Anais do II Encontro de Práticas em Ciências e Matemática ... · Em seguida, após autorização...
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Anais do II Encontro de Práticas em Ciências e
Matemática nos Anos Iniciais
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Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora
Rua José Lourenco Kelmer, s/n – Campus Universitário
Bairro São Pedro, Juiz de Fora – MG
36036-900
Reitor
Marcus Vinícius David
Vice-reitor
Girlene Silva
Diretor da Faculdade de Educação
Prof. Dr. André́ Silva Martins
Organizador da Obra
Reginaldo Fernando Carneiro
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Comissão organizadora
Adriana Fernandes do Carmo
Andreia Francisco Afonso
Bárbara Aline Reis Manoel
Caroline de Paula Ribeiro
Cristhiane Carneiro Cunha Flôr
Eveline Mendes Rezende
Graziela Piccoli Richetti
Isabela Marangon Christo Gatti
Jaqueline Gomes Magalhães
Jéssica Ferreira de Oliveira
Karine Gabrielle Fernandes
Letícia Medeiros Klôh
Luiza Palmira Freitas Botelho
Marcela Arantes Meirelles
Maria Flávia Machado Dias
Mayara Paula de Souza
Priscilla Lucia Cerqueira
Reginaldo Fernando Carneiro
Tatiane Barcellos
Wagner da Cruz Seabra Eiras
Wallace Alves Cabral
Comissão Científica
Adriana Marques de Oliveira – UFGD
Amarildo Melchíades da Silva – UFJF
Antonio Carlos de Souza – UNESP
Brenda Mengali – DF
Cristiane Cordeiro de Camargo – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Sul de Minas Gerais – Campus Inconfidentes
Cristhiane Carneiro Cunha Flôr – UFJF
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Graziela Piccoli Richetti – UFJF
Isabela Marangon Christo Gatti – UFJF
Karine Gabrielli Fernandes – UFJF
Nielsen de Moura – UFJF
Paulo Henrique Dias Menezes – UFJF
Priscilla Lucia Cerqueira – UFJF
Reginaldo Fernando Carneiro – UFJF
Robledo Maks Miranda Sette – UFGD
Sandra Alves de Oliveira – UNEB
Tiago Dziekaniak Figueiredo – UFGD
Thiago Peron – IFSudeste
Wagner Tadeu Jardim – IF Sudeste
Wagner da Cruz Seabra Eiras – IF Sudeste
Wallace Alves Cabral - UFGD
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CIMAI (2. : 2017: Juiz de Fora, MG). Anais do II CIMAI; Reginaldo Fernando Carneiro,
organizador. – Juiz de Fora , 2017. 151 p.
ISSN: 2448-4075
1. Educação - Congressos. 2. Formação de professores. 3. Ciências. 4. Matemática. I. CIMAI (2. : 2017 : Juiz de Fora, MG). II. Carneiro, Reginaldo. IV. Título. CDU 37
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Sumário
Cidadania e sustentabilidade: relato de uma experiência pibidiana ...................................... 9
Cartografando com as crianças ............................................................................................ 12
Formação de professores em uma aula de matemática: Atividade do nunca e suas
reverberações ....................................................................................................................... 16
Conhecimento de geometria e perspectivas de professores dos anos iniciais sobre o seu
ensino ................................................................................................................................... 18
O circo mágico: experiências com a literatura matemática ................................................. 22
Origami e animação nas aulas de Matemática, uma opção de trabalho interdisciplinar ..... 26
Ler e interpretar problemas: caminhos para a compreensão das estruturas multiplicativas,
nos anos iniciais do ensino fundamental ............................................................................. 30
Desafios Matemáticos, uma proposta para despertar e estimular a curiosidade intelectual 33
A Literatura Infantil na Matemática: um facilitador no processo de ensino e aprendizagem
............................................................................................................................................. 38
Meio Ambiente e Reciclagem: conhecendo as possibilidades e entendendo os processos . 41
Sólidos geométricos: uma alternativa de abordagem .......................................................... 48
Resolvendo problemas com histórias infantis ..................................................................... 50
O uso de jogos para o ensino da matemática na Educação Infantil: relato de experiência . 53
Carta ao Dr. Leo Kanner – experiências docentes na relação entre autismo e matemática 60
Uma viagem no tempo: construindo noções de regularidades e ciclos temporais crianças de
5 a 7 anos ............................................................................................................................. 65
Uma narrativa para uma vida saudável: experiência com alunos do 4º ano ....................... 70
Criticidade e complexidade: a metodologia de problemas como aporte para novos saberes
............................................................................................................................................. 75
Agindo socialmente através da divulgação do conhecimento científico ............................. 79
Barrigudinha ........................................................................................................................ 81
Educação alimentar no âmbito do Ensino Fundamental ..................................................... 83
Feira interativa de educação matemática: uma proposta de prática pedagógica ................. 89
Atividades matemáticas com alunos do programa acelerar para vencer (pav) em Minas
Gerais: um relato de caso ..................................................................................................... 92
Entre problemas matemáticos - tabelas, balas, adição e subtração ..................................... 97
Multiplicação e divisão sem o uso de algoritmos formais ................................................. 100
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Ensino de matemática e historias infantis: lendo, contando e aprendendo nos anos iniciais
do Ensino Fundamental ..................................................................................................... 104
Avaliando as dificuldades na compreensão no estudo do conjunto dos números racionais
no Ensino Fundamental ..................................................................................................... 106
Algumas considerações sobre a importância do trabalho interdisciplinar com estatística e
probabilidade em sala de aula ........................................................................................... 111
Experiências e aprendizagens da vivência de atividades lúdicas matemáticas no estágio
supervisionado na Educação Infantil ................................................................................. 114
Falar, ler e escrever Ciências: interdisciplinaridade em um projeto didático sobre a dengue
........................................................................................................................................... 119
Viagem ao Céu .................................................................................................................. 125
A utilização de jogos no ensino da matemática ................................................................ 131
Brincando também se aprende .......................................................................................... 136
As contribuições do livro infantil Alfabetizando com Textos no ensino de Ciências,
Português e Artes nos anos iniciais ................................................................................... 139
Experiência de uma horta vertical na escola Duarte de Abreu em Juiz de Fora ............... 144
Nossas brincadeiras: construindo jogos na Educação Infantil .......................................... 148
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Cidadania e sustentabilidade: relato de uma experiência pibidiana
1Aparecida Maria Cantarino Barbosa; 2Alyssandra Oliveira Braga; 3Cláudia Avellar Freitas; 4Moana Mariana
Aleixo Lana e Silva; 5Aline Silva de Paula; 6Fabrícia Nocelli Benevenuto; 7Gabriela de Souza Ebeling; 8Luiz
Guilherme Campos Burnier Ganimi; 9Alessandra Aparecida Gonçalves Barroso; 10Raphaela de Paula
Augusto; 11Aline Silvestre de Oliveira Leite; 12Lethycia Lopes Pereira.
1Escola Municipal Vereador Marcos Freesz; 2Escola estadual Professor Lopes, 3Pibid Interdisciplinar
Ciências I – UFJF/CAPES; 4 a 12UFJF/CAPES.
Palavras-chave: Pibid, sustentabilidade, cidadania.
O presente trabalho apresenta uma sequência de atividades desenvolvidas a partir
de abordagem metodológica que valorizou práticas de sustentabilidade e cidadania,
pedagogicamente planejadas, voltadas para um ensino de ciências que tem a criança como
centro orientador de seu planejamento, visando a aprendizagem significativa e
generosamente encantadora, construída a partir de atitudes que cada um pode tomar.
A atividade foi realizada no segundo semestre de 2016, com alunos do 2º e 5º ano
do ensino fundamental das redes estadual e municipal de educação, como prática de
iniciação à docência de estudantes de pedagogia, física, ciências biológicas e química. Sua
realização oportunizou aos acadêmicos um debate de caráter teórico-crítico relacionado à
constituição da identidade do futuro professor e possibilitou aos estudantes da educação
básica a prática de cidadania e solidariedade.
A proposta teve como objetivos: 1) Propiciar aos acadêmicos a oportunidade de se
envolver no desenvolvimento de metodologias e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar; 2) Promover a participação dos estudantes da educação básica em redes de
socialização; 3) Desenvolver com os estudantes ações de amizade, solidariedade e
capacidade de doação; 4) Oportunizar aos alunos a possibilidade de vivenciar ou
experimentar práticas de sustentabilidade antes não pensadas; 5) Discutir os conceitos de
sustentabilidade e cidadania com os estudantes, em aulas de ciências das séries iniciais.
A introdução ao tema ocorreu a partir de conversas realizadas em reuniões
semanais do PIBID, com ampla participação da coordenação, professores supervisores e
bolsistas, sobre práticas diferenciadas de sustentabilidade a serem realizadas com os
alunos, quando surgiu a ideia de realização de intercâmbio entre turmas de escolas e
comunidades socioculturais diferentes.
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A partir desta discussão em nossa reunião do Pibid planejamos as atividades a
serem feitas na semana da criança nas duas escolas que atendemos em nosso projeto. Nas
escolas, a sequência se iniciou com uma explanação para os alunos do 5º ano sobre
possibilidades de mecanismos realizados por eles, capazes de reduzir a retirada de matéria
prima da natureza como uma das formas de preservação do planeta. Esta atividade
coincidiu com a data em que se celebram os santos Cosme e Damião, e, com a
aproximação do dia dedicado às crianças. Curiosamente, ao se pensar em ações
ecologicamente saudáveis, um aluno do 5º ano surgiu com a mesma ideia debatida entre os
Pibidianos, com intenção de reduzir o consumo de brinquedos que eles tinham em casa, a
partir da doação daqueles que não mais usavam, por fatores diversos, para crianças que não
tinham condições econômico-sociais de aquisição.
Em seguida, após autorização dos responsáveis, os alunos do 5º ano passaram a
entregar seus brinquedos para doação, guardando-os na escola, em perfeito estado de
conservação e funcionamento. Também se agendou um momento onde todos puderam
cuidar da higienização, conservação, preparo e embalagem dos brinquedos para a doação.
Com a intenção de aproximar os alunos das duas escolas, que são de realidades sociais tão
distintas, foi feita uma filmagem em que os alunos do 2º ano se apresentavam, dizendo
seus nomes e idades para os alunos do 5º ano. As crianças também trocaram cartinhas
através das professoras e, em seguida realizaram a remessa dos presentes a alunos de idade
inferior, desconhecidos, moradores de comunidade carente distante, praticando, além da
generosidade, atitudes de sustentabilidade através da redução de consumo consciente.
Entendemos que estas vivências, além de oferecer ao educando, tanto das séries
iniciais do Ensino Fundamental, quanto bolsistas, a possibilidade de formação de atitudes
ecologicamente corretas e humanamente cidadãs, e ajudam a preparar o futuro docente
para desafios em seu ambiente de trabalho, fortalecendo a reflexão e a capacidade de
elaborar alternativas diante das dificuldades encontradas no cotidiano escolar.
Como resultado, as turmas se sentiram realizadas diante do desapego, uma por
haver gerado a consciência da necessidade de redução de consumo como forma de frear a
retirada de matéria prima, e outra por entender que a solidariedade produzida por atitudes
cidadãs, é exemplo a ser seguido tanto na conservação dos brinquedos, como na
transmissão deles àqueles que não os têm.
Concluímos que o aprendizado de ciências pode contribuir de forma significativa
para a formação integral da criança e para o desenvolvimento da cultura do interesse pelo
conhecimento, na busca por formular criação de diferentes métodos e atitudes que ousam
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criar e explicar soluções para os problemas apresentados por meio do desenvolvimento de
atitudes autônomas e coletivas que estimulam o gosto pelas ciências de maneira
significativa, despertando o interesse, a motivação e a participação em atividades sociais
através de práticas que estimulam a cidadania com o auxílio dos conteúdos de ciências.
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Cartografando com as crianças
Brenda Martoni Mansur Corrêa da Costa1
Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
Palavras-chave: Educação, cartografia infantil, orientação espacial.
Este relato é fruto de uma experiência de ensino vivenciada no ano de 2015. A
atividade foi desenvolvida com uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental do
Colégio de Aplicação João XXIII, localizado na Rua Visconde de Mauá, nº 300, bairro
Santa Helena, Juiz de Fora – MG, área central da cidade.
Essa proposta surgiu de discussões realizadas no Grupo de Pesquisas e Estudos
da Geografia da Infância (GRUPEGI) da Universidade Federal de Juiz de Fora. Nesses
encontros, surgiu uma inquietação sobre as crianças e suas espacialidades. Enquanto
sujeitos que dialogam com o meio onde vivem desde pequenas, os alunos são
alfabetizados cartograficamente somente no sexto ano do ensino fundamental.
A partir dessa inquietação e leitura do trabalho de Henrique Köhler, autor alemão
conhecido como Volksnav, que utiliza, e aplica no ensino europeu, uma nova possibilidade
de orientação pensada para as crianças, propus fazer uso dessa ferramenta com as crianças
do Colégio de Aplicação João XXIII. Dessa forma, busquei verificar se o Volksnav, seria
um recurso que auxiliaria as crianças a compreender melhor a orientação no espaço.
O grupo escolhido foi uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental composta
por trinta e um alunos, com crianças entre 8 e 9 anos de idade. Pois, o momento adequado
para a inserção desta proposta seria quando as mesmas aprendem a olhar a hora no relógio
de ponteiro, e, na geografia, passam a conhecer espaços além do colégio e da casa de cada
um deles.
Os encontros ocorreram quinzenalmente, às segundas-feiras das treze horas às
quatorze e trinta, essa proposta foi desenvolvida em parceria com as disciplinas de
geografia e matemática.
Os primeiros encontros foram importantes para conhecer a turma e assim construir
uma relação de confiança entre professor e aluno. Dessa aproximação pude escolher e
1 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF e voluntária do projeto Vivências sócio-espaciais de crianças em instituições de educação infantil: cartografia com crianças.
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construir materiais que relacionavam-se com o cotidiano desses sujeitos, para que a
proposta fosse desenvolvida de forma mais interessante.
O primeiro movimento foi de relembrar a leitura das horas no relógio de ponteiro,
compreendendo a ideia das figuras matemáticas como o círculo, os mecanismos de
funcionamento do relógio, como os ponteiros que posicionam-se como raios, formando
ângulos, entre outras discussões.
Houve uma grande participação das crianças, uma vez que alguns ainda
apresentavam dificuldade, dessa forma promovemos uma dinâmica na turma, em que os
alunos ajudaram uns aos outros, a fazer a leitura das horas. Momento esse, de fundamental
importância para que a proposta fosse bem desenvolvida.
No encontro seguinte trouxe um material que continha textos, imagens para eles
colorirem e em seguida discutimos alguns questionamentos referentes a importância de se
orientar.
Desse movimento, os alunos concluíram que existem diversas formas de localizar
objetos e colegas em lugares pequenos, como na sala de aula. Mas ao orientar uma pessoa
em como chegar na escola, por exemplo, podem surgir dificuldades devido às maiores
dimensões envolvidas. Como cada um de nós utiliza de uma explicação para orientar,
poderia ocorrer confusão e a pessoa não conseguiria chegar ao destino desejado.
Neste momento foi perguntado a eles como poderíamos fazer para indicar onde
estava uma determinada aluna na sala? O alunos responderam que era só dizer a fileira e a
carteira onde ela estava, assim a localizaríamos na sala. Dessa fala, concluímos que para
encontrarmos um objeto no espaço é preciso ter pelo menos dois pontos ou duas
coordenadas e o momento de encontro desses, encontramos o objeto, o sujeito ou a
localidade que buscamos.
Posteriormente foi entregue o desenho de um relógio de ponteiro, e questionei à
turma se era possível usar o relógio de ponteiro para se orientar?
Após essa questão, dividimos as horas do relógio em fatias, em seguida
substituímos, nesse mesmo relógio, o número um do ponteiro pela nomenclatura m1.
Seguidamente orientei a turma a completar esse relógio com o “m” em cada fatia até o
m12, ou poderia ser também o m0.
Porém, para orientar-se era preciso dois pontos ou coordenadas o primeiro ponto ou
coordenada seria o m e o segundo seria o r. Assim, foi entregue um outro material, um
relógio indicando setores: as variações m disponíveis e círculos concêntricos que eram
representados e nomeados por r. No eixo de encontro dos ponteiros seria o r0. Dessa
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forma, na medida em que esses círculos se afastavam do ponto de encontro, obteria-se o
r1, depois o r2, e assim sucessivamente até chegar no r100 como mostra a figura 2.
Figura 2: Relógio com os pontos m e r demarcados.
Imagem elaborada por Brenda Martoni no ano de 2014 para a construção do material didático
A construção do relógio, com as subdivisões dos raios nomeados de m e os círculos
concêntricos nomeados por r foi realizada em conjunto com a matemática, para que as
crianças pudessem relacionar os assuntos ensinados no terceiro ano do Ensino
Fundamental e nos anos anteriores.
Em outro encontro, entreguei uma atividade de localização, porém utilizando um
mapa do Google maps, com as variações do m e do r. Em seguida, pedi aos alunos para
localizarem um ponto escolhido por mim no mapa, dizer as coordenadas e onde era esse
lugar.
O resultado dessa atividade foi interessante, pois, esse foi o primeiro contato
dessas crianças com o uso do mapa no espaço escolar com a intencionalidade da
alfabetização cartográfica e da relação do sujeito com o espaço. A turma apresentou
facilidade em afirmar, a partir das orientações do m e r, que a localidade indicada era a
escola.
Na atividade, ficou evidente a relação que existe entre o sujeito e o espaço, essa
relação é algo interiorizado de cada um de nós. A necessidade de saber onde estamos e de
dialogarmos com o meio e o espaço é algo que independe da idade. E mesmo sem se quer
ter tido contato com a cartografia tradicional, as crianças foram capazes de se orientar a
partir de uma proposta mais acessível como Volksnav.
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A última atividade, nomeada de “Caça ao Tesouro”, foi proposta dividindo a turma
em grupos. Assim eles deveriam seguir pistas cujas coordenadas no mapa entregue
utilizavam e r, nessa dinâmica, as distâncias eram medidas em passos. Em cada
orientação correta continha outra pista para a próxima localização até que a última que
levava ao tesouro, uma cesta de chocolate.
Dessa sequência de encontros e atividades observei a aceitação das crianças ao
novo método de orientação espacial, sem apresentar dificuldade. Ficou clara a relação de
proximidade entre as crianças e o espaço, demonstrando ser possível para as crianças se
orientarem no espaço independente de uma cartografia tradicional, e em algum sentido,
tardia para a relação que elas já possuem com esse espaço que as cerca. Dessa forma, é
perceptível a relevância de uma proposta como a Volksnav, em particular por dialogar
com a realidade do sujeito inserido no espaço.
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Formação de professores em uma aula de matemática: Atividade do nunca e suas reverberações
Felipe Vargas da Silva2
([email protected]) Graduando em pedagogia pela UFJF
Palavras-chave: Formação de professores, matemática e produção de subjetividades
Em uma escola pública municipal da cidade de Juiz de fora se dá o encontro entre
bolsista, alunos e professora. Esse encontro faz parte de uma pesquisa intitulada:
Formação de professores que ensinam matemática: produção do conhecimento
matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino e na aprendizagem da
matemática na escola.3 Dentro da pesquisa existiam vários espaços que se conjugavam e
formavam um canal que ligava a Pesquisa a escola parceira. No primeiro momento o
bolsista se dispunha a ir na escola e ficava lá de plantão até que surgisse alguma demanda.
Quando a demanda se apresenta o bolsista encaminha para o grupo de estudos para que
seja pensada uma atividade para se trabalhar com a necessidade que surgiu. A elaboração
da atividade se dá com fundamentos matemáticos escolares e dialoga com textos que
sugerem uma concepção de matemática que não é estanque, mas sim que está em constante
produção. E valorizar as produções dos alunos é algo importante e que deve ser levado em
consideração todas as vezes que vai se pensar em matemática. As várias culturas, os vários
sujeitos e suas concepções de mundo se encontram em sala de aula, ao se encontrarem
produzem e resignificam o mundo o tempo todo. Munidos desse saber, munidos dessa
perspectiva é que eram elaboradas as atividades a serem trabalhadas com os alunos. A
presente atividade contou com um jogo garrafas pet, canudos e elásticos coloridos. Um
terceiro movimento era o que denominasse conversação. Depois que a demanda é
apresentada, a atividade é elaborada vem o momento de conversar com o professor sobre a
atividade realizada, para sabermos o que foi a atividade para ele, como ela se deu e quais as
suas contribuições para a formação tanto dele quanto dos alunos. A atividade tem como
objetivo trabalhar a base numérica com os alunos e alunas de uma turma do 5º ano, e teve
duração de 150min. As repercussões da atividade foram muito intensas e potentes para
pensar a formação da professora que trabalhou a atividade. Quais foram as reverberações
dessa atividade? Quais as linhas de força são inventadas em uma aula de matemática? 2 Mestrando em Educação Pela Universidade Federal de Juiz de Fora PPGE. 3 Edital 13/2012 de Pesquisa em Educação Básica (acordo CAPES-FAPEMIG), que tem duração de três anos e foi iniciada em junho de 2013.
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Quais são as implicações na formação do professor? Esse texto tem como proposta levantar
as questões suscitadas e disparadas em uma sala de aula de matemática e suas possíveis
contribuições para a formação de professores e professoras que ensinam matemática.
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Conhecimento de geometria e perspectivas de professores dos anos iniciais sobre o seu ensino
Ângela Mara de Oliveira Fernandes
Colégio de Aplicação João XXIII
Palavras Chave: Geometria – Matemática – Visualização
O objetivo deste relato de experiência é descrever a experiência do projeto
“Visualização e Geometria nos Anos Iniciais”, desenvolvido no 4º ano dos anos iniciais, no
Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) em
formato de Módulo de Ensino Especializado (M.E.E), desenvolvido trimestralmente nas
três turmas do Colégio.
No início do ano letivo de 2009 trabalhando com itinerários no Colégio de
Aplicação João XXIII percebemos dificuldades por parte dos alunos do 5º ano do ensino
fundamental, em suas descrições, que estavam diretamente relacionadas às habilidades de
visualização e localização. Este fato nos conduziu buscar caminhos, a partir das aulas, para
desenvolver tais aptidões. O “aplicativo da Joaninha” foi uma das opções escolhidas
naquele momento.
O “aplicativo da joaninha” faz parte dos chamados e-examples, um conjunto de
aplicativos disponíveis no site do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics),
um dos principais órgãos em Educação Matemática dos Estados Unidos. Trata-se de um
tipo de Logo limitado, no qual os comandos são dados diretamente por botões, ao invés de
textos, e o desenho do cursor é uma joaninha, daí vem o nome “aplicativo da joaninha”.
O aplicativo apresenta um rico ambiente interativo onde os alunos puderam utilizar
seus conhecimentos de número, medidas e geometria para resolver problemas
interessantes. Além disso, permitiu o desenvolvimento de habilidades tais como o
planejamento, estimativa e percepção de espaço. Algumas das atividades sugeridas neste
aplicativo permitiram também que os alunos desenvolvessem ideias sobre deslocamento
(direita, esquerda, para frente, para trás, giro/ângulo, horizontal, vertical, diagonal) e
localização (perto, longe). Outras atividades favoreceram a construção de triângulos
retângulos, retângulos, quadrados e paralelogramos de diferentes tamanhos, bem como a
análise das características das figuras construídas e o estabelecimento de semelhanças e
diferenças entre elas. A exploração deste aplicativo ultrapassou os limites do laboratório de
informática e as atividades de itinerários e localização se estenderam para outros espaços
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da escola (sala de aula, e pátio), favorecendo uma maior produtividade e participação dos
alunos.
Ainda no decorrer do ano de 2009, dando prosseguimento ao trabalho com a
geometria, realizamos outra pesquisa na internet e selecionamos a atividade “Visualização
3D”, do software ClicMat, disponível para download no site do Ministério de Educação de
Portugal.
O ClicMat é uma produção da Associação de Professores de Matemática de
Portugal e foi realizado por solicitação do Departamento de Educação Básica do Ministério
da Educação de Portugal e financiado pelo PRODEP (Programa de Desenvolvimento
Educativo para Portugal).
As ações desenvolvidas com este software favoreceram a comparação e a
construção de critérios para a identificação dos sólidos, além de estimular o trabalho
cooperativo entre os alunos, a discussão e a reflexão. O desenvolvimento das duas últimas
atividades – “Aplicativo da joaninha” e Visualização 3D – revelou a necessidade de se
explorar os conteúdos da área de geometria, de uma maneira ampla, não se restringindo às
nomenclaturas e às classificações. As experiências com o projeto “O computador no
ambiente de aprendizagem matemática” e a identificação das dificuldades do trabalho na
área de geometria proporcionaram reflexões que impulsionaram a elaboração de um
“Módulo de Ensino Especializado (M.E.E)”, “Visualização e geometria”, desenvolvido
atualmente nos 2º e 4º anos do ensino fundamental.
Este módulo tinha como objetivo desenvolver no aluno a capacidade de
compreensão do espaço e de localização no mesmo, através da representação e descrição. E
ainda, à observação e à percepção de semelhanças e diferenças. As atividades com o
computador auxiliavam na formação de noções geométricas e levavam a representação
mental dessas noções por parte dos alunos, ou seja, acabavam auxiliando no processo de
visualização. Para as aulas, utilizávamos o conjunto de materiais produzidos na Escola
Superior de Educação de Lisboa (2007), no âmbito do Programa de Formação Contínua em
Matemática para Professores dos 1º e 2º Ciclos, intitulado Visualização e Geometria nos
primeiros anos.
No conjunto de atividades apresentadas neste documento eram apontadas no
sentido da valorização do raciocino espacial. Não havia uma preocupação com as
definições e nomenclaturas. Ao contrário do trabalho com os números e as operações, em
que há uma hierarquia natural de aprendizagens, na geometria não utilizávamos uma
determinada sequência . No entanto, as atividades de visualização e geometria não eram
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isoladas, mas sequências de atividades que correspondam a um tempo significativo. Desse
modo, as atividades estavam associadas, em três seções: Figuras no Plano (Tangram;
Caminhos diferentes existentes para ir do ponto A ao ponto B; Observa e desenha figura do
geoplano; Poliminós); Figuras no Espaço (Empilhamento de Cubos e transposição para a
malha quadriculada e papel pontilhado; Vista de cima de lado e de frente); e
Transformações Geométricas e Simetria.
Ao olharmos, à primeira vista as atividades, podemos acreditar que elas podem
parecer desligadas dos conteúdos da Matemática do 4º ano. No entanto, uma análise mais
detalhada nos permite observar uma associação com o planejamento, pois, os alunos
podiam através das atividades, manipular, explorar, construir, transformar, relacionar,
descobrir, construir, traçar.
Nas reuniões com os professores de matemática e bolsistas, discutíamos em
reuniões periódicas as dificuldades e possibilidades que a Geometria pode oferecer na
aprendizagem dos alunos, pois, já afirmamos que o trabalho com a Geometria destaca-se
pela possibilidade de sua articulação com diferentes áreas de conhecimento e, na própria
matemática, por suas implicações em outras áreas do currículo
(números/geometria/medidas), favorecendo conexões fundamentais para uma construção
mais eficaz do conhecimento matemático.
Nas atividades organizadas percebíamos que estavam sendo construídas a aptidão
para os alunos realizarem construções geométricas e para reconhecer e analisar
propriedades de figuras geométricas, através de materiais manipuláveis (cubos, poliminós,
tangram) e software geométrico (ClicMat). Desse modo, acreditamos que as propostas que
apresentamos ajudam a colocar em prática as orientações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997).
As atividades de sala de aula eram bem diversificadas. O trabalho sobre
visualização e geometria no módulo eram de momentos coletivos, mas também de
momentos individualizados, atividades em que cada aluno se confronta com as suas
capacidades, ao seu ritmo e sem pressões da discussão. Em alguns momentos desenhavam
sólidos em perspectiva ou através das suas vistas, descobriam as diferentes figuras que se
podiam construir a partir de uma figura base, por exemplo. Essas atividades eram
desafiadoras e até relaxantes.
Considerando todas essas colocações apresentadas, acredito que através da proposta
didática em si, valorizam a componente visual dos aspectos matemáticos e geométricos. A
importância da visualização no processo de ensino/aprendizagem da geometria bem como
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a importância dos mecanismos essenciais à construção de significado matemático: a
imagética e as capacidades espaciais, são enfatizados. É um longo caminho a ser
percorrido.
Referências:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 142p. FIGUEIRA Carla; LOUREIRO, Cristina, LOBO, Elsa; RODRIGUES, Maria Paula e ALMEIDA, Pedro. Visualização e Geometria nos primeiros anos. Materiais produzidos no âmbito do Programa de Formação Contínua de Professores do 1º e 2º ciclos. ESE de Lisboa, 2007.
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O circo mágico: experiências com a literatura matemática
Autores: Daiane Ferreira de Freitas Silva*, David Lenis Damaceno de Castro*, Letícia Freitas
Fernandes*
*Graduandos em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras-chave: Literatura, Matemática, Ensino
Ao longo da disciplina do 5º período de Pedagogia/UFJF intitulada de
Fundamentos Teóricos Metodológicos em Matemática II, tivemos discussões
interessantíssimas sobre a importância da literatura nas aulas de Matemática, o que foi
novidade para muitos alunos da turma. Então, o professor Reginaldo Carneiro, solicitou
que a turma se dividisse em pequenos grupos e que em seguida elaborassem um livro
abordando essa questão da Literatura Matemática.
Nós elaboramos uma história envolvendo o tema da geometria
(especificadamente o Tangram) onde o protagonista é um palhaço chamado Quadrito, que
pode se transformar em diferentes figuras geométricas. Ao longo da criação deste livro
nos preocupamos em como ensinar a geometria de uma maneira interativa e lúdica, onde
as crianças possam participar integralmente da aula e, que este aprendizado acontecesse
de forma significativa, aumentando assim a interação professor aluno, onde um aluno
possa também aprender com o outro.
A motivação para realizarmos a escrita e a elaboração de um livro de literatura
matemática que envolvesse o Tangram iniciou-se após uma aula em que tivemos a
oportunidade de conhecermos melhor e trabalharmos com esse tipo de material que para
muitos de nós era algo praticamente desconhecido. O Tangram, sem dúvidas, vai muito
além do que um simples quebra-cabeça, pois suas sete peças podem dar origem a várias
figuras e, é algo interessantíssimo. O surgimento do Tangram é narrado de várias
maneiras e, em diferentes culturas e povos, então pesquisamos e descobrimos que
existem muitas histórias de sua origem. Nessa aula, também aprendemos a montar o
Tangram utilizando uma folha de ofício e fizemos dobraduras. A partir desse momento,
surgiu a ideia de criar uma história do Tangram para ser trabalhada nos anos iniciais,
uma vez que se produzíssemos uma história mais cativante a realidade das crianças, o
trabalho em sala de aula se daria de forma mais prazerosa.
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O CIRCO MÁGICO
Era uma vez um palhaço que se chamava Quadrito,
Ele era uma palhaço diferente,
Um dia Quadrito estava sentado no picadeiro pensando que o circo não era mais divertido e
que toda a magia havia se acabado.
Quando de repente sua cartola apareceu no picadeiro misteriosamente e começou a se mexer
sozinha, pulando de um lado para o outro.
Quadrito ficou assustado e parou para observar sem entender o que estava acontecendo.
Ao abaixar para ver o que ocorria se desequilibrou e caiu dentro da cartola, pois ela se mexia
muito.
Ao sair da cartola, Quadrito percebeu que alguma coisa estava diferente...
Queríamos criar um livro com caráter bem lúdico, que fosse colorido e significante para
os alunos, pensando nisso tivemos então a ideia de produzimos um livro abordando a temática
do Circo. No início a ideia foi excelente, mas a produção da história foi uma longa jornada
para nós, pois tínhamos que elaborar uma história onde inicialmente deveríamos contar como
foi o surgimento do Tangram e, essa tarefa não foi fácil. Depois de várias tentativas frustrantes,
pensamos em criar um palhaço chamado “Tangrito”, produzido com as peças do Tangram,
mas não poderíamos ter um palhaço montado com as peças do Tangram sem antes anunciar o
surgimento do mesmo. Pensamos em primeiramente apresentar um palhaço chamado
“Quadrito” onde o representamos por um quadrado, que graças a uma cartola mágica se
transformou em um Tangram e poderia se tornar a figura que quisesse. A partir dessa ideia
surgiram várias outras que possibilitaram a criação do Circo Mágico.
Na construção da obra elaboramos uma série de imagens produzidas com o Tangram,
confeccionadas em materiais palpáveis. Durante toda leitura é possível visualizar as diferentes
maneiras de criar figuras com o Tangram.
Ao final da história, o livro também traz o material completo (Tangram),
possibilitando a criação de novas imagens pelas crianças permitindo-as vivenciarem momento
lúdico e, onde pudessem explorar ainda mais sua criatividade.
Segue a história completa abaixo:
Ele notou que poderia se transformar no que desejasse...
24
Essa história teve uma excelente repercussão, pois a mesma foi apresentada na
formação do PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) e publicada
no site oficial deste programa.
Uma de nossas autoras do livro teve a oportunidade de estar participando do
PNAIC como monitora no dia em que foi realizada a leitura da história do “Circo
Mágico” pelo professor formador e, por meio de suas observações pode perceber de
perto a reação dos(as) professores(as) e coordenadores(as) quando ouviram a história e
que imediatamente começaram a se expressarem dando excelentes ideias e dicas de
como trabalhar com este livro em sala de aula. Os participantes do Pacto nos
prometeram um retorno (via e-mail ou de forma dialógica) o mais breve possível para
nos contar como foi essa experiência com as crianças.
Escrevemos esta história de literatura matemática “O circo Mágico” no ano de
2016 e, até hoje recebemos retorno das professoras quanto as atividades que realizaram
nas escolas e que obtiveram muito sucesso com relação a uma aprendizagem mais
significativa e a ampliação do conhecimento por parte dos alunos sobre o tema da
geometria. Atualmente pretendemos publicar o livro para que assim possamos fazer
com que esse material circule na sociedade e que esteja disponível e de fácil acesso a
todos os educadores que desejam trabalhar com a literatura em suas aulas de
Ele se transformou em um leão feroz!
