1

1

2

2

Erenildo João Carlos

Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos

(Organizadores)

VI Encontro de Educação e Visualidade

Lendo criticamente imagens visuais

UFPB, 16 e 17 de Junho de 2016

João Pessoa, Paraíba, Brasil.

ISBN: 978-85-237-1148-1

Editora da UFPB

João Pessoa

2016

3

3

Reitora

Vice-Reitor

Diretor do CE

Coordenador do

PPGE

UNIVERSIDADE

FEDERAL DA PARAÍBA

MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ

EDUARDO RAMALHO RABENHORST

WILSON HONORATO ARAGÃO

SEVERINO BEZERRA DA SILVA

Diretora

Supervisão de

Editoração

Supervisão de

Produção

EDITORA DA UFPB

IZABEL FRANÇA DE LIMA

ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR

JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

COMISSÃO CIENTÍFICA

Prof. Dr. Erenildo João Carlos - PPGE/UFPB/Campus I

Prof. Dr. Eduardo Jorge Lopes da Silva – UFPB/Campus I

Profa. Dra. Evelyn Azevedo Faheina – UFPB/Campus IV

Ms. Marcos Angelos Miranda de Alcantara – UEPB

Ms. Raissa Regina Silva Coutinho - PPGE/UFPB/Campus I

Ms. Maria Lúcia Gomes da Silva - PPGE/UFPB/Campus I

ARTE E DESIGNER GRÁFICO DO BLOG DO EVENTO

Ms. Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos

Os trabalhos e suas revisões são de responsabilidade dos autores.

EDITORA DA UFPB Cidade Universitária, Campus I –s/n

João Pessoa – PB

CEP 58.051-970

editora.ufpb.br

editora@ufpb.br

Fone: (83) 3216.714

4

4

Ficha catalográfica elaborada na Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba

E56 Encontro de Educação e Visualidade (6: 2016: João Pessoa-PB.). Anais do VI Encontro de Educação e Visualidade: lendo criticamente imagens

visuais, 16 e 17 de junho de 2016 / Organizadores: Erenildo João Carlos, Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos.- João Pessoa: Editora da UFPB, 2016.

197p.

ISBN: 978-85-237-1148-1 1. Educação. 2. Educação e visualidade. 3. Desenho e pintura. 4. Fotografia e cinema. 5. Televisão e vídeo. 6. Publicidade e internet. I. Carlos, Erenildo João. II. Carlos, Dafiana do Socorro Soares Vicente.

CDU: 37

5

5

ÍNDICE

Apresentação............................................................................................................ 06

Trabalhos completos por Rodas de Diálogo (RD) ............................................... 07

Rodas de Diálogo 1. Imagem visual: o desenho e a pintura ............................... 08

Rodas de Diálogo 2. Imagem visual: a fotografia e o cinema ............................. 80

Rodas de Diálogo 3. Imagem visual: a televisão e o video................................... 98

Rodas de Diálogo 4. Imagem visual: a publicidade e a internet ........................ 127

Anexos ..................................................................................................................... 174

Anexo 1 – Programação ......................................................................................... 175

Anexo 2 – Rodas de Diálogo .................................................................................. 176

Anexo 3 – Resumos aprovados para apresentação nas Rodas de Diálogo ........ 180

Anexo 4 - Trabalhos aprovados para a publicação ............................................ 197

6

6

APRESENTAÇÃO

O VI Encontro de Educação e Visualidade, realizado nos 16 e 17 de Junho de

2016, no Programa de Pós-graduação em Educação, no Centro de Educação da

Universidade Federal da Paraíba, na cidade de João Pessoa, é uma das ações acadêmicas

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos - GEPEJA.

Na ocasião, foi enfocado a temática "LENDO CRITICAMENTE IMAGENS

VISUAIS". O evento teve três objetivos fundamentais: a) dialogar sobre a relação entre

a cultura visual e a educação do olhar; b) propiciar um momento de interlocução entre

educadores (e outros profissionais) que têm se interessado e ocupado em refletir e

pesquisar sobre o tema e ensinar com a imagem; e, por fim, c) conferir visibilidade a

saberes e práticas pedagógicas, produzidas sobre a importância da educação e da

aprendizagem visual na sociedade da imagem.

Como se pode ler, assim como nos anteriores, o VI Encontro enfocou uma

temática específica, que serviu de fio condutor para a dinâmica tecida no todo e em cada

momento singular do evento, ou seja, na Conferência de abertura, na organização das

Mesas redondas, na seleção dos Trabalhos e nas Rodas de Conversa.

Nos Anais, o leitor tem disponível o registro dos trabalhos completos que foram

enviados no prazo solicitado. Exceto os que foram indicados para publicações em livros

ou revistas futuras, organizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em educação de

Jovens e Adultos - GEPEJA. Além disso, encontram-se em anexo a Programação, a lista

dos trabalhos e resumos apesentados e dos trabalhos selecionados para a publicação.

7

7

TRABALHOS COMPLETOS

POR

RODAS DE DIÁLOGO

8

8

Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura

A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE

EDUCACIONAL BRASILEIRA

Aline dos Santos Pereira1

aline.magabb@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho é um relato de experiência, vivenciado em uma escola do município de João

Pessoa com alunos do 5º ano. Desenvolvemos um trabalho de visualização e interpretação do

gênero visual charge com a intencionalidade de problematizar e refletir sobre as divisões de

classes sociais e a realidade educacional brasileira. Nossa intenção é socializar os desafios e

saberes obtidos no decorrer dessa intervenção. Assim como um texto escrito, a imagem está

carregada de cultura, significados e valores, possibilitando várias interpretações. Somos

bombardeados diariamente com imagens e se faz necessário trabalhá-las no processo de

aprendizagem da leitura de mundo, através de um olhar atento, já que toda imagem é carregada

de sentido. Nosso relato de experiência será abordado metodologicamente numa perspectiva

dialógica observativa. Os principais autores utilizados para esse diálogo foram Vázquez (2011),

Freire (1980) e Carlos (2010). As nossas conclusões apontam para a riqueza de informações que

fazem parte do gênero charge enquanto mediação pedagógica e a importância de um olhar

questionador na leitura dessas imagens.

Palavras-chaves: Charge. Olhar crítico. Educação.

1 INTRODUÇÃO

A imagem visual se faz presente no cotidiano dos sujeitos desde a pré-história,

quando o homem desenhava e pintava nas cavernas representações de plantas, animais e

imagens do seu cotidiano, tais como: rituais, danças, caça e alimentação, conservando

assim suas memórias através das artes rupestres. Segundo Carlos (2010, p.12), “[...] há

registros antigos que testificam o emprego das coisas, das pessoas, dos animais e das

situações cotidianas, como os desenhos encontrados nas grutas e nas cavernas dos povos

primitivos [...]”.

Na arte rupestre, a imagem visual surgiu como uma forma de conservação e

reprodução da vida e de desenvolver a comunicação e a sociabilidade. Sobre isso,

1 Pedagoga pela Universidade Federal da Paraíba, Especialista em Psicopedagogia e em Educação em

Direitos Humanos.

9

9

Carlos (2010, p.12) relata que “[...] a análise desses artefatos sugere o seu uso como

meio de orientar a conduta e formatar a consciência dos indivíduos [...]”.

Trabalhar com o tema imagem na sociedade contemporânea, exige saberes para

compreender a riqueza de possibilidades que pode ser observada através de um olhar. A

imagem é capaz de conferir visualidade e visibilidade a ideias, pensamentos, culturas,

padrões de conduta, grupos sociais, entre outros.

A presença da imagem visual também faz parte da educação dos sujeitos. Com

que fim a imagem surge no cotidiano? Inculcação? Libertação? Conscientização? Mera

informação? Há inúmeras alternativas para o uso da imagem visual. Toda imagem quer

nos passar uma mensagem, só precisamos acessá-la através do olhar. A imagem não é

casual, mas intencional. A partir dessa consciência da intencionalidade e da não

neutralidade do que está posto no nosso campo de visão é que percebemos o quanto nós

homens podemos e muitas vezes somos produtos do meio em que vivemos.

De acordo com Guedes (2011, p. 37), “[...] não existe produção do

conhecimento neutra [...]”, e é nessa produção de conhecimento2 que trabalhamos em

favor de interesses pessoais ou coletivos.

Cabe a nós, enquanto sujeitos3, interagir com o objeto/imagem visual e observar,

refletir, explicar, organizar, concluir e refazer as ideias, sobre o que a imagem está

mostrando e o que ela está falando a partir da sensação do ato de ver. Sobre a

capacidade do sujeito de estar, refazer e agir, consciente dos seus atos, Freire (1979, p. 6),

explica que:

[...] A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido é

estar e ser capaz de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no

mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo

condiciona a sua consciência desse estar, é capaz, sem dúvida, de ter

consciência desta consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar

sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua

consciência de estar.

2 O conceito de conhecimento trabalhado neste texto, é o do conhecimento científico. Conhecimento que

vai além do conhecimento empírico. Preocupando-se com os efeitos, as causas, as leis que motivaram,

entre outras circunstâncias e situações. Buscam-se constantemente explicações e soluções. É um saber

ordenado e lógico, possibilitando a formação de ideias, através de um processo de pesquisa, análise e

síntese. 3 É o sujeito que conhece, que constrói o seu conhecimento atuando sobre o objeto, sendo capaz de fazer

relações entre diferentes informações (classificação, comparação, dedução, etc). Para aprofundar o

conceito de sujeito epistêmico, ler: Clara Regina Rappaport, Psicologia do Desenvolvimento, capítulo3.

10

10

No âmbito social, a imagem visual pode ser trabalhada para a conservação da

memória de um povo ou cultura e para tal interpretação da imagem se faz necessário

conhecimentos prévios sobre esse povo e esta cultura. Assim como há determinados

textos que se faz necessário um estudo anterior para contextualizar a leitura à cultura da

época e ao período histórico em que foi escrito, o mesmo cuidado se deve ter ao olhar

determinadas imagens para não correr o risco de interpretar erroneamente o que está

posto na imagem.

Sobre o uso social da imagem, Carlos (2010, p. 11) esclarece:

[...] pode-se dizer que o caráter social da imagem pode ser identificado por via

de sua utilização intencional tendo em vista a realização de vários fins:

conservação da memória, transmissão de idéias, valores e saberes, localização

no espaço e no tempo, constituição de determinados padrões de conduta e de

sujeitos, identificação de classes, de grupos sociais e de indivíduo na hierarquia

social.

Pode-se utilizar a imagem para transmitir valores e saberes que a sociedade

gostaria que se perpetuasse através do tempo, exemplo disso são as artes rupestres. A

imagem utilizada socialmente também pode identificar grupos sociais na hierarquia

social, construindo através de mensagens visíveis e/ou subliminares, como cada

indivíduo deve se vestir, portar e se inserir para ‘estar bem’, determinando assim os

padrões de vestimenta, de comportamento e de beleza que cada um deve seguir para ser

bem visto e aceito em sociedade, ou seja, adestrar o cidadão para o comportamento

considerado aceitável.

De acordo com a concepção marxista, Vasquez (2011, p. 150), nos diz que “[...]

o homem é produto das circunstâncias, do meio; é determinado por este, mas não

rigorosamente, já que junto com a influência do meio, admite-se a influência ainda mais

decisiva da educação [...]”.