Logo, as peças se desprenderam e ele se transformou em um coelho dócil, Depois ele virou
uma foca brincalhona,
Num passe de mágica bateu asas e voou,
E voou por todo o circo observando que poderia fazer um grande espetáculo.
Então partiu em direção a cidade anunciando o novo circo e suas novas atrações.
O circo ficou todo lotado de pessoas, pois a cidade toda queria ver a novidade. As luzes se
apagaram, e o pássaro fez um pouso triunfal, se transformando no novo palhaço Tangrito.
A plateia foi à loucura, aplaudindo de pé.
Tangrito teve o seu sonho realizado que era ver a plateia lotada.
FIM!!!
25
Matemática.
26
Origami e animação nas aulas de Matemática, uma opção de trabalho interdisciplinar
Autores: Robson Soares Ferreira; Maurílio Antônio Valentim
1E. M. Carlos D. de Andrade; 2 E. M. Padre Wilson
Palavras-chave: Origami, Aprendizagem, Animação, Matemática.
Esse relato de experiência é fruto de um projeto maior que envolve a técnica de
animação como recurso pedagógico no processo interdisciplinar de aquisição de
conhecimento. O projeto visa fazer com que o aluno possa conhecer o processo de
elaboração/produção da animação e do origami, sendo capaz de reconhecer nas mesmas as
diversas informações existentes no processo, relacionando-as com os conteúdos das
disciplinas as quais estão inseridas no projeto. Assim, pretende-se proporcionar reflexão e
admiração pela arte da animação e do origami, ao mesmo tempo despertar no aluno o
interesse pela Matemática e pelas outras disciplinas por se tratar de um material que
impulsiona o aluno a agir. A escolha do origami foi pela facilidade na elaboração de
animação e no caso da Matemática4 pela presença de vários entes geométricos na
realização das dobras.
Quando falamos em Origami, para a grande maioria das pessoas, se trata de
dobraduras na confecção de animais e ou objetos, porém a
[...] arte do Origami foi desenvolvida no Japão em torno do séc. VIII. Em uma determinada época acreditava-se que o Origami era uma simples arte de imitação, mas o tempo mostrou que não é bem assim, porque não é possível captar a essência de um objeto se antes não conhecermos o objeto a ser reproduzido com a dobradura. [...] Praticado por séculos como atividade lúdica e artística, só recentemente o Origami passou a ser atração acadêmica como objeto de estudos científicos. Eles perceberam que a dobradura poderia ser usada para descrever movimentos e processos na natureza e na ciência (SHENG, PONCE e FENG, 2008, p. 1-2).
Também podemos citar outros benefícios do uso do Origami, tais como: no
Estudos sociais, como conhecer novas culturas e no promover o intercâmbio cultural; na
Arte, com a criação de ornamentos; na produção de narrativas de histórias com apoio do
Teatro; na Ciências Físicas e Biológicas com a reciclagem de papéis e na Educação Física
com a coordenação motora entre outras.
O projeto está sendo desenvolvido para ser ministrado com crianças do Ensino
Fundamental. Ele ainda não foi aplicado em sala de aula, pois em um primeiro momento,
4 Apesar do estudo envolver Geometria o Origami pode ser utilizado em outras áreas da Matemática.
27
está sendo apresentado a alguns professores de Informática da rede municipal de ensino de
Juiz de Fora, MG, para que expusessem críticas e sugestões antes de ser utilizado. Já em
um segundo momento o projeto foi aplicado em um treinamento para alguns professores da
rede com o intuito de ampliar a ideia com sugestões específicas de cada disciplina e
verificar a viabilização do projeto. A contribuição está ajudando no processo de
elaboração.
Segundo Alencar, os pesquisadores Richard E. Mayer, da Universidade da
Califórnia, e Roxana Moreno, da Universidade do Novo México, nos Estados Unidos,
consideram o trabalho realizado com animação eficaz e que vai além das aulas expositivas
tradicionais fazendo com que os alunos deem vida ao conteúdo da disciplina.
De acordo com eles, os educadores podem tratar, de maneira lúdica, temas que
requerem aprofundamento e que são menos compreendidos quando apresentados aos
alunos apenas por exposição teórica. E com as novas tecnologias, o processo de animação
passou a ser menos complicado.
Criar os filmes em conjunto também é, segundo o estudo, uma forma de
desenvolver a capacidade dos estudantes de resolver problemas e criar habilidades
interpessoais como comunicação, liderança e capacidade de decisão.
A revista Nova Escola traz em seu artigo, "Como trabalhar animações" um pouco
da história da origem da animação. Segundo ela no século 19, o matemático belga Joseph
Plateu criou o primeiro desenho animado, com base na teoria da persistência da retina, de
sua autoria.
De acordo com Plateu, todo movimento mais rápido que uma fração de segundo
não é perceptível ao olho humano e, por isso, as sequências que se apresentam mais
aceleradas que esse padrão são vistas como uma imagem única. "Vem daí a expressão em
inglês stop motion, que quer dizer 'movimento ilusório criado por uma série de imagens
fixas'".
A base comum do projeto será o desenvolvimento em etapas para facilitar o
acompanhamento dos alunos e permitir maior interação entre o grupo.
Primeira Etapa: Selecionar 10 vídeos sobre montagem de origami. Os vídeos
serão selecionados de acordo com a idade dos alunos e o Ano que estão cursando. A
seleção seguirá a métrica do mais simples para o mais complicado.
Segunda Etapa: Trabalhar com os alunos de forma expositiva a História do
origami e da arte da animação. O objetivo é fazer com que os alunos tenham conhecimento
28
sobre esses dois tipos de arte para que possam reconhecer a diferença existente. A
explicação deverá respeitar a idade e o ano letivo do aluno.
Terceira Etapa: Os 10 vídeos explicativos sobre origami serão apresentados um
a um aos alunos seguindo um cronograma pré-determinado e cada um deverá fazer o seu
próprio origami. A ação de construção da peça também poderá ser realizada de forma
coletiva (duplas, trios, grupos, etc.). A ideia inicial é trabalhar um vídeo por semana.
Quarta Etapa: Durante a montagem das peças de origami os professores irão
trabalhar assuntos vinculados a sua disciplina e promover a troca de experiências. Cada
peça construída pelos alunos deverá ter uma função didática e assunto relacionado aos
conteúdos das disciplinas envolvidas.
Quinta Etapa: Os alunos serão convidados a escolher qual origami querem
construir. Nessa etapa os alunos deverão apresentar explicações sobre os conhecimentos
que envolvem a elaboração e desenvolvimento da peça escolhida. Como exemplo: Quais as
formas geométricas que a figura apresenta? Quantos ângulos são necessários para que a
figura ganhe forma?
Sexta Etapa: Os alunos serão desafiados a construir peças que possam receber
desenhos e, quando movimentadas, produzam o efeito de animação. Para que essa etapa
seja motivadora se poderá trabalhar com a ideia de se fazer uma exposição para toda a
escola e até mesmo para a comunidade. Nessa etapa os alunos devem ser incentivados a
pesquisar outros tipos de origamis através da internet. O professor de informática poderá
desenvolver atividade que enriqueça a pesquisa e o conhecimento dos alunos.
Sétima Etapa: Promover uma troca de experiências entre os alunos através de
uma exposição dos trabalhos desenvolvidos e fazer com que as brincadeiras dirigidas
possam ser executadas livremente.
Oitava Etapa: Convidar os aluno a avaliar e autoavaliar, por meio de texto, o
projeto sobre os tipos de origamis que fez e qual o motivo de ter escolhido essa peça, etc.
Considerações Finais: Essa atividade deverá permitir trabalhar diversos
conteúdos de diversas disciplinas e, paralelamente, promoveu maior interação entre os
discentes. Se for bem direcionada poderá permitir a participação dos pais no processo de
aprendizagem das crianças e, até mesmo, da comunidade como um todo. A avaliação
consistirá em observações referentes a evolução participativa dos alunos. Paralelo a isso
também se trabalhará a ideia de responsabilidade pessoal para promover a socialização das
crianças e jovens.
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Referências
SHENG, L. Y.; PONCE, V. C.; FENG, L. Y. Utilização da arte do origami no ensino de Geometria. Disponível em: http://www.ime.unicamp.br/erpm2005/c3.pdf. Acesso em 06 de mai 2017.
ALENCAR, V. Técnicas de animação ajudam a fixar conteúdo. Revista Produção on-line. [on-line]. http://porvir.org/animacao-como-forma-de-ajuda-aprendizado-multimidia/. Acesso em 15 de abr 2017.
VICHESSI, B.; SCAPATICIO, M. Como trabalhar animações. Revista Produção on-line. [on-line]. https://novaescola.org.br/conteudo/2119/como-trabalhar-animacoes. Acesso em 02 de mai. 2017.
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Ler e interpretar problemas: caminhos para a compreensão das estruturas multiplicativas, nos anos iniciais do ensino fundamental
Simone de Miranda Oliveira França1, Dayse Duarte Rodrigues2, Nadja Christine Avelino Negreiros de Melo3
Mestre em Educação, Coordenadora Pedagógica1; Pedagoga, Professora2; Pedagoga, Professora3;
Colégio Sion, Rj.
Palavras-Chaves: Campos conceituais. Operações fundamentais. Resolução de problemas.
As diversas reformas educacionais que vêm sendo realizadas, sob o argumento da
necessidade de mudanças no sistema de ensino frente às profundas mudanças sociais,
trazem em seu ideário o discurso de um trabalho sistêmico, junto ao aluno, que seja
eficiente para a sua leitura de mundo, aplicação de conceitos e atribuição de sentido ao seu
fazer. No âmbito do ensino da matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)
destacam que essa necessidade relaciona-se não apenas sobre o que ensinar mas,
principalmente, no como ensinar e na forma de organizar as situações de
ensino/aprendizagem. Dessa forma, atentando às dificuldades apresentadas pelos alunos
do 3º ano do ensino fundamental, para a formulação dos conceitos que compõem o campo
multiplicativo (VERGNAUD, 2008), desenvolveu-se um trabalho de interpretação de
problemas, envolvendo as situações/ideias multiplicativas de configuração retangular,
raciocínio combinatório e parcelas iguais.
A escolha da Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud ocorreu em
função do seu poder explicativo em relação à compreensão dos campos conceituais e, em
especial, às dificuldades relacionadas à aprendizagem dos conceitos associados ao campo
multiplicativo. Um campo conceitual é "um conjunto informal e heterogêneo de
problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de
pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente entrelaçados durante o processo
de aquisição"(VERGNAUD 1990, p.8).
Para Vergnaud um conceito não pode ser visto como o resultado de uma definição
e sim como um produto de experiências. Dessa forma, os conhecimentos matemáticos
traçam seus sentidos a partir de uma variedade de situações. Cada situação não pode ser
analisada com a ajuda de apenas um conceito, nem uma situação isolada dá conta de todo o
processo de aquisição de um conhecimento, daí segue a ideia de campos conceituais.
Objetivou-se trabalhar com os alunos estruturas de problemas do campo
multiplicativo, destacando a ideia da multiplicação contida neles. O desenvolvimento das
31
atividades baseou-se em etapas de ação e intervenção, buscando propiciar – através da
leitura de estruturas variadas de problemas, o que estava sendo entendido (interpretação) e
como poderia ser reconhecido enquanto ideia contida em cada proposição. Foras feitas
diferentes abordagens para as análise s dos problemas: coletivamente, em duplas e
individualmente. Em todas elas, haviam problemas das três situações citadas e as respostas
apresentadas serviam como ponto de discussão a respeito do que haviam compreendido e
identificado, no corpo do problema, para categorizá-las.
Ao se ampliar o foco do trabalho com os alunos, trazendo-o para uma perspectiva
reflexiva sobre o seu fazer matemático, o professor tem a possibilidade de interligar esse
fazer, com o saber e a sua funcionalidade, não necessariamente nessa ordem. O fato é que,
em havendo o domínio do conceito, há uma forma do mesmo ser explicado textualmente
pelo aluno, podendo o inverso ser, também, verdadeiro. A intencionalidade desta
abordagem consiste, prioritariamente, em fortalecer –no cotidiano da sala de aula - uma
aprendizagem da matemática onde se exponha ideias próprias, se escute os demais pares,
se reflita sobre soluções diferentes para um mesmo problema, se argumente e, sobretudo,
se produza mais conhecimento e menos reprodução de modelos, como outrora.
O trabalho desenvolvido trouxe, para o grupo de alunos, uma significativa
autonomia para relacionar-se com outras situações-problemas propostas, permitindo a
transposição dos conceitos formalizados para outras vivências. Além disso, esse estudo
evidencia a possibilidade de mudança e crescimento em relação à compreensão e aplicação
das operações básicas (no caso, da multiplicação) bem como da leitura e interpretação de
problemas por meio de diferentes tarefas, construídas com base em um referencial que
valoriza a possibilidade de se envolver em uma variedade de experiências como caminho
para construir a aprendizagem em um campo conceitual.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática (1º e 2º ciclos do ensino fundamental). v. 3. Brasília: MEC, 1997.
NOVA ESCOLA. Fala, mestre! Entrevista – Gerard Vergnaud. Edição 215 – set. 2008. Disponível em: <http://antigo.revistaescola.abril.com.br/edicoes/0215/aberto/mt_298583. shtml>. Acesso em: 01 jun. 2016.
VERGNAUD. G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10 (23): 133-170.
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_________. A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino da matemática na escola elementar. Tradução MARIA Lucia Faria Moro; Revisão técnica Maria Tereza Carneiro Soares. Curitiba: Ed. Da UFPR, 2009.
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Desafios Matemáticos, uma proposta para despertar e estimular a curiosidade intelectual
Dauricéia Campos A. V. Franco; Luiza Bernadete A. R. Campos; Míriam Flávia R. N. Santos
Escola Municipal Dr. Mário Batista do Nascimento
Palavras chave: educação, inclusão, desafios, aprendizagem
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) precisa oferecer a seus alunos
atividades cognitivas que os desafiem a investigar, argumentar, formular e checar
hipóteses, aplicando diferentes estratégias e buscando soluções para as situações propostas.
Pois, os exercícios de repetição e memorização em nada contribuem para uma
aprendizagem dinâmica e significativa.
Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. (Brasil, 2007)
Atuando como coordenadora do AEE percebo que, ainda, é um desafio desenvolver
um trabalho diferenciado daquele realizado em sala de aula comum ou nas aulas de
reforço. Cabe ao atendimento educacional especializado planejar e desenvolver atividades
paraotimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos, elaborar e
utilizar materiais acessíveis, de forma articulada com os professores do ensino regular.
Nessa perspectiva propus às professoras que atuam no AEE a elaboração do Projeto
Desafios Matemáticos, partindo de atividades mais próximas aos interesses dos alunos,
com base em situações reais e concretas.
O trabalho apresentado neste relato foi realizado durante o Atendimento
Educacional Especializado, que funciona na sala de recursos multifuncional, na Escola
Municipal Dr. Mário Batista do Nascimento, localizada na área urbana do município de
Ibertioga/MG. Participaram do projeto 18 alunos, que freqüentam os anos iniciais do
Ensino Fundamental (2º, 3º, 4º e 5º anos), os quais apresentam diferentes especificidades
e necessidades: transtorno do desenvolvimento psicológico, comprometimentos/transtornos
cognitivos, motor, sensorial e de linguagem, déficit intelectual, paralisia cerebral, atraso
neuro-psico-motor, transtorno bi-polar do humor e déficit de atenção e hiperatividade.
O presente relato é fruto do Projeto Desafios Matemáticos, elaborado a partir da
proposta de trabalhar situações-problemas significativas que estimulem a curiosidade, o
34
entusiasmo pela descoberta e o interesse em construir conhecimento, tendo como
objetivos:
• Desenvolver o prazer da descoberta, por meio de perguntas, da curiosidade
e da postura investigativa.
• Criar e aplicar, com autonomia, diferentes estratégias para resolver
situações-problemas.
• Adquirir confiança para usar a matemática de forma significativa.
• Desenvolver o raciocínio lógico
• Desenvolver a capacidade de análise, inferência, reflexão, formulação de
hipóteses, síntese e argumentação.
É importante ressaltar que os atendimentos na sala de recursos são realizados de
forma individual e que o tempo de execução do projeto e as atividades foram ajustados
(sempre que necessário) para atender o ritmo, interesses e necessidades de cada um. Pois,
o trabalho envolveu crianças de diferentes faixas etárias, anos escolares e níveis de
aprendizagem (leitoras e não-leitoras), cada uma com suas especificidades.
Para iniciar o projeto, foram colocados brinquedos e caixas de diferentes tamanhos
e formatos para que cada aluno pudesse manusear, observar e brincar. Durante esta
atividade, as professoras observaram a interação, a preferência por determinados
brinquedos e o interesse em manipular os objetos.
Em seguida, foi solicitado que os brinquedos fossem guardados nas caixas e que
estas deveriam ser fechadas. Alguns alunos queriam guardar todos os brinquedos na caixa
grande, mas não conseguiam fechá-la. Na maioria das vezes, as caixas bem pequenas eram
deixadas de lado. Neste momento, as situações-problemas começaram a ser colocadas:
• É possível colocar brinquedos grandes em caixas pequenas? E brinquedos
pequenos em caixas grandes?
• Para guardar os brinquedos, preciso observar sempre o formato do
brinquedo e o formato da caixa?
• É possível guardar todos os brinquedos em uma caixa? Lembrando que não
pode ficar nenhum brinquedo sem guardar.
• É possível guardar todos os brinquedos e sobrar alguma caixa vazia?
• Quantos e quais brinquedos posso colocar na caixa maior? E na menor?
Como a atividade foi realizada individualmente, foi possível observar e avaliar a
forma de pensar de cada um, os conhecimentos já adquiridos e a capacidade de
35
desenvolver estratégias de resolução. As falas e as observações feitas foram registradas
pelas professoras, permitindo fazer adequações e planejar novas ações. Alguns alunos,
inicialmente, colocavam os brinquedos dentro das caixas de forma aleatória. Outros
arrumavam de acordo com os tamanhos. Também tiveram aqueles com dificuldade em
associar o formato e tamanho dos brinquedos às respectivas caixas. Foi interessante
observar a evolução e o envolvimento dos alunos durante a atividade, criando e propondo
estratégias como: agrupar elementos de acordo com o tamanho ou formato; guardar os
brinquedos de forma bem organizada precisando de uma quantidade menor de caixas;
contar os brinquedos para ver se a quantidade de caixas era suficiente... e assim, reuniam
objetos, tiravam, dividiam, separavam, fazendo diversas representações e encontrando
diferentes soluções.
A partir desta atividade, foram criados outros tipos de situações-problemas:
A) Situação-problema sem solução
B) Situação-problema com mais de uma solução
C) Situação-problema em tiras
Continuando o trabalho foram propostas outras situações-problemas
contextualizadas, partindo de situações vivenciadas pelos alunos e com uso de material
concreto. Usamos fotos de apresentações culturais realizadas na escola, maquetes,
materiais usados no AEE (quadro das sensações) para elaborar atividades desafiadoras,
envolvendo: experiências sensoriais, atenção, observação, memorização, seleção de
informações e comparações, noções espaciais, organização de ideias, raciocínio lógico.
Algumas crianças realizaram o trabalho usando a oralidade, aquelas que conseguem ler e
escrever fizeram seus registros usando a linguagem escrita.
Para finalizar as atividades, foram realizadas as brincadeiras:
A) SEGUIR SEQUÊNCIA, USANDO O CORPO: mostrar uma sequência de
cores, a criança deverá caminhar dentro de quadros (pintados no chão) seguindo a
sequência estabelecida.
O aluno que não conseguiu caminhar, pôde indicar os quadros correspondentes
usando as mãos ou uma haste, contando com o apoio e orientação da professora. O número
de peças e cores usadas também foi alterado, de acordo com as necessidades de cada um,
graduando o grau de dificuldade da brincadeira. B) SEQUÊNCIA DE CORES UTILIZANDO DIFERENTES ESTRATÉGIAS:
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TABULEIRO MÁGICO DAS CORES: montar o tabuleiro de modo que não se
repita nenhuma cor (nem na horizontal, nem na vertical).
Nesta atividade, também foram necessárias algumas adequações pois, alguns
alunos só conseguiram realizar sequências mais simples, sendo preciso diminuir o tamanho
do tabuleiro e o número de peças. Mas, mesmo após adaptações e intervenções das
professoras, 4 alunos não conseguiram concluir a tarefa proposta.
Percebemos que a maioria dos alunos demonstrou um desempenho melhor ao
realizar a sequência usando o corpo, consideramos que isto ocorreu por ser uma atividade
que oferecia um referencial concreto. Já a brincadeira do Tabuleiro Mágico exige maior
abstração, atenção e raciocínio, o que nos levou a constatar que o trabalho com desafios
matemáticos partindo de situações concretas e contextualizadas precisa ser incorporado à
prática escolar do AEE e das salas de aula comum, pois são fundamentais para que o aluno
consiga, posteriormente, realizar atividades com maior grau de abstração e complexidade.
A avaliação ocorreu durante a realização das atividades, através da observação das
ações praticadas por cada aluno: mobilização de conhecimentos prévios, identificação e
análise de alternativas de resolução, construção de novos conhecimentos. Sendo que,
foram feitos os ajustes necessários para atender os interesses e necessidades de cada um,
tendo em vista os objetivos propostos no projeto e considerando que,
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da construção do conhecimento. (Brasil, 2007)
Avaliamos também o nosso trabalho, tendo em mãos os registros escritos e
fotográficos pudemos analisar quais atividades atenderam melhor aos objetivos propostos,
quais questões precisam ser retomadas, as dificuldades e as possibilidades apresentadas
pelos alunos. Percebemos que a nossa ansiedade em “repassar o conhecimento”, muitas
vezes, impede a realização de atividades desafiadoras que demandam um tempo maior por
possibilitarem ao educando analisar, confrontar ideias, aplicar variadas estratégias e
encontrar diferentes soluções.
A realização do projeto foi de extrema importância, pois contribuiu para a
aprendizagem dos alunos e possibilitou uma reflexão sobre nossa prática pedagógica. A
partir deste trabalho estamos planejando novas situações desafiadoras e contextualizadas.
Referências
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BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Caderno de educação Inclusiva: Alfabetização Matemática. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília, 2014. ______.Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de Educação à Distância. Formação Continuada a distância de professores para o atendimento educacional especializado: deficiência intelectual. Brasília: MEC/SEESP/SEED, 2007.
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A Literatura Infantil na Matemática: um facilitador no processo de ensino e aprendizagem
Sara Helena da Costa Freitas
Colégio público de Juiz de Fora
Palavras chave: Ludicidade, Literatura Infantil, ensino e aprendizagem.
Este relato tem origem nas experiências realizadas em quatro turmas de 1º ano do
Ensino Fundamental, porém, aqui descreverei apenas a vivida no 1º ano C, durante um
mês, no ano letivo de 2016, após a leitura do livro “Pirata de palavras”, da autora Jussara
Braga.
A turma era composta por 20 alunos e o intuito da leitura era desenvolver uma
estratégia para alfabetizar, por meio da brincadeira de descobrir letras e palavras. Porém,
durante o intervalo para o recreio, um dos alunos que já estava alfabetizado não se
contentou em achar apenas palavras e resolveu procurar números também. Levou um
bloquinho de anotações que fizemos para essa atividade e escreveu, ali, todos os números
que viu pelo corredor da escola. Chegou à sala de aula anunciando a sua proeza, daí, os
demais alunos também demonstraram interesse na busca e iniciou-se, assim, uma disputa
para ver quem tinha mais números e palavras.
Percebendo o interesse dos aprendizes em “caçarem” letras e números, eu e os
demais professores dos 1ºs anos resolvemos abraçar essa ideia e trabalharmos também a
alfabetização matemática, dentro do que eles imaginavam como seria a vida de piratas.
Planejamos algumas atividades que citarei a seguir:
• Fazerumalistaenumeradasobretudooqueumpiratatem;
• Contareanotar,aoladodalista,quantasletrastemapalavraPIRATAetodas
asoutraspalavraslistadas;
• Desenhar as formas geométricas encontradas em um navio (trabalhando o
círculo,oquadrado,oretânguloeotriângulo);
• Participar da busca ao tesouro (contagem dos passos, tanto adicionando
quanto subtraindo; exploraçãoda lateralidade (direita/ esquerda, frente/ atrás); contagem
dasmoedasdechocolateencontradasnacaixadotesouro).
A seguir, descreverei brevemente como foi a busca ao tesouro e as atividades
matemáticas nela inseridas.
Após trocarmos ideias em uma rodinha, feita na própria sala de aula, sobre como
são os piratas, como vivem, o que fazem e as músicas que cantam, vimos o filme infantil
os Piratas Pirados. Em seguida, voltamos a conversar sobre o que eles, alunos, não haviam
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colocado na lista enumerada nas aulas anteriores e que os piratas possuem. Começaram a
responder: - Eles têm um papagaio! - Os piratas gritam: - Terra à vista! Enfim, iniciaram
um novo levantamento oral do que não haviam percebido antes do filme e eu fui a escriba
desse processo, anotando as conclusões.
Ao terminarmos a conversa, disse-lhes que os piratas entraram em contato com a
escola e que gostariam de presentear essa turminha. No entanto, para eles chegarem até
nós, seria necessário que fizéssemos um mapa, mostrando onde era a entrada da escola,
quantos passos eles teriam que dar do portão do 1º ano até a chegada da sala de aula (16
passos) e qual era o número da sala. Entreguei uma folha de ofício a cada um para
ilustrarem e fui chamando-os individualmente para irem contar os passos e anotarem no
seu mapa. Recolhi os mapas, disse que os piratas chegariam à escola no outro dia e que
deixariam um mapa para descobrirmos o baú com tesouros (moedas de chocolates).
No dia seguinte, antes de os alunos chegarem, foi providenciado um mapa bem
grande com escritas pretas, orientando sobre o esconderijo do tesouro. Conversamos sobre
como deveríamos procurá-lo e os pontos de referência que existiam no mapa encontrado.
Saímos à procura, seguindo as coordenadas. Passados uns 15 minutos, o baú foi achado no
refeitório, debaixo de algumas folhas secas. As crianças vibraram!
Levamos o baú para a sala de aula, nos acalmamos, eu lhes disse que iríamos
contar, juntos, as moedas e que era para eles prestarem atenção se teríamos para a turma
inteira. Começamos a contagem e, quando chegamos ao número 20, um aluno gritou: -
Oba... Tem pra todo mundo! Eu perguntei: - Se eu continuar contando, quantas moedas
serão necessárias para que todos da sala saiam com duas moedas? Um aluno respondeu: -
É só contar de novo. Se chegar ao número 20, dá pra todo mundo de novo! - Muito bem! –
respondi. Mas tem outra forma de sabermos? Uma aluna respondeu: - Sim. É só continuar:
21, 22, 23, até chegar a 40, porque 20+20 é igual a 40!
Fiz a contagem das duas formas propostas por eles e chegamos a 40 moedas.
Expliquei-lhes que não existe uma forma única de atingirmos o resultado. Tanto uma
quanto a outra se dirigem ao mesmo fim.
Entreguei duas moedas para cada aluno e, depois de se deliciarem e se
tranquilizarem, ofereci metade de uma folha de ofício para eles escreverem uma carta aos
piratas, agradecendo pelo envio do mapa e pelas moedas de chocolate. Demos ênfase à
data ocorrida e ao relato de quantas moedas eles encontraram. Alguns escreveram por
extenso, outros não. Assim, terminamos a atividade com os piratas.
40
A forma lúdica como a Matemática é introduzida e trazida para a realidade faz com
que a criança aprenda brincando, de modo que explore as diversas possibilidades
matemáticas para alcançar os resultados pretendidos e atribua significado aos trabalhos
realizados. Nessa situação, a atividade teve sentido para os aprendizes, pois partiu deles a
iniciativa de buscarem números pela escola. Desse modo, a Matemática foi enriquecedora
para todos que com ela se envolveram.
Termino esse relato, não apenas rememorando o conhecimento que os alunos
construíram, mas a experiência matemática vivida para substanciar futuras práticas de
ensino e aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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Meio Ambiente e Reciclagem: conhecendo as possibilidades e entendendo os processos
Érica Carolina da Silva Gomes5; Rúbria de Cássia Magalhães e Silva6
Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF Universidade Federal de Viçosa - UFV
Palavras chave: reciclar, reutilizar, lixo, orgânico
Este relato de experiência foi construído a partir do estudo do tema Meio
Ambiente e Reciclagem, contido no programa de Ciências do 3º ano do Ensino
Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII/ UFJF, em Juiz de Fora, MG. O
objetivo geral do trabalho com este tema foi desenvolver o pensamento crítico sobre a
importância da preservação do meio ambiente através da reutilização e da reciclagem de
materiais, de maneira a promover o reconhecimento da importância dos cuidados com o
meio ambiente para a preservação da vida no Planeta. Ainda, este trabalho foi aliado ao
que estava sendo realizado concomitantemente nas disciplinas de Educação Física e
História, em que ambas estavam abordando no escopo de suas aulas as brincadeiras e os
brinquedos de antigamente, de modo que foi apresentado para as turmas dos 3ºs anos do
Ensino Fundamental como eram as brincadeiras e com o que se brincava antigamente,
culminando na construção de “brinquedos antigos” a partir de material reutilizável (no
âmbito da disciplina de Educação Física).
Por objetivos específicos das aulas em que foi aplicada a sequência didática,
tínhamos os de que as crianças fossem capazes de identificar os tipos de lixo orgânico e
não orgânico; distinguir o significado dos termos reutilização e reciclagem de materiais;
reconhecer os materiais que podem ser reutilizados e reciclados.
Com o intuito de contextualizar e corroborar à justificativa de porquê estudar o
meio ambiente e as nossas relações com ele no tocante à educação ambiental para a
conscientização de uma ideia que desconstrua o consumismo exagerado e a
descartabilidade dos matérias, estas educadoras recorreram ao que sinalizam as diretrizes
dos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais. Tais documentos
abordam perspectivas que colaboram com a formação de sujeitos capazes de
compreender o mundo a sua volta. Para essas diretrizes, a perspectiva ambiental consiste
em um modo de ver o mundo em que se evidenciam as interrelações e a
interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida.
5 Professora do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental no Colégio de Aplicação João XXIII – UFJF. 6 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação na Universidade Federal de Viçosa – UFV.
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Associada a essa premissa, deve haver a educação para a prática da reflexão, tanto por
parte dos que educam, quanto por parte daqueles que aprendem, de forma que possam
perceber-se como pertencentes ao meio ambiente e à sociedade, sendo, ainda, capazes de
atuar na sua realidade, modificando-a, promovendo a melhoria das condições de vida a
partir do exercício da cidadania que lhe dê o entendimento do seu conjunto de direitos e
deveres em relação ao meio ambiente.
A esse respeito, Attico Chassot corrobora no sentido de que afirma acreditar que
uma das preocupações das educadoras e educadores de hoje seja com a dimensão
ambiental da educação. Segundo Chassot, há aqueles que se preocupam ao falar de
preservação do ambiente com o que pode ser feito para evitar o aumento do buraco na
camada de ozônio. Outros detêm suas preocupações relacionadas à extinção das baleias
azuis. Estes são temas que estão próximos aos professores de ciências sim, entretanto, o
autor entende que nossa relação com o ambiente é mais próxima. “O riacho do nosso
bairro, o lixão da cidade, o esgoto sanitário da nossa rua consistem em preocupações tão
ou mais importantes quanto as campanhas pelo não uso de derivados de fluorcarbonetos”
(CHASSOT, 2014, P. 140). Ou seja, de acordo com este autor, a cidadania que devemos
querer é a que seja exercida mediante posturas críticas na busca de modificações do
ambiente natural para melhor.
Pensando dessa forma, entendemos que o aluno que tenha discutido estas
questões na escola, poderá saber propor em sua casa, por exemplo, um processo de
seleção do lixo que culmine na facilitação do trabalho dos catadores, colaborando para
que eles acessem esse material não apenas mais limpo e organizado, mas, também, para
que corram menos risco ao manusearem os rejeitos colocados tantas vezes sem estarem
embalados adequadamente, como cacos de vidro, por exemplo. Aquele aluno que for
capaz de promover uma ação simples como essa, mas que surte um efeito real nas vidas
dos sujeitos que vivenciam esse contexto estará exercendo uma cidadania mais crítica. O
desafio para os educadores consiste em que sejam capazes de envolvê-los nas discussões
dos problemas que lhes são mais próximos. Acredita-se que estes sejam suficientemente
relevantes para transformar os alunos e alunas em cidadãos críticos que serão
responsáveis pela construção de uma sociedade com menos desigualdades (CHASSOT,
2014).
Este relato de experiência corresponde a uma etapa, a primeira, de uma sequência
didática desenvolvida com as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental, no terceiro
trimestre, a fim de abordar o tema Meio Ambiente e Reciclagem. De posse do
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conhecimento da abrangência deste tema e da infinidade de pontuações pertinentes a ele,
o presente trabalho compreende o relato da utilização de quatro aulas para a abordagem
de todo o tema.
Ao iniciarmos o desenvolvimento dos procedimentos didático-metodológicos
destas aulas, organizamos as carteiras dos alunos e alunas de modo que compusessem
dois semicírculos, para que a visualização dos materiais que seriam dispostos no centro
da sala de aula fosse favorecida a todos e todas, e também porque acreditamos que essa
disposição é facilitadora da maior participação e interação entre todos os presentes na
sala de aula.
Começamos uma conversa a fim de promover o levantamento prévio dos
conhecimentos dos alunos acerca do que eles entendem por meio ambiente, que
“espaço” é este e quem está nele. As respostas mais recorrentes foram reveladoras do
entendimento de que, para eles/elas, o meio ambiente é o lugar onde nós vivemos e,
ainda, que o meio ambiente é composto pelas florestas e pelos parques.