São a partir desses arquétipos que se desenvolvem a baixa auto estima, os

distúrbios alimentares, a não aceitação ao corpo, os modismos. A imagem pode ser um

recurso poderoso para moldar comportamentos. É nesse uso que a imagem, também

pode ser uma ferramenta pedagógica, para “ensinar” como o cidadão deve se comportar

em sociedade para ser “aceito” em uma sociedade excludente, preconceituosa, elitista,

heteronormativa e machista, caso não siga o adestramento imposto. Partindo dessa

11

11

concepção, a imagem é utilizada como um instrumento para a reprodução das

desigualdades sociais e da perpetuação do status quo de uma minoria elitista detentora

do poder social, econômico e político.

No âmbito pedagógico, que também é de uso social, há inúmeras outras formas

de uso, portanto sendo indispensável para quem a ver, um olhar teimoso para que, não

haja distorção no que a imagem está querendo dizer ou até mesmo uma constância nesse

olhar para enxergar além do que ela quer dizer e reconstruir um novo olhar.

Para Carlos (2010, p. 27), “[...] a imagem é um signo, assim como a palavra, que

pode representar ou não o real [...]”. A imagem pode passar uma realidade distorcida ou

real. E essa representação depende do olhar de quem está enxergando a imagem, de

quem a produziu e de outros inúmeros fatores. Se for do interesse de quem a produziu,

que a imagem seja vista dessa forma e não daquela, ele irá trabalhar a imagem visual de

tal forma, para que seu objetivo seja atingido. Daí a importância da insistência do olhar

questionador sobre as imagens.

Sobre o trabalhar pedagógico da imagem, Carlos (2010, p. 39), esclarece que:

[...] A maneira de operar com a imagem seria a mesma que se faz com a

escrita, isto é, mediante o domínio dos procedimentos didáticos

fundados numa práxis pedagógica de natureza dialética. Assim,

podemos inferir, provisoriamente, que o tratamento dialético da

imagem implica a aprendizagem crítica das mensagens que ela

comporta e do seu uso, quer no espaço escolar, quer em outros lugares

de aprendizagens.

A imagem pode despertar, tencionar e demonstrar sensações, anseios,

sentimentos, que nenhuma fala, escrita ou qualquer outra forma de comunicação poderia

demonstrar. Para Sardelich (2006, p. 454), “[...] a arte é essencial para a projeção de

emoções e sentimentos que não poderiam ser comunicados de nenhuma outra forma

[...]”.

2. A IMAGEM ENQUANTO OBJETO DE MEDIAÇÃO

A imagem enquanto objeto, pode ser tratada de forma a mediar conhecimentos.

A imagem enquanto mediação faz com que, quem a observa se remeta a algo quando a

vê. Conforme, Carlos (2008, p. 22):

12

12

[...] A imagem é uma espécie de signo que serve, dentre outras coisas, para

representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo. A

representação do mundo por meio da imagem significa, em certo sentido, uma

invenção que possibilita a substituição cognitiva do mundo pela imagem:

mundo-imagem, imaginário, em lugar do mundo concreto, sensível, natural e

histórico; em outro sentido, significa um criação simbólica que permite o uso da

imagem como uma mediação entre o homem e o mundo.

Sob o ponto de vista educativo, o uso pedagógico da imagem visual pode e deve

ser utilizado na escola como objeto para problematizar e mediar aprendizagens e

conhecimentos. Para Carlos (2010), o uso pedagógico da imagem está relacionado à

ideia da pedagogia crítica da visualidade.

[...] a expressão ‘pedagogia crítica da visualidade’ também se insere no mundo

educativo em que vivemos e se apresenta, atualmente, como uma alternativa

possível de se problematizar, analisar e investigar a prática educativa; de se

configurar e ressignificar o currículo escolar; de se conceber, produzir e circular

o saber socialmente aceito; de se organizarem os lugares sociais de

aprendizagem; de se ler e se olhar criticamente o mundo; de se potencializar a

ação comunicativa e de se apoderar dos sujeitos sociais para o exercício

concreto de suas lutas especificas; de se veicularem valores, ideologias e

mercadorias no mundo globalizado [...]. (CARLOS, p.22)

[...] a ‘pedagogia crítica da visualidade’ anuncia um campo possível de

reflexão, problematização e exercício de uma prática pedagógica específica,

fundada no entendimento de que a imagem pode funcionar como uma estratégia

mediadora entre o ato de ensinar e o de aprender, entre o indivíduo que aprende

e sua constituição como sujeito social [...]. (CARLOS, 2010, p. 21)

A imagem visual pode ser representada através de charges, fotografias, cartoons,

desenhos, imagens televisivas e cinematográficas.

Na nossa experiência em sala de aula, a imagem escolhida foi a charge por

podermos trabalhar de me maneira interdisciplinar, correlacionando com outros temas e

disciplinas e provocando sobre o cotidiano social brasileiro. Para Coutinho (2015, p.

186), a charge aparece na cultura visual com um caráter político e de denúncia

suscitando-nos um olhar crítico acerca da realidade social.

Tratada enquanto mediação, a imagem é um recurso pedagógico imprescindível

para trabalhar com o educando a interpretação da imagem e ao que ela remete. Essa

relação de mediação da imagem com o educando motiva nos alunos a busca pelo o que

não está explícito na imagem, mas está posto para ser observado, tratado, debatido. É

essa leitura de mundo das coisas postas, a passagem da consciência ingênua para a

13

13

consciência ampliada, que segundo Freire (2003, p. 34) “[...] se caracteriza pela

profundidade dos problemas [...] Por maior dose de racionalidade. Pela apreensão e

receptividade a tudo que é novo [...]”.