Após ouvirmos a essas respostas e de suscitarmos a curiosidade dos alunos e
alunas sobre as possibilidades de espaços e elementos que constituem o meio ambiente,
iniciamos a apresentação do meio ambiente, contando-lhes que ele é composto por todos
os seres vivos e não vivos em interação e suas relações. Mostramos imagens aleatórias
encontradas na internet, a partir da busca realizada no site de buscas Google Imagens,
com o intuito de contemplar ao que possivelmente permeava o imaginário das crianças
naquele momento de construção acerca do que é o meio ambiente e sua composição.
A partir da exibição das imagens, explicamos que os seres humanos são capazes
de interagir com o meio ambiente, de maneira a modificá-lo, alterá-lo, tanto positiva
quanto negativamente. Novamente, exibimos mais imagens sobre o meio ambiente, de
modo a produzir um panorama comparativo entre imagens em que há o meio ambiente
de forma natural, isto é, sem intervenção do ser humano, e de forma “modificada”,
isto é, com a intervenção proporcionada pela ação do ser humano no tocante à
construção de prédios e outros elementos que caracterizam os ambientes urbanos -
incluindo a produção de lixo- e a partir daí introduzimos a questão da geração de lixo, e
iniciamos a abordagem sobre o seu destino: Para onde vai o lixo? O que é feito dele?
Conversamos sobre o lixo. Algumas crianças disseram saber o que seria coleta
seletiva, mas não sabiam explicar. Surgiram algumas explicações por parte das crianças
que diziam que coleta seletiva era fazer a “separação do lixo”. Como nosso objetivo
inicial foi o de que eles conseguissem identificar os tipos de lixo (orgânico e não
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orgânico), e entenderem, primeiramente o que são os conceitos reciclagem e reutilização,
para, então, depois explicarmos a coleta seletiva, demos prosseguimento à sequência
didática, de modo que ao passo que fôssemos desenvolvendo tal sequência, ao final eles
seriam capazes de compreender o que é a coleta seletiva e de que maneira ela se dá, e
(porquê praticá-la), qual a sua finalidade.
Seguimos com a exibição do Vídeo “Quanto Lixo”, da série Teca na TV,
disponível na plataforma online do Youtube7. A nossa intenção a partir da exibição deste
vídeo era a de que conseguíssemos incitar as crianças a falarem o que mais havia
chamado a atenção delas no vídeo e, ainda, se elas haviam se identificado
com alguma situação do vídeo; e o que elas pensavam sobre os problemas que o vídeo
apresenta. Em seguida à abordagem sobre as percepções das crianças, solicitamos
algumas sugestões de soluções para a redução da produção de lixo, e as indagamos se
elas já refletiram sobre quanto lixo elas produzem em um dia. Em seguida, exibimos
outro vídeo, da Turma da Mônica: “Um plano para salvar o Palneta”. Nesse vídeo, para
salvar o meio ambiente, a Turma da Mônica acredita na Regra dos Três Erres: Reduzir,
reutilizar e reciclar, também disponível online na plataforma Youtube8. Após a
exibição dos vídeos, reservamos um momento para que discutíssemos o que havíamos
acabado de assistir, de forma que foi possível perceber que as crianças estavam
sensibilizadas com as imagens e as conclusões a que foram chegando sobre o problema
do acúmulo de lixo no Planeta.
Realizamos uma dinâmica para apresentação dos tipos de lixo, orgânico e não
orgânico. As crianças foram colocadas em grupos frente aos dois tipos de lixo: orgânico
e não orgânico. Também foram apresentadas a duas lixeiras identificadas com os
dizeres: Lixo Orgânico e Lixo Não Orgânico. Explicamos a elas o que seriam esses dois
tipos de lixo. Em seguida, elas tiveram que dar o destino aos lixos nas lixeiras corretas,
de modo a colocar os lixos orgânicos na lixeira do lixo orgânico e os lixos não orgânicos
na lixeira do lixo não orgânico. Os dois tipos de lixo que foram apresentados eram
compostos por cascas de frutas, cascas de legumes, cascas de ovos – como lixo orgânico.
E como lixo não orgânico havia pote de iogurte, embalagem de biscoito, garrafa pet,
garrafa de vidro, lata de extrato de tomate, caixa de leite, folhas de papel amassadas –
como lixo não orgânico.
7 Teca na TV: Quanto Lixo! Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RUVM9pXc3iU 8 Turma da Mônica em: Um plano para salvar o planeta. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=L3zaoUaHJhQ>
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Sob a nossa orientação ocorreu a realização da atividade, e os grupos de alunos e
alunas deram aos lixos os destinos corretos de acordo com as lixeiras apresentadas.
Dessa forma, foi possível promover a compreensão a respeito daquele tipo de lixo que
podemos reutilizar ou encaminhar para a reciclagem, e daquele que não é possível.
Sendo assim, mostramos que os lixos orgânicos não são reutilizados ou reciclados, não
podendo ser descartados juntamente com o lixo não orgânico em caso de coleta seletiva,
mas que podem virar adubo. E os lixos inorgânicos podem passar por reutilização de
maneira criativa ou serem encaminhados para reciclagem.
Neste momento, houve a apresentação dos objetos que foram reutilizados,
valorizando a atitude de reutilização, no sentido de que há o estímulo à criação de
objetos únicos, personalizados, customizados. Em seguida, perguntamos às crianças o
que elas gostariam de reutilizar a partir de objetos de uso cotidiano e pedimos para que
fizessem uma pequena lista com três itens que elas pensavam que poderiam reutilizar.
Dentre os objetos listados, tivemos latas como porta lápis, potinhos de iogurte e garrafas
pet para confecção de brinquedos.
Abordamos ainda a recuperação de objetos, em vez de praticarmos o descarte e a
substituição, a fim de diminuir o consumo e o acúmulo de lixo. Neste momento,
perguntamos às crianças se elas tinham o hábito de consertar objetos que se danificaram
ou se elas os descartavam, fazendo uma associação com a importância do compromisso
de redução de lixo produzido. Dentre as respostas, a maioria das crianças afirmou não ter
o costume de consertar, pois acham mais fácil substituir o objeto danificado por outro
novo, dando ao objeto antigo o trágico destino do lixo.
Aproveitando essas declarações, apresentamos imagens de brinquedos que eram
construídos no passado a partir de materiais que foram reutilizados, como a boneca de
pano, telefone com fio feito com latas, carrinhos feitos com caixinhas de papelão e etc,
levantando a questão da reutilização de objetos, atribuindo-lhes funções diferentes
daquelas que eram as suas funções inicialmente. Neste momento, os alunos e alunas
comentaram sobre as atividades que estavam desenvolvendo na disciplina de Educação
Física que envolvia a criação de brinquedos a partir de materiais reutilizáveis e, ainda,
que haviam visto no início do ano nas aulas de História sobre os brinquedos e as
brincadeiras de antigamente, também construídos com objetos reutilizados.
Por fim, realizamos então uma dinâmica de reutilização e de reciclagem para
evidenciar a diferença entre reutilizar e reciclar. A partir de materiais recicláveis,
mostramos às crianças o que acontece com um material reciclável quando ele é
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reutilizado e o que acontece quando ele é reciclado.
O material reciclável reutilizado passa a ter uma nova função e o material
reciclado se transforma em outro objeto. A intenção da dinâmica foi a de mostrar esses
processos a partir da “caixa de reciclagem” (recurso pensado e desenvolvido pelas
educadoras autoras deste relato), em que o material “entra” nela em sua forma original e
“sai” tendo assumido outra forma.
Para exercitar os conhecimentos recém apresentados, aplicamos uma atividade
escrita, na qual sua finalidade foi a de verificar se as crianças tinham conseguido
assimilar qual é o lixo orgânico e qual é o não orgânico, e, ainda, a partir da solicitação
de um desenho que evidenciasse as ações que elas poderiam realizar a fim de colaborar
com a redução da produção de lixo.
O envolvimento e interação dos alunos e alunas com o estudo da temática em
questão foi surpreendente. Muitas crianças demonstraram preocupação com a “montanha
de lixo” que o nosso Planeta poderá se transformar caso as pessoas continuem a
descartar muito mais do que reutilizar e reciclar. Em diversos momentos as crianças
tentavam apontar soluções que poderiam começar dentro de suas próprias casas como,
por exemplo, reutilizar cadernos, estojos, consertar objetos, e até mesmo separar o lixo
não orgânico reciclável.
A partir deste desdobramento apresentado pelas crianças, elaboramos uma tarefa
abrangente do ponto de vista que fizesse com que elas viessem a conhecer o tipo de lixo
produzido por elas mesmas dentro de sua família, em sua casa. Solicitamos aos alunos e
alunas que fizessem a observação e o registro do lixo produzido em sua casa por cinco
dias, identificando-se neste lixo havia materiais que poderiam ser reutilizados e/ou
reciclados. E, ainda, que fizessem uma pesquisa com seus pais/responsáveis ou avós (se
os tivessem - se não, algum idoso/idosa) sobre os brinquedos no tempo em que eles eram
crianças e registrassem as respostas, fazendo uma comparação com os brinquedos de hoje
em dia.
Com isso, foi possível, ainda, fazer relação com o conteúdo de História estudado
por eles/elas, que abordou a questão da infância no passado e no presente, bem como
seus brinquedos, fazendo esse comparativo de como mudaram as relações de consumo e
consequentemente de descarte.
Enfim, ao final da sequência didática desenvolvida para trabalhar o tema “Meio
Ambiente e Reciclagem”, as crianças deveriam ser capazes de identificar os tipos de lixo
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orgânico e não orgânico, distinguir as diferentes ações: reutilização e reciclagem, e
identificar os materiais que poderiam ser reutilizados e os que poderiam ser reciclados.
Durante todo o processo em que trabalhamos o tema acima, foi possível perceber que os
alunos e alunas conseguiram depreender do tema os conhecimentos acima relacionados,
e a observação à tarefa de “acompanhamento” e registro do lixo produzido em casa
solidificou, consolidou os conhecimentos que esperávamos alcançar com as atividades
propostas.
A verificação das competências acima se deu com a execução da atividade
proposta e ainda com a tarefa de casa.
A partir de tudo o que foi desenvolvido, nos interessava saber se as crianças se
envolveram com o tema, se o compreenderam, se entenderam as atividades e se elas
souberam discutir e responder às questões colocadas, de modo que as professoras
pudessem perceber se tinha acontecido o alcance dos objetivos propostos para esta
sequência didática. Essa avaliação foi possível através dos recursos utilizados, como a
exibição dos vídeos, as atividades dinâmicas, as discussões, e as atividades escritas, e
ainda, pela tarefa.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica questões e desafios para a educação. Editora
Unijui, 2014.
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Sólidos geométricos: uma alternativa de abordagem
Brunna Laryssa Coelho Ignacio, Daniel Da Silva Firmino Da Costa E Luan Noe Da Silva
Escola Municipal Maurício Velinda Da Fonseca
Palavra-chave: Oficina de Matemática, Poliedros, Sólidos Geométricos, Ensino
Esta pesquisa tem como base os Sólidos Geométricos, onde relata a experiência de
um projeto proposto por graduandos de Licenciatura em Matemática, para uma turma do 4º
ano do Ensino Fundamental.
Ao iniciar o tema, o conteúdo matemático escolhido foram os sólidos geométricos.
Acreditamos que a deficiência na transmissão e aprendizagem dos alunos nos anos inicias,
pode causar impactos futuros negativos.
O ponto chave do tema foi à oficina, apresentamos o paralelepípedo, a pirâmide,
esfera, o cilindro, prisma e cubo, por meio de estímulos visuais e aparatos teóricos,
trazendo à assimilação dos sólidos geométricos com objetos do cotidiano.
A professora utilizou abordagens diferentes para transmissão do conteúdo. Ela
propõe situações desafiadoras e busca desenvolver a autonomia dos alunos, tornando a
aprendizagem de forma mais significativa e aflorando os sentidos dos alunos. Com isso, a
docente por meio dos estímulos situacionais de autonomia, despertando sempre a
curiosidade, ou seja, a forma de transmissão do conteúdo participativo auxilia no
desenvolvimento por completo do aluno, tendo papel positivo não só na aplicação
matemática entre outros temas essenciais ao aluno.
De acordo com os relatos da professora, os alunos demonstraram grande
curiosidade e animação para aprender assuntos relacionado a matemática, pois a docente,
busca sempre despertar o interesse investigativo deles, realizando atividades por meio de
origamis, o que acabou acarretando toda a atenção e interesse por parte deles, quando
foram apresentados os sólidos geométricos, isso facilitou tratar o assunto com mais leveza
e simplicidade.
Visualizar um poliedro apenas pelo seu nome ou pelo seu desenho pode ser uma
tarefa difícil para qualquer um, ainda mais para uma criança do ensino fundamental. Ao
iniciarmos, buscamos apresentar os poliedros não só apenas através do seu desenho em
uma folha. Mas, também com peças físicas onde, visualizaram e tocaram as peças
confeccionadas para aflorar a assimilação com os objetos dos cotidianos e melhor
compreensão dos seus elementos: vértices, faces e arestas.
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Ao discutimos o assunto sólidos geométricos, direcionamos o aprendizado a favor
da atividade, buscando por meio da participação a abstração dos objetos. De certa forma,
aguçamos a curiosidade dos alunos para participação da atividade, relacionando as
diferenças entre os sólidos, já aproveitamos a ponte para classificarmos os sólidos. Logo
após as demonstrações e brincadeiras, chegamos ao ponto auge da atividade, a partir da
montagem prática de um poliedro, o cubo. De acordo com a atividade prescrita, o objetivo
foi a captação do conteúdo, aflorando a coordenação motora, criatividade e aprendizagem.
A diversão foi contagiante, o aluno expande seu conhecimento adquirido além da sala de
aula por identificar elementos no seu meio, desde o corte até armação do sólido, a
finalidade foi a potencialização, pois a transmissão do conteúdo tornou-se divertida.
Para a montagem do cubo, utilizamos: tesoura, cartolina, lápis, régua e cola. É
essencial explicar passo a passo, como se monta o cubo, dado que, ainda estão começando
a ter autonomia, eles não conseguem fazer tudo sozinhos, é imprescindível auxiliar e
monitorar como está sendo realizada a montagem, nesse momento é eficaz você ir
explicando, quais elementos são formados o cubo, pois enquanto monta.
Os materiais utilizados na atividade para melhorar a visualização foram: cubo
mágico, caixa de creme dental, entre outros. Com isso, influenciou o desenvolvimento
cognitivo, facilitando ainda mais à compreensão dos sólidos geométricos.
Na finalização da montagem do cubo, notamos que muitos alunos escreveram
mensagens de paz nas faces do cubo e, a docente nos relata, que no início do período
letivo, a turma era bastante agressiva, onde ela viu a oportunidade e propôs aos alunos
começarem a jogar o dado da paz, e em cada face do cubo, existe uma frase baseada na paz
e no respeito ao próximo. Sempre no início das aulas, eles jogam o dado da paz e a docente
sugere que eles vivam a frase sorteada naquele dia. No próximo encontro eles poderiam
contar suas experiências vividas.
A atividade buscou trazer o interesse aos alunos, descentralizando o método
tradicional, por meio da oficina de aprendizagem, sendo primordial ao docente conter a
atenção do participante, configurando-o mediador. Na conclusão da atividade foi proposta
uma roda de conversa, para observarmos se o conteúdo foi significativo, onde os alunos
começaram a relacionar os sólidos que aprenderam com os objetos que estavam ao seu
redor. Observamos que as representações significativas e obtenção de métodos didáticos
renovados potencializa a aprendizagem.
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Resolvendo problemas com histórias infantis
Amanda Possato Itaborahy, Maria Flávia Machado Dias
Granduandas em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora
Palavras chave: Matemática, Resolução de problemas, Histórias Infantis
O contato com a matemática vinha acontecendo desde o quarto período do curso de
Pedagogia, onde cursamos a disciplina de Fundamentos Teóricos Metodológicos de
Matemática I. Nela aprendemos a como trabalhar os conteúdos matemáticos utilizando
jogos que desafiem os alunos, propiciando um ensino de matemática lúdico e significativo.
Ao final dessa disciplina, mudamos totalmente a nossa forma de pensar e de trabalhar a
matemática, mas foi somente no quinto período cursando a disciplina de Fundamentos
Teóricos Metodológicos de Matemática II que nosso olhar para a matemática realmente
mudou, pois foi durante esse período que tivemos o nosso primeiro contato com histórias
infantis e conteúdos matemáticos.
Logo no primeiro dia de apresentação da disciplina percebemos que as histórias
infantis com conteúdos matemáticos estariam presentes durante todo aquele período e a
finalização do mesmo se daria com a construção de uma dessas histórias, na qual os
conteúdos matemáticos poderiam estar explícitos ou implícitos na história.
Durante toda a disciplina, foi-nos apresentado várias histórias que possibilitavam o
trabalho com a matemática e também muitas discussões sobre o que essas histórias podem
trazer de benefício para as nossas futuras aulas, para os nossos futuros alunos e o quanto
podem enriquecer nossa prática se soubermos como usá-las e também qual usar.
Além disso, estudamos e discutirmos textos teóricos sobre essa temática,
realizamos um levantamento de livros que permitem essa exploração, realizamos
atividades a partir de alguns desses livros, etc.
Após várias discussões terem se passado, enfim era hora de começar a escrever o
nosso livro de histórias com conteúdos matemáticos.
De primeiro momento pensávamos que não teríamos capacidade de elaborar um
bom livro de história infantil voltado para a matemática, uma vez que nunca havíamos nem
pensado nessa ideia. Então nossa primeira estratégia foi buscar ideias em alguns livros já
publicados e encontramos em “Os problemas da família Gorgonzola” de Eva Furnari a
inspiração para o que queríamos. Por isso, não tivemos muitos problemas para pensar na
estrutura da nossa história.
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A primeira coisa que pensamos foi que o nosso livro se passaria em uma fazenda
que teria vários animais e muitos problemas para resolver.
No título queríamos algo que despertasse a curiosidade do leitor e não revelasse
que a história abordaria conteúdos matemáticos. Pensamos em vários nomes para a nossa
fazenda, todos relacionados à matemática, mas optamos e achamos bem mais interessante
trazer algo místico, que brincasse com a imaginação do leitor e permitisse a construção
uma bela história. Pensamos imediatamente no Saci Pererê que vivia aprontando várias
confusões no Sítio do Pica-Pau Amarelo e agora também na Fazenda Pererê. Foi assim
então que surgiu “Os embaraços da fazenda Pererê”.
Assim que escolhemos o título pensar na história foi mais fácil. Começamos a
escrever o nosso livro contando um pouco sobre a história da Fazenda Pererê e também
sobre o que seria encontrado na história: vários problemas que o Saci havia causado à
família do senhor Alfredo, os quais o leitor precisaria ajudar a resolver por meio de contas,
desenhos e ideias, ou seja, da forma que achasse melhor.
Figura 1: capa do livro “Os embaraços da fazenda Pererê”
Fonte: autoras do texto
Dividimos o livro em problemas e em cada página é encontrada uma das peripécias
que o Saci aprontou com um dos membros da família do senhor Alfredo e a medida que o
leitor vai avançando na história, passa a conhecer toda a família, os cantinhos da fazenda e
também as responsabilidades de cada um.
Essa fase de escrita da história não foi muito complicada nem demorada. Ficamos
tão empolgadas com a construção que a medida que íamos avançando na escrita o que seria
dito para frente já estava pensado.
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As ilustrações foi algo que nos trouxe muitas dificuldades. Procuramos por algumas
figuras na internet, mas nada nos agradava. Fizemos e refizemos várias pesquisas e
montagens, mas essa estratégia não deu muito certo. Resolvemos então nos arriscar e
desenhar a mão livre todas as ilustrações do livro e o resultado ficou exatamente como
queríamos.
Figura 2: página do livro
Fonte: autoras do texto
Para finalizar nosso trabalho pensamos em trazer para o leitor uma surpresa que
caracterizasse realmente uma história infantil e despertasse nele algum encantamento. E é
justamente nesse ponto que entendemos que a nossa história infantil por mais que aborde
conteúdos matemáticos não deixa de despertar no leitor o prazer pela leitura, possibilitando
assim um final que fizesse o leitor interpretar do seu jeito.
Todo o processo de criação não foi fácil e muitas vezes achamos que não seríamos
capazes de realizar essa tarefa, mas percebemos que ao longo de todo processo a nossa
criatividade e imaginação foi fazendo que com a história ficasse cada vez melhor.
Pensamos que a melhor estratégia que tivemos foi a de nos colocarmos no lugar do leitor e
a partir daí tomamos um rumo mais místico que instiga a imaginação das crianças.
É isso que esperávamos o tempo todo durante a escrita do nosso livro: despertar o
prazer pela leitura contrapondo a valorização da história e a exploração.
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O uso de jogos para o ensino da matemática na Educação Infantil: relato de experiência
George Washington Leite
Colégio Tableau, Guaratinguetá - SP
Todo o meu trabalho foi desenvolvido utilizando a aplicação de jogos e atividades
similares como metodologia de ensino.
Ao longo de minha jornada como educador, deparei-me com alunos de diversas
características, idades, origens e realidades, cada um deles trazendo a sua bagagem de
conhecimentos matemáticos e experiências, boas ou não, com os quais fui me adequando e
aprendendo a trabalhar de acordo com suas necessidades. Dessa forma, estabeleci como
objetivo ajudar a potencializar as habilidades daqueles que já mostravam facilidade com a
matemática, e ao mesmo tempo auxiliar no desenvolvimento dos que necessitavam de
maior suporte. Assim, preparei aulas e materiais de apoio específicos às necessidades
daqueles que apresentavam muita dificuldade, inclusive perante as propostas de atividades
consideradas simples.
Pude observar que a aceitação aos jogos sempre foi unânime e dava um retorno
satisfatório no processo de ensino-aprendizagem. A receptividade àquelas atividades que
quebravam um pouco a rotina das aulas, em que a matéria era simplesmente transmitida de
maneira tradicional, se mostrava cada vez mais eficaz.
Seguindo o conceito da teoria Piagetiana de que a atividade lúdica é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa, considero de extrema importância e relevância que a sala de aula seja um
ambiente em que haja espaço para o lúdico, onde o aprendizado (para ser eficazmente
consolidado) aconteça de maneira prazerosa e natural, e não de forma mecânica onde o
conteúdo é simplesmente transmitido ao aluno de forma mecânica.
Tendo em vista a resposta positiva dos alunos, tanto na aceitação das atividades e
jogos aplicados, quanto na qualidade e absorção do conteúdo, passei a dedicar-me cada vez
mais em pesquisas e na elaboração de jogos e atividades que pudessem ser aplicados
durante as aulas, a fim de torná-las mais dinâmicas e atrativas, despertando em todos os
alunos o interesse e a vontade de interagir.
Esse projeto “Sucesso na Matemática” que trabalha os jogos, hoje é uma realidade
em minha escola e são quatro anos trabalhando com os alunos, uma vez por semana, 50
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minutos, ao longo desses anos podemos observar uma melhora no cognitivo de nossos
alunos, o interesse e o comprometimento nas aulas de matemática.
Meu trabalho em sala de aula me proporcionou uma reportagem no G19.
A seguir, apresento algumas atividades, jogos e materiais utilizados por mim em
sala de aula e outros exemplos que podem ser trabalhados com as crianças na fase pré-
operatória.
Nome da brincadeira: Jogo da argola com a caixa surpresa (ditado dos números de 1 a
100)
Confecção do Jogo da argola com a caixa surpresa
Material necessário
Caixas de fósforo
10 argolas.
Material de apoio
Uma folha para cada aluno com a casa das ordens (unidade/dezena), onde os alunos
registram os números que são ditados, que estão dentro das caixinhas surpresa.
9 http://g1.globo.com/sp/vale-do-paraiba-regiao/noticia/2014/09/professor-cria-jogos-educativos-com-materiais-reciclaveis-em-guaratingueta.html
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Folha de registro de ditado
Objetivo: trabalhar a sequência numérica de 1 a 100
Como jogar
O professor chama sempre dois alunos e dá as argolas (5 para cada um), o aluno as joga
tentando encaixá-las nas caixas surpresa (caixas de fósforos). As argolas que encaixarem
corretamente nas caixas surpresa, são as caixas que o professor irá pegar apenas um
número para o ditado dos números.
Execução do jogo das argolas com caixa surpresa
Fonte: Autoral
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Os dois alunos voltam para a mesa, o professor abre a(s) caixa(s) e pega apenas um
número de cada caixa,
Com todos os alunos na mesa o professor faz o ditado, por exemplo: 48. O
professor fala: quarenta e oito, e todos os alunos preenchem a casa das ordens, o professor
vê quem acertou, e se acertou ganha uma estrelinha em sua casinha.
Execução do jogo das argolas com caixa surpresa
O professor aplica a aula durante 50 minutos, o resultado é excelente.
Dentro das caixinhas coloquei vários números de 1 a 100, confeccionei, cortei e
coloquei dentro da caixa.
O resultado foi excelente, através dele fica possível o professor observar os alunos
com dificuldade de aprendizagem, e poder montar um reforço escolar de acordo com as
dificuldades dos alunos identificados.
Nome da brincadeira: Jogo da Joaninha
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Execução do Jogo da Joaninha
Fonte: Autoral Material Necessário
E.V.A. nas cores preto, vermelho,
Tampas de garrafa PET (12)
Dado
Molde da joaninha
Quantidade de jogadores: 2
Como jogar
- Distribua o jogo da joaninha para cada grupo.
- As crianças decidem quem vai começar.
-Cada jogador tem que preencher as asas da joaninha de números de 1 a 6.
-As asas da joaninha estão em ordem crescente, para o jogador colocar a tampinha na
primeira jogada tem que sair no dado o número um, se sair outro número ele passa a vez.
58
Execução do Jogo da Joaninha
Fonte: Autoral
O jogador seguinte joga o dado se sair o número um na sua vez ele coloca a
tampinha, e joga novamente, mas desta vez o número para ele colocar uma tampinha na
joaninha tem que ser o número dois, caso não consiga passa a vez. O jogo termina quando
o jogador conseguir colocar todas as tampinhas.
Execução do Jogo da Joaninha
Fonte: Autoral Série escolar/fase do desenvolvimento a que se aplica: séries iniciais e primeiro ano do
fundamental I
Fase de desenvolvimento: Pré operatório.
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Este jogo foi aplicado por mim no primeiro ano do fundamental I, o objetivo de
trabalhar a sequência numérica, contagem e leitura dos números, oferecer meio e espaços
para a ampliação do sistema de numeração oral já conhecido.
Com os jogos podemos identificar os alunos com dificuldade na contagem, na leitura dos
números, com isso podemos montar uma melhor estratégia de aprendizagem para cada
aluno no seu processo de construção coginitva.
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Carta ao Dr. Leo Kanner – experiências docentes na relação entre autismo e matemática
Jaqueline Gomes Magalhães10; Karla Aparecida Gabriel11
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista, Matemática.
Prezado Dr. Leo Kanner,
Saudação.
Permita-nos fazer uma breve apresentação. Somos professoras de um colégio da
rede pública Estadual de Minas Gerais, localizado na cidade de Juiz de Fora/MG e atuamos
no 4º ano do Ensino Fundamental, da Educação Básica. Dentre as turmas em que atuamos
em uma delas temos um aluno diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista – TEA.
Assim, nós dividimos a atenção e a mediação com este aluno, uma sendo professora
regente de matemática e a outra como professora de apoio.
O senhor deve estar se perguntando o motivo de estarmos lhe escrevendo em forma
de carta para narrarmos a experiência do trabalho que estamos desenvolvendo na escola
com o aluno que aqui chamaremos de Hefesto, como uma significativa referência a um
deus da mitologia grega. Pedimos desculpas por essas ousadias. No entanto, acreditamos
que a carta aproxima e nos faz pensarmos de uma maneira leve e não tradicional sobre a
complexidade da vida...
Saiba o eminente psiquiatra infantil que a ciência tem como primeiro registro, lá
pelos meados de 1943, uma publicação de um artigo de vossa autoria que relata um estudo
sobre o autismo e as primeiras descrições do comportamento do TEA. Pedimos licença, para
fazermos um breve histórico a respeito dos primeiros estudos e pesquisas sobre os casos de autismo
relatados pela Ciência Médica. Em 1916, Eugene Bleuler, relatou sintomas de esquizofrenia,
referindo-se ao autismo. Entretanto, adveio do eminente psiquiatra que estamos escrevendo, o
relato de onze crianças que tinham comportamentos diferentes das crianças neurotípicas e ao
mesmo tempo, comportamentos estereotipados e repetitivos. Já nos meados de 1944, Hans
Asperger, também de origem austríaca como o senhor, desenvolveu estudos e pesquisas sobre esse
espectro.
10 Professora da rede Estadual de Ensino de Minas Gerais e Supervisora Pedagógica do Município de Ewbank da Câmara. 11 Professora das redes Estadual de Ensino de Minas Gerais e Municipal de Juiz de Fora.
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Caro Doutor Kanner, hoje estamos fazendo uso das palavras para relatar e
experienciar o que temos realizado com esse aluno e a aventura de ensinar, numa
perspectiva da educação matemática a uma criança com TEA considerada severa nesse
espectro.
Hefesto apresenta uma hipersensibilidade aos estímulos, memorização mecânica,
isolamento, linguagem extremamente ecolálica, dificuldade nas relações interpessoais,
inquietação obsessiva por alguns objetos (CDs, DVDs, caixas,) entoação monocórdica,
estereotipias, movimentos repetitivos e estereotipados e grande desorganização
comportamental.
Pois bem, não precisamos lhe dizer que para uma escola convencional e tradicional
não é tarefa fácil ensinar e conviver com uma criança que não seja neurotípica,
principalmente quando essa criança se desorganiza e desregulariza criando conflitos para a
normalidade da instituição.
Hefesto é um menino que chegou à nossa escola no 2º ano do Ensino Fundamental,
no ano de 2015. O contato com as professoras atuais foi: em 2016 com a professora de
apoio e que permanece, e este ano com a professora regente de matemática.
A manutenção da professora de apoio no ano de 2017 teve como vantagem a
relação que já havia sido estabelecida tanto com o aluno quanto com os familiares. Assim,
ao iniciarmos este ano letivo o vínculo com a professora de apoio já estava estreito e coube
à professora regente de matemática se aproximar e descobrir quem era o aluno Hefesto,
num movimento de reciprocidade...
A experiência da professora de apoio faz toda a diferença. Durante o ano de 2016,
quando começou a mediação junto à criança, utilizou na intervenção a comunicação
assertiva a fim de aumentar o vocabulário de Hefesto, uma vez que ele não formulava
frases e a tudo dizia “que não!!”... Muitas foram as descobertas e buscas no ano de 2016...
Este ano, as coisas parecem estar mais tranquilas, embora Hefesto continue
apresentando uma desorganização quanto à rotina escolar e a sensibilidade ao toque e
apreensão de alguns materiais ainda nos desafia. Outro aspecto é que por vezes apresenta-
se sonolento, chegando a tirar um cochilo durante as aulas.
Dos ganhos que tivemos, ele já consegue permanecer na sala de aula por mais
tempo e consequente disso conseguimos mantê-lo mais concentrado em algumas
atividades. Por vezes nos perguntamos se é necessário que ele fique em sala de aula, e logo
pensamos nas relações que são estabelecidas dentro desse espaço, no convívio com os
pares ou com os professores. Mas quando fica bastante irritado, o melhor caminho é
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explorar outros espaços da escola e/ou ofertar ao mesmo, material concreto ou outro,
diferente do papel e dos materiais escolares.
A partir deste ganho, foi que fomos introduzindo aos poucos aspectos da educação
formal. Ele não reconhecia o seu nome, letras e números...
Para o ano de 2017, algumas aprendizagens permaneceram e foram aproveitadas.
Mas temos que lhe dizer, caro Dr. Leo Kanner, que essa narrativa nos faz emocionar
muitas vezes e nos questionar a luta da busca por novas metodologias e intervenções para
vencer a limitação do aluno e os caminhos diferentes em relação a uma criança neurotípica
que ela realiza para aprender.
Diante de muitas idas e vindas, munidas de algumas informações do
comportamento da criança, começamos a questionar e estudar o TEA. Buscamos estudar. E
nesse caminhar, mais questionamentos surgiam e fomos percebendo que o autismo é um
desafio constante para todos e todas que estão envolvidos com alguém que tenha o
espectro. Observamos que cada criança é acometida de características diferentes e o que
pode dar certo para uma, pode não dar certo para outra. Mais desafios...
Pois bem, partindo dessa premissa, aprendemos que a cada dia é um novo dia e que
para promover o ensino de habilidades acadêmicas deveríamos partir do interesse e daquilo
que Hefesto gosta. Por vezes nos indagávamos o porquê do ensino dessas habilidades se
ele tem comprometimentos relacionados à comunicação, interação social, à linguagem.
Sempre nos inquietamos e fomos movidas pelas descobertas. As tentativas de promover
uma aprendizagem no campo das habilidades acadêmicas são motores para que
continuemos a acreditar que é possível fazer a diferença na vida de alunos e alunas que são
diagnosticadas com TEA.
Assim, passamos a observar mais ainda o que Hefesto tinha interesse. Vimos que o
aluno gostava de capa de DVD e de CD. A partir daí fomos construindo algumas coisas
sobre as capas desses objetos. Logo essa intervenção se tornou problema, uma vez que o
estudante se distraia com a capa e não aceitava de não ficar girando o objeto,
incessantemente. Pensávamos a cada momento em novas estratégias.
No campo da Matemática fomos apresentando de maneira processual os números e
fazendo um trabalho de sequência numérica, bem como a associação do número à
quantidade, além do reconhecimento do espaço e realização de descolamentos. Como
Hefesto gosta muito de quebra-cabeça por vezes utilizamos tal jogo numa tentativa de
retomar a concentração do aluno, reforçar a aprendizagem através da visualização e
percepção de imagens diversas, além de reforçar as habilidades matemáticas e espaciais.
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Outra estratégia também utilizada é o recurso da musicalização. Construímos,
através da comunicação assertiva e de figuras de comunicação, músicas infantis que
proporcionasse ao aluno desenvolver a aprendizagem, ampliasse a comunicação, e a
interação social junto aos seus pares. Além disso, usamos essa estratégia a fim de acalmá-
lo, mediante alguma desorganização ou até mesmo, uma crise. Passamos a usar a música
para explicar a rotina, os conteúdos, a higiene, o andar, o calendário e o tempo.
Nossas buscas continuam cotidianamente. A cada sucesso ou não sucesso, nos
impulsiona a buscar outras estratégias ou metodologias de ensino e aprendizagem. Nessa
procura, trabalhamos com parlendas, pequenos textos ilustrados, rimas e aliterações.
Temos que dizer que tais recursos impulsionou o aumento do vocabulário de Hefesto e até
fez com que essa criança, reproduzisse frases utilizadas nessas atividades em outros
contextos sociais.
Estimado Dr. Leo Kanner, como pode perceber, o dia a dia com Hefesto nos levam
a buscar alternativas e modos de se fazer numa perspectiva da aprendizagem significativa.
Elencamos, por exemplo, diferentes situações em que o aluno possa compreendê-las num
contexto amplo e que fazem parte de seu cotidiano.
Embora caminhemos no campo da educação matemática, as buscas também
perpassam o campo das emoções... Durante as buscas esbarramos com situações que
fogem da normalidade e que por vezes nos desanimam. Durante o período de buscas, ou
seja, cotidianamente, percebemos que não temos formação para trabalhar com uma criança
autista. Falta um pouco de tudo. Não temos uma escola preparada para receber esse aluno,
falta qualificação dos professores e das professoras.
Aliado a estes nossos conflitos internos, percebemos ainda que a organização da
rotina de Hefesto é fundamental. Precisamos promover a segurança dele e de seus pares e
um maior conforto da criança. Entretanto, ser professora de uma criança autista é renascer
das próprias cinzas todos os dias, uma vez que a rotina é fundamental, porém nos
deparamos com a questão da normalidade, do luto por não ter um aluno ideal e tão sonhado
por nós professores. Além de tudo isso, lidamos com o comportamento desorganizado,
com a comunicação e linguagem restritiva e as variadas comorbidades do TEA.
Podemos assim dizer que as barreiras do espectro são fatores limitadores para a
interação social e da própria inclusão da criança no mundo. Exemplo disso, é que Hefesto
tem grande facilidade em lidar com o tecnológico, embora não tenha as mesmas
habilidades para lidar com o material escolar.
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Temos compactuado que ser mediador e professora de criança com TEA é fazer
peregrinação em cursos, em consultórios e em serviços especializados. Mas acima de tudo
é descobrir a cada dia quem é o aluno ou aluna que recebeu. É lutar e perseverar em meio a
todas as dificuldades para conseguir a superação da própria limitação de ser professor e
ainda, empenhar-se em construir caminhos que possibilitem, a cada dia, uma ponte para
que o aluno seja inserido socialmente e vença suas dificuldades.
Precisamos a cada desorganização, a cada comportamento agressivo ou até mesmo
violento, reunir forças para mudar o nosso olhar, a ter paciência diante da pequinês do ser
humano, que insiste muitas vezes em olhar o outro por fora e fazer comparações e
questionamentos infundados, preconceituosos e gratuitos. A cada mediação exitosa ou
não, precisamos transcender todos os olhares, e palavras negativas a respeito do aluno com
TEA e conseguir enxergar, uma criança que vai aprender do outro modo, num tempo
diferente...
Convidamos o senhor para partilharmos algumas formações e transformações que
temos realizado em nosso caminhar docente junto a esse aluno. Temos aprendido que o
TEA é uma condição de desordem complexa do desenvolvimento cerebral e que esses
distúrbios se caracterizam pela dificuldade na comunicação social e comportamentos
repetitivos.
Nessas palavras que aqui escrevemos gostaríamos de compartilhar com o eminente
médico que nossos estudos têm sido marcados por muitas questões. Mas também, por
muitas reflexões a cerca da inclusão e do excesso da valorização dos diagnósticos em TEA.
O que fica para nós é a complexidade da pessoa humana. O que podemos fazer para
amenizar as consequências do Transtorno do Espectro Autista? Podemos pensar no sujeito
como um todo, que sente, sofre, evolui, ama, aprende e nos ensina. O que realmente fica?
Fica que precisamos pesquisar, registrar, questionar e estudar para entender as
especificidades de cada sujeito com TEA.
Despedimos-nos do senhor, agradecendo os benefícios que seus estudos tem
rendido para o mundo.
Até breve.
Jaque e Karla. Outono de 2017.
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Uma viagem no tempo: construindo noções de regularidades e ciclos temporais crianças de 5 a 7 anos
Alessandra Maia, Aletéia Carvalhaes, Patricia Ferreira Duarte, Simone Ribeiro
Colégio de Aplicação João XXIII
Palavras Chave: alfabetização matemática, noções de tempo, fases da vida, interdisciplinaridade.
Este relato apresenta um trabalho interdisciplinar desenvolvido entre os meses de
março e abril de 2017, no Colégio de Aplicação João XXIII em Juiz de Fora- MG,
envolvendo as turmas de 1º ano do ensino fundamental. Sua elaboração se deu a partir de
nosso projeto coletivo de trabalho denominado “Eu, o outro e o mundo: minha vida de
criança”. Apesar do relato apresentar mais aspectos referentes à alfabetização matemática,
incorporamos outras linguagens como a música e a literatura, como marca do trabalho
realizado neste ano escolar. Provocamos reflexões, resgatamos memórias e sentimentos
das famílias e das crianças que compartilharam suas trajetórias conosco e com os colegas
nutrindo possibilidades de construção das noções de tempo: do hoje, ontem e do amanhã,
bem como as fases de suas vidas e daqueles que os cercam.
Os primeiros anos do Colégio de Aplicação João XXIII se constituem em quatro
turmas com 20 alunos cada, sendo que todas elas possuem crianças de 5 até 7 anos em
diferentes momentos na construção de noções matemáticas e origens sociais. Ao optarmos
pelo sorteio como forma de entrada dos alunos no colégio, nos deparamos com a
necessidade de encarar diversidades e provocar possíveis encontros neste contexto tão
heterogêneo. Acreditamos que o Projeto Coletivo de Trabalho atua como aliado neste
processo na medida em que busca resgatar as subjetividades e os diferentes contextos de
nossas crianças para sedimentar nossa prática pedagógica. Cada disciplina se entrelaça
com todas as outras a partir do trabalho com o nome e sobrenome das crianças, dos tipos
de família que possuem e que existem, do resgate de suas vivências anteriores culminando
da sistematização do cotidiano em forma de conhecimento acumulado pelas sociedades ao
longo do desenvolvimento da humanidade.
Para dar início ao projeto, solicitamos previamente às famílias que respondessem
um questionário sobre alguns dados das crianças como local, dia mês e ano do nascimento,
nomes dos avós, pais e irmãos, peso e tamanho ao nascer e nos enviassem juntamente com
uma foto de quando nossos alunos eram bebês.
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Partimos da leitura do livro ”Da cabeça aos pés” da autora Myryam Ruth Coelho
(editora Zit):
Mariana tinha 7 anos e ainda
chupava chupeta. O corpo dela
resolveu que não dava mais pra
isso acontecer. O problema era no
coração. Uma carta foi enviada e
Mariana deixou a chupeta e
cresceu...
Depois de nos divertirmos com a história começamos a conversar um pouco sobre
ela. As crianças ficaram animadas para contar como largaram a chupeta. Alguns
empolgados, outros mais envergonhados que ainda não a tinham também crianças que
nunca haviam chupado. Foi interessante observar que apesar de saberem responder com
facilidade quantos anos possuem atualmente, quando perguntamos a idade que deixaram
de usar a chupeta, muitos se confundiam e não sabiam responder (alguns respondiam zero
sendo que haviam feito o uso da chupeta). Tal fato evidencia o quanto a noção de tempo,
no que se refere a localização de fatos numa ordem cronológica indicando o que acontece
antes e depois, precisa ser abordada na escola.
Conversamos sobre outras coisas que podiam fazer quando eram menores e que
hoje já não podem mais, além de compartilharem o que só podem fazer por terem a idade
que tem hoje. Assim começamos nossa viagem no tempo, resgatamos histórias engraçadas
e algumas tristes, voltando no antes, entendendo o que era o lugar do “antes”. Em seguida
nos propomos abordar o presente, fazendo as crianças refletirem sobre coisas e sentimento
atuais, o que é o “agora” (presente). Tivemos inclusive reflexões sobre o que seria o dia de
ontem, transparecendo a compreensão de um passado recente.
Concluímos nossa viagem registrando com desenhos em cada caderno todas
aquelas reflexões. Procuramos também em panfletos, revistas e jornais objetos utilizados
por cada faixa etária (bebê, criança, e adulto). Foram montados cartazes com essas
imagens.
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Dando continuidade à nossa exploração acerca do tempo de vida e de suas
diferentes fases, apresentamos às crianças uma música de Bia Bedram “Eu era assim” que
falava bastante da conversa que havíamos iniciado anteriormente.
Quando eu era neném, neném, neném,
Eu era assim... Eu era assim...
Quando eu era menina, menina, menina,
Eu era assim... Eu era assim...
Dramatizamos, cantamos, dançamos, relacionando diferentes fases da vida.
Discutimos também quais pessoas que elas conheciam que eram nenéns? Quando a gente
vira adulto? Quem tinha vovó ou vovô? E as caveiras, são uma fase da vida? E assim por
diante. Levamos as crianças à reflexão sobre o que fazemos ou não por estarmos em
determinada fase da vida. Ao final manusearam a letra da música e Ilustraram-na.
Ainda animados pela música “Eu era Assim” e pelas fases da vida, levamos para as
salas de aula uma proposta para brincarmos com as caveiras já que as mesmas despertaram
muito interesse. Vimos o vídeo da música “A dança das Caveiras” e exploramos a
numeração de 1 a 12, assim como qual hora viria antes e depois. Construímos caveiras de
papel e enfeitamos com elas nossa sala. Aproveitamos também para evidenciar o relógio
da sala e apresentar a sua função enquanto um instrumento de medir o tempo.
É importante destacar que apesar do destaque que demos ao relógio neste
momento, as crianças já o utilizavam cotidianamente. Como nos primeiros meses ocorre a
familiarização com a rotina é comum perguntarem com frequência se já é hora da merenda,
do recreio ou da saída. Na hora da resposta recorremos a este instrumento: “quando aquele
ponteiro maior chegar no oito, será a hora da merenda”.
“Eu tomava mamadeira antes ou depois de comer com talheres? Eu usava fralda
antes ou depois de usar o banheiro ou peniquinho? A gente engatinhou antes ou depois de
caminhar?” Estas foram as perguntas que nos colocaram novamente dentro de outra
viagem no tempo. Desta vez com muitas outras descobertas!
Retomamos a pesquisa enviada para casa e todos se divertiram vendo os
bebezinhos que apareciam nas fotos. Uns ainda tão parecidos, outros tão diferentes. Até as
professoras entraram na brincadeira e se mostraram como bebês em suas fotos.
Construímos na sala um mural bem colorido com o título “Todo mundo já foi neném”.
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Introduzimos a ideia de tempo passado, explicando que tudo que já aconteceu está
no nosso passado. Quando contaram sobre como largaram a chupeta estavam então
resgatando um tempo que já passou e que agora está guardado nas nossas memórias e nas
fotos ali expostas.
Numa rodinha de conversa fomos a fundo explorando as noções de antes, durante,
ao mesmo tempo e depois usando passagens da vida deles. Era evidente que se iniciava um
jeito novo das nossas crianças falarem de suas vidas, olharem para elas. Agora sabiam que
estavam olhando “para trás”.
Ainda focados nos tempos, mas querendo trazer nossas reflexões para o presente,
conhecemos a história “Feliz aniversário Lua” do autor Frank Asch, uma jornada do
ursinho Bino para conversar com a lua e dar um presente de aniversário para ela.
Depois de ouvir a história todos eles quiseram falar do próprio aniversário. E então
lançamos a pergunta “Como a gente sabe quando é o dia do nosso aniversário?”. Uns ainda
não sabiam, outros sabiam o mês e não o dia. Quando concluíram que a idade é o tempo
que já passou desde o nascimento e que o dia do aniversário é a mesma data que nascemos,
mas no ano seguinte, foi a descoberta de suas vidas! Conversamos sobre como gostamos
de comemorar ou não nossos aniversários e, para não esquecermos, montamos um mural
com os meses do ano para identificar os aniversariantes de casa mês. Nosso calendário
especial dos aniversários fez muito mais sentido e ampliou nossa contagem até trinta!
Ainda estamos nesta jornada e nossos próximos passos serão rumo ao futuro. Com
as crianças vamos imaginar o que elas poderão fazer quando não forem mais crianças
começando a entender o que será o “depois”.
O tempo e a forma como lidamos com ele é algo que varia muito em cada cultura e
em cada fase de nossas vidas. Para a criança é importante conhecer os instrumentos e a
forma como em nossa sociedade nomeamos ou contamos a passagem do tempo, mas
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também é fundamental refletir sobre como lidamos com este conhecimento, como
construímos com as crianças as noções de regularidades e ciclos temporais.
A matemática é uma área do conhecimento que permite e deve ser trabalhada como
fruto de um processo onde se insere a imaginação, os exemplos, as relações, os erros os
acertos, o formal e o informal a partir das vivências e experiências diárias e relações
interdisciplinares propiciadas pelo aprendizado escolar. Este relato buscou apresentar essas
relações e sua importância para o processo de ensino e de aprendizagem.
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Uma narrativa para uma vida saudável: experiência com alunos do 4º ano
Moyra Ribeiro Marques
Colégio Apogeu
Palavras Chave: alimentação, narrativa, conhecimento científico.
Introdução
Este trabalho apresenta uma vivência ocorrida entre os meses de março e abril de
2016 no Colégio Apogeu, localizada no bairro de Benfica em Juiz de Fora, MG. Este Projeto
surgiu da curiosidade dos próprios alunos sobre alimentação saudável. Além disso, observa-
se que muitas crianças encontram-se acima do peso ideal, fator que também contribuiu para
a elaboração. A proposta de trabalho foi articulada com a interdisciplinaridade, utilizando os
gêneros escritos e midiáticos: i) conto; ii) receitas culinária; iii) vídeo; iv) cartaz
informativo. Além disso, os diferentes gêneros permitiram a análise linguística com
diferentes tipos textuais (narrar, relatar, expor, instruir e argumentar), para trabalhar não só a
leitura e a escrita, como hábitos de alimentação saudável. Acredita-se que uma alimentação
balanceada pode ajudar a otimizar o desempenho e o aprendizado dos alunos.
O trabalho com a pedagogia de Projetos é positivo tanto para os alunos, quanto para
os professores. O professor se torna mais realizado vendo o interesse dos alunos e os
resultados obtidos. Já os alunos acabam ganhando mais, pois as informações são passadas de
forma construtiva e prazerosa. A proposta do projeto está relacionada com a
interdisciplinaridade, envolvendo os conteúdos de Português e Ciências. O trabalho foi
desenvolvido em quatro semanas, com duração de 2 horas semanais.
OBJETIVOS GERAIS
• Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes
propósitos;
• Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentido;
• Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros,
planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia;
• Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção;
• Participar de interações orais em sala de aula, questionando, sugerindo,
argumentando e respeitando os turnos de fala;
• Desenvolver posição crítica com o objetivo de identificar benefícios e malefícios
provenientes dos alimentos;
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• Utilizar o conhecimento científico para tomar decisões no dia a dia;
• Compreender a importância dos alimentos em nossas vidas, tendo em vista a
aprendizagem de hábitos saudáveis, capazes de (re) construir conceitos,
procedimentos e atitudes.
Primeiro momento
Após o despertar do interesse dos alunos sobra os hábitos alimentares, conversei com
a turma a respeito das atividades que seriam desenvolvidas no “Projeto Pedagógico: Uma
narrativa para uma vida saudável”: 1. Ler, planejar, escrever e reescrever histórias; 2.
Refletir sobre o vídeo: “Conhecendo os alimentos com o Sr. Banana”; 3. Construir uma
pirâmide alimentar coletiva; 4. Elaborar um livro de receitas saudáveis.
Apresentei para os alunos o livro “A verdadeira História da Chapeuzinho
Vermelho”, de Pat Gwinner, explicando-lhes que se tratava de uma versão moderna e um
pouco modificada da história tradicional, conhecida por muitas gerações. Antes de ler o
livro, fiz algumas perguntas a fim de obter conhecimentos prévios: Vocês conhecem a
história da Chapeuzinho Vermelho? Qual é o cenário? Quais são os personagens da
história?O que acontece nela? Como é a história que conhecem? Em seguida, mostrei a
imagem da capa e fiz a leitura do conto em voz alta e de maneira teatral (gestos, olhares,
entonação, ritmo) imitando as vozes dos personagens e enfatizando os diálogos.
Após a leitura, propus aos alunos uma discussão relacionada ao texto com os
objetivos de organizar a história oralmente, favorecendo a escrita que seria solicitada na
próxima atividade e refletindo sobre a alimentação do Lobo: O que aconteceu na história?
O que há de diferente nesta história com relação àquela que vocês conhecem? O que
Chapeuzinho fez para ajudar na alimentação do Lobo? Por que vocês acham que o
comportamento do Lobo era diferente de acordo com sua alimentação? Com as respostas
dos alunos, fui tecendo a relação dos hábitos alimentares com uma vida saudável.
Após o debate com os alunos, solicitei que os mesmos escrevessem um novo
desfecho para o conto, considerando a história lida, as discussões realizadas a respeito dos
hábitos alimentares do Lobo e o cardápio elaborado por chapeuzinho.
Segundo momento
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Após a análise prévia de cada conto escrito pelos alunos, escrevi um bilhete
orientador, sugerindo as mudanças necessárias quanto aos aspectos ligados à estrutura
narrativa e a normatividade. Devolvi as produções de texto de cada aluno com as correções
indicativas e o bilhete orientador. Após a leitura do bilhete e das correções, os aprendizes
reescreveram o desfecho do conto.
Terceiro momento
Após as atividades com o livro “A verdadeira história da Chapeuzinho Vermelho”,
no qual Chapeuzinho busca cardápios saudáveis para o Lobo, retomei com os alunos a
importância de uma alimentação saudável, composta por alimentos de diferentes origens
que forneçam os nutrientes necessários para a manutenção da saúde. Algumas questões
foram levantadas: Quantas vezes vocês se alimentam por dia? Quais alimentos vocês
consomem com mais freqüência?Como ter uma alimentação saudável?
Depois da roda de conversa, convidei a turma para assistir o vídeo “Conhecendo os
Alimentos com o Sr. Banana”. Logo após, discutimos sobre o vídeo que assistimos.
Solicitei que registrassem no caderno de ciências as seguintes perguntas para depois
responderem: Por que temos que comer? O que é uma “Pirâmide alimentar”?
Após ouvir algumas respostas, expliquei para os alunos que a “Pirâmide Alimentar”
é uma divisão dos alimentos em níveis, e indica como nos alimentar de forma balanceada e
correta. Orientei que cada aluno trouxesse na próxima aula, revistas ou jornais que
contenham imagens de alimentos variados.
Quarto momento
Retomei com a turma o conceito de “Pirâmide Alimentar”. Logo após, mostrei o
cartaz com a “Pirâmide Alimentar, enfatizando a divisão dos alimentos em níveis e as
porções diárias recomendadas de cada alimento.
Após a explicação, dividi os alunos em quatro grupos e pedi que recortassem
imagens e alimentos das revistas. Quando todos os grupos terminaram, solicitei que
representassem um nível da “Pirâmide Alimentar” e selecionassem os alimentos de acordo
com o seu grupo. Foi entregue para cada grupo, uma parte da “Pirâmide Alimentar”
cortada em cartolina de acordo com o nível escolhido, para que eles pudessem colar os
alimentos. Após todos terminarem, cada grupo foi a frente explicar qual era o seu nível e
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quais alimentos eles escolheram para colocar. Com o término das apresentações, os alunos
perceberam que foi formada a “Pirâmide alimentar”. O trabalho foi fixado no corredor do
colégio, para visualização de todos.
No último momento, solicitei que trouxessem receitas culinárias que fossem
saudáveis para a próxima aula.
Quinto momento
Inicialmente expliquei que a turma iria confeccionar coletivamente um livro de
receitas culinárias saudáveis. Cada aluno escolheu uma receita que trouxe e copiou na
folha que faria parte do livro de receitas. Orientei a turma quanto à estrutura da página
(numerada e com margem) e do texto (parte do texto). Todas as receitas deveriam ser
ilustradas de forma criativa, auxiliando a compreensão das orientações.
Algumas questões foram levantadas para os alunos: Para que serve esse texto?
Onde esse texto é publicado? O texto é composto de quantas partes? Quais são elas? Que
nome recebe a lista de elementos que serão utilizados?
Convidei a turma para a elaboração de uma dedicatória para o livro de receitas.
Logo após, foi feito o índice do livro. Em cada etapa, foram contemplados os aspectos do
gênero em questão. Por fim, pela iniciativa dos próprios alunos, organizamos um cantinho
na sala, para colocar o livro e posteriormente convidamos os alunos do colégio para essa
exposição.
Avaliação e resultados
A avaliação do projeto foi eficiente e eficaz, sendo os objetivos propostos
alcançados. Os alunos tiveram a oportunidade de compreender a escrita como trabalho,
afastando a ideia de que somente alguns privilegiados tem o dom especial para escrever
bem, e passaram a entender a necessidade de planejar, reler, revisar e reescrever antes de
considerar seus textos como prontos e acabados. A abordagem de correção por bilhetes
abriu possibilidades de devolução da palavra ao aluno e mostrou os caminhos para
construir o seu projeto de dizer, assegurando a liberdade de expressão e potencializar a
imaginação por meio da troca dialógica. Com a construção da pirâmide alimentar, as
crianças tiveram a oportunidade de refletir e valorizar a importância de um hábito
alimentar saudável. O envolvimento em cada etapa dessa construção, possibilitou a
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oportunidade de refletirem melhor sobre as porções diárias de cada alimento e sua origem
(industrializados e naturais).
Referências GWINNER, Pat. A verdadeira história da Chapeuzinho Vermelho: Uma história para ler, colorir e brincar. Petrópolis: Vozes, 1992. Vídeo: “Conhecendo os alimentos com o Sr. Banana” <acessado em 28/02/2016>. https://www.youtube.com/watch?v=qUN9i3RCYl8&list=PL744FA0D80FCCBFDF
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Criticidade e complexidade: a metodologia de problemas como aporte para novos
saberes
Cristiane Aparecida Monteiro1, Simone de Miranda Oliveira França2, Anna Daniéle Reis Gomes3, Fernanda
Nascimento Silva4
Mestre em Matemática, Professora de Matemática1, Mestre em Educação, Coordenadora Pedagógica2,
Psicóloga, Orientadora Educacional3, Especialista no Ensino de Ciências, Professora de Ciências, Colégio
Sion, RJ4
Palavras-chaves: Metodologia de problemas. pensamento complexo. interdisciplinaridade
As diferentes abordagens de lidar com o conhecimento e o modo como este vem
sendo formalizado no interior das escolas, têm sido pauta de investigação no universo
educacional. Tão importante quanto a educação para o conhecimento formal, espera-se que
a escola também forme para a vida social, primando, sobretudo, pela criticidade e
complexidade do pensamento elaborado pelo aluno, no que diz respeito ao seu contexto e
às suas relações. Nessa perspectiva, entende-se que os elementos constitutivos da
formalização desse saber estão interligados, relacionando-se e atribuindo sentido àquilo
que se aprende, ou seja, “o processo educativo é um conjunto de elementos em interação”
(Farinha, 1990).
Nessa perspectiva, desenvolveu-se um projeto com os alunos do ensino
fundamental, partindo da observação acerca das relações com o estudo e as implicações
dessa relação para a aprendizagem, ao se observar os diferentes referenciais de aportes
para poder estudar: Quais as rotinas diárias? Porque sentimos cansaço? Porque nos
distraímos ou temos tanto sono? Qual o meu perfil de estudante? Como o uso de hábitos
adequados pode colaborar nesse processo? Essas e outras questões foram levantadas e,
para contribuir com a construção de respostas e entendimentos sob o ponto de vista de um
saber formal e não vinculado ao senso comum, foram introduzidos novos conceitos para
colaborar com essa discussão, através das disciplinas de Ciências e Matemática.
Para tanto, utilizou-se a metodologia de resolução de problemas, que ‘baseia-se na
apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa
para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento [...].’ (POZO e
ECHEVERRÍA, p.9, 1988). Assim, num primeiro momento, foi proposta uma questão de
investigação aos alunos, partindo de uma narrativa sobre o caso de um aluno que ia mal
nos estudos, era atleta e precisava tirar boas notas para não ficar em recuperação e poder
76
participar da final do campeonato de basquete. Para resolver o seu problema, o aluno
pensou na possibilidade de tomar café para se manter acordado e, assim, ter tempo para
estudar mais. Nesse processo, ele preocupou-se com a questão dos danos que isso poderia
causar à saúde e desejou que houvesse um “café perfeito”, com a dose certa e que não
fosse danoso ao bem estar. Com base nessa narrativa, utilizou-se também, o artigo da
revista SIAM Journal on Applied Mathematics (2016), que mostrava Matemáticos de
várias partes do mundo empenhados em pesquisar uma fórmula matemática para se obter
uma xícara de café perfeita. Atrelando os dados apresentados sobre a ideia do aluno da
narrativa e o artigo, questionou-se: seria possível obter um café perfeito, sem danos à
saúde?
Os alunos seguiram, num segundo momento, etapas de análise sobre o caso do João
(sujeito da narrativa), para apresentar sugestões possíveis que pudessem solucionar sua
situação, ao mesmo tempo em que nos encontros com a Orientação Educacional, passaram
a discutir o perfil desse sujeito (do texto), bem como de cada aluno, através de material
teórico utilizado em projeção.
A terceira etapa consistiu em trabalhar com os alunos nas especificidades das
disciplinas, interligando-as sempre que a questão inicial trazia a necessidade do diálogo
com os saberes Inter relacionados. Assim, dentre os conceitos trabalhados, e afora os
saberes já formalizados, trabalhou-se com a relação entre grandezas, estimativa e
modelagem matemática; método científico, experimentos e o efeito da cafeína no
organismo. Todos atrelados à proposição inicial, que buscava responder ao problema
proposto e, através dele, chegar à formulação de conceitos e estabelecimento de estratégias
sobre a relação com o estudo e a aprendizagem.
Nessa etapa, ocorreram encontros no Laboratório de Ciências, para a realização de
experimentos com o café, no sentido dos alunos vivenciarem o processo investigativo
frente a uma demanda a ser respondida, ainda que fosse por aproximação. O foco consistiu
em cumprir com as etapas do método científico, sobretudo na formulação de hipóteses e
na análise dos resultados, buscando atrelar os conceitos da Matemática como subsídio para
propor quantidades e lidar com as variáveis dos elementos pertinentes à experiência. O
modelo matemático em busca da xícara de café perfeita envolve variáveis que são bem
simples de se entender (tamanho e quantidade de grãos, temperatura e quantidade da água,
forma como a água é misturada aos grãos), embora a estrutura matemática resultante
dessas variáveis possa não ser tão simples do ponto de vista do Ensino Fundamental.
77
O objetivo foi trazer para a sala de aula uma situação real, introduzindo um
problema cotidiano (preparar um café) em que os alunos buscassem através do método da
resolução de problemas (pela experimentação), juntamente com uma introdução ao
conceito da Modelagem Matemática, uma motivação para utilizar e relacionar os
conteúdos matemáticos vistos até então, com a sua aplicabilidade no dia-a-dia. A
Modelagem Matemática, segundo Bassanezi, consiste, justamente, na arte de transformar
problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas
soluções na linguagem do mundo real (2002, p.16).
As atividades experimentais realizadas buscaram propiciar ao aluno a reflexão e a
tomada de decisão frente às proposições apresentadas. Quando o aluno realiza um
determinado experimento, ele tem a oportunidade de verificar se aquilo que pensa sobre o
fato ocorre, a partir de elementos sobre os quais não tem controle absoluto (Bizzo, 2009).
O aluno assume a responsabilidade em refletir e agir de forma mais realista,
compreendendo que o modelo de experimentação científica está relacionado à postura
cotidiana de posicionamento diante do desconhecido como a problematização e resolução
de situações.
Com o uso da abordagem experimental para o método de resolução de problemas,
busca-se o enfrentamento de conflitos, que possibilitam habituar o aluno a refletir e tomar
decisões, concedendo-lhe crescente autonomia nesse processo. Essa abordagem pode
estimular grande capacidade de cooperação entre os alunos durante a realização de tarefas,
já que o sujeito deve discutir os assuntos enfrentados ouvindo e observando diferentes
pontos de vista, proporcionando-lhe melhor exploração do problema para confrontar suas
respostas com outras formas alternativas de resolução. Outra vantagem da utilização de
métodos experimentais para a resolução de problemas é que normalmente ela exige do
aluno o uso de diversas informações, no caso da atividade proposta, dados sobre a
influência da cafeína no corpo (atentando à questão do sujeito da narrativa trabalhada
inicialmente), ou as questões referentes ao sono, atenção para estudar, procrastinação e
demais aspectos trabalhados.
Em paralelo, mas na constituição de outra etapa, a quarta, retomou-se as discussões
sobre desempenho e procrastinação, no percurso da vida escolar e os recursos utilizados
para cumprir com o seus afazeres e atribuir sentido acadêmico ao processo de
aprendizagem, como um dado constitutivo da formação do sujeito como pessoa.
Objetivou-se propiciar a reflexão e a tomada de decisão frente ao proposto e os
resultados das práticas, atrelar os conceitos da Matemática como um saber aplicável e
78
funcional, além de analisar as implicações sobre desempenho e procrastinação, na vida
escolar. Entende-se que a inovação no uso de problemas como elemento de formalização
conceitual, as proposições para encontrar respostas viáveis, a discussão de conceitos já
formalizados com outros introduzidos, foram ações integradoras da ação discente e
docente, neste trabalho.
BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. São Paulo: Contexto, 2002.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.
ECHEVERRÍA, M. D. P. ; POZO, J. I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZO, J. I. (org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998.
FARINHA, J. Abordagem sistêmica em educação - uma perspectiva filosófica da Educação. Disponível em: http://w3.ualg.pt/~jfarinha/activ_docente/famcomintdef/ matpedag/fe_tab.pdf. Acesso em: mar. 2017.
SORG, L. The Mathematics of Coffee Extraction: Searching for the Ideal Brew. Disponível em: https://sinews.siam.org/Details-Page/the-mathematics-of-coffee-extraction-searching-for-the-ideal-brew. Acesso em mar. 2017.
79
Agindo socialmente através da divulgação do conhecimento científico
Analina Alves de Oliveira Müller
Escola Municipal Doutor Pedro Marques
Palavras-chave: Sistema respiratório, Leitura, Escrita, Oralidade,
Experiência sem teoria é cega, mas teoria sem
experiência é um mero jogo intelectual. (I. Kant)
No presente relato apresento o desenvolvimento de uma sequência de atividades
desenvolvida numa turma de 3°ano do ensino fundamental composta por 11 alunos da
Escola Municipal Doutor Pedro Marques, localizada na zona rural do município de Juiz de
Fora – MG.
As atividades foram planejadas para trabalhar especificamente o sistema
respiratório do ser humano, e fazem parte de uma gama de trabalhos desenvolvidos para o
ensino do corpo humano, visto por dentro, envolvendo, portanto o estudo sobre ossos,
órgãos, nervos, entre outros. A fim de desenvolver um trabalho integrador de diferentes
disciplinas, algumas atividades foram elaboradas a partir de gêneros textuais,
desenvolvidas durante dois dias e revelaram um retorno muito positivo de envolvimento e
aprendizagem dos alunos, por isso serão relatadas a seguir.
Inicialmente, através de uma conversa com os alunos, sobre doenças respiratórias e
alergias causadas principalmente pelo tempo seco, poeira e frio, mofos e cheiros fortes, foi
apresentado aos alunos um infográfico retirado do site12 do programa “Bem estar”. O texto
apresenta através de imagens e textos curtos relacionados às imagens , como se contrai as
alergias, como tratá-las e como evita-las. Após a leitura, os alunos relataram diversas
vivências alérgicas e começaram a se interessar em aprender mais sobre o sistema
respiratório.
Posteriormente apresentei o sistema respiratório através de outro infográfico, que
apresentava em um corpo humano as localizações das cavidades nasais, da faringe, laringe,
traqueia, brônquios e pulmões. Ainda através desse gênero foi explicado que o sistema
respiratório é responsável por captar o gás oxigênio e leva-lo aos pulmões. No trabalho
12 http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2013/08/soro-fisiologico-limpa-hidrata-e-ajuda-evitar-problemas-no-nariz.html Acesso em: 20/04/2017
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com esses dois infográficos habilidades de leitura e compreensão de textos foram
enfatizados.
Em seguida os alunos construíram um brinquedo com garrafa pet e balão de festa
para simular o movimento dos pulmões quando respiramos. Através da minha leitura em
voz alta de um texto instrucional apresentando o passo a passo, os alunos foram
confeccionando com os materiais levados para a sala de aula previamente.
Esse brinquedo possibilitou os alunos perceberem que ao puxar a membrana do
balão fixada na base da garrafa (que funciona como o diafragma de uma pessoa), diminui a
pressão no interior da garrafa e a pressão atmosférica atuando de fora para dentro do outro
balão (correspondente ao pulmão do ser humano) o fará encher.
Com o brinquedo pronto, no mesmo dia os alunos realizaram a escrita de um texto
instrucional, escrevendo sobre os materiais necessários, e o modo de produção do
brinquedo didático se atentando para os passos de elaboração. Esse texto compôs o mural
da turma localizado no corredor da escola. No dia seguinte, realizamos a gravação de um
vídeo instrucional para constar no blog da escola, depois de diversos ensaios e elaboração
de estratégias para a fala ficar objetiva, clara e instigante. Além da instrução, os alunos
produziram também um curto vídeo dizendo sobre a importância das prevenções para
evitar as doenças alérgicas que tanto prejudicam as vias respiratórias.