Sabemos que, aonde olharmos, iremos nos deparar com imagens que interage,

seduz e persuade o indivíduo com o objetivo de inculcar, manipular e por muitas vezes

(des)educar inconscientemente ou não, sobre os valores, ideologias e comportamentos

pré-determinados pela sociedade. Por se tratar de um meio poderoso de manipulação

quando lhe é conveniente - pois sabemos que a imagem tem uma mensagem intencional

a passar, pois não há neutralidade nela - a escola deve se adaptar a essa realidade e

preparar seus educandos para olhar criticamente tudo o que lhe é posto como verdade.

Nesse sentido, Guedes (2011, p. 42-43), afirma que:

[...] A intenção que a imagem carrega, nem sempre, é consciente, não somente

nos diz respeito às tendências do inconsciente, numa perspectiva freudiana,

embora não a exclua. O dado inconsciente de uma imagem diz respeito,

também, a um inconsciente cultural em que a imagem é produzida e

contemplada.

Uma das funções da imagem é mostrar e não se preocupar se o que está

passando é certo ou errado, falso ou verdadeiro. Ela não tem a intenção de mentir, mas

de expressar um sentido ou fazer sentido para quem a olha. A imagem não quer enganar

ou falar a verdade, mas ela está relacionada com ideologias4, culturas, tendências que no

momento pode não condizer com a verdadeira realidade, mas com uma verdade

distorcida do real. Não há imagem sem contexto.

O procedimento metodológico utilizado para trabalhar a imagem charge e suas

peculiaridades, e a problematização da nossa realidade social, foi baseado na Proposta

Pedagógica Freireana (PPF), incluindo rodas de conversas, com o intuito de entender,

analisar e dialogar o que estava posto na imagem, tendo o professor como mero

coadjuvante, mediando a relação/ compreensão do aluno com a imagem no processo

pedagógico.

4 O sentido de ideologia no texto refere-se ao conhecimento cujo valor é estabelecido pelas relações

sociais , valor esse difícil de ser quebrado e embora possa ter embasamento muitas vezes se contrapõe ao

conhecimento científico.

14

14

Partindo de uma perspectiva libertadora e tendo o educando enquanto sujeito

construtor de conhecimento, nessa intervenção pedagógica fica explícito o esforço de

refletir e compreender politicamente e criticamente a realidade em que os sujeitos estão

socialmente imersos.

2.1. A CHARGE COMO MEDIADORA NO PROCESSO PEDAGÓGICO

Em nossa sociedade há inúmeros meios de comunicação e gêneros textuais

verbais e não verbais, mas, a centralidade grafocêntrica ainda permeia o nosso cotidiano

escolar limitando o uso das imagens no cenário educacional. Para Carlos (2008, p. 28)

“[...] embora o texto escrito se sobreponha ao texto-imagem, por conta do predomínio

do paradigma da escrita, discutir a questão da imagem e suas relações com a produção e

a reprodução do conhecimento não é um problema menor [...]”.

[...] Vista pelo viés da mediação no processo pedagógico, a concepção da

imagem como um texto visual, posta em livros didáticos, pode ser entendida

como um conteúdo com funções de mediar/ representar, cujo potencial exprime

historicamente um acontecimento pedagógico relevante, em meio às práticas

pedagógicas vigentes. (CARLOS, 2015. p. 157).

Neste relato, apresentamos a charge como recurso pedagógico, capaz de lançar o

educando em situações problemas, mediando à apropriação de certos conhecimentos e

os fazendo pensar acerca da realidade dentro de uma temporalidade. Dentro de suas

especificidades, a charge é um recurso com inúmeras possibilidades de usos e

contribuições no processo pedagógico.

Sobre a charge, Coutinho (2015, p. 197) afirma que:

[...] O discurso sobre o uso pedagógico da charge contribui para que os alunos

se envolvam no processo de ensino e aprendizagem de maneira ativa, no que

tange, principalmente, os debates; com o desenvolvimento da capacidade de

argumentação; o aprimoramento da escrita de textos; uma compreensão acerca

da variedade linguística, devido às condições sociais, culturais, regionais e

históricas da linguagem; o acionamento da memória acerca dos acontecimentos

da sociedade; a capacidade de se manter informado e atualizado diante desses

acontecimentos; o aguçamento da sensibilidade do leitor; a capacidade de os

discentes poderem interagir espontaneamente nas atividades de leitura e

relacionar o que é lido com o contexto no qual se encontra inserido; o despertar

da capacidade de reflexão; e o aguçamento da criticidade.

15

15

Além de seu caráter político crítico acerca dos acontecimentos, a charge também

se utiliza do humor para abordar temas sociais relevantes, agindo interdisciplinarmente.

Como qualquer atividade escolar, a utilização da charge pode ser um instrumento

enfadonho se antes não for trabalhado os conhecimentos prévios dos educandos e

conhecer aquilo que é do interesse deles, relacionando e alinhando o educando e seu

conhecimento de forma epistemológica com o mundo.

Para Carlos (2008, p.39), “[...] A maneira de operar com a imagem seria a

mesma que se faz com a escrita, isto é, mediante o domínio dos procedimentos didáticos

fundados numa práxis pedagógica de natureza dialética [...]”.

Para isso, cabe ao educador ter cuidado na escolha do material a ser utilizado,

para que a mediação venha resultar em construção de conhecimento. Antes de o aluno

trabalhar o conhecimento crítico, o educador deve fazê-lo primeiro, com a escolha de

charges adequadas para atrair e encantar os educandos e contemplar os conteúdos

propostos no plano de aula. Trabalhar com as realidades vivenciadas é uma estratégia

para o sucesso do processo pedagógico.

Em uma perspectiva marxista, Vasquez (2011, p.151), fala que “[...] os

educadores também deve ser educados [...]”, desmistificando a dualidade entre educador

e educando posto que, a sala de aula é um ambiente de construção e troca de

conhecimentos.

3. O RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O USO DA CHARGE EM SALA DE

AULA

Sabemos que somos bombardeados diariamente com imagens carregadas de

significado. Sendo que este significado nem sempre está visível ao olhar

descompromissado. Que ao enxergá-las, nosso olhar seja rigoroso e crítico para olhar

não aquilo que está no nosso campo de visão, mas para o que está posto e não é de fácil

percepção.

Mesmo que a princípio, os educandos não tenham nenhum conhecimento do que

seja uma charge, se eles se apropriarem do que está posto na charge, dialogarem,

questionarem, interagirem entre si e perceba as diferentes formas de abordagens,

16

16

chegaremos a uma aula satisfatória não apenas significativa para o educando, mas

também para o educador enquanto mediador nesse processo.

A intervenção ocorreu em uma escola do município de João Pessoa no turno

manhã, com uma turma do 5º ano. A inquietação dessa temática adveio em trabalhar a

imagem enquanto recurso pedagógico de mediação de forma interdisciplinar, que

favorecesse a construção do pensamento crítico. Pensando assim, utilizamos como

estratégia o uso da charge enquanto recurso de mediação pedagógica no processo de

aprendizagem utilizando os conhecimentos existentes dos educandos.

Os sujeitos atingidos nessa experiência foram educandos na faixa etária escolar

entre 10 e 13 anos, ou seja, consiste em uma turma de crianças e adolescentes que

aparentemente pela pouca idade não tem experiência, pelo contrário, trazem consigo o

conhecimento da experiência vivida dos fatos expostos na charge escolhida por eles.

Nossa principal intencionalidade nessa intervenção foi problematizar e refletir

sobre como o texto imagético charge pode ser utilizada para mediar uma reflexão crítica

da realidade brasileira e como ela tem sido representada e como os alunos a perceberam.

Para o desenrolar desse trabalho, buscamos conceitos que nos permitissem uma

melhor interação e aprendizagem com os sujeitos, dos quais são importantes para nossa

busca de saberes. Deste modo, compreendemos que a nossa busca foi em realizar uma

melhor reflexão da realidade do contexto estudado a partir dos conhecimentos prévios

dos educandos e do diálogo acerca do tema, que no nosso caso foi a realidade

educacional da escola privada e da escola pública no Brasil, através da leitura de

charges.

[...] O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo

mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao

mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o

caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto

homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE,

1980, p.82 e 83).

Escolhemos a charge por ser um gênero textual que trabalha não apenas a

interpretação visual e textual, mas, as questões sócio econômicas e políticas, o que nos

forneceu ricas informações sobre a leitura de imagens dos educandos e de como eles,

que foram os sujeitos desse trabalho, leem o mundo desvelado a sua frente.

17

17

No primeiro momento da intervenção conversamos com os alunos sobre o que é

charge, onde encontramos esse tipo de gênero textual imagético e apresentamos

algumas charges para que apenas uma, fosse escolhida por eles.

Observem abaixo as charges apresentadas aos educandos:

Ilustração 1 Ilustração 2

Fonte: Memorial da História em Quadrinhos da Paraíba5 Fonte: Belvered6

Ilustração 3

Fonte: Jornal do Estudante7

5 Disponível em: < http://www.memorialhqpb.org/autores/regissoares/regissoares.html>. Acesso em: 10

de mai. 2016. 6 Disponível em: <http://belverede.blogspot.com.br/2014/02/qual-escola-deveria-ser-campea-no-carnaval-

charge.html>. Acesso em: 10 de mai. 2016

7 Disponível em: <http://jestudante.blogspot.com.br/2011/06/charges-da-educacao-brasileira.html>.

Acesso em: 10 de mai. 2016.

18

18

Após os alunos escolherem a terceira charge para ser trabalhada em sala de aula,

levantamos algumas questões: Quem costuma observar as imagens e fazer uma leitura

do que foi observado? Por que a escolha dessa charge? O que vocês puderam entender

nessa charge?

Descobrimos nesse primeiro momento que por mais simples que pareça uma

atividade, quando essa trás algo novo, é despertado nos alunos a motivação e a

curiosidade. E todos os alunos comentaram sobre as primeiras impressões acerca da

leitura das imagens e da escolha da charge.

Em seguida, destacamos algumas questões que contemplariam os conteúdos que

deveriam ser abordados de acordo com o plano de ensino e solicitamos que a partir das

orientações dadas, eles investigassem o que a charge queria transmitir e se eles

concordavam com o que estava posto na charge em questão.

No segundo momento, foi realizada uma atividade individual onde os alunos

responderam quatro questões e deixamos claro que eles deveriam escrever o que eles

entenderam, sem preocupar-se com as respostas. As questões aplicadas após as

orientações foram as seguintes:

1) O que a charge está querendo nos mostrar acerca da educação?

2) Você acha que há diferença entre o aluno da escola particular e o aluno da escola

pública? Por que?

3) O que você acha que o chargista quis nos falar ao desenhar uma lâmpada acesa

representando os pensamentos de um aluno e uma lamparina apagada para o outro?

4) Você concorda com a representação da diferença entre a escola pública e a

escola privada? Por que?

Nas respostas acerca das questões, do universo de 12 alunos, tivemos um

resultado satisfatório para ter trabalhado pela primeira vez com charge e interpretação

de imagens, mas tivemos dois educandos que tiveram escritas sobre como eles veem a

realidade representada na charge trabalhada que nos chamou a atenção. Segue suas

respostas acerca da primeira questão: “A charge está mostrando que o rico e o pobre são

diferentes. O menino branco mantém sua carteira limpa e o pretinho deixa sua carteira

suja (J.S)”; “A charge está querendo mostrar que o menino rico é inteligente, bem

arrumado e tem ideias maravilhosas e o negro está desarrumado, ele não tem ideias boas

19

19

e ele não tem nada. Mas, ele queria ser que nem o menino que estuda na escola

particular e não é (A.B)”.