Percebe-se que durante todo o trabalho com o conhecimento científico (sistema
respiratório) a linguagem oral e escrita esteve muito próxima dos trabalhos, com isso, as
crianças puderam vivenciar a ciência como algo próximo, real e influenciador na vida
delas, bem como puderam compartilhar desse aprendizado de forma lúdica, explorando
com isso, aspectos relacionados a escrita e oralidade, além da leitura e compreensão de
gêneros ainda pouco explorados nas escolas como o infográfico e o manual de instruções,
ambos, bem presentes na vida cotidiana.
81
Barrigudinha
Sabrina Munck do Nascimento
Escola Municipal José Calil Auhagi
Palavras-chave: Gravidez, terceiro ano, Saber científico, Conhecimento infantil.
Introdução
A vida se reflete em todos os momentos e senti-la assim é experimentar a beleza de
estar inserido nesse processo de existir. E para as crianças a vida também se manifesta em
várias descobertas e observações em seu entorno... Em uma gatinha de estimação que dá a
luz, em um cãozinho que acaba de nascer... Uma mamãe “barrigudinha” e um bebê á
chorar... A vida acontece! Como percebem as crianças essa vida de nascimentos? De
mamães “barrigudinhas? E é essa percepção é que estará sendo abordada ao longo do ano
de 2017. O olhar das crianças para o seu entorno. Aquilo que acreditam e pensam sobre a
vida.
O tema “Barrigudinha,” foi uma proposta da coordenação pedagógica da escola e
foi abraçada pelas crianças de forma tão doce e ao mesmo tempo tão “madura” que o nome
do projeto já existia na fala deles pelos corredores da escola e pelas casas em que o “
caderno Barrigudinho” passava. O nome do artigo não poderia ser outro, já que o tema já
não nos pertencia mais e sim, já era propriedade das crianças e de suas famílias.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do
sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-
meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e assim transformá-lo a fim
de compreendê-lo. E isso é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, com a
nossa própria natureza, e é essa troca que nós estamos fazendo13!
Educar é estabelecer a relação entre a criança e o mundo; um espaço para o
imprevisível. Embasados por Larrosa14, buscamos o conhecimento inicial das crianças:
“Como nascem os bebês? Como entram na barriga da mãe? Como a mamãe descobre que
13 OLIVEIRA, MARTA KOHL DE. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-83. http://revistaeducacao.com.br/textos/193/o-professor-ensaistaliteratura-cinema-e-filosofia-para-o-espanholjorge-288244-1.asp 14 http://revistaeducacao.com.br/textos/193/o-professor-ensaistaliteratura-cinema-e-filosofia-para-o-espanholjorge-288244-1.asp
82
está com neném dentro da barriga? O que o neném fica fazendo dentro da barriga da
mamãe? Quando a vida começa”?
Inicialmente partimos para o que as crianças do terceiro ano do E. Fundamental de
2017 sabiam sobre “estar grávida”. Muitas conversas, muitos diálogos e também muita
entrevista com os pais e seus responsáveis. Pesquisas e hipóteses foram formuladas por
eles. O projeto ainda está em andamento e não está concluído, mas já tem muito que contar
e ensinar.
Com o trabalho estimulamos às discussões, a imaginação, e também a produção de
textos escritos pelos pais e o desenho feito pelas crianças e hipóteses construídas por elas.
O universo infantil não está sendo deixado de lado, ao contrário, ele está sendo à base para
o nosso trabalho e o nosso aprendizado.
Os pais estão contando suas histórias e as crianças estão se deliciando com cada
história contada. Estão aprendendo sobre o tempo de “estar grávida”, aprendendo que um
dia foram “fotografados” dentro da barriga da mamãe, e que essa “fotografia se chama
ultrassom. Que o “seu pezinho” mexia e que as pessoas de fora da barriga da mamãe
podiam sentir.
A descoberta sem perder o encanto de ser criança. A descoberta, sem perder a
inocência de ser criança. A sementinha na barriga da mamãe continua sementinha, não se
torna encontro de óvulo e espermatozoide, continua sementinha do amor de mamãe e
papai. Continuam eles sendo o fruto do amor, e como todo fruto tem semente, eles são a
semente!
83
Educação alimentar no âmbito do Ensino Fundamental
Sophia Sartini Fernandes de Oliveira
Escola Municipal Georg Rodenbach
Palavras-chave: Educação alimentar, alfabetização científica, produtos alimentícios.
Introdução Faça com que o seu alimento seja o seu medicamento, e o seu medicamento, o seu alimento.
HIPÓCRATES DE CÓS15 A contemporaneidade é marcada pela percepção de um tempo que transcorre
velozmente. Assim, aos nossos olhos, a imaginária e tênue linha temporal, que separa o
passado, o presente e o futuro, desfaz-se na caleidoscópica e vertiginosa dança do tempo.
Resta-nos, então, o angustiante sentimento de que não podemos perder tempo...
Nesse contexto, as grandes indústrias de produtos alimentícios mudaram, por meio
de suas milionárias propagandas, a cultura alimentar de muitas populações.
Invariavelmente, percebe-se que, atrelada à propaganda do produto que a indústria
alimentícia quer vender, está implícita a promessa de que o consumidor terá mais tempo
para outras atividades cotidianas. Em geral, a mensagem publicitária difundida é que não
se deve perder tempo em preparar os alimentos, enquanto se tem à disposição os palatáveis
produtos alimentícios das grandes indústrias; assim, tudo se torna mais prático, cômodo e
aceitável.
Nota-se, portanto, por parte das indústrias alimentícias, uma maior preocupação
com o lucro e com os novos “estômagos” a serem conquistados que com a saúde do
consumidor: “Que feito extraordinário para uma civilização: ter desenvolvido a única dieta
que, sem dúvida, deixa as pessoas doentes!” (POLLAN, 2010, p. 12). Assim, a cada dia,
observam-se mais produtos alimentícios açucarados e viciantes, com alto teor de gordura e
com nocivos aditivos químicos. Consequentemente, o crescente consumo desses produtos
alimentícios é economicamente rentável para os bolsos dos grandes empresários, mas
péssimo para a saúde, o bem estar e a boa qualidade de vida da população.
Verifica-se, com o avanço das pesquisas nas Ciências Médicas e com o avanço das
pesquisas nas Ciências da Nutrição e áreas afins, a estreita relação entre a alimentação e a
saúde. Atualmente, considera-se que a educação tem papel fundamental na conscientização
15In BLOCH JR. apud CARVALHO, 2013.
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das crianças, dos jovens e adultos a respeito da influência do hábito alimentar sobre a
saúde e o bem estar.
Justificativa
A partir do contexto apresentado, faz-se necessária uma educação alimentar no
âmbito da escola, no ensino fundamental, com a finalidade de conscientizar os alunos
sobre a incidência de doenças relacionadas aos maus hábitos alimentares. Pode-se dizer
que a alimentação está diretamente relacionada à qualidade de vida e ao bem estar que, por
sua vez, podem influenciar os vários aspectos e atividades na vida de uma pessoa. A
educação alimentar vai ao encontro das ideias de Chassot a respeito de alfabetização
científica, pois permite o diálogo entre os conceitos científicos com o cotidiano e a
vivência do aluno:
[...] um ensino que busque cada vez mais propiciar que a Ciência seja um instrumento da leitura de realidade e facilitadora da aquisição de uma visão crítica da mesma e, assim, possa contribuir para modifica-la para melhor, onde esteja presente uma continuada preocupação com a formação de cidadãs e de cidadãos críticos. (CHASSOT, 2011, p. 135).
Pode-se dizer que o papel do professor, como mediador desse diálogo do aluno
com o mundo e com os conceitos científicos, é bastante relevante para a formação crítica e
cidadã do aluno. Assim, o professor torna-se um mediador, pois cria práticas pedagógicas
que podem propiciar ao aluno uma interação entre o conhecimento e o mundo. Pode-se
considerar que as práticas pedagógicas, nos mais diferentes contextos imagéticos e textuais
(escrita e/ou oral), contribuem para o desenvolvimento da linguagem dos alunos e sua
leitura de mundo. Segundo Vigotski, o papel mediador do professor é indispensável no
processo educacional; pode-se dizer que as ideias desse autor vão ao encontro das ideias de
Chassot:
É por isso que no processo de educação também cabe ao mestre o papel ativo: o de cortar, talhar e esculpir os elementos do meio, combiná-los pelos mais variados modos para que eles realizem a tarefa de que ele, o mestre, necessita. Deste modo, o processo educativo já se torna trilateralmente ativo: é ativo o aluno, é ativo o mestre, é ativo o meio criado entre eles. Por isso, o menos possível é interpretar esse processo como placidamente pacífico e regular. Ao contrário, a sua natureza psicológica mostra que ele é uma luta sumamente complexa, na qual se lançaram inúmeras forças das mais complexas e diversas, que ele é um processo dinâmico, ativo e dialético, que não lembra um processo de crescimento lento e evolutivo mas um processo movido a saltos, revolucionário de embates contínuos entre o homem e o mundo. (VIGOTSKI, 2004, p.73).
85
Este trabalho, portanto, tem como pilar as ideias de Chassot sobre alfabetização
científica e as ideias de Vigotski sobre o papel do professor como mediador no processo
educativo. O diálogo entre esses dois autores fundamenta as práticas pedagógicas este
trabalho.
Objetivos Este trabalho tem como objetivo:
1. Promover a discussão e visão crítica dos alunos sobre o consumo de
produtos alimentícios industrializados (processados e ultraprocessados) e sua relação com
algumas doenças;
2. Fazer com que os alunos compreendam que a ação de cuidar do corpo está
diretamente relacionada, também, aos hábitos alimentares no dia a dia;
3. Fazer com que os alunos apreendam os mecanismos psicológicos
subjacentes às propagandas publicitárias dos produtos alimentícios que promovem o
aumento do consumo; fazer com que os alunos percebam a linguagem, os discursos
utilizados para influenciar os consumidores;
4. Fazer com que os alunos compreendam os discursos falaciosos sobre o
conceito de comida saudável que são propagados pelas indústrias alimentícias;
5. Fazer com que os alunos compreendam alguns conceitos científicos
relacionados à área de nutrição e sua relação com o dia a dia;
6. Fazer com que os alunos compreendam as informações nutricionais que
vêm nos rótulos de produtos alimentícios;
7. Promover entre os alunos o cotejamento entre as várias falas das pessoas
nos documentários exibidos, bem como a discussão sobre as diversas informações
apresentadas nesses documentários; promover entre os alunos o debate, a conversação, a
reflexão, a expressão oral e o respeito sobre a opinião dos outros;
8. Fazer com que os alunos compreendam que a Ciência, a Tecnologia e a
Sociedade se influenciam mutuamente e que os fatores econômicos, políticos, culturais e
etc., também influenciam as áreas científicas e tecnológicas.
9. Fazer com que os alunos percebam que eles são difusores de ideias e, sendo
assim, que eles podem contribuir para as mudanças nos espaços em que vivem e
frequentam.
Descrição da Atividade
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Há algum tempo, este trabalho (Educação Alimentar) é desenvolvido nas turmas do
8º ano do Ensino Fundamental, na Escola Municipal Georg Rodenbach. Em média, são 25
a 35 alunos por turma, com idade entre 13 e 14 anos. Nessa série, os alunos apresentam
mais desenvoltura na expressão oral e na escrita; eles apresentam maior domínio da
argumentação lógica e do raciocínio. Assim, as práticas pedagógicas presentes neste
trabalho de Educação Alimentar requerem esse nível de inteligibilidade por parte dos
alunos do 8º ano. Nessa série, os alunos estudam de forma mais detalhada o corpo humano;
e o assunto sobre alimentos, abordado pelo livro didático, não é suficiente para uma
Educação Alimentar. Este trabalho (Educação Alimentar) é dividido nas seguintes etapas:
1ª Etapa: Discussão com os alunos sobre os itens que fazem parte da Educação
Alimentar (duração da etapa: 1 aula de 50 minutos): Convido os alunos à reflexão sobre
comida, saúde, bem estar, propagandas sobre produtos alimentícios, comida caseira,
receitas de família, nutrientes, rótulos de produtos alimentícios, alimentos que mais gostam
ou detestam, hábito alimentar, calorias, educação alimentar, etc. Os alunos expõem suas
ideias e conceitos, suas preferências alimentares, seus hábitos alimentares e discutem entre
si sobre os itens elencados acima. Após a discussão, é trabalhado com os alunos a questão
conceitual de alguns itens, tais como calorias, nutrientes, informações nutricionais em
rótulos de produtos alimentícios, alimento processado e ultraprocessado, e etc.
2ª Etapa: Exibição do documentário Super Size Me (Duração da etapa: 2 aulas e
meia): faço uma breve sinopse do documentário para os alunos e faço algumas perguntas
sobre o documentário que serão respondidas durante a sua exibição. Logo depois da
exibição da metade do documentário, é feita uma pausa para a discussão dos alunos sobre
o conteúdo do documentário. Depois da discussão, o restante do documentário é exibido e
segue uma discussão dos alunos sobre o conteúdo final.
3ª Etapa: Exibição do documentário Muito Além do Peso (Duração da etapa: 2
aulas e meia): faço uma breve sinopse do documentário com os alunos e faço algumas
perguntas sobre o documentário, que serão respondidas durante a sua exibição. Logo
depois da exibição da metade do documentário, é feita uma pausa para a discussão dos
alunos sobre o conteúdo do documentário. Depois da discussão, o restante do
documentário é exibido e segue uma discussão dos alunos sobre o conteúdo final e o
cotejamento entre os dois documentários exibidos. A maioria dos alunos expõe suas
opiniões, memórias familiares e, também, fatos do cotidiano.
4ª Etapa: Estudo das informações nutricionais nos rótulos dos produtos
alimentícios (Duração da etapa: 1 aula): a partir dos rótulos dos produtos alimentícios, que
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os alunos levam para a aula, é feita uma apresentação da composição nutricional do
alimento e o cotejamento entre a composição nutricional presente nos vários rótulos
apresentados pelos alunos. Além disso, nessa etapa, os alunos fazem cálculos matemáticos
sobre a quantidade de energia (em Kcal) existente em gramas de nutrientes (lipídios,
carboidratos e proteínas) presentes na composição nutricional dos rótulos de produtos
alimentícios. Esses cálculos matemáticos são utilizados para que os alunos possam, por
meio de tabelas que apresentam algumas atividades físicas com seus respectivos gastos
energéticos, observar a relação entre o tempo de atividade física e a queima de calorias.
Em geral, os alunos ficam surpresos ao perceberem que precisam gastar muito tempo em
atividade física para queimar as calorias presentes nos produtos alimentícios
industrializados.
5ª Etapa: Discussão sobre os dados pesquisados pelos alunos sobre a toxicidade
dos aditivos químicos presentes nos produtos alimentícios processados e ultraprocessados,
e discussão final que engloba todo o conteúdo trabalhado (Duração da etapa: 1 aula):
Nessa etapa, em geral, os alunos percebem que a palatabilidade dos produtos alimentícios
industrializados é criada de forma artificial (por meio dos aditivos químicos) para agradar
o consumidor. Nessa etapa, os alunos comentam, também, sobre alguma experiência
desagradável (alergias, dores no estômago e etc.) que tiveram após a ingestão de algum
produto alimentício industrializado, e questionam: “se esses aditivos químicos fazem mal à
saúde, por que são adicionados a esses produtos alimentícios?” Nota-se que a
conscientização é o primeiro passo para as transformações na sociedade/ciência/tecnologia.
Considerações finais
O contato que os alunos têm com o assunto corpo humano possibilita que eles
percebam a integração e o equilíbrio fisiológico entre os sistemas do corpo e o papel da
alimentação na manutenção desse equilíbrio para um corpo saudável. A maioria dos
alunos, após essa atividade, assume uma postura mais crítica em relação aos produtos
alimentícios industrializados. Esses alunos podem, portanto, ser os agentes
transformadores em seus lares e em suas comunidades.
Referências BRASIL. Ministério da saúde. Secretaria de atenção à saúde. Departamento de atenção Básica. Guia alimentar para a população brasileira / ministério da saúde, secretaria de atenção à saúde, departamento de atenção Básica. – 2. ed. – Brasília : ministério da saúde, 2014.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Alimentação saudável e sustentável. Eliane Said Dutra. et al. Brasília : Universidade de Brasília, 2007a. CARVALHO, J. A. et al. O alimento como remédio: considerações sobre o uso de alimentos funcionais. Revista Científica do ITPAC, Araguaína, v.6, n.4, Pub.1, Outubro 2013. Disponível em < http://www.itpac.br/arquivos/Revista/64/1.pdf> . Acesso em: 02 mar. 2016. CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. 5. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2011. FROTA, M. A. et. al. Má alimentação: Fator que influencia na aprendizagem de crianças de uma escola pública. Revista APS, v. 12, n. 3, p. 278-284, jul./set. 2009. Disponível em: < http://aps.ufjf.emnuvens.com.br/aps/article/viewFile/143/226 > Acesso em: 06 mar. 2016. MOSS, M. Sal, açúcar, gordura: como a indústria alimentícia nos fisgou. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2015. MUITO ALÉM DO PESO. Produção: Estela Renner. São Paulo: MARIA FARINHA FILMES, 2012. Disponível em <http://www.muitoalemdopeso.com.br>Acesso em 15 fev. 2016. POLLAN, M. Regras da comida: um manual da sabedoria alimentar. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2010. SUPER SIZE ME. Produção: Morgan Spurlock. EstadosUnidos: THE CON/ STUDIO-ON –HUDSON, 2004. 1 DVD. VALLE, J. M. N.; EUCLYDES, M. P. A formação dos hábitos alimentares na infância: Uma revisão de alguns aspectos abordados na literatura nos últimos dez anos. Revista APS, v. 10, n.1, p. 56-65, jan./jun.2007. Disponível em: < http://www.ufjf.br/nates/files/2009/12/Hinfancia.pdf > Acesso em: 06 mar. 2016. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ZANCUL, M. de S. Orientação nutricional e alimentar dentro da escola: Formação de conceitos e mudanças de comportamento. 2008. 132 f. Tese (Doutorado em Ciências Nutricionais) – Faculdade de Ciências Farmacêuticas, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008.
89
Feira interativa de educação matemática: uma proposta de prática pedagógica
Rosana de Oliveira; Marlene Nunes Ferreira; Nadia Estelino Ferraz 1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 3 SESI-Sistema
FIRJAN
Palavras Chave: Feira de Matemática; Materiais Manipuláveis; Formação de Professores.
O objetivo desse relato é apresentar a experiência de realização de três edições da
Feira Interativa em Educação Matemática (2014, 2015 e 2016) e seus desdobramentos.
Esse evento foi desenvolvido no Curso de Licenciatura em Pedagogia, no âmbito do
Projeto de Extensão Divulgação Científica em Educação Matemática e Formação de
Professores da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Essa
experiência envolveu a cada edição da Feira, cerca de 300 graduandos em Pedagogia que
cursam as disciplinas de Educação Matemática para Crianças, Jovens e Adultos I e II.
Para realização da Feira Interativa em Educação Matemática (FIEDUMAT) os
licenciandos confeccionaram jogos e materiais didáticos para serem usados com estudantes
da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
As Feiras Interativas em Educação Matemática tem duração de um dia e se
organiza da seguinte forma: pela manhã uma palestra de abertura e posteriormente a
exposição dos trabalhos que suscitam a participação e manipulação por parte dos futuros
professores e aqueles que visitam a Feira. A tarde realizamos oficinas e a noite repetimos a
exposição de trabalhos dos alunos do Curso Noturno.
As temáticas dos minicursos oferecidos nessas três edições das Feiras foram: (1)
Jogos pedagógicos para o ensino de matemática; (2) Vendo e criando objetos espaciais: os
sólidos geométricos; (3) Quebra-cabeças com os pentaminós; (4) Jogo da Casinha
Equilibrada: Operações e expressões numéricas; (5) Tangram: Explorando a Visualização
Geométrica; (6) Jogos para o Ensino de Matemática: operações com números; (7) A Velha
Matemática: explorando o cálculo mental; (8) Usando Câmera de Segurança para o auxílio
da visualização geométrica; (9) Literatura Infantil como fio condutor para atividades
matemáticas; (10) Geometria nos anos iniciais.
No que refere-se a exposição de trabalhos na Feira, os futuros professores,
Licenciandos em Pedagogia, produziram uma diversidade de materiais. Parte deles foi
catalogado e compõem o acervo do Laboratório Interativo de Educação Matemática.
Dentre aqueles que compõem o acervo podemos citar: materiais lógicos; tabela
para jogo com Blocos Lógicos; cartões de decomposição em ordens (unidade, dezena,
90
centena e unidade de milhar); Tangram e figuras pelas sete peças, jogos de adição; círculo
de frações; jogos com frações; dominós: operações básicas, frações e decimais; Quebra-
cabeças; Cubo-soma (cubos com dobraduras); Jogos da Memória: sólidos geométricos,
operações básicas, unidades de medida, operações com frações e números decimais; Jogo
de tabuleiro do relógio.
Escolhemos uma atividade elaborada e apresentada pelos licenciados, que envolve
o pensamento combinatório, pois a mesma teve um desdobrando no trabalho com crianças
do 1º. ano.
A atividade denominada “Com que roupa eu vou?” foi apresentada pelos estudantes
da Escola SESI, no Festival SESI de Matemática que aconteceu na primeira semana de
maio de 2017. Assim, considerando que a operação de multiplicação envolve diferentes
ideias e significados e que o conceito de multiplicação significa soma de parcelas iguais,
sendo a multiplicação uma forma de abreviar a adição. Dentre as outras ideias que
envolvem o conceito de multiplicação estão à proporcionalidade, a comparação e análise
combinatória. A proposta dessa atividade refere-se ao uso de um material manipulável que
explora a ludicidade em um típico problema de matemática. Com bonecas ou bonecos de
papel e roupas do mesmo material, os estudantes podem explorar diferentes maneiras de
vestir esses bonecos e bonecas. Como exemplo pode-se enunciar: Uma menina tem 3
diferentes saias e 2 blusas para escolher como se vestir. De quantas maneiras diferentes ela
pode compor seu visual? Variações do problema poderão contribuir com a maior
ludicidade, incluindo-se acessórios, como diferentes tipos de chapéus, ou diferentes tipos
de calçados.
No primeiro momento, os estudantes pegaram os bonecos juntamente com suas
roupas e foram espalhando pelo chão. A aluna Camila propôs ao seu grupo que separassem
por cores, porém, Letícia sugeriu separar por categoria. Ou seja, saia com saia, blusa com
blusa. Na primeira composição, Camila colocou a blusa verde com a saia verde “para
combinar”. Já Sofia, optou por uma blusa de uma cor e a saia de outra. Yvone foi
experimentando as camisetas com os shorts e as blusas de manga com as saias. Ora da
mesma cor, ora de cores diferentes. Logo elas foram percebendo as inúmeras
possibilidades de compor cada um dos bonecos. E ao apresentarem sua atividade para os
colegas de turma bem como para os visitantes no dia do evento elas diziam com muita
propriedade: “Separar, agrupar e combinar”. Laura escreveu em um pedaço de papel o
resumo da sua fala para não esquecer no momento da sua apresentação. Para o registro da
91
atividade, cada participante ganhou um impresso com 20 bonecos de modo que além de
desenhar a roupa elas iam pintando com as cores de cada combinação.
As competências trabalhadas nesta proposta são: registrar quantidades por meio da
linguagem matemática; perceber a conservação de quantidade e registrar estas quantidades;
reconhecer que uma mesma operação está relacionada a diferentes problemas e que um
mesmo problema pode ser resolvido por diferentes operações; comparar, ordenar coleções
pela quantidade de elementos.
Dessa forma, assumimos que a utilização de diferentes contextos possibilita ao
estudante o desenvolvimento de um pensar matemático que contempla não apenas o
registro escrito, mas também o uso do corpo e da oralidade enquanto instrumento de
contagem (os dedos para somar ou diminuir, os pés para medir distâncias, os braços para
medir quantidade, dentre outras formas de utilização do corpo no universo da matemática).
Seja na experimentação, na validação de resultados, na argumentação, nas variadas formas
de registros, na comunicação de ideias ou no modo como cada um busca a resolução dos
problemas propostos pelos jogos diversificados, o estudante se apropria da linguagem
matemática ampliando seu repertório relacionando com o contexto no qual está inserido.
Ao desenvolver as Feiras Interativas em Educação Matemática, formamos os
professores e futuros professores não só na organização das atividades e, mas também na
possibilidade de organizar eventos em suas escolas.
Esse relato tem como cenário, o papel que a formação de professores deve exercer,
ou seja, acreditamos que a formação se efetiva quando os professores ou futuros
professores utilizam os conhecimentos absorvidos e os transforma em ações pedagógicas.
Referências KINDEL, D. S; OLIVEIRA, R. Espaços de Formação Matemática: Laboratórios, Feiras e Mostras. Seropédica, RJ. Boletim GEPEM n. 69. 2016 p.15-28. OLIVEIRA, R; ALVES, N. F; FERRAZ, N. E. O GEPEM e a Formação de Professores: 40 Anos de Atuação. Seropédica, RJ. Boletim GEPEM n. 68. RJ. p.92-102.
92
Atividades matemáticas com alunos do programa acelerar para vencer (pav) em Minas Gerais: um relato de caso
Clarissa Alves de Oliveira; Rodrigo Silva Mendes
¹Universidade Federal de Ouro Preto;²Universidade Federal de São João del Rei
Palavras-chave: PAV, exclusão social, jogos matemáticos, evasão escolar
Este trabalho trata de um projeto realizado no ano de 2014, por dois alunos do
curso de Especialização em Matemática da UFSJ. O projeto teve o objetivo de despertar,
por meio de atividades lúdicas, o desejo e o gosto pelo aprendizado em alunos marcados
por uma vida escolar de fracasso. O trabalho foi desenvolvido com alunos do Projeto
Acelerar para Vencer (PAV), em uma escola pública do interior de Minas Gerais. A
execução das atividades se deu em uma turma do PAV I, voltado para as séries iniciais do
Ensino Fundamental, onde Rodrigo, co-autor deste artigo, era o então professor
responsável pelo ensino da Matemática. Os alunos do PAV, em sua maioria, apresentam
defasagem na alfabetização, distorções entre a idade e o ano de escolaridade, pertencem a
classes sociais menos favorecidas e, em geral, apresentam problemas familiares graves. O
PAV tem o objetivo de regularizar as séries desses alunos, colaborar para o aumento da sua
autoestima e promover sua inclusão social. A intenção da atividade proposta era a de
colaborar para a reestruturação dos estudos desses alunos e estimular seu aprendizado.
O PAV é um projeto de aceleração da aprendizagem instituído em 2008, pela
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG). De acordo com a SEE/MG
o projeto é uma estratégia de intervenção pedagógica com o objetivo de sanar lacunas da
aprendizagem e melhorar o desempenho dos alunos, possibilitando a recuperação do tempo
perdido ao longo de sua trajetória escolar. Conforme seu projeto base, o PAV tem como
objetivo erradicar a cultura da repetência, corrigir a distorção idade/ano de escolaridade,
implementar a “pedagogia do sucesso”, fortalecer e desenvolver o autoconceito e a
autoestima dos alunos, além da superação da “pobreza crônica” das novas gerações.
Assim, a SEE pretende corrigir o fluxo de matrículas, reduzindo os problemas de fracasso
escolar. (SEE/MG, Documento base, 2008a)
No entanto, na prática, esse programa parece não levar em consideração a
desigualdade social e a organização interna da escola, o que pode comprometer a qualidade
da educação e reforçar a exclusão social já existente. De fato, na turma do PAV analisada,
a sala parecia improvisada e metade do espaço era ocupada com armários de arquivos. As
carteiras ficavam amontoadas na outra metade da sala, sem organização, criando um
93
ambiente nada compatível com o estudo. Na percepção dos professores, tal fato define
explicitamente a exclusão social sofrida por esses alunos, mesmo no interior de um projeto
que pretende superá-la. Assim, não basta, pois, universalizar o ingresso e a saída de toda
criança na escola. É preciso dar um salto de qualidade e comprometer a escola com o
processo de inclusão social, diminuindo as desigualdades sociais. (MANSO;
MARISCANO 2009,p.3)
A necessidade de aulas mais dinâmicas e participativas levou à criação de uma
proposta que estimulasse os alunos de Rodrigo. A proposta, elaborada pelos autores e seu
orientador, teve enfoque no ensino de porcentagem, matéria que Rodrigo já estava
lecionando para, a turma. A ideia de se trabalhar com esse tema foi para os autores muito
pertinente, já que é um assunto muito abordado no dia-a-dia. A todo o momento as pessoas
estão em contato com taxas de juros e descontos e é importante que os alunos saibam lidar
com isso. Esta proposta foi adequada à realidade dos alunos, procurando estimular a sua
participação ativa nas aulas. Esperava-se alcançar a aprendizagem do tema através de
algum artifício que contribuísse para a superação da defasagem desses alunos e dado que a
promoção deles deveria ser feita de maneira automática, os professores perceberam a
necessidade de proporcionar uma atividade dentro das condições dadas, da maneira mais
agradável possível.
A atividade consistiu em realizar um jogo de tabuleiro, com um trajeto a ser
percorrido. Durante o trajeto, os jogadores se deparam com vários tipos de comércio, onde
entram em “lojas”. Em cada uma delas, compram o que está pré-estabelecido em uma
cartela entregue a cada participante no início da partida. Os jogadores recebem certa
quantidade de dinheiro fictício no início do jogo para realizar tais compras. No momento
da aquisição de cada produto, o qual tem seu valor previamente estabelecido, o jogador
deve sortear uma porcentagem a ser aplicada a esse valor. Essa porcentagem pode,
dependendo do que for sorteado, aumentar ou diminuir o valor do produto.
A sala foi dividida em 3 ou 4 grupos aleatórios, de acordo com a quantidade de
alunos presentes em cada dia da atividade. Cada grupo recebeu um jogo completo. Os
professores, munidos de equipamentos de filmagem e gravadores, registraram o desenrolar
do jogo. É importante ressaltar que os produtos que seriam comprados durante o jogo
foram previamente escolhidos pelos próprios alunos, numa tentativa de facilitar o
relacionamento da matemática escolar com o seu ambiente cultural de origem.
Alguns episódios chamaram a atenção dos professores durante a execução do
projeto. Em um deles, Jorge (nome fictício), um aluno habituado a manter a mochila nas
94
costas durante as aulas, permaneceu na sala durante o jogo. No início, estava
aparentemente muito contrariado, porém, quando o jogo começou, ele se engajou na tarefa
e demonstrou muita facilidade na resolução das operações, auxiliando também os colegas
do grupo. Seu grupo foi o primeiro a terminar a partida e, então, ele se recusou a dar início
a uma nova rodada e logo saiu da sala. Segundo Rodrigo, esse era o típico aluno “turista”.
Outra observação importante foi o comportamento de um aluno que “liderava”
outro grupo. Ele falava sempre muito alto e usava muitos palavrões, mas mesmo aos
berros, demonstrou interesse na atividade, conseguindo realizar várias operações e auxiliar
seus colegas. De acordo com Rodrigo, esse aluno também é infrequente, costuma ficar
muitos dias sem comparecer à escola. Um outro aluno obteve muito destaque ao
desenvolver um método para resolver as contas que surgiram durante o jogo. Os
professores dedicaram especial atenção a ele, uma vez que ele apresentou um grande
avanço no aprendizado da porcentagem através da atividade. Os professores Rodrigo e
Clarissa perceberam a importância de uma nova ferramenta de ensino diferente das
tradicionais. Na percepção deles, o fato de os alunos estarem lidando com “dinheiro”
também os teria deixado mais interessados, pois ficavam exaltados, aparentemente por
terem seu próprio poder de compra. No entanto, para o desapontamento dos profissionais,
esse aluno desapareceu da escola sem justificativa. Rodrigo procurou informações com os
colegas e também recorreu à direção da escola, porém não obteve notícias sobre o
paradeiro do aluno.
Além dessas evasões, alguns problemas foram surgindo e afetaram o
desenvolvimento das atividades. Projetos paralelos foram impostos à escola por
representantes da superintendência de educação. Um fato ocorrido que chamou a atenção e
chocou os professores, foi a realização súbita das provas da primeira fase da Olimpíada
Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) na escola em questão. A OBMEP
é uma realização do Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e tem como
objetivo estimular o estudo da Matemática e revelar talentos na área. O evento, de tamanha
grandiosidade poderia abrir importantes oportunidades aos alunos, porém, o próprio
professor de matemática somente soube de sua realização na hora do evento. Exemplares
da prova, que deveria ser realizada com, pelo menos, 2 horas de duração, chegaram às
salas faltando 30 minutos para o horário de intervalo. Os alunos não tiveram qualquer
preparação para o evento e simplesmente marcaram suas respostas diretamente no
gabarito, sem sequer se dar o trabalho de ler as questões da prova.
95
Como, em 2014 foi ano de Copa do Mundo, muitas atividades relacionadas ao tema
também ocorreram na escola de maneira imposta pela superintendência da educação e pela
direção. Importa salientar que o professor Rodrigo não teve qualquer participação na
programação das atividades relativas à Copa, sendo apenas avisado, sempre em última
hora, daquilo que os alunos estavam escalados para fazer. Durante aquele período, a escola
se dispôs dos alunos para a confecção dos materiais que seriam utilizados para ornamentar
o ambiente. As unidades escolares básicas da rotina estudantil foram excluídas. Na
percepção de Rodrigo, os alunos não tiveram participação na elaboração do que seria feito
para enfeitar a escola. Eles receberam uma proposta pronta do que deveria ser executado e
tais tarefas foram realizadas então, sem nenhum cunho didático aparente.
Outros episódios cruciais verificados foram os diversos cancelamentos das
atividades programadas, inclusive uma interrupção de mais de um mês devido à imposição
das tarefas vinculadas à Copa do Mundo. Além disso, houve alteração no calendário
escolar; as férias foram adiantadas para o mês de junho para coincidir com temporada dos
jogos. No cronograma do projeto, foi estipulado cerca de 6 encontros para sua execução,
no entanto, devido às atribulações, sua duração foi de 4 encontros em aulas geminadas. O
fato de não ser possível dar um prosseguimento às atividades causou enorme desgaste nos
profissionais e aparentes quedas de interesse nos alunos. Os professores do projeto, mesmo
em suas turmas regulares, sempre encontraram contratempos semelhantes nas escolas
públicas. A intervenção do sistema público de ensino sobre a escola sempre foi marcada
pelo autoritarismo. Questões relativas às inúmeras faltas e evasão dos alunos também
sempre foram enfrentadas.