Nas respostas acerca da segunda questão todos os educandos confirmaram que

há sim diferença entre alunos da escola privada e da escola pública. Segue a fala de dois

educandos: “Sim. São diferentes, porque a escola particular é bem organizada e a escola

pública é uma desorganização só (J.S)”; “O menino branco que estuda na escola

particular ele é muito diferente do aluno negro da escola pública, porque o pobre só tem

o dinheiro da bolsa família (A.B)”.

Acerca da terceira e quarta questão: Todos concordaram com a representação da

escola pública e privada, na perspectiva de que o aluno da escola pública não tem

dinheiro, é ‘burro’, não tem poder para fazer o que quer, não sabe de nada, ao contrário

do aluno da escola privada que tem dinheiro, não precisa de bolsa família e é

inteligente.

É sabido, que a realidade das escolas públicas é difícil. Não há capacitação

adequada para os problemas enfrentados no cotidiano escolar e o descaso de quem pode

fazer algo pela educação brasileira é visível aos olhos, mas isso não significa que não há

escolas públicas de qualidade no processo de ensino aprendizagem, nem de educandos

inteligentes, capazes de construir conhecimento e de fazer a diferença em nossa

sociedade.

4. CONSIDERAÇOES PRELIMINARES

As narrativas e enunciados presentes na charge nem sempre estão visíveis, mas a

partir de um olhar mais apurado e de uma análise do que se vê e das inúmeras

possibilidades de se entender o que está posto, mas não está visível, nos fez perceber

enquanto sujeitos dessa experiência, que a charge é uma ferramenta cuja narrativa é

carregada de significados.

Retomando o nosso objetivo que nos motivou a desenvolver este relato de

experiência, a saber, trabalhar a interpretação da charge e problematizar através dela as

divisões de classes sociais e a realidade educacional brasileira, nosso entendimento vai

ao sentido de uma realidade social construída e que de tanta exposição é vista como

uma realidade verdadeira e intransponível. As falas dos educandos nos indicam uma

20

20

adaptação e acomodação à situação social em que estão inseridos, acompanhados de

uma baixa auto estima sem a menor perspectiva de mudanças positivas.

Não observamos questionamentos do porquê a sociedade é dividida entre pobre

e ricos, entre brancos e negros ou porque a escola pública não pode ser representada

como uma escola organizada e com alunos capazes e a escola privada desorganizada e

com alunos com problemas na aprendizagem.

Percebemos no decorrer dessa intervenção, que o mais importante não foi a

discussão acerca da representação da charge, mas, no que pôde ser visto e não estava

posto claramente na imagem e a as reflexões realizadas a partir do olhar de como

estamos sendo representados e o quanto nos identificamos com essa representação ou

porque algumas representações privilegiam determinada classe e em que isso pode

influenciar quem a observa cotidianamente. Tratando especificamente da charge

trabalhada, ficamos nos perguntando o que o autor da charge intencionalmente quis

falar. Passar certa conformação de que a realidade é a que está posta? Ou de que essas

diferenças sociais e econômicas são inerentes na sociedade? Uma crítica a escola

pública? Um elogio a escola privada? Ou está a representação da charge está a serviço

da escola privada nos inculcando que a escola pública é sucateada?

Longe de esgotar os questionamentos que suscitaram no decorrer da aula e que

ainda pode ser levantado se continuarmos a olhar demoradamente para os detalhes da

charge e a mensagem passada enquanto instrumento de mediação, temos a certeza que

trabalhar com a imagem enquanto meio para mediar a construção do conhecimento e a

ampliação de um olhar crítico é um dos muitos recursos pedagógicos para

contextualizarmos as transformações globais ou a sua estagnação em favor de uma

minoria que não são os alunos da escola em questão.

REFERÊNCIAS

ALCÂNTARA, Raquel Rocha de Villar; CARLOS, Erenildo Carlos. Imagem e memória:

registros visuais no processo de alfabetização em Paulo Freire. In. CARLOS, Erenildo Carlos.

(Org.). Educação e cultura visual: Aprendizagens, discursos e memórias. João Pessoa: UFPB,

2015.

CARLOS, Erenildo Carlos. Palavras iniciais: observando imagens visuais. In. CARLOS,

Erenildo Carlos. (Org.). Educação e cultura visual: Aprendizagens, discursos e memórias.

João Pessoa: UFPB, 2015.

21

21

_____. Introdução: a importância do ato de ver. In CARLOS, Erenildo Carlos; VICENTE,

Dafiana do Socorro Soares. (Orgs.). A importância do ato de ver. João Pessoa: UFPB, 2011.

_____. Introdução: por uma pedagogia crítica da visualidade. In. CARLOS, Erenildo Carlos.

(Org.). Por uma pedagogia crítica da visualidade. João Pessoa: UFPB, 2010.

CARLOS, Erenildo Carlos; FAHEINA, Evelyn Fernandes A. O uso da imagem como estratégia

da gestão do conhecimento interdisciplinar. In. CARLOS, Erenildo Carlos. (Org.). Por uma

pedagogia crítica da visualidade. João Pessoa: UFPB, 2010.

COUTINHO, Raíssa Regina Silva; CARLOS, Erenildo João. Análise arqueológica do discurso

visual: o uso pedagógico da charge na eja. In. CARLOS, Erenildo Carlos. (Org.). Educação e

cultura visual: Aprendizagens, discursos e memórias. João Pessoa: UFPB, 2015.

_____. A charge nas tramas do discurso humorístico. Revista Temas em Educação, João

Pessoa, v. 22, n. 1, p. 66-74, jan.-jun. 2013.

FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. 3. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo

Freire, 2003.

GUEDES, Edson de Carvalho. Imagem e conhecimento na sociedade contemporânea. . In.

CARLOS, Erenildo Carlos; VICENTE, Dafiana do Socorro Soares. (Orgs.). A importância do

ato de ver. João Pessoa: UFPB, 2011.

SANTAELLA, Lúcia. As imagens podem mentir? In. NÖRTH, Winfried. Imagem: cognição,

semiótica e mídia. São Paulo: Iluminuras, 1997.

SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens, cultura visual e prática educativa. Cadernos

de pesquisa, v. 36, n. 128. p.451-472, maio/ago. 2006.

VICENTE, Dafiana do Socorro Soares. A imagem televisiva e a formação da consciência crítica

do discente. In. CARLOS, Erenildo Carlos. (Org.). Por uma pedagogia crítica da visualidade.

João Pessoa: UFPB, 2010.

22

22

REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA

EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS

Maria Selma Teotônio de Oliveira - UFPB

Selmateotonio_pedagoga@homail.com

RESUMO

Este artigo tem como objeto de estudo o uso da imagem visual em sala de aula para os (as)

educandos (as) quilombolas. Partindo do pressuposto de que a imagem visual é um signo

conhecido e utilizado desde a antiguidade, temos como objetivo refletir sobre o uso da imagem

como mediação pedagógica para o melhoramento, a autonomia e o empoderamento dos (as)

alunos (as) em sala de aula. Essa reflexão surgiu a partir do projeto de Pesquisa intitulado

“Educação popular na comunidade Quilombola Paratibe: Práticas pedagógicas através das artes

visuais” o referencial teórico ancora-se em escritos de Carlos e Faheina (2010), Carlos (2011),

Silva, (2008), Freire (2005, 2011), Flores (2014), Banks (2009), Munanga e Gomes (2006) entre

outros. Esperamos que o presente estudo contribua para a unidade teoria e prática de

educadores e pesquisadores, interessados em conhecer e empregar a imagem visual no âmbito

do trabalho escolar com educandos Quilombolas.

PALAVRAS –CHAVE: Imagem visual. Prática educativa escolar. Quilombolas.

1 INTRODUÇÃO

A construção desse artigo teve como base o projeto de Pesquisa intitulado “[...]

Educação popular na comunidade Quilombola Paratibe: Práticas pedagógicas através

das artes visuais [...]” como também leituras já vivenciadas na sala de aula através da

disciplina Pedagogia Crítica da Visualidade do curso de mestrado em educação da

UFPB.

O uso da imagem em sala de aula se configura aqui como objeto de estudo,

pautando assim uma visão reflexiva desse signo linguístico como mediação pedagógica

dentro da sala de aula dos educandos quilombolas o qual denominamos como objetivo.

Queremos deixar claro que não há nenhuma pretensão, em se aprofundar na

imagem visual como signo, e especificar e como esmiuçar cada um deles, nossa visão

através desse artigo é simplesmente refletir sobre o uso da imagem visual como

mediação pedagógica em sala de aula. No entanto não se pode refletir sobre algo que

não foi exposto, que não estava visível para que pelo menos houvesse um olhar de

23

23

pesquisador sobre o conteúdo abordado e direcionado para uma temática não tão visível

apesar de se trabalhar com a visualidade, como o olhar, com a percepção do que

realmente está posto e o que está oculto, mas está visível.

Apesar de sabermos da importância da escrita no cotidiano escolar, como

educadores passamos despercebido sobre a importância da imagem codificada nos

livros didáticos, paradidáticos, cartazes e sobre todos os meios em que a imagem está

posta nesse espaço escolar, no entanto é perceptível como abdicamos dos recursos

imagéticos mesmo que esteja posto e esteja visível, focamos apenas no significante e no

significado das palavras, já que sabemos que esses materiais didáticos não é constituído

apenas desse signo linguístico que em muitos casos estão recheados de imagens.

A leitura da imagem vai além do que está escrito e ou do que está posto, Freire

através do seu livro “A importância do ato de ler” (2011, p.19) nos exemplifica que o

ato de ler [...] não se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas que se

antecipa a palavra se alonga na inteligência do mundo[..], para ele [...] a leitura do

mundo precede a leitura da palavra [...] ou seja, se antecipa, vem antes, nesse sentido

Freire (2011) nos permite compreender que o ler não é apenas decodificar letras e

números mas enxergar o que está posto ao seu redor, é ter a percepção do que ler é um

processo de decodificação de mundo englobando textos e imagens.

Partindo desse pressuposto entendemos que o ver também se torna um

importantíssimo processo de alfabetização e letramento para uma mudança de mente do

educando, dessa forma para Carlos (2011, p. 08) ressalta no livro “A importância do ato

de ver” a importância do [...] reconhecimento da presença da imagem na cultura da

sociedade contemporânea [...]. Considerando sua explanação sobre a importância do ato

de ver deduzimos que o ‘mundo’ seja ele qual for pode ser decodificado e lido também

através imagem.

[...] A leitura das imagens além de ser relevante em nossa sociedade, é

mais abrangente do que a leitura de textos escritos por quanto este

último requer que o indivíduo seja alfabetizado, domina o processo de

codificação/decodificação dos símbolos linguísticos. (CARLOS,

LEITE & SILVA, 2008a, p. 81).

Nesse contexto de ter um olhar voltado para o uso da imagem, pressupomos que

esse olhar incluso na sala de aula pode ampliar de forma relevante a aprendizagem no

24

24

contexto escolar, já que existe uma problemática que impede a criança, o adolescente, e

o jovens e adultos na escola básica de educação dentro da rede pública. Essa

problemática pode ser elencada através de diversos fatores, entre eles estão, a falta de

estrutura familiar que o impede de crescer.