Lamentavelmente, os alunos que mais se interessaram pelo jogo e obtiveram mais
destaque na resolução das porcentagens, evadiram da escola durante a realização do
projeto, deixando os professores frustrados. A falta de autonomia dos professores também
é um dos fatores relevantes que os levam a um desgaste físico e emocional. A sensação de
impotência é ainda maior na medida em que o trabalho do professor torna-se mais intenso
enquanto seu poder de decisão diminui.
A experiência apontou para resultados otimistas. Na medida do possível, os autores
perceberam um progresso diante da proposta executada com os alunos PAV. Porém, com a
falta de apoio do governo aos professores e a desorganização da escola ocorre um hiato
entre idealização e execução. A sensação obtida é de que falta um diálogo entre
professores, instituições, governo e sociedade.
96
A atividade obteve resultados promissores. Alunos que, aparentemente estariam ali
para cumprir uma “obrigação social”, se viram liderando grupos no encalço de uma
aprendizagem, engajados em resolver operações antes quase impossíveis, relacionando a
matemática com o dia a dia, enfim, progredindo. Foi possível perceber uma boa aceitação e
entusiasmo dos alunos pela nova ferramenta, o que já é um grande passo para a realização
de um projeto nas condições enfrentadas.
Na opinião dos autores, é clara a necessidade de complementação do PAV,
principalmente no que diz respeito à inclusão social. Estes alunos estão notoriamente
fadados ao fracasso, e da maneira que é executado o projeto do governo, obtém-se apenas
números desejáveis para estatísticas governamentais. É muito fácil reunir alunos com
defasagens escolares e realizar sua promoção automática. O que é difícil, mas não
impossível, é mostrar a eles o quanto são importantes e capazes. Além de contribuir para a
elevação da autoestima desses alunos, atividades paralelas como a realizada pelos autores,
podem contribuir como um atrativo pelos estudos. O jogo aqui descrito, com apoio do
sistema aos professores para ser realizado, supostamente estimularia o interesse dos alunos
e, consequentemente sua permanência nas escolas.
Referências
MANSO, Márcia Helena Siervi; DE OLIVEIRA MARSICANO, Neuza Maria. ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM: Algumas Considerações sobre Projeto “Acelerar para Vencer” (PAV) em Minas Gerais, Anpae, 2003. MINAS GERAIS. SEE/MG. Documento base. Projeto Estruturador Aceleração da Aprendizagem do Norte de Minas Gerais, Jequitinhonha, Mucuri e Rio Doce, 2008a
97
Entre problemas matemáticos - tabelas, balas, adição e subtração
Leiliane Aparecida Gonçalves Paixão16
Palavras-chave: Formação, matemática, sala de aula.
A proposta de trabalho que se apresenta faz parte de uma atividade17 planejada para
uma turma de segundo ano, numa sala de aula de uma escola municipal, da cidade de Juiz
de Fora. A atividade teve como objetivo se ocupar com problemas matemáticos de adição
e de subtração, unindo a eles alguns materiais, como: pacotinhos de balas com diferentes
quantidades embaladas, uma folha para registro das quantidades encontradas e uma para
resolução dos problemas. A turma, segundo a professora regente na qual auxiliei, já era
alfabetizada e a atividade iria ajudá-los nas operações matemáticas.
Na proposta dividimos a turma em mini grupos considerando o número de alunos e
alunas em sala de aula. O número de alunos ficou entre três e quatro. A atividade realizada
em grupos potencializou as questões que foram ocorrendo durante a aula.
Foram impressos desenhos de bonecos e bonecas, onde cada grupo recebeu alguns,
que chamamos de João; e outros contendo as bonecas, que chamamos de Maria. Com o
caminhar da proposta separamos para cada grupo dois saquinhos com balas, com
quantidades diferentes um do outro, contendo os desenhos colados (João e Maria).
Simbolizamos os saquinhos pela carinha de menino e outra de menina.
Na proposta houveram três tipos de duplas de saquinhos, com cores distintas e,
também, de quantidades distintas. Um dos movimentos foi: os saquinhos de cor vermelha
continha a quantidade de 9 e 6 balas; os saquinhos na cor amarela com quantidades de 8 e
3 e os saquinhos na cor verde tinha 6 e 6 balas.
Foram feitas, oralmente, algumas questões e as crianças no momento da resposta,
iam colorindo uma folha destacando o resultado da operação nos gráficos. Além de contar
as balas tinham que contabilizar também os espaços dos gráficos. As crianças entraram
num exercício de trabalhar a adição e a subtração considerando cada situação apresentada.
As perguntas realizadas para a turma foram problematizadas da seguinte maneira:
16 Mestranda do Programa de Pós-graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF, situado na Faculdade de Educação da UFJF. Pedagoga pela UFJF. 17 A atividade foi planejada pela equipe da pesquisa intitulada “Formação de professores que ensinam matemática: produção do conhecimento matemático através do dispositivo-oficina e seus efeitos no ensino e na aprendizagem da matemática na escola” (financiamento CAPES/FAPEMIG - Processo: APQ-03416- 12), sob coordenação da Profª. Drª. Margareth Rotondo no qual atuei como bolsista de Iniciação Científica.
98
1ª pergunta: Qual a quantidade de balas de João?
2ª pergunta: Qual a quantidade de balas da Maria?
3ª pergunta: Qual a quantidade de balas que eles, Maria e João, teriam juntos?
4ª pergunta: Quantas balas João têm a mais que Maria?
4ª pergunta: Quantas balas Maria teria que ganhar para ter o mesmo que João?
6ª pergunta: Se João ganhar mais duas balas com quantas ele irá ficar?
7ª pergunta: Se Maria der duas balas para sua irmã, com quantas ficará?
A cada pergunta, a criança fazia seu registro na folha do gráfico. Essas perguntas
foram algumas possibilidades inventadas para discutir naquela sala de aula. “Uma sala de
aula de matemática é produzida, é inventada com todos os efeitos que ela dispara:
subjetividades, aprendizagens, modos de estabelecer relações de conhecimento,
matemática, entre outros” (CAMMAROTA; CLARETO, 2012, p. 591).
Para uma possível finalização, pedimos aos alunos e as alunas uma legenda do
gráfico feito, considerando às perguntas realizadas. Entregamos para cada aluno e cada
aluna os operadores matemáticos, (+, - ) os sinais, e carinhas para representarem a legenda.
O uso desse registro foi feito por uma legenda representada pelas carinhas sugeridas no
início da proposta (João e Maria) e, também, pelos sinais de + (adição) e - (subtração).
Tendo assim em cada resposta no gráfico, uma legenda a ser colada. Deixamos os alunos e
as alunas a vontade para caso desejassem dispensar as carinhas por algarismos durante o
processo, que também foi um movimento importante. A atividade se mostrou mais
interessante em deixar livre a escolha do aluno e aluna pela utilização da legenda ser pelo
símbolo ou pela grafia.
Na atividade as crianças ficaram inquietas com vontade de saborear as balas e
mexer e contar. participaram e controlaram a vontade que foi concretizada ao final da
proposta.
Referências:
99
CAMMAROTA, G. CLARETO, S. A cognição em questão: invenção, aprendizagem e Educação Matemática. Revista Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 2, p. 585-602, jul./dez. 2012. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa.
100
Multiplicação e divisão sem o uso de algoritmos formais
Maíra Miranda Portela
Palavras Chave: Matemática, Multiplicação, divisão, decomposição.
Ao inserir conteúdos como multiplicação e divisão em sala de aula, é comum que
os professores utilizem material concreto como lápis, tampinhas, cartas, entre outros, para
facilitar a compreensão do estudante que ainda apresenta dificuldades de abstração nas
etapas iniciais do Ensino Fundamental. Contudo, ao trabalhar com números maiores,
multiplicação em que os fatores superam 10 unidades ou divisões em que o dividendo é
maior que 100, a utilização de materiais concretos torna-se inviável e, até mesmo, confusa.
Por esse motivo, em geral, os professores ensinam aos estudantes o uso dos algoritmos
formais, em que é necessária a memorização de um passo a passo de resolução, porém
dificilmente compreendem de fato o cálculo que estão realizando.
Para fugir dessa realidade, durante minha atuação no 4º ano do Ensino
Fundamental, propus estratégias diferentes de cálculos, sem apresentar o algoritmo formal
das operações de multiplicação e de divisão para que os próprios estudantes “criassem”
seus mecanismos de resolução. Nessa etapa em que atuei, os estudantes já haviam estudado
essas operações com materiais concretos, conheciam a tabuada e sabiam realizar os fatos
fundamentais.
A primeira atividade proposta foi a resolução de problemas anotados no quadro-
negro. O primeiro problema abordava uma multiplicação de um fator de um algarismo por
outro fator de dois algarismos, que facilmente foi resolvida pelos estudantes. Para
resolução do segundo, seria necessário efetuar o cálculo de uma multiplicação de fatores
de dois algarismos (12 x 23, por exemplo). Após escrever o problema no quadro-negro, os
estudantes me disseram que não conseguiram resolvê-lo. Encorajei-os a tentar resolver
com os conhecimentos que possuíam e, com o passar do tempo e com as trocas de
experiências entre eles, as primeiras resoluções corretas começaram a aparecer, a maioria
pautada em decomposições, tais como:
101
12x23
6x23 1386x23 138138 138 27612x23 276
=
=
+ =
=
12x23
10x23 2302x23 46230 46 27612x23 276
=
=
+ =
=
12x23
12x10 12012x10 12012x3 36120 120 36 27612x23 276
=
=
=
+ + =
=
Quando muitos estudantes conseguiram resolver, mesmo que ajudados por outros,
fui para o quadro e mostrei todas as resoluções que apareceram e encorajei aqueles que
ainda não haviam conseguido a pensarem em outras possibilidades. Nas aulas que se
seguiram, atividades parecidas foram propostas para que ficasse cada vez mais simples
para os estudantes perceberem as composições e decomposições dos números que iriam
utilizar para efetuar os cálculos, assim poderiam resolver da forma como acreditassem ser
a mais fácil. Os estudantes se surpreenderam com a simplicidade do cálculo e muitos me
questionaram se poderiam usar sempre esse cálculo “fácil”, pois viam irmãos mais velhos,
primos e estudantes de outras classes fazendo cálculos de uma maneira diferente e mais
confusa.
Para reforçar que existem muitas técnicas de cálculo não convencionais que podem
ser usadas nas mais diversas situações, apresentei uma multiplicação completamente
diferente de tudo o que eles conheciam (Figura 1), foi um sucesso absoluto.
Figura 1 – Multiplicação
102
Na divisão, o procedimento foi parecido, eles conseguiam fazer divisões com
materiais concretos, distribuindo pequenas quantidades por vez para chegar ao quociente
final e sabiam realizar divisão de números pequenos, muitas vezes auxiliados pela tabuada.
Quando apresentei um problema que envolvia uma operação de divisão cujo dividendo era
formado por de três algarismos e o divisor por um (372 ÷ 6, por exemplo), os alunos
sentiram dificuldade para encontrar o resultado. Foi então que relembrei como eles faziam
as distribuições utilizando material concreto e fiz um registro dessa situação no quadro.
Quando tinham 45 tampinhas e precisaram distribuir igualmente para 5 crianças, alguns
deles iniciaram distribuindo as tampinhas de 2 em 2 para os colegas e outros distribuíam as
tampinhas de 3 em 3, por exemplo. O registro dessas duas situações foi o seguinte:
Após alguns exemplos de situações parecidas, eles perceberam que o procedimento
seria o mesmo para todos os valores, independente da quantidade de algarismos do
dividendo e do divisor. Assim, conseguiram calcular o quociente do problema proposto
com retiradas sucessivas, como nos exemplos abaixo:
103
Com o passar do tempo, eles conseguiam fazer a distribuição de valores cada vez
maiores, como o segundo cálculo do exemplo acima, e operavam com valores maiores,
inclusive com divisor superior a 10.
Acredito que, com esses procedimentos de cálculo apresentados, os estudantes
consigam compreender melhor as operações e os procedimentos que estão realizando, além
de se sentirem mais autônomos e desafiados a fazer cálculos e resolver problemas
utilizando raciocínios próprios.
104
Ensino de matemática e historias infantis: lendo, contando e aprendendo nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Eveline Mendes Rezende18; Maria Aparecida F. Cohn19; Reginaldo Fernando Carneiro20
Palavras-Chave: Matemática, Histórias Infantis, Ensino Fundamental
Este relato é baseado na vivência de ensino durante as aulas de matemática com
alunos das turmas do 2º ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII/
UFJF, no ano de 2016.
O trabalho enfoca aspectos concernentes às interações das crianças, no tocante ao
desenvolvimento de atividades envolvendo a leitura de literatura e a aprendizagem
matemática, pois com a intenção de desenvolver a criatividade de/nas atividades de
Criando Histórias, em Língua Portuguesa e desconstruir as histórias tradicionais,
utilizamos os diversos tipos de livros infantis nas aulas de matemática.
Durante a leitura do livro “Chapeuzinho Vermelho do jeito que o lobo contou” de
Maurício Veneza, Editora Compor, que apresenta uma narrativa visual, ou seja, o livro é
organizado por imagens, sem o uso de palavras, aproveitamos neste momento para
explorar o uso da escrita nos seus diversos aspectos, como também, as várias maneiras de
nos expressarmos e de usarmos a criatividade no processo da escrita. Exploramos com as
crianças e discutimos o tipo de literatura, levando a perceberem que essa é uma história da
Chapeuzinho Vermelho, diferente do conto tradicional. A ideia surgiu através da leitura de
outros livros como, por exemplo: A Verdadeira História dos Três Porquinhos,
Chapeuzinho Amarelo e etc. Durante a leitura exploramos e questionamos aos alunos,
como por exemplo: Será que “o lobo era mau?”; “o lobo come a vovozinha?”; “eu acho
que essa historia é diferente professora”.
No decorrer da leitura lendo as imagens com os alunos, em determinado momento,
o lobo surge com uma sacola indo pra casa da vovó, um dos alunos diz “esse é um lobo
carteiro”, não deixamos de explorar a proposta do aluno, levando em consideração o que o
aluno apresenta e passamos a chamar o lobo da história de “Lobo Carteiro”. De repente, o
lobo aparece na porta da casa da vovó, em que estavam Chapeuzinho Vermelho e a vovó
sentadas em uma mesa, o lobo entra e senta com elas. Vamos explorando, mas o que será
que o lobo levou pra a casa da vovó em sua sacola? Surgem algumas hipóteses, como: “o
18 Graduada em Pedagogia/UFJF 19 Prof.ª Msc. Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF/ Anos iniciais 20 Prof. Dr. FACED/UFJF
105
lobo levou uma granada”; “a bolsa está vazia para pegar a vovó”; “alguma coisa para o
lanche”, pois bem logo o suspense chega ao fim e os alunos descobrem que o lobo levou
um refrigerante para compartilhar em um lanche gostoso com a vovó e a Chapeuzinho
Vermelho. Ao final da história, aproveitando o fato do lobo ter levado um litro de
refrigerante para o lanche, usamos algumas garrafas descartáveis de vários tamanhos e
explicamos de forma simples o que é medida em litros, dizendo o que tem mais ou menos,
ou a mesma quantidade. É válido salientar que neste momento não tínhamos a intenção de
trabalharmos o conteúdo de medidas e sim despertar o interesse pela temática e fazê-los
pensar sobre.
Após a leitura aproveitamos para trabalharmos algumas situações-problema, como
por exemplo: “Chapeuzinho levou um bolo, repartiu em 8 pedaços, o lobo comeu 5
pedaços, quantos pedaços sobraram para vovó e Chapeuzinho?” O objetivo era que os
alunos chegassem ao resultado por meio de uma operação e, ao pedir a um aluno para
resolver o problema, ele desenhou um círculo, dividiu-o em 8 partes e em seguida riscou 5
partes e contou quantos sobraram, descobrindo que sobraram 3 partes, ou seja, 3 pedaços
de bolo. O aluno foi parabenizado por ter pensado daquela forma, pois enfatizamos que
essa era uma das muitas formas de resolver essa situação-problema, mas eles também
podiam resolver subtraindo 8 – 5 = 3, totalizando 3, forma utilizada pela maioria da turma.
Para finalizar as atividades cada aluno fez um lobo utilizando folhas coloridas, que depois
levaram para casa.
Dentro dessa perspectiva tracejamos reflexões que admitem concluir que o uso da
literatura infantil como recurso didático para ensino de Matemática contribui de modo
significativo para o desenvolvimento do letramento matemático e para avanços reais na
aprendizagem dos alunos, uma vez que possibilita dar o tom de autenticidade neste
processo, assim como sugerem as novas tendências políticas educacionais.
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Avaliando as dificuldades na compreensão no estudo do conjunto dos números racionais no Ensino Fundamental
Gabriel Ribeiro Gama Freitas 1
João Paulo de Oliveira Bispo 2
Iracema Vieira Costa 3
Bianca Alves de Souza do Nascimento 4
Robson Ferreira da Silva 5
1 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil. 2 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil. 3 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil. 4 Acadêmicos, Licenciatura em matemática, UNESA, Rio de janeiro, Brasil.
5 Coordenador do curso de licenciatura em matemática, UNESA, Rio de Janeiro, Brasil.
Palavra-chave: Fração, Racionais, Decimal.
Pelos parâmetros curriculares nacionais (PCN’s) que pode ser visto como uma peça
social que possibilita e dispõem a seus sujeitos maneiras próprias de fazer e de pensar, o
ensino de frações traz recomendações pedagógicas para o ensino e aprendizagem de
frações, logo os alunos das turmas de quarto e quinto ano devem ter as seguintes noções:
1. Analisar a situação parte-todo, tal que consigam analisar que o todo pode
ser dividido por n partes.
2. Saber a diferença da fração parte-todo, da noção de fração quociente
(numerador e denominador), por exemplo: Quando o denominador for zero temos um caso
de indeterminação.
3. Analisar e identificar a fração como uma razão ou grandeza.
4. Examinar o significado de fração como um operador, tal que esta
transformação desempenhe este mesmo papel.
Ao abordarmos os conjuntos dos racionais mostramos ao aluno deste primeiro
segmento (quarto e quinto ano) que, para alguns problemas propostos somente os números
naturais não são suficientes para obter todas as respostas. Desta forma, o PCN visa que seja
abordado nas turmas de ensino fundamental: Relação parte- todo, quociente, razão (no
segundo ciclo, quarto e quinto ano) e operador (no terceiro ciclo, ou sexto e sétimo ano).
Para que entendam que estas noções básicas a serem aprendidas neste seguimento servirá
não somente para estudo proposto pela instituição, mas também para o seu dia a dia.
O objetivo desta pesquisa será mostrar alguns conceitos de forma mais concreta,
mostrar aos alunos que a concepção de fração está em grande parte do seu dia a dia, buscar
métodos de aplicações diferentes, estimulando a curiosidade dos alunos. Tornar esta forma
de aprendizagem algo que seja lembrado durante toda sua vida, fazendo com que o ensino
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seja mais intuitivo e menos mecanizado. Há uma espécie de senso comum por parte das
pessoas com relação a pratica de exercícios e a aprendizagem matemática, muitos acham
que essas duas coisas estão diretamente ligadas e que uma é consequência da outra,
“Resolva exercícios e então você vai aprender”, mas essa ideia não é correta, a matemática
não deve ser ensinada e desenvolvida de maneira mecânica, é preciso compreender os seus
conceitos e sua lógica, como por exemplo, a noção de parte/todo e a necessidade de se
trabalhar com partes iguais, uma boa ideia para mostrar isso aos alunos, seria com o uso do
lego, com lego podemos preencher uma área plana com peças de mesmo tamanho e dessa
forma mostrar que todo inteiro, pode ser representado por partes menores e de mesma
medida, e mostrar também que a parte nunca será maior que o todo, além do lego,
podemos também utilizar outros itens concretos com o qual eles estão familiarizados,
como uma pizza ou um chocolate dividido para um grupo, dessa forma tornando claro e
sólido o conceito das partes e deixando de lado a forma tradicional e mecânica de trabalhar
com os racionais.
É justamente a mecanização que gera a falta de compreensão, pois com o tempo o
sentido se perde, a proposta é mudar a forma com a qual os conteúdos são trabalhados,
começar com problemas e questões aplicáveis antes de exigir que os alunos resolva um
exercício com mais de trinta somas de frações. Explorar problemas além de aguçar a
curiosidade dos alunos também trabalha a parte conceitual do assunto, o ideal seria
introduzir o tema como um problema concreto e desenvolver mais situações que
comportem o estudo das frações de maneira aplicável para que os alunos absorvam e
desenvolvam toda a ideia do conjunto, e aí então, partir para as definições formais e para
os exercícios de matemática pura. Dessa forma, quando eles se depararem com dezenas de
questões, eles estarão mais bem preparados, por terem mais noção e uma ideia bem
trabalhada do assunto.
Outra proposta é usar as novas tecnologias como auxilio no ensino de matemática,
tendo em vista que atualmente 75% da população mundial tem acesso ao celular, isso pode
ser aproveitado, e deve ser aproveitado, os professores deveriam ver o celular como uma
ferramenta, e não como um inimigo, através das novas tecnologias poderíamos explorar
mais a representação geométrica das frações e assim deixando toda a ideia mais solida,
fora o atrativo que seria para os alunos brincar com as frações e sua representação
geométrica. Além disso, também podemos contar com os jogos matemáticos que
estimulam o raciocínio e trabalham conceitos de frações. O uso de tecnologias em sala de
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aula é uma proposta que deve ser conversada e adotada pelas escolas, são coisas assim que
atraem os alunos e fazem com que eles queiram ter contato com a matemática.
A ideia de trabalhar com esse tema surgiu da ausência de noções básicas sobre o
conjunto dos números racionais por parte dos alunos da rede estadual, municipal e privada
do Rio de Janeiro. Durante nossa graduação tivemos a oportunidade de entrar nas escolas
através dos estágios obrigatórios e não obrigatórios, e graças a isso foi possível vivenciar o
dia a dia de um professor. Nessa trajetória nós presenciamos diversas situações que nos
fizeram questionar, qual o problema em a relação ensinar/aprender entre os alunos e os
professores? Será que existe um problema nessa relação? Ou será que o problema está
além disso? Essas perguntas surgiram das dificuldades e duvidas muita das vezes insólitas
vinda de alunos.
Nesse trabalho decidimos focar na operação aritmética mais assustadora aos olhos
dos alunos, a divisão, e além disso iremos explorar o conjunto dos racionais e como os
alunos enxergam o conjunto dos números racionais. Começando pela rede municipal, onde
é apresentado o conceito e a ideia dos números racionais, para nós não seria estranho
perceber dificuldade com relação ao assunto, afinal, para eles é uma ideia totalmente nova,
é a expansão de um horizonte. Imagine a seguinte situação, você passa anos na escola
trabalhando com valores inteiros, e chega um momento em que você descobre que entre o
0 e o 1 existem outros números, e não são poucos, para um aluno do ensino fundamental,
uma criança, com suas capacidades cognitivas não desenvolvidas totalmente, isso pode
parecer algo muito complexo e abstrato, é realmente difícil para eles entender que por
exemplo, 6,1 é igual a 6,10. Porem essa dificuldade está apenas no abstrato, pois todas as
vezes que levamos um exemplo concreto a eles, os resultados foram positivos, como
perguntar a eles quanto é 1 real divido pra duas pessoas, todos responderam com a maior
convicção, “50 centavos professor”, ou um problema simples como dividir balas, é incrível
como eles conhecem o mecanismo mas não conseguem associar isso a matemática.
Acreditamos que uma parte disso possa estar associada a maneira com a qual essa
operação foi ensinada para os alunos nas séries iniciais, e que além disso os próprios
alunos se impõem uma espécie de bloqueio para todo e qualquer tipo de assunto
matemático, e isso é muito triste, pois a matemática está presente na vida de todos, é
fundamental que os alunos tenham uma noção lógica-matemática, eles precisarão disso em
suas vidas.
Passando para o ensino médio, trabalhamos com jovens que já possuíam
capacidade de abstração suficiente para superar os problemas vistos anteriormente, mas
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ainda assim, problemas similares surgiram e uma deficiência preocupante se mostrou,
como pode um jovem de 17 anos, no seu último ano do ensino médio dizer que 1 é igual a
1/3? Esse tipo de absurdo matemático foi visto mais de uma vez e em diferentes lugares.
Tal pensamento é intrigante, pois o que se espera de um aluno do ensino médio é
maturidade intelectual, para que pelo menos ele consiga enxergar que 1 não é nem um
pouco igual a 1/3.
Durante nosso período de estágio no ensino médio nos conseguimos ver que uma
das fontes desse tipo de problema vinha da falta de interesse dos alunos, eles negão
qualquer coisa relacionada à matemática e deixam de lado próprio senso crítico às vezes, a
ponto de não fazer um simples questionamento, “será que isso está certo?”, mas, não
importa para eles, para eles a única coisa que importa é sair dali com o diploma na mão.
“matemática não serve pra nada”, eles dizem, e ai está o problema, afinal, quando não se
quer aprender, não há professor que consiga ensinar, mas, acreditamos que o professor tem
papel chave nessa história, pois tornar a matemática algo atrativo ou até mesmo lúdico não
é uma missão impossível, é algo real e simples, é preciso que o professor esteja disposto a
buscá-los e mostrar a todos como a matemática é fascinante, seja através de jogos, de
recursos tecnológicos ou ate mesmo através e brinquedos.
Ao longo do período de estagio pudemos esclarecer muitas dúvidas e mostrar para
os alunos que os números racionais são tão reais quanto os inteiros e os naturais. Quando
identificamos que os problemas estavam na forma com a qual os alunos enxergavam o
conjunto dos racionais, imediatamente levantamos a seguinte questão, “O que é uma
fração?”, e para a nossa infeliz surpresa, muitos dos alunos do ensino médio, não sabiam
que uma fração representava uma divisão, alunos com a faixa etária entre 15 e 18 anos, não
viam as frações como uma operação, e além disso, não viam as frações como elas
realmente são, um número, pois encontramos alunos que diziam que as frações
representavam 2 números, “Um em cima e um em baixo”.
O maior desafio no ensino médio foi buscar o interesse por parte dos alunos para
que houvesse a compreensão do assunto, para eles não fazia diferença aprender ou não
aquilo, tivemos que demonstrar e provar que esse conhecimento seria necessário, uma boa
forma que encontramos para demonstrar a utilidade dos racionais foi no conceito de
porcentagem, afinal, muitos dos jovens já trabalham e tem contas, onde o conceito de
porcentagem está presente em juros, descontos, taxas e outros, visto isso, resolvemos levar
a eles questões simples que poderiam ser feitas por qualquer um no dia a dia de um
consumidor, como por exemplo, “Quanto pagarei por um tênis com 20% de desconto,
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sabendo que o valor total do tênis é de R$120,00?”, ao levar essas questões aplicadas no
dia a dia, conseguimos despertar um certo interesse dos alunos no assunto, e eles
reconheceram a presença dos racionais no dia a dia e sua importância. Muitas observações
além dessas foram feitas, e por esses motivos decidimos trabalhar em cima dessa questão.
Há entre os alunos de todos os níveis de ensino, um paradigma interessante que
mostra como os alunos veem o conjunto dos racionais. É incrível, os alunos não veem um
racional como um número “correto”, para eles, qualquer resposta em decimal está errada,
eles suspeitam e fazem de tudo para encontrar uma nova resposta que não seja um número
decimal, passado 10 exercícios de um mesmo conteúdo, os alunos resolvendo 8 e as
respostas sendo inteiras, se no nono exercício a resposta for decimal, eles não irão acreditar
no resultado e ainda se questionariam, achando que essa resposta está errada, chega a ser
engraçado, pois ao que parece, na visão do aluno um número racional não é um número,
para eles os números estão limitados apenas ao conjunto dos inteiros, mas essa ideia está
limitada apenas a resoluções de exercícios, quando há a aplicação do conceito, eles aceitam
os números decimais, é incrível como todos sabem trabalhar perfeitamente com dinheiro,
mas não levam essa ideia para as operações. Todo o trabalho foi feito em cima dessa
questão e com a ideia de quebrar esse paradigma dos alunos, mostrar que os racionais são
tão reais quanto todos os inteiros e os naturais.
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Algumas considerações sobre a importância do trabalho interdisciplinar com estatística e probabilidade em sala de aula
Driely de Abreu Salgado Santos; Ana Cláudia Ângelo Ávila; Sara Rodrigues Vieira de Paula21
Palavras-chave: estatística, probabilidade, interdisciplinaridade, Ensino Fundamental.
A partir do relato de experiência de uma professora para uma disciplina do curso de
Pedagogia da UFJF, foi possível identificar a importância do ensino dos conteúdos de
matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, inclusive os de estatística e
probabilidade. Verificamos também o papel central que o professor exerce nessa mediação,
cabendo a ele buscar diferentes formas para se trabalhar com esse conhecimento.
Realizamos uma entrevista com um professor de matemática dos anos iniciais. Com
a intenção de assegurar o anonimato desse professor, utilizaremos o nome fictício Eduardo.
Ele leciona há 14 anos, possui graduação em Normal Superior, graduação em Pedagogia,
pós-graduação lato sensu em Gestão Educacional com ênfase em orientação educacional,
mestrado em Educação e, atualmente, faz doutorado em Educação. Sua carga horária atual
é de 40 horas semanais e, no momento, atua em uma escola pública em Juiz de Fora, no
estado de Minas Gerais. Tem experiência do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, mas,
desde 2011, seu trabalho tem se voltado para os três primeiros anos. A entrevista foi
realizada na atual escola onde Eduardo leciona, no dia 10 de novembro do ano de 2016 e
ocorreu por meio de gravação com um aparelho celular e posterior transcrição.
A partir da entrevista, percebemos que o professor Eduardo entende que a
matemática é essencial na nossa vida, pois, em suas palavras:
[...] a função da matemática nos anos iniciais é fazer pensar. [...] Ao longo da vida, os seres humanos, todos nós, vamos precisar lançar mão de uma série de conhecimentos para resolver problemas da vida cotidiana. E a matemática é um desses campos de conhecimento que a gente tem que lançar mão.
Mas muitas vezes, a matemática durante a escolarização faz com que as crianças se
sintam inseguras e com medo. Portanto, sua relação com a disciplina irá influenciar sua
aprendizagem. Percebemos isso na fala de Eduardo:
Eu penso que as dificuldades que a gente percebe nas crianças, sobretudo, têm a ver com a experiência que elas têm com a disciplina. Às vezes, a experiência não é positiva. Então, você vai ter aluno que odeia, porque tem uma dificuldade e olha a disciplina como algo que é muito difícil, que ele não vai conseguir alcançar. Mas tem alunos que acham que é super fácil. Então, mesmo diante de um conteúdo que é mais difícil, ele tem uma tranquilidade, porque ele acredita
21 Graduandas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora.
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que é possível apreender.
E, especificamente o conteúdo da probabilidade e estatística pode agravar ainda
mais essa relação por ser considerado difícil. Por meio da fala de Eduardo, também
constatamos que ele considera a probabilidade e a estatística um conteúdo mais difícil de
ser ensinado, porque são necessários conhecimentos prévios.
Por isso, o professor entende a necessidade de propor uma abordagem significativa
desse conteúdo e, de forma que esteja relacionado com os outros conteúdos aprendidos:
“[...] a gente está discutindo em Ciências a questão do desmatamento, da produção de
lixo, aí vêm alguns dados que estão ligados à estatística, à probabilidade”. Assim, os
alunos já começam a construir o conhecimento estatístico de forma concatenada com
outras disciplinas e sempre em relação com sua vida: “[...] sempre ligado à praticidade e à
vida cotidiana desses alunos, para que faça sentido para eles. Então, ele pega o dado
estatístico, que é um dado matemático, dentro de uma problemática maior, para que ele
tenha uma noção”.
O professor reforça seu argumento, com um exemplo muito interessante que traz de
sua experiência como docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Com relação a esse uso, eu tenho uma experiência que é muito bacana: eu estava dando uma aula de geografia, ou seja, não tem a ver diretamente com esse conteúdo. Estava falando sobre a extensão territorial dos países da América do Sul e uma criança achava que o Chile era o país com a maior expansão territorial. Fizemos mapa, pintamos... Na décima atividade, que era para fazer um gráfico de barras, é que ele conseguiu entender que o Brasil era o país que tinha a maior extensão territorial.
Com esse exemplo, percebemos a importância de relacionar a estatística e a
probabilidade aos outros conteúdos disciplinares, já que em nossas vidas, os conteúdos não
aparecem de forma fragmentada. Então, mesmo que a escola, por uma questão curricular,
segregue os conteúdos, os professores precisam entender que isso não é uma abordagem
que faz sentido para a criança e, por esse motivo, devem buscar formas de entrelaçar esses
assuntos. O professor constata essa importância:
Então, quando eu falo que gente vai a campos de conhecimento, a áreas de conhecimento diferentes para resolver problemas da vida cotidiana é isso. Era um conteúdo de geografia, mas foi a matemática que conseguiu fazer com que ele construísse aquela aprendizagem. [...] Entende como é importante entrelaçar? Porque as coisas não se dão como Descartes pensou sobre a ciência moderna, que separa e fratura. A vida não se dá separada e fraturada, está tudo junto e misturado. É por isso que a gente precisa acessar saberes diferentes para resolver as nossas dificuldades e os nossos problemas da vida cotidiana.
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A realização desse trabalho foi uma experiência muito importante para nossa
formação enquanto futuras pedagogas, uma vez que conseguimos relacionar as teorias com
a prática de um professor experiente na área de matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Esse exercício de relacionar teoria e prática é muito significativo para que
possamos compreender como a formação de professores interfere dentro da sala de aula e
se, de fato, o que se aprende é aplicado na docência.
Nesse contexto, entendemos que essa experiência trouxe contribuições diversas
para nossa concepção sobre o ensino de estatística e probabilidade. Através dela, pudemos
perceber a importância do ensino desse conteúdo e da matemática, de uma maneira geral,
relacionados a situações da realidade e do cotidiano do aluno. Percebemos também a
enorme importância da interdisciplinaridade. A matemática está presente em nossa vida em
vários âmbitos, relacionada a assuntos diversos, por esse motivo, nada é mais plausível que
um ensino que se dê nesse viés. Como mencionado pelos autores e pelo professor
entrevistado, em nossa vida, os conhecimentos não aparecem de forma fragmentada, por
isso, na escola, também não deve ser dividido em áreas tão determinadas.
Desse modo, consideramos esse relato como uma oportunidade de aprendizado
única, que certamente trará acréscimos tanto para nossa formação profissional – já que
nossa concepção no que se refere ao conteúdo de estatística e probabilidade certamente foi
enriquecida, gerando reflexos diretos à nossa futura prática docente – quanto pessoal – pois
até mesmo nossas relações cotidianas com dados estatísticos e probabilísticos sofrerão
mudanças a partir desse estudo.
Por fim, ressaltamos a relevância de sempre manter uma relação indissociável entre
teoria e prática e a importância de se considerar aquilo que faz sentido para o aluno, pois
só assim se realiza um trabalho pleno. O estudante é o sujeito principal do aprendizado,
portanto é preciso partir da realidade dele, buscando artifícios que o faça sentir interesse
em saber mais, para que o conhecimento seja assimilado. Nesse viés, é possível afirmar
que novamente a realização desse trabalho trouxe colaborações fundamentais, que, de fato,
mudaram nossas visões.
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Experiências e aprendizagens da vivência de atividades lúdicas matemáticas no estágio supervisionado na Educação Infantil
Angelice Borges Silva; Maria Patrícia Ferreira Mendes; Sandra Alves de Oliveira
1,2Departamento de Educação de Guanambi – Campus XII/UNEB; 3Campus XII/UNEB; Núcleo de Estudo,
Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE); PIBID/UNEB/Campus XII; Colégio Municipal
Aurelino José de Oliveira (Candiba-BA)
Palavras-chave: Estágio supervisionado na educação infantil, atividades lúdicas matemáticas, experiências e
aprendizagens, formação e prática pedagógica.
Introdução
A ludicidade, segundo Santos e Cruz (2007, p. 12), “facilita a aprendizagem, os
processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento”. As
atividades lúdicas são importantes na educação infantil e nos outros níveis de ensino, visto
que, contribui no processo de ensino e de aprendizagem.
De acordo com Carvalho, Lima e Nogueira (2013, p. 21), o lúdico é “qualquer
atividade que a criança, o adolescente, o jovem e o adulto executam no dia a dia e lhes dar
prazer e espontaneidade em executá-la. Quando realizam as atividades lúdicas porque
querem e por interesse pessoal”.
Dentre as atividades lúdicas matemáticas têm-se o jogo que “proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração. [...] a criança aprende a
agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança”. (VYGOTSKY,
1989, p. 39). Constatamos o que salienta esse autor ao apresentar e vivenciar diferentes
tipos de jogos nas aulas de matemática no estágio supervisionado na turma do 4º período
da educação infantil.
Neste trabalho compartilhamos as experiências e aprendizagens da vivência do
jogo: O Chapéu, nessa turma da educação infantil, numa instituição da rede municipal de
ensino de Guanambi-BA. Este relato de experiência busca apresentar e discutir as
contribuições das atividades lúdicas matemáticas para o desenvolvimento da aprendizagem
na educação infantil, sendo também imprescindível analisar a importância da ludicidade na
formação de um profissional da educação.
Momentos experienciados no desenvolvimento do jogo: O Chapéu no período do
estágio supervisionado na educação infantil
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Por meio do desenvolvimento de jogos nas aulas de matemática na educação
infantil, conforme Oliveira, Ribeiro e Silva (2016, p. 4), “é possível estabelecer a
comunicação de ideias matemáticas e o processo de ensino-aprendizagem de matemática
de forma significativa e desafiadora”. No período de estágio foi possível proporcionar as
crianças da turma do 4º período o compartilhamento das ideias matemáticas na vivência de
atividades lúdicas.
No estágio de observação/coparticipação e intervenção, os graduandos do curso de
Pedagogia têm a oportunidade de vivenciar o cotidiano escolar, colocando em prática as
teorias estudadas no decorrer do curso. Essa parte do currículo é importante para a
formação docente, pois experienciando o cotidiano escolar e as práticas existentes irão
compreender a dinâmica da sala de aula e construir propostas de intervenção que
“permitam que o aluno faça da aprendizagem um processo instigante e prazeroso”.
(OLIVEIRA; CARVALHO; PRADO, 2013, p. 368).
A turma da educação infantil que desenvolvemos a proposta de intervenção era
composta por 28 alunos, na faixa etária de 4 a 5 anos, sendo que, apenas 2 alunos residiam
na zona rural, e os outros na sede. Ao adentrarmos na turma do 4º período, no 2º semestre
de 2014, durante o período de observação e coparticipação, percebemos que a turma
realizava as atividades propostas, participavam das aulas, interagiam entre si. Mas, foi
perceptível na prática pedagógica das professoras dessa turma, a falta de momentos lúdicos
na rotina, uma vez que era predominante o uso de atividades impressas e colagem de
desenhos para pintar.
A ausência de vivências lúdicas na educação infantil impossibilita a criança de
exercer sua capacidade de imaginar, de criar, enfim, de adquirir diversidade,
entretenimento, riqueza nas experiências que são oferecidas por meio das atividades
lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos, dinâmicas). Segundo Prado e Oliveira (2011, p.
428), “é preciso que as atividades lúdicas façam parte do planejamento das aulas na
Educação Infantil”. Esses espaços devem contribuir para o desenvolvimento e formação da
criança com capacidade de sobressair diante os desafios propostos na sua trajetória.
Diante disso, propomos no estágio supervisionado na turma do 4º período, uma
intervenção voltada para uma perspectiva lúdica, abordando o brincar como essencial ao
desenvolvimento da criança. Para Maluf (2003, p. 9), “o brincar proporciona a aquisição de
novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. [...] é
essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo”.
Acreditamos que a ludicidade no âmbito escolar é de extrema importância, e que os jogos,
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as brincadeiras, as músicas, a contação de histórias, devem estar presentes no cotidiano das
escolas como instrumentos diversificados de aprendizagem.
A realização das atividades lúdicas (Jogo: O Chapéu; Barquinho com as letras do
alfabeto; Trilha dos números; Bingo das letras e dos números, dentre outras), nas de aulas
dos componentes curriculares: Infância e Educação Infantil e Processos de Alfabetização,
no segundo semestre de 2014, nos estimulou a desenvolvê-las na nossa intervenção com as
crianças da turma do 4º período. Foram feitas as alterações necessárias para a compreensão
e desenvolvimento do jogo.
Dentre as atividades lúdicas realizadas na educação infantil, compartilhamos o
desenvolvimento do jogo: O Chapéu, que buscou propiciar um momento de acolhimento e
integração entre as crianças, executar as tarefas apresentadas nos comandos do jogo,
identificar os números e as letras apresentadas no jogo.
No primeiro momento apresentamos a turma os materiais do jogo: 2 chapéus feitos
de papel cartão e os números de 0 a 20. Na familiarização com o material do jogo
(GRANDO, 2004), primeiro momento do jogo, os estudantes entraram em contato com os
materiais do jogo: O Chapéu. Posteriormente, a turma foi dividida em 2 equipes e
apresentamos as regras do jogo.
Colocamos um chapéu de cada lado do espaço demarcado na sala de aula, foi
escolhido um aluno de cada equipe. Ao comando da mediadora do jogo, mediante ficha
com pergunta sorteada dentro de uma caixa, as duas crianças saíam correndo, e quem
chegasse primeiro e pegasse o chapéu deveria ler o número sorteado ou responder a
pergunta: Qual o número que vem antes de 8? Cada acerto a equipe marcava 1 ponto. Se o
jogador não acertasse a pergunta era direcionada para a equipe.
Para a compreensão das regras do jogo, utilizamos o momento do “Jogo pelo jogo”
(GRANDO, 2004). Foi o momento das crianças entenderem o jogo e discutir noções
matemáticas (formas geométricas, quantidade, antes, depois, maior, menor...) apresentadas
no contexto do jogo: O Chapéu.
Após a primeira tentativa para a apropriação das regras do jogo, foi o momento dos
estudantes das duas equipes formadas jogarem, sempre que necessário contando com a
intervenção verbal das estagiárias-mediadoras, durante o movimento do jogo, provocando
nos participantes a análise de suas jogadas: Qual o grupo fez mais pontos no jogo? Todos
respeitaram as regras do jogo? Sentiram motivados para participarem do jogo?
No momento da brincadeira, “a criança experimenta, organiza-se, regula-se,
constrói formas para si e para o outro. Ela cria e recria a cada nova brincadeira, o mundo
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que o cerca”. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.104). No final do jogo ficou evidente o
quanto é uma excelente metodologia para ser trabalhada nas aulas de matemática na
educação infantil, já que, após as primeiras jogadas, os alunos tiveram uma excelente
apropriação do jogo e todos desenvolveram bem no decorrer da outras jogadas.
De acordo com Prado e Oliveira (2011, p. 433), “o professor deverá procurar
estabelecer estratégias de intervenção que gerem a necessidade do registro escrito do jogo,
a fim de que não seja apenas uma exigência, sem sentido para a situação do jogo”. Sendo
assim, foi solicitado um registro pictográfico, para que os alunos mostrassem a parte do
jogo que eles mais gostaram. A maioria registrou a sua participação no jogo, o que mostra
o quanto esse jogo foi significante para eles.
Segundo Grando (2004, p. 112), o lúdico possibilita “momentos de alegria,
descontração, paixão e envolvimento pela atividade lúdica que o jogo representa”. Dessa
maneira, percebemos no desenvolvimento do jogo: O Chapéu, a importância da ludicidade
na formação dos educandos. O desenvolvimento de atividades lúdicas matemáticas na
educação infantil possibilitará um trabalho dinâmico, prazeroso, desafiador, favorecendo a
interação, a socialização e uma melhor compreensão do mundo que a cerca, promovendo a
aprendizagem.
Considerações finais
A utilização de ferramentas diferenciadas na formação matemática dos futuros
professores e dos professores que atuam na educação infantil é de fundamental importância
para que o professor/futuro professor possa refletir sobre a sua prática e a partir dessa
oportunidade desenvolver novas metodologias que tragam sentido para o trabalho em sala
de aula.
Faz-se necessário, a inclusão da ludicidade na prática pedagógica como enfoque
que deve ser abordado na estrutura curricular dos cursos de formação de professores.
Acreditarmos que a formação lúdica possibilitará ao educador e “ao futuro educador
conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas
resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida
da criança”. (SANTOS; CRUZ, 2007, p. 14).
A realização do estágio supervisionado na educação infantil contribuiu de forma
significativa para a nossa formação docente e para a aprendizagem da docência, mediante
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o compartilhamento de experiências e saberes do percurso formativo e da prática
pedagógica.
Referências CARVALHO, D. F. de; LIMA, J. V.; NOGUEIRA, P. B. O lúdico nas aulas de matemática da educação infantil. 2013. 59f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Departamento de Educação de Guanambi, Campus XII (UNEB), Guanambi, 2013. CRAYDY, C. M.; KAERCHER, G. E. (Org.). Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus, 2004. MALUF, A. C. M. Brincar: Prazer e Aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
OLIVEIRA, S. A. de; RIBEIRO, Z. E. A.; SILVA, A. F. da. Jogos em aulas de matemática na educação infantil e nos anos iniciais: experiências da formação e da prática de bolsistas de iniciação à docência. Revista Encontro Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação Educacional, Universidade Tiradentes (Unit) – Aracaju-Sergipe, v. 9, n. 1, 2016. ISSN: 21790663. OLIVEIRA, S. A. de; CARVALHO, M. de F. P.; PRADO, J. R. Atividades lúdicas na educação infantil: re-significando a prática pedagógica. In: COLÓQUIO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA UNIVERSIDADE, 3., 21 a 23 de agosto/2013, Universidade do Estado da Bahia – Salvador: EDUNEB, 2013. Anais... p. 367-374. ISSN 2177515X.
PRADO, L. A.; OLIVEIRA, S. A. de. Atividades lúdicas matemáticas na educação infantil: jogando com o boliche. In: ENCONTRO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS,1., 17 a 19 de novembro de 2011, Universidade Federal de São Carlos. Anais... São Carlos, SP: UFSCar, 2011. SANTOS, S. M. P. dos; CRUZ, D. R. M. da. O lúdico na formação do educador. In: SANTOS, S. M. P. dos. (Org.). O lúdico na formação do educador. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 11-17. VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Organizadores: Michael Cole. et al. Tradução José Cipolla Neto. et al. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1989.
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Falar, ler e escrever Ciências: interdisciplinaridade em um projeto didático sobre a dengue
Vania Fernandes e Silva
Colégio de Aplicação João XXIII/UFJF
Palavras chave: Ensino de Ciências; Interdisciplinaridade; Alfabetização científica.
A valorização do conhecimento científico e tecnológico na sociedade
contemporânea nos instiga no sentido da produção contínua de conhecimentos que possam
contribuir para a formação de cidadãos críticos e alfabetizados cientificamente22. Para
tanto, torna-se necessário romper com conceitos que lidam com as Ciências de forma
dogmática, acrítica e descontextualizada da realidade global. É necessário, também, buscar
novos caminhos nos quais a produção do conhecimento científico e a interação entre
sujeitos e objetos favoreçam interlocuções que permitam, entre outras coisas, a apropriação
desses novos conhecimentos por toda a sociedade.
Neste sentido, o professor possui um papel fundamental como mediador na
construção do conhecimento científico pelo aluno e isto compreende uma triangulação
inseparável: aluno/conhecimento científico/professor.
Partindo destas considerações, realizei um Projeto Didático no 4º ano do Ensino
Fundamental 23 , envolvendo as disciplinas Ciências e Língua Portuguesa em uma
perspectiva de trabalho interdisciplinar, a partir de uma questão sócio-científica de
relevância na atualidade: o caso da dengue.
Por entender que ler, falar e escrever são habilidades fundamentais para a
aprendizagem em ciências, busquei a interlocução entre essas duas disciplinas (Língua
Portuguesa e Ciências), visto que o objetivo destas aulas deve ser, prioritariamente,
propiciar a aprendizagem da utilização do conhecimento para que os estudantes saibam
comunicar as próprias ideias e interpretar/inferir as diversas situações expressas no mundo
que os cerca.
O “caso da dengue” pode ser considerado um tema relevante no ensino de Ciências,
tendo em vista que ser alfabetizado cientificamente compreende não somente a noção de 22 De acordo com KRASILCHIK E MARANDINO (2007, p. 19), “é possível identificar certo consenso entre professores e pesquisadores da área de educação em ciência que o ensino dessa área tem como uma de suas principais funções a formação do cidadão cientificamente alfabetizado, capaz de não só identificar o vocabulário da ciência, mas também de compreender conceitos e utilizá-los para enfrentar desafios e refletir sobre seu cotidiano. ” 23 Este Projeto Didático foi desenvolvido no Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora, no primeiro trimestre do ano letivo de 2016.
120
saber ler e escrever ciência, mas também pensar e realizar práticas sociais envolvidas com
a ciência.
Este Projeto Didático surgiu a partir do contexto de sala de aula, em que um aluno
da turma do 4º ano estava faltando porque havia contraído dengue, e alguns colegas
manifestaram questionamentos sobre o assunto, demonstrando informações deturpadas
como, por exemplo: “o colega vai morrer? Porque eu vi na televisão que a dengue
mata...”; “Será que adianta tirar a água do prato da planta? A ‘dengue’ está em todos os
lugares!”; “É verdade que o mosquito da dengue não morre com inseticida?” Durante a
conversa com os alunos surgiu, então, a ideia de estudarmos sobre o assunto e de
realizarmos uma campanha contra a dengue no colégio.
Assim sendo, percebi que esse Projeto Didático poderia contribuir para uma
aprendizagem significativa sobre o assunto, em que o professor poderia mediar a
construção de um conhecimento científico pelos alunos, cumprindo a escola, assim, o seu
importante papel na sistematização e problematização de informações que invadem o
cotidiano escolar (ARAÚJO, CALUZI E CALDEIRA, 2006).
Portanto, o objetivo geral deste Projeto Didático foi possibilitar o desenvolvimento
das competências educativas referentes ao uso da linguagem através da questão sócio-
científica “o caso da dengue”, visando favorecer a alfabetização/letramento científico de
alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. E os objetivos específicos foram: (i) Identificar
como se contrai dengue, bem como as características do mosquito transmissor dessa
doença e os sintomas por ela ocasionados. (ii) Refletir sobre o ciclo de desenvolvimento do
inseto transmissor da dengue. (iii) Reconhecer como ajudar a combater a dengue. (iv)
Elaborar panfletos com linguagem adequada a este tipo de texto (informativo) e ao
conhecimento científico sobre esse assunto, para a realização de campanha educativa
contra a dengue, no colégio.
Visando ao alcance dos objetivos acima descritos, foi realizado o seguinte conjunto
de atividades escolares organizadas de maneira sistemática:
a) Conversa dialogada, entre professora e alunos, sobre a dengue, para
levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, seguindo este roteiro:
Você conhece alguém que já teve dengue?
Quais os sintomas da doença que esta pessoa apresentou?
Como ela pode ter contraído esta doença?
Quais são as características do mosquito transmissor da dengue?
Como é o ciclo de desenvolvimento desse inseto?
121
Que cuidados devemos ter para nos prevenir desta doença?
O poder público tem investido na prevenção contra a dengue de maneira
eficaz?
A população tem se preocupado em se prevenir?
A dengue pode atingir qualquer pessoa, independente de classe social?
O que podemos fazer para ajudar no combate e na prevenção da dengue?
No decorrer da conversa dialogada, registrei no quadro de giz as respostas dos
alunos, para que houvesse uma sistematização das diferentes opiniões.
b) Produção de texto de opinião, individualmente pelos alunos, respondendo
à seguinte pergunta:
Você acha importante estudar sobre a dengue? Por quê?
c) Apresentação oral dos textos de opinião produzidos pelos alunos.
d) Leitura coletiva do texto: “A batalha contra os pernilongos”, adaptado do
artigo originalmente publicado em Ciência Hoje das Crianças, nº 80, escrito por Vívian
Carlos Fernando S. Andrade (Departamento de Zoologia), Luciana Urbano dos Santos e
Rejane Cristina Brassolatti, (Departamento de Parasitologia), da Universidade Estadual de
Campinas.
Durante a leitura coletiva pelos alunos, fui explicando cada etapa do texto para
solucionar dúvidas que foram apresentadas pelos estudantes, tanto em relação ao
vocabulário, quanto, principalmente, ao conteúdo de Ciências.
e) Estudo sobre o texto: atividades de interpretação e inferência para análise
dos conhecimentos científicos sobre a dengue, contidos no texto.
f) Leitura de História em Quadrinhos (HQ) intitulada “Fora dengue!”,
utilizando o computador (arquivo em pdf), produzida pela Fiocruz, em parceria com o
Museu da Vida e Sanofi Aventis Brasil.
http://cienciahoje.uol.com.br/files/chc%20online/Gibi%20Fora%20Dengue.pdf
g) Produção de texto narrativo, em grupo, realizando a transposição do
texto em HQ para texto em prosa: utilização dos recursos linguísticos adequados,
enfocando no texto os seguintes conhecimentos científicos sobre a dengue: a forma de
transmissão da doença, as características do mosquito transmissor, os tipos de dengue e as
diferenças de seus sintomas, o significado de incubação e seu tempo de duração, os
sintomas da doença, a reprodução do mosquito e o seu ciclo de desenvolvimento, os
cuidados a serem tomados para a prevenção contra dengue.
122
h) Correção dos textos narrativos produzidos através da troca dos textos
entre os diferentes grupos, observando a precisão das informações fornecidas (aspecto
científico) e a escrita adequada (aspectos ortográfico e gramatical).
Observação: Esta correção foi realizada sob orientação direta da professora.
i) Projeção do filme produzido pela Fiocruz intitulado: “O mundo macro e
micro do mosquito Aedes aegypti”. Posterior análise e discussão sobre todo o ciclo de
desenvolvimento do inseto transmissor da dengue. O endereço para assistir ao filme é:
http://www.ioc.fiocruz.br/pages/informerede/corpo/hotsite/dengue/Aedes_video/Aedes_bai
xa.html
j) Leitura de panfletos sobre a dengue trazidos pelos alunos e pela
professora, observando as informações científicas fornecidas e as características da
linguagem usada neste tipo de texto informativo.
k) Elaboração, em grupo, de panfletos sobre a dengue para a realização de
campanha no Colégio, seguindo os critérios desse tipo de linguagem e fornecendo as
orientações adequadas a partir do conhecimento científico construído ao longo do
desenvolvimento desta sequência didática.
l) Realização da campanha contra a dengue nas turmas do 2º ao 5º ano do
Ensino Fundamental do Colégio, em que os estudantes apresentaram as informações
oralmente e distribuíram os panfletos elaborados.
m) Montagem de mural expositivo, no corredor interno do Colégio, contendo
um exemplar dos panfletos elaborados pelos grupos de alunos, visando à informação de
toda a comunidade escolar.
Por entender que a avaliação deve ser contínua, formativa24 e personalizada, e por
concebê-la como mais um elemento do processo de ensino e aprendizagem no qual se
permite conhecer o resultado das ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las, observei,
durante todo o desenvolvimento desta sequência didática, a participação, o compromisso e
o interesse dos alunos.
24 De acordo com HOFFMANN (2000), “a avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).”
123
Além disso, foram avaliadas as habilidades de leitura, de interpretação/inferência e
de produção de textos (de opinião, narrativo e informativo), bem como o conhecimento de
Ciências a respeito da dengue construído ao longo das atividades desenvolvidas.
Foram observadas, também, habilidades atitudinais, como: saber trabalhar em
grupo, ouvir e respeitar as ideias dos outros, compartilhar os recursos utilizados, entre
outras.
Isto porque compreendo que a avaliação é um meio de observar e promover
mudanças no processo de ensino e de aprendizagem, que visa fornecer informações acerca
das ações pedagógicas. Por isso, não pode ser realizada apenas ao final do processo, senão
perde o seu propósito. Para tanto, é indispensável que os educandos (e suas famílias)
conheçam: os conteúdos que irão aprender, os objetivos que deverão alcançar e os critérios
e instrumentos que serão utilizados para verificar e analisar seu desenvolvimento nesse
processo. Nessa perspectiva, não se pode avaliar com o simples propósito de dar ao
estudante uma nota no final do bimestre/trimestre, pois dentro dessa lógica formativa, a
nota é uma decorrência de todo o processo. Assim, o sentido e a finalidade da avaliação
são: conhecer melhor o aluno; constatar o que está sendo aprendido; adequar o processo de
ensino; julgar globalmente o processo de ensino e de aprendizagem. A partir destas
finalidades a avaliação tem como características ser contínua e integrada ao fazer diário do
professor, portanto, personalizada e formativa.
Este Projeto Didático permitiu a constatação de que a realização de práticas
pedagógicas interdisciplinares pode ser eficaz na busca de novos caminhos, nos quais a
elaboração do conhecimento científico e a interação entre sujeitos e objetos favoreçam
interlocuções que possibilitem, entre outras coisas, a apropriação de novos conhecimentos.
Muito ainda é preciso avançar para se concretizar o objetivo de valorizar o papel
fundamental do professor como mediador na construção do conhecimento científico pelo
aluno, resgatando para a escola a sua importante função de sistematização e
problematização de informações que invadem o cotidiano escolar.
Este Projeto pode ser considerado um “ensaio” na direção do alcance do objetivo
exposto no parágrafo anterior, visto que, através dele foi despertado junto aos estudantes
um maior interesse pela leitura, pela escrita e pela prática da oralidade e, principalmente,
pela elaboração do conhecimento em ciências com prazer e criticidade. Ou seja, o Projeto
possibilitou a sistematização do conhecimento científico pelo aluno, através do uso da
língua materna escrita e falada.
124
Cabe ressaltar que a experiência vivenciada neste Projeto sinalizou para a
importância da contextualização do ensino frente à realidade/necessidade dos alunos,
visando à apropriação dos conteúdos tanto de ciências quanto de língua portuguesa. Tal
constatação baseia-se na forma com que as atividades por eles realizadas foram
desenvolvidas. Explicando melhor, em todas as etapas do Projeto houve grande interesse e
participação dos alunos sugerindo, discutindo, implementando e, ao final, demonstrando
animação ao realizarem a campanha contra a dengue no colégio.
Por fim, é importante registrar que a utilização de práticas pedagógicas, que
favoreçam o envolvimento dos estudantes nas atividades do ensino de ciências e de língua
portuguesa, corrobora para a formação de sujeitos capazes de exercerem práticas
linguísticas orais e escritas relativas ao conhecimento em ciências, que podem produzir
impactos para além dos muros da escola, formando sujeitos que tenham a consciência de
que o domínio do conhecimento científico pode lhes possibilitar uma participação crítica e
transformadora da realidade social na qual estão inseridos.
REFERÊNCIAS ARAÚJO, Elaine Sandra N. N. de, CALUZI, João José & CALDEIRA Ana Maria de A. Divulgação e cultura científica in ARAÚJO Elaine Sandra N. N. de, CALUZI, João José & CALDEIRA Ana Maria de A. (org.) Divulgação científica e ensino de Ciências: estudos e experiências. São Paulo: Escrituras Editora, 2006. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. KRASILCHIK, Myriam & MARANDINO, Martha. Ensino de ciências e cidadania. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2007.
125
Viagem ao Céu
Rúbria de Cássia Magalhães e Silva; Érica Carolina da Silva Gomes
Colégio Pilar
Palavras chave: planetas, lua, astronauta e alfabetização
O relato de experiência aqui proposto surge a partir do contato com a unidade do
livro didático volume quatro da rede Positivo para crianças que estão regularmente
matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental I e teve como escopo suscitar a
curiosidade sobre o universo e como este local interfere em fatos do nosso cotidiano.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (Brasil, 1997) afirma-
se que: As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante que tais representações encontrem na sala de aula um lugar para manifestação, pois, além de constituírem importante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor estimular os alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.(p. 45)
Diante da proposta instituída no documento acima e do material norteador da rede
de ensino em que atuamos, propusemos uma conversa sobre o Espaço a partir dos
fenômenos do cotidiano (fases da lua, o sol, as estrelas, o dia e a noite) - a fim de colher do
repertório infantil sobre a temática e usando o espaço escolar para compartilharmos,
pesquisarmos, experimentarmos, refletirmos e deduzirmos sobre o pensamento mágico
enunciado pelas crianças no intuito de aproximá-las das possibilidades de pensar, fazer e
refletir sobre este assunto. Despertar sobre o que entendem por universo, o que acham que
exista nele, quais os profissionais que estudam o espaço, suas dúvidas e curiosidades sobre
o assunto.
Para despertar nos pequenos o interesse sobre o que tem após o céu, pedimos que
observassem e desenhassem ou listassem com os familiares ou amigos como fica o céu
durante a noite e imaginassem o que poderiam encontrar depois daquela imensidão negra.
Após esse exercício durante uma roda de conversa no pátio da escola compartilharam seus
diálogos e em seguida observamos o céu vespertino. Durante os relatos coletamos as
palavras chaves que seriam conceitos a serem trabalhados tais como “lua, planetas,
extraterrestres, dia, noite, sol, nuvem”.
126
Com os objetivos do material didático propusemos um roteiro de estudo, que foi se
modificando conforme as curiosidades dos pequenos durante a sequência didática. Os
principais objetivos foram:
• Relacionar o dia e a noite com seus astros.
• Perceber as diferentes “formas” da Lua (fases lunares).
• Denominar os planetas e caracterizá-los.
• Conhecer os instrumentos que usamos para observar o céu.
• Pesquisar sobre a vida dos astronautas.
Identificar o movimento de rotação e como interfere na composição do dia e da
noite foi nosso primeiro exercício que foi dividido em três momentos. O primeiro, com as
crianças em roda, trouxemos uma lanterna, uma bolinha, um globo terrestre e pedimos que
denominassem os objetos. Em seguida, pedimos que imaginassem que a lanterna seria o
astro Sol, a bolinha a Lua, e o globo terrestre a miniatura do nosso planeta. Explicamos
como ocorria o fenômeno do dia e da noite, depois deixamos que manuseassem os
elementos e tentassem falar como haviam os compreendido. No segundo momento
assistimos ao vídeo da série “De onde vem? O dia e noite”25 lançado pela TV Escola e
disponível online na plataforma do Youtube. Após a exibição introduzimos o terceiro
momento, em que compusemos três cordões, cada um com uma placa com os seguintes
escritos: Lua, Sol e Terra, e uma lanterna. Explicamos que em trios cada um representaria
um astro, e teriam que interpretar o movimento que resulta no dia e na noite. Após
brincarem com essa representação pedimos que elaborassem um desenho sobre este
fenômeno. Além de introduzir o movimento de rotação essa etapa foi fundamental para
caracterizar o Sol, nossa estrela que emite luz e calor, e que ajuda a iluminar nosso planeta
e nosso satélite, que não produzem luz e calor próprio.
Usando o calendário da escola pedimos que identificassem os elementos deste: o
mês, o ano, os dias da semana, os números que datam o mês, o mês anterior e posterior e o
foco da proposta, as imagens das luas. Neste instante, colhemos informações sobre o que
conheciam sobre a Lua, algumas das respostas foram:
“eu sei que ela é uma bola” (Bianca26) “a cada dia ela fica diferente, tem dia que ela fica igual uma banana, depois uma bola e outra coisa” (Luiz Guilherme) “tem dia que tem eclipse e ela muda de cor” (Miranda)
25 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Nux_3PVdo9U acessado em 23/05/2017 26 Os nomes das crianças são fictícios para preservar a identidade dos alunos.
127
“Eu acho que ela tem buracos” (Frederico)
Com as informações acima apresentamos um vídeo27 da chegada do homem a Lua,
disponível no Youtube, e em seguida vimos fotografias de diferentes pontos e fases deste
nosso satélite. Em seguida, trouxemos imagens das fases da Lua e colamos no quadro com
suas respectivas nomenclaturas, realizamos um desenho das fases.
Ao pesquisarmos experiências lunares no aplicativo Pinterest28 encontramos uma,
que além de saborosa, era acessível, pois utilizava apenas canetinha, guardanapo, palito de
picolé, prato e pacotes de biscoito do tipo Negresco. Primeiro, escrevemos no papel o
nome das quatro fases lunares. Os alunos dividiram o material e um outro distribuiu o
biscoito. As crianças partiram o biscoito ao meio usando uma bolacha e o recheio. Para
representar a lua nova pedimos que com o palito removessem todo o recheio, deixando
somente a bolacha. Para a Lua crescente e minguante, removeram metade do recheio e
mostramos que uma é o oposto da outra. E a Lua cheia mantivemos a bolacha com o
recheio, e em seguida saboreamos nossa experiência. Para finalizar, elaboramos um cartaz
em que as crianças colaram as imagens, denominaram as fases, e elaboraram um título para
ficar exposto na nossa sala.
Para conhecer, denominar e caracterizar os nomes dos planetas estudamos a canção
do vídeo29 “Babiruxa - Os Planetas”, disponível na plataforma do Youtube. Assistimos ao
vídeo durante todo o projeto. Escrevemos a canção em um cartaz no qual realizávamos
tanto o canto, quanto a leitura diária. Sublinhamos, circulamos, colorimos palavras e frases
que nos ajudariam a pensar sobre as características dos planetas. Trouxemos imagens dos
planetas e elaboramos um cartaz com a imagem, o nome do planeta e sua posição em
relação ao Sol. Após a memorização da canção distribuímos diferentes círculos e cada
dupla ficou responsável por reproduzir um determinado planeta usando giz de cera e glíter.
Em seguida, juntos, recortamos e colamos diferentes tons de retalhos de cores que
aproximavam da tonalidade do Sol e o reproduzimos. Usando de fundo um tecido-não-
tecido (TNT) preto, colamos o Sol e os planetas produzidos. Para dar uma luminosidade ao
projeto em torno deste cartaz colocamos pisca-pisca (daqueles natalinos).
27 Reveja chegada do homem à Lua (1999). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v= fQXzXy7I0a0>. Acessado em 23/05/2017 28 Aplicativo disponível em: https://br.pinterest.com/ 29 Babiruxa - Os Planetas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=d6qcwRbrLIE Acessado em 23/05/2017
128
Durante a leitura sobre os planetas e suas características, perguntamos às crianças
sobre a possibilidade de morarmos em outros planetas. Entre os “sim” e os “não” os quais
defendiam suas hipóteses, explicamos que dentre os planetas estudados, o único que tinha
vida como a nossa, era o Planeta Terra. Mas, como seriam outros seres do espaço? E assim
exemplificaram com o ser do vídeo da canção, e para aguçar a imaginação contamos sobre
a história do ET de Varginha, apresentamos a canção30 e imagem do personagem Etevaldo,
da série Castelo Rá-tim-bum. Confeccionamos usando CD, garrafa pet e botões as naves
dos extraterrestres e penduramos no céu da sala. Usando massinha e olhinhos plásticos,
cada um montou um ser de outro universo.
Para coleta de informações para o projeto pedimos que as crianças trouxessem
imagens de lunetas, telescópios e de observatórios, instrumentos que nos ajudam a
observar melhor, da Terra, o espaço. Retomamos o vídeo sobre a ida do homem à Lua,
pausadamente, mostrando os objetos usados para essa aventura. Depois, apresentamos às
crianças um astronauta brasileiro que havia saído da Terra em um foguete para pesquisar
melhor sobre o universo. Nosso assunto agora era conhecer a vida do astronauta Marcos
Pontes. Neste instante, a curiosidade sobre a vida dos astronauta gerou diferentes perguntas
do tipo:
“como ele faz xixi e cocô?” (Bernardo)31 “onde faz comida?”(Fernanda) “ele dorme como?”(José) “e ele usa essa roupa porque?”(César) “porque ele voa?”(Aparecida) “Porque não tira a máscara?”.(Felipe)
Assim, buscamos vídeos da plataforma Youtube que mostram a vida do astronauta
no espaço, como se prepara para ir ao espaço, o tempo que demora, o meio de transporte
que utiliza, a roupa correta para se proteger dos raios solares, a comida, os espaços da
nave, o seu banheiro, buscando contemplar todo o imaginário enunciado pelas crianças.