Segundo Carlos (2011, p.13) o “[...] ver é uma condição necessária do saber [..],

no entanto [...] exige a educabilidade no olhar [...]” (2011, p.15). Com base nessa

afirmativa vemos a importância e a profundidade do uso imagético e a responsabilidade

do educador de estar capacitado profissionalmente e ou no mínimo “abertos” a uma

‘nova’ forma de se pensar e trabalhar a realidade dos (as\os educandos (as) com foco no

uso imagético como mediação pedagógica. Sardelich ainda apresenta a leitura da

imagem da seguinte forma:

[...] A faceta semiótica introduziu no modelo de leitura da imagem a

noções de denotação e conotação. A denotação refere-se ao

significado entendido “obviamente”, ou seja, o que se vê na imagem

“objetividade”, a descrição das situações, figuras, pessoas e ou ações

em um espaço e tempo determinados. A conotação refere-se a

apreciações do intérprete, aquilo que a imagem sugere e/ou faz pensar

o leitor. (2006, p. 456)

Destacando Carlos (2008, p.15) “[...] a perspectiva de uma pedagogia da

imagem se compromete com a compreensão, A análise e investigação crítica do mundo

codificado nas múltiplas formas de signos e de linguagens visuais [...]”.

Em torno do pouco que já está posto entendemos que a pedagogia da imagem

não é só mais um conceito filosófico e ideológico, mas uma forma prática posta e

visível de se obter um aprendizado aprofundado independentemente de onde esteja

posta, desde que seja para aprendizado de algo ou alguém e nos permitir também ter um

olhar crítico com base real do que podemos ver através do uso da imagem visual.

2 A IMAGEM VISUAL

É sabido que o uso da imagem não é algo recente, entendemos através de

escritos que humanos anteriores a nós tinha como algo fundamental a imagem como

mediação social e como meio de comunicação entre si. No entanto essas imagens

através de gravuras se tornaram visível meio imformativo para a contemporaneidade

25

25

tanto uma mediação entre “períodos” no sentido tempo quanto fonte histórica com a

marca da representatividade de um povo através de suas experiências vividas. Segundo

Sardelich,

[...] A expressão leitura de imagem começou a circular na área de

comunicação e arte no final da década de q970. Com a explosão dos

sistemas audiovisuais. Essa tendência foi influenciada pelo

formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt e pela semiótica. Na

psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que toda

experiência estética, seja de produção ou percepção, supõem um

processo perceptivo. A percepção é entendida aqui como uma

elaboração ativa, uma complexa experiência que transforma a

informação recebida. (2006, p. 453).

Contudo foi através da disciplina Pedagogia Crítica da Visualidade que a

conceituação e a importância desse signo linguístico tornou-se mais amplo enquanto,

signo como pesquisadora e aluna, sendo representado e dialogado com os escritos de

membros que compõe o Grupo de Pesquisa: Educação de Jovens e Adultos: políticas,

práticas e discursos no cenário brasileiro – GPEJA e do professor Dr. Erenildo João

Carlos, líder.

Nesses termos Sardelich também aponta que:

[...] O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es,

antropólogas/os a discutirem sobre as imagens e sobre a necessidade

de uma alfabetização visual, que se expressa em diferentes

designações, como leitura de imagem e cultura visual. (2006, p. 452)

O mapa conceitual representado acima em foto expõe uma das aulas que nos traz

como foco a imagem visual, de um lado a imagem como signo, linguagem, cultura, seus

usos sociais, o domínio, do outro lado, o texto, o conceito, seu uso pedagógico, além de

26

26

elencar a imagem visual como artefato cultural, fonte, mediação, além da

problematização, todos esses itens trabalhado apenas como ponto além de sua

conceituação. O que de antemão nos permite enxergar a grandiosidade, a profundidade,

a inteligência fina voltada para esse conteúdo, além da necessidade da percepção

apurada, e uma reflexibilidade constante.

Nesse contexto os escritos de Carlos & Ireland (2015, p.49) nos revela a imagem

em sua naturalidade, trazendo uma reflexão tanto na perspectiva de Platão que desde a

antiguidade buscou conceituar a imagem como uma “Projeção da mente” segundo os

autores, quanto na perspectiva de Aristóteles tendo como conceito chave a imagem

como o a produção do imaginário humano. Guedes (2011, p.29) “[...]. Na filosofia, a

imagem foi, durante muito tempo, trabalhada por viés idealista e racionalista, vista, na

maioria das vezes, como referência a uma realidade para além do mundo físico. [...]”.

Outra fonte bastante atual de sua definição usada pelos autores foi o dicionário

como forma mais concreta mostrando a imagem como uma representatividade mais

palpável como fotos e gráficos, apesar de continuar na mesma perspectiva do

imaginário

Podemos assim destacar também que a imagem visual pode ser usada de várias

formas ou estratégias a exemplo da mediação pedagógica, como artefato cultural, e

ainda como fonte. Podemos destacar como gênero da imagem visual: o desenho, a foto,

a pintura, a charge, o filme, tirinhas entre outros.

O que nos dar a possibilidade de representar o “mundo” cognitivo guiado pelo

olhar e mediado pelo signo imagem possibilitando várias estratégias para um

aprendizado concreto.

3 A EDUCAÇÃO AFRO BRASILEIRA/QUILOMBOLA

Não tem como falar da educação quilombola sem falar das lutas de movimentos

negros o embate e algumas conquistas. No Brasil o combate ao preconceito racial tomou

força na década de 30 juntamente com os movimentos sociais e os intelectuais da época

que lutava por uma educação inclusiva e de qualidade, pois o empoderamento branco e

burguês era notório, porem essa luta já vem desde a escravidão