Usando lixa, desenhos e giz de cera fizemos uma representação em desenho do homem
chegando à Lua. Os foguetes foram confeccionados usando rolo de papel higiênico, tinta,
papel crepom e cartolina, que foram dispostos na caixoneta da porta da sala.
O uso constante de vídeos nessa experiência pedagógica foi influenciado pela
experiência das autoras Silva e Oliveira (sem data) que consideramos que:
30 Etevaldo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=l0o5U_-73W0 Acessado em 23/05/2017 31 Os nomes das crianças são fictícios para preservar a identidade dos alunos.
129
O uso e produção do vídeo quando explorado de forma adequada torna-se uma importante ferramenta de ensino-aprendizagem, visto que contempla a construção e socialização de muitos conhecimentos Nesse sentido, podemos afirmar que o uso das mídias no âmbito escolar evita a dicotomia entre saberes da escola e saberes do mundo, entre o ato de ministrar ou instruir, conduzindo a prática de inserção social dos discentes.
As mídias aqui divulgadas foram importantes para ampliar a visualização,
compreensão e reflexão dos fenômenos do espaço sideral, expandindo o repertório de
buscas de dados além de auxiliar no processo de aquisição e contextualização dos objetivos
do conteúdo proposto.
A culminância do projeto ocorreu na exposição das atividades realizadas durante o
processo num evento promovido pelo colégio.
Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 136p. GASPARELLO, Anvimar Galvão. Ensino Fundamental : 1º ano. Curitiba : Positivo, 2013. v. 4 p.6-30 Silva, Rosilma Ventura da. Oliveira, Elisangela Mercado de. AS POSSIBILIDADES DO USO DO VÍDEO COMO RECURSO DE APRENDIZAGEM EM SALAS DE AULA DO 5º ANO. Disponível em: http://www.pucrs.br/famat/viali/tic_literatura/artigos/videos/Pereira_Oliveira.pdf acessado em 26/04/2017 ASTRONAUT TIPS: HOW TO WASH YOUR HAIR IN SPACE - Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=kOIj7AgonHM >. Acesso em: 23 mai. 2017. SLEEPING IN SPACE Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UyFYgeE32f0> Acesso em: 23 mai. 2017 CHRIS HADFIELD BRUSHES HIS TEETH IN SPACE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3bCoGC532p8> Acesso em: 23 mai. 2017 CHRIS' KITCHEN: DESSERT IN SPACE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Pwv6Hcn-0HY> Acesso em: 23 mai. 2017 HOW TO WASH YOUR HANDS IN SPACE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9Z2KNDGNnlc> Acesso em: 23 mai. 2017
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VIVER NO ESPAÇO...! Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=XOBRgdgRpeI> Acesso em: 23 mai. 2017 CONHEÇA OS PLANOS DA NASA DE FAZER COMIDA NO ESPAÇO. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WwzV9C998eU> Acesso em: 23 mai. 2017
131
A utilização de jogos no ensino da matemática
Thaís Helena Ribeiro Silva
Cintia Cristina de Campos Silva
Cláudia Gonçalves de Paula
E. M. Professor Renato Eloy de Andrade
Palavras Chave: Jogos pedagógicos; educação matemática; divisão; formas geométricas.
Este relato constitui-se como uma experiência realizada em meio à uma parceria
entre as duas coordenadoras pedagógicas e uma professora regente da Escola Municipal
Professor Renato Eloy de Andrade, situada no município de Coronel Pacheco-MG. Ele
abordará duas experiências de aprendizado vivida pelos alunos do 5º ano, uma sobre a
compreensão do resto na operação matemática de divisão e a outra voltada para o ensino
de geometria, sobre figuras planas e lateralidade.
Durante conversas informais e momentos de trocas de ideias e experiências, as
coordenadoras observaram certa dificuldade dos professores regentes do 1º ao 5º ano em
trabalhar a educação matemática. Através dos relatos desses educadores foi possível
observar que era corrente a angústia destes em relação ao aprendizado e sistematização dos
conteúdos de educação matemática.
Pensando nisso, as coordenadoras desenvolveram alguns jogos pedagógicos para
trabalhar as operações matemáticas, uma vez que os jogos se
[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas. (PCN, 1998, 46)
O trabalho com os jogos pedagógicos na educação matemática dos educandos do 1º
ao 5º ano foi muito positivo. Foi possível perceber que a sua utilização proporcionou aos
alunos um aprendizado mais rico, sistematizado, espontâneo e repleto de ludicidade.
Iremos relatar duas vivências com os jogos na educação matemática.
Jogo do Resto
132
Foi produzido com o objetivo de trabalhar o conceito de resto na operação de
divisão. A professora Cláudia, introduziu esse jogo em suas aulas após trabalhar a divisão,
para que os alunos compreendessem por qual razão ao efetuarem algumas divisões
sobravam alguns números e o que eles representavam. O trabalho mostrou-se muito
satisfatório. Os alunos conseguiram compreender porque em algumas divisões restavam
números e o que eles representam na prática cotidiana.
Jogo geométrico
Este jogo buscou desenvolver a lateralidade dos alunos, o reconhecimento das
figuras planas e/ou espaciais e as mudanças de localização das mesmas.
O interesse dos alunos pelo jogo e por sua estética foi notório. Eles compreenderam
as regras muito facilmente e queriam jogar diversas vezes. Foi possível observar o quanto
o jogo contribuiu para o aprendizado no campo da geometria, pois, posteriormente, os
educandos conseguiram representar no papel as figuras geométricas trabalhadas no jogo.
Segue abaixo os planos de aula referidos no relato acima:
Plano de Aula 1
1. Tema: A compreensão sobre o resto na divisão
2. Ano: Aplicável a turmas do 4º e 5º ano
3. Objetivos:
a. Fomentar o cálculo mental;
b. Compreender o que é o “resto” e suas possíveis aplicações;
c. Contextualizar as operações em situações-problemas do cotidiano.
4. Materiais:
a. Sete tabuleiros;
b. Regras do jogo;
c. Sete dados;
d. 30 marcadores de posição (peões);
e. Lápis, folhas, borrachas
f. Um barbante de 47 cm;
g. Uma fita de 47 cm;
h. Dinheiro figurativo;
i. Tesouras.
133
5. Metodologia:
1º Momento: Jogo do Resto. Duração: 40 minutos. A atividade terá início com a explicação das regras do jogo, que será realizada em voz alta e
acompanhada pelos alunos através da folha que irão receber. Após a explicação, as crianças,
distribuídas em grupos de quatro, iniciarão o jogo.
Obs.: De acordo com o número de alunos que a turma possui (30), introduziremos o conceito de resto,
sem que este seja explícito, já que formaremos sete grupos. Ou seja, ao formarmos sete grupos de
quatro crianças, restarão ainda dois alunos. Desse modo, será questionado o que deverá ser feito com
as crianças que restarão, para que percebam qual o trabalho que precisará ser feito com este “resto”
nessa situação.
2º Momento: Sistematização do conceito. Duração: 10 minutos.
Nesse momento será realizada uma discussão com as crianças acerca do conteúdo veiculado
através do jogo. Essa conversa será orientada por meio das seguintes questões:
• No início do jogo, quais os resultados do dado que não permitem ao jogador avançar?
• Qual o maior número de casas que um jogador pode andar?
• Por que na casa “0” está escrita a palavra “Tchau”?
• Estando em uma casa qualquer, quais os resultados no dado que não permitem ao jogador avançar?
• Se o jogador estiver na casa “80”, quais são os números que devem sair no dado para que ele ganhe
o jogo? E se ele estiver na casa “51”?
3º Momento: Contextualizando através de situações problemas. Duração: 20 minutos
Nesse último momento, serão apresentadas três situações-problemas, utilizando a disposição
cotidiana da sala, três grupos de duas fileiras. Assim, serão formados, desse modo, três grupos, com
as seguintes questões:
• De um barbante de 47 cm, quantos pedaços de 6cm podem ser cortados?
• Um mestre de obras quer dividir igualmente R$ 47,00 entre seis pessoas que o ajudaram. Quanto
cada uma delas receberá?
• De uma fita de cetim de 47 cm, Dona Camila precisa de 6 fitinhas de mesmo comprimento. Qual o
tamanho de cada uma?
Ao terminarem a tarefa, as crianças socializarão os resultados encontrados. Nesse sentido,
discutiremos e concluiremos, assim, que o resto de uma divisão depende da situação problema e não,
necessariamente, dos números envolvidos.
134
Plano de Aula 2
6. Tema: Figuras planas e lateralidade
7. Ano: Aplicável a turmas do 4º e 5º ano
8. Objetivos:
a. Reconhecer as figuras planas e/ou espaciais;
b. Desenvolver a lateralidade;
c. Identificar as mudanças de direções de acordo com um referencial.
9. Materiais:
a. Cartelas do jogo;
b. Figuras geométricas planas (pequenas);
10. Metodologia:
1º Momento: Explicação das regras Duração: 10 minutos A atividade terá início com a explicação das regras do jogo, que será realizada em voz alta e
acompanhada pelos alunos. Após a explicação, as crianças, receberão a cartela e iniciarão o jogo.
2º Momento: Sistematização do conceito. Duração: 10 minutos Nesse momento será realizada uma discussão com as crianças acerca das figuras geométricas, das
formas e números de lados. Essa conversa será orientada por meio das seguintes questões:
• Qual figura geométrica tem um maior número de lados?
• Quantas figuras geométricas vocês conhecem?
• O círculo tem lados?
• Quais figuras geométricas podemos perceber em nosso cotidiano, nos materiais que nos cercam?
3º Momento: Jogando Duração: 30 minutos A professora fala o nome de uma forma geométrica, como o triangulo, por exemplo, e o aluno deve
colocar a figura correspondente de acordo com as coordenadas presentes na cartela.
Exemplo de uma cartela com as figuras colocadas corretamente:
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Dessa forma, concluímos que o trabalho desenvolvido por meio da utilização de
jogos na disciplina de matemática foi muito positivo. Trabalhar de forma lúdica
proporcionou maior interesse dos alunos, garantindo a aprendizagem.
Outro aspecto a destacar consiste na parceria entre as coordenadoras na criação dos
jogos e da professora na aplicação com os alunos.
Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3º e
4º Ciclos do Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf, acessado em 15.06.2012.
GRANDO, Regina Célia. O conhecimento matemático e o uso de jogos em sala de aula.
Dissertação (Doutorado em Educação Matemática). Faculdade de Educação, UNICAMP,
2000. Disponível em http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000223718, acessado
em 15.06.2012.
ZENI, José Ricardo de Rezende. Três Jogos para o ensino e Aprendizagem de Números e
Operações no Ensino Fundamental. Departamento de Matemática. UNESP. SP. 2007.
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Brincando também se aprende
Roseli Costa Bruno Soares
Palavras Chave: matemática, jogos, operações, aprendizagem.
Sou professora em uma Escola Municipal no Município de Além Paraíba.
Atualmente leciono em uma turma de 4º ano do Ensino fundamental com 36 alunos que
possuem algumas dificuldades de aprendizagem.
Durante as aulas de matemática, pude observar que alguns dos alunos
demonstraram dificuldade nas operações de adição com reserva e subtração com recurso.
Percebi que um dos problemas era o “vai 1” ou “empresta 1”.Os alunos realizavam as
operações sem compreender o que era “vai 1” ou “empresta 1”. Então, com o objetivo de
minimizar a dificuldade desses alunos, retomei as operações matemáticas utilizando o
material dourado em várias situações na sala de aula.
O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e educadora
italiana Maria Montessori para o trabalho com Matemática. Ele foi criado com o intuito de
destinar-se a atividades que auxiliassem o ensino e a aprendizagem do Sistema de
Numeração Decimal-Posicional e dos métodos para efetuar as operações fundamentais.
Esse material baseia-se em regras do nosso sistema de numeração.
Figura ilustrativa do Material Dourado
Sendo assim, o aprendizado aconteceu de forma lúdica com jogos como, por
exemplo, nunca 10, preenchendo tabelas (agrupamentos e trocas na base 10) e a utilização,
também como material de apoio, o QVL, Quadro Valor de Lugar. As atividades foram
desenvolvidas em grupos e também algumas vezes de maneira individual.
Quando em grupo, os alunos foram divididos em três: Centena, Dezena e Unidade.
Cada grupo com as peças do material dourado de acordo com seu valor representando os
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números das operações de subtração com recurso. A partir desse momento, uma ordem
pedia emprestada para outra ordem de acordo com sua necessidade. Seguindo a seguinte
regra: as dezenas podem emprestar 1(uma) dezena para as unidades, as centenas podem
emprestar 1(uma) centena para as dezenas e assim por diante.
Ilustração da Operação de Adição com Material Dourado
Os alunos demonstraram interesse e participaram com muito entusiasmo de todas as
atividades propostas. Por eles nós, trabalharíamos durante toda a semana apenas com
matemática “brincando”, como alguns falaram.
Eles perceberam com o jogo nunca 10, que a soma das peças quando completa 10
montam imediatamente as outras, ou seja, 10 cubinhos monta-se uma barra, 10 barras
monta-se uma placa e 10 placas monta-se o cubo.
Na subtração, os alunos perceberam que quando se pede emprestado, as peças
voltam desmontadas de acordo com a ordem solicitada, ou seja, 1 centena emprestando
para dezena, voltam 10 dezenas, uma dezena emprestando para a unidade voltam 10
unidades. Compreendendo o “empresta 1”, que na realidade é empresta uma dezena ou
uma centena e assim por diante.
Adição
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Ilustração da Operação de Subtração com Material Dourado
Após algumas aulas trabalhando com essas atividades, pude perceber um avanço
significativo de aprendizagem dos alunos. Em poucas aulas eles compreenderam que
sempre que uma ordem precisar emprestar algo para outra ordem, ela não pode emprestar
mais do que um, ou seja, as dezenas podem emprestar 1 dezena para as unidades, as
centenas podem emprestar 1 centena para as dezenas e assim por diante.
As atividades proporcionaram momentos de satisfação no ensino e na
aprendizagem. Comprovamos assim, que brincando também se aprende.
Contribuições do trabalho e relevância da temática: O trabalho parte das dificuldades dos
alunos para desenhar uma metodologia que associa o lúdico ao material dourado para
ensinar soma e subtração nos anos iniciais. A temática é relevante uma vez que as dúvidas
com o “vai 1” e o “empresta 1” são recorrentes nas aulas de matemática, podendo persistir
até a vida adulta quando não esclarecidas propriamente.
Subtração:
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As contribuições do livro infantil Alfabetizando com Textos no ensino de Ciências, Português e Artes nos anos iniciais
Renata Nalim Basilio Tissi
Miracema-RJ
Palavras-chave: Alfabetização, Ensino-aprendizagem, Livro infantil.
O livro infantil poderá se tornar um importante recurso didático a partir do
momento que tenha um enfoque educacional. Trabalhar a leitura nos anos iniciais é algo
tão importante quanto a aprender a escrever. O ato de ler deve ser valorizado e incentivado
por pais e professores. Ensinar, às vezes, é considerado algo fácil por muitos, no entanto,
pode se tornar algo embaraçoso se o profissional da educação não tiver as ferramentas
adequadas para trabalhar. Pensando nisso, um livro contendo 26 textos, com desenhos
ilustrativos para serem coloridos, foi elaborado com uma linguagem acessível e simples
para os anos iniciais. Para complementar, vem acompanhado de um caderno pautado com
o intuito de motivar as crianças a escreverem os seus próprios textos ou fazerem atividades
sugeridas por seus professores. A obra tem como objetivo contribuir de forma significativa
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Fig. 1 - Livro Alfabetizando com Textos e caderno de atividades Fonte: Arquivo da Autora Elaborar um livro para auxiliar no processo de alfabetização é algo que exige
cuidados, pois estaremos entrando em universo bem delicado e uma obra que não tenha um
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enfoque educativo poderá causar danos à aprendizagem da criança. Muitos de nós
conhecemos ou já ouvimos falar de crianças que foram mal alfabetizadas e, por isso,
carregam consigo uma defasagem na aprendizagem. Para que o processo de alfabetização
ocorra de modo correto é necessário que pais e escola caminhem juntos. Os pais cuidando
e motivando seus filhos a estudarem e realizando suas atividades e a escola
proporcionando um ensino de qualidade. Este ensino só será de qualidade se o professor
que estará em contato direto com o aluno tenha em mãos ferramentas necessárias e
adequadas para realizar o seu trabalho da melhor forma possível.
O livro aqui proposto servirá como auxílio para o professor na sala de aula. Ele
poderá ser explorado nas disciplinas de Ciências, Português e Artes. No ensino de
Português poderá ser trabalhada a leitura, interpretação, escrita, ordem alfabética, letras
maiúsculas e minúsculas.
Fig. 2 – Página do livro que menciona a letra A
Fonte: Livro Alfabetizando com Textos
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Fig. 3 – Página do livro que menciona a letra B
Fonte: Livro Alfabetizando com Textos
No ensino de Ciências, os animais poderão ser explorados mediante as ilustrações e
as descrições contidas nos textos. Para enriquecer o ensino de Ciências, o habitat, tipo de
alimentação e comportamento também poderão ser mencionados.
Fig. 4 – Página do livro que menciona a letra Q
Fonte: Livro Alfabetizando com Textos
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Fig. 5 – Página do livro que menciona a letra T
Fonte: Livro Alfabetizando com Textos
No ensino de Artes o livro poderá ser explorado a partir das ilustrações e o ato de
colorir. Além de poder dar subsídios para as disciplinas mencionadas ele poderá ser uma
ferramenta a ser utilizada no reforço da leitura e escrita. O aluno poderá utilizar o caderno
de atividades pautado para reforçar a escrita.
Fig. 6 – Página do Caderno de Atividades Fonte: Livro Alfabetizando com Textos
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Não é uma obra de uso exclusivo para o 1º ano do Ensino Fundamental; poderá ser
trabalhado no 2º ano do Ensino Fundamental como reforço e utilizado com crianças que
passaram pelo processo de alfabetização e não assimilaram muito bem a leitura e escrita.
Referência
TISSI, Renata Nalim Basilio. TISSI, Ester Basilio. Alfabetizando com Textos. Miracema;
RJ: A autora, 2016.
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Experiência de uma horta vertical na escola Duarte de Abreu em Juiz de Fora
Maria de Lourdes da Silva Toledo1; Ariel Cardoso Costa2; David Lenis Castro2; Jéssica Novais Queiroz2;
Laís Cristine de Souza2; Larissa dos Anjos Castro2; Wallace Victor Sales Tolentino2, Cláudia Avellar Freitas3.
1Escola Estadual Duarte de Abreu; 2Bolsistas do PIBID/UFJF; 3Coordenarora PIBID/UFJF
Palavras Chave: Horta, Interdisciplinaridade, Ensino de Ciências nas séries iniciais
O trabalho que ora relatamos foi possibilitado pelo PIBID (Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência) e foi realizado no segundo semestre de 2016, com
alunos do segundo ano do ensino fundamental de uma Escola Estadual, em Juiz de Fora. A
elaboração do projeto para as atividades deste trabalho partiu da discussão dos bolsistas
sobre a criação de uma horta na escola, uma vez que poderia se fazer uma correlação entre
as atividades da horta e o conteúdo da matriz curricular voltado para a saúde, higiene e
alimentação humana. Nele se inserem os conceitos de ambiente, de classificação de
vegetais e o desenvolvimento de atitudes de cuidado com a higiene alimentar e pessoal,
bem como de cuidado com ambiente em que se vive.
O ensino da ecologia tomou a frente do trabalho, pois para os alunos que
trabalhavam com a terra, questionar a morte de plantas, a necessidade da água, a
germinação de outras plantas, a presença dos caracóis, minhocas e lesmas ali, foi o mais
intrigante e causador de questionamentos. Conseguimos trabalhar nas aulas os seguintes
conteúdos e conceitos: ciclos de vida, diferenciação dos órgãos das plantas e suas funções,
necessidades da alimentação dos seres vivos para sobrevivência. Estes foram atrelados ás
questões alimentares das pessoas, às ações de reciclagem, aos modelos da pirâmide
alimentar, dentre outros assuntos. O espaço escolar em sua estrutura não permitia a
implantação de uma “horta convencional” e não tínhamos recursos financeiros, optamos
então, pela horta vertical, que foi construída com materiais recicláveis.
Na primeira semana de desenvolvimento da sequência didática, iniciamos as
atividades dialogando sobre a intenção de cultivar uma horta na escola, levantamos
questionamentos como, por exemplo: em nossa escola tem espaço para cultivarmos uma
horta? O que precisamos para fazermos uma horta? Que elementos já temos para o cultivo
das plantas? Quais nos faltam? Como poderemos consegui-los? Ouvimos as experiências
de algumas crianças com hortas. Os alunos se mostraram entusiasmados e interessados.
Fornecemos informações teóricas sobre as plantas, com auxílio do livro didático de
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ciências da coleção Porta Aberta, volume do 2º ano, e discutimos como seria a montagem
da horta na escola.
Na segunda semana, começamos a aula de ciências utilizando o datashow
para mostrar imagens que auxiliassem no entendimento das definições das partes das
plantas e suas utilidades para nós, bem como sua importância para os seres vivos em geral.
Na aula de quarta-feira, demos início à montagem da horta vertical. Cortamos garrafas pet,
colocamos as cordas de sustentação e preparamos as mudas a serem plantadas, que foram
adquiridas com recursos próprios. No segundo momento da aula, os alunos, em grupos,
prepararam a terra para o plantio das mudas, de alface, almeirão, salsinha, cebolinha, alho,
cenoura. Posteriormente regamos a horta e discutimos sobre a importância da reciclagem e
destacamos a observação de que em um pequeno espaço físico podíamos cultivar nosso
próprio alimento.
Para a terceira semana foi feita a leitura e a escrita com os alunos. Eles leram e
copiaram uma receita de arroz com brócolis, em seguida trocamos informações sobre os
ingredientes e falamos sobre procedência dos alimentos, que poderiam ser de origem
animal, vegetal ou mineral, posteriormente os alunos classificaram a origem de cada
ingrediente da receita.
Na aula seguinte, foram distribuídas folhas impressas com atividades lúdicas,
trabalhando as definições sobre as partes das plantas e suas funções, visando sempre
associar teoria e prática na nossa horta. Com auxílio do livro didático abordamos, já na
quarta semana, o tema: Alimentação Saudável. Foram feitos alguns exercícios propostos
no livro e, a partir disso, conversamos com os alunos sobre cultivo e manejo dos alimentos
na nossa horta, fazendo uma correlação com teorias e conceitos importantes vistos
anteriormente. No segundo momento da aula, levantamos questões sobre a ingestão de
alimentos industrializados e como alguns de seus componentes: gorduras, açúcares,
conservantes e corantes, podem afetar a saúde humana. Falamos da necessidade de se ter
alguns cuidados como, observar a data de validade e o aspecto da embalagem, salientamos
também a importância de uma alimentação saudável e equilibrada para um melhor
desenvolvimento da saúde mental e física.
A partir da quinta semana as crianças observaram que os pardais estavam pousando
e bicando as plantas de nossa horta. Levantaram as hipóteses do por quê eles estariam
atacando as plantas e estratégias para solucionarmos o problema. A partir do que foi
debatido, um aluno deu a ideia de fazermos um espantalho para colocar em local próximo
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a horta que segundo ele “como o espantalho é feio e se parece com um ser humano, os
pássaros não comeriam as mudinhas”, e assim foram surgindo várias ideias.
Para a semana seguinte foi preparada uma apresentação de slides e vídeos sobre
alimentação, porém devido a problemas técnicos os arquivos não abriram, e com isto foi
dada continuidade à aula teórica sem slides mesmo. Explicamos a estrutura do esquema
gráfico da Pirâmide Alimentar, por meio de desenhos na lousa, esses esquemas são
utilizados como modelo para uma boa alimentação. Em seguida a turma foi organizada
para desenvolver uma atividade em grupo. Foram-lhes entregues folhetos de supermercado
para que cortassem figuras de alimentos e os classificassem de acordo com os grupos
apresentados no modelo desenhado na lousa. Logo após, pedimos para que eles as
colassem nos devidos lugares na pirâmide que cada grupo recebeu para montar, em uma
folha de papel pardo.
Como previsto na semana anterior, na sétima semana exibimos vídeos e slides
sobre alimentação, hábitos saldáveis e higiene: vídeo da Kika “De onde vem?”, e imagens
sobre a importância da higiene para a saúde. Aulas expositivas dinâmicas, com o uso de
imagens, sons e gráficos como essas, despertam o interesse e a curiosidade dos alunos, que
permanecem mais atentos ao conteúdo, o que, em tese, facilita a fixação de conceitos.
Logo depois fomos para o pátio da escola fazer alguns alongamentos, para demonstrar que
a prática do exercício físico é um hábito saudável e importante pra saúde. Ainda na sétima
semana, produzimos um texto coletivo sobre como cultivar uma horta com material
reciclado, onde os alunos puderam desenvolver simultaneamente a escrita, a leitura,
discutir algumas ideias sobre reciclagem e apresentar questionamentos que surgiram no
decorrer da atividade.
Por fim, foi feita uma revisão de todo conteúdo aplicado, em aula expositiva
dialogada e houve a aplicação de avaliação escrita e oral. Pudemos perceber, pelas
avaliações, que as crianças entenderam o conceito de saúde como estado de bem estar
biológico, psíquico e social. Observamos também que elas estavam atentas à importância
da higiene e de se ter uma alimentação equilibrada, com muitos tipos diferentes de
vegetais. Pelos resultados da avaliação oral, verificamos que conceitos como reciclagem,
modo de vida das plantas, sua utilização pelo ser humano, importância das condições
físicas e de alguns elementos para a vida das plantas, foram entendidos pelos alunos. Ainda
houve espaço, na avaliação, para a escrita do debate sobre o conceito de ambiente e
reciclagem na conservação e manutenção dos ambientes naturais e artificiais e avaliamos
que eles aprenderam a cuidar de uma horta.
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O Projeto permitiu que as crianças desenvolvessem experiências reais de cultivo, o
envolvimento delas possibilitou um entendimento mais concreto da realidade. Através das
observações na horta abrimos possibilidades para, reflexões e discussões e as crianças
foram capazes de desenvolver o senso crítico, a capacidade reflexiva, a responsabilidade
ambiental e se conscientizaram da importância do ambiente físico químico para o
desenvolvimento da vida. O trabalho em grupo facilitou a muitas delas a prática de
levantar questionamentos, uma vez que algumas são muito tímidas para fazer isso na
relação professor turma, mas conseguem fazer quando em grupos menores. O trabalho em
grupos também promoveu a aprendizagem de novos valores e novas atitudes que fizeram
as crianças se perceberem como agentes transformadores do meio em que vivem.
Queremos destacar que os alunos aprenderam a se organizar no cuidado da horta,
por meio de uma escala de trabalho de cuidar. Desenvolveram responsabilidade ao regar as
plantas, descobriram que podemos arrumar meios alternativos para o cultivo de verduras,
mesmo quando não se tem espaço e material.
Dentre os pontos positivos e negativos, salientamos que as atividades práticas
aliadas às leituras e aulas expositivas teóricas propiciaram aos alunos uma melhor
compreensão do conceito de ambiente, sobretudo, sobre modo de vida das plantas.
Questões sobre o lixo e a presença de baratas, ratos e escorpiões foram postas pelos alunos,
mostrando que atingimos, além dos objetivos iniciais, outros como o de identificar os
diferentes componentes bióticos dos ecossistemas e diferenciar ambientes naturais e
artificiais. Apesar dos aspectos positivos proporcionados pelas atividades desenvolvidas
pelo projeto do PIBID, nós não o finalizamos como planejado. Devido às greves e ao
período de férias não fizemos a colheita de alguns vegetais junto com as crianças e nem
usamos os alimentos colhidos no preparo da merenda como havia se programado.
Por fim, temos perspectiva de dar continuidade ao projeto em 2017, objetivando,
novamente, a interdisciplinaridade, o envolvimento dos alunos pela construção de práticas
pedagógicas encantadoras, as atitudes de responsabilidade pelo trabalho e pelas ações em
grupo e a construção de atividades que relacionem teoria e prática.
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Nossas brincadeiras: construindo jogos na Educação Infantil
Miriam Nogueira Duque Villar
Escola Municipal Professor Carlos Alberto Marques – Prefeitura de Juiz de fora
Palavras-chave: Educação Infantil, autoria, jogos, brincadeiras.
O presente relato tem o objetivo de mostrar o desenvolvimento do Projeto “Nossas
brincadeiras: construindo jogos na educação infantil” na Escola Municipal Professor
Carlos Alberto Marques no ano de 2016, com um grupo de crianças na faixa etária de
cinco anos.
Muitos são os estudos que tem mostrado as finalidades dos jogos na aprendizagem.
Ao explicitar os seus objetivos para o uso de jogos com crianças pequenas, Kamii (1991)
afirma:
Em relação ao aprendizado, gostaríamos que as crianças fossem alertas, curiosas, críticas e confiantes na sua capacidade de imaginar coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que elas tivessem iniciativa, elaborassem ideias, perguntas e problemas interessantes(...) (p.15).
Com base nessa afirmação de Kamii, propusemos o trabalho com jogos, com a
intenção de entender como as crianças pensam sobre números e suas relações, observar
suas habilidades de contar, de quantificar, de realizar cálculos mentais e organizar
informações numéricas através do desenho e da escrita. Além disso, pretendíamos observar
como as crianças utilizavam estratégias para lidar com problemas, com regras e a
competição. Percebemos que muitas crianças ampliaram seus conhecimentos, bem como
ganharam confiança na troca de opiniões. Verificamos que elas ficaram mais interessadas
por terem participado ativamente de todo o processo, desde a construção dos jogos, até a
escrita dirigida das regras em parceria com outras crianças e professora.
Através de diferentes experiências buscou-se desenvolver o raciocínio lógico das
crianças. Uma das ferramentas propostas foram jogos matemáticos. Durante as
brincadeiras, ficamos atentos à logica da criança, propiciando um ambiente estimulador,
problematizando e lançando desafios. Foram através dessas atividades lúdicas, que as
crianças foram interagindo com a matemática e se apropriando dos conhecimentos próprios
desse campo de experiência, dispondo de oportunidades em vivenciar uma aprendizagem
significativa.
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Nossa sala de atividades possui a organização espacial constituídas de cantinhos,
aonde em um desses, fica localizado os jogos. Durante as atividades percebia um grande
interesse pelas crianças em brincar nesse espaço, as vezes todos queriam ficar juntos
brincando com os materiais que tínhamos disponíveis. Mas, como não tínhamos jogos para
todos os grupos, tivemos a ideia de construirmos outros, envolvendo todas as crianças.
Logo após listarmos os jogos que dispúnhamos e dos que almejávamos construir,
iniciamos a produzir os jogos de dominó, bingo e jogo da memória. Entretanto, o que mais
despertou interesse pelas crianças foi o jogo da memória de números, letras e dos nomes.
Nesse trabalho daremos ênfase ao jogo da memória de números. Constituído de
cartas tipo baralho contendo numerais e desenhos correspondentes e cada carta tem o seu
par que se repete.
Ficou sobre a responsabilidade das crianças definir materiais, ilustrações, regras e
divisão de tarefas entre os participantes. Esse momento de participação foi ímpar, era
bacana vê-las se organizando e discutindo como fariam as representações dos desenhos,
dos numerais e elaborando estratégias.
A dinâmica do jogo segue as seguintes regras: as peças são postas com as figuras
voltadas para baixo, para que não possam ser vistos. Cada criança na sua vez deve virar
duas peças e deixar que todos a vejam. Caso as figuras sejam iguais, a criança deve
recolher consigo esse par e jogar novamente. Se forem peças diferentes, essas devem ser
viradas novamente, e sendo passada a vez ao participante seguinte. O vencedor será aquele
que possuir mais pares no final do jogo.
Após a confecção das cartas, as crianças demonstravam-se ansiosas para brincar.
Antes, do jogo eram determinados alguns combinados e discutidas as regras.
No desenvolvimento dessas atividades lúdicas propúnhamos os seguintes
questionamentos:
Qual é o nome do numeral que está na carta que você escolheu?
Como você descobriu o nome do numeral?
Quantas cartas você juntou?
Quem conseguiu juntar mais cartas?
Quantas cartas a mais que o amigo você juntou?
Quantas cartas faltam para ultrapassar os pontos do colega que venceu?
Ao terminarem o jogo, construíamos cartazes, expondo os resultados, fazendo junto
com as crianças a leitura, a análise e a interpretação do gráfico de pontuação. Além disso,
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as crianças registravam através de desenhos a brincadeira, compartilhando com o grupo
suas percepções.
Como resultado final, muitos jogos foram criados e compartilhados ao longo do
ano com os amigos.
Esse trabalho nos permitiu compreender que, ao mesmo tempo em que as crianças
desenvolveram seus conhecimentos matemáticos e sua capacidade de resolver problemas,
elas tornaram-se confiantes, criativas e capazes de discutir sobre seu conhecimento e suas
ideias. Por outro lado, analisamos que o trabalho com as habilidades matemáticas,
especialmente através dos jogos, permitiu à criança construir seu autoconhecimento sobre
suas habilidades, seu sistema de raciocínio, suas preferências bem como a capacidade de
estabelecer relações entre noções e significados matemáticos.
Referências
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Conhecimento de Mundo.
Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São
Paulo, Cortez, 1996, 183 p.
KLISYS, Adriana. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na Educação Infantil.
São Paulo: Peirópolis, 2010.
SALLES, Fátima; FARIA, Victória. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os
demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Ática ,2012.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das
inteligências múltiplas na prática escolar. reimpr. rev. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
2000.
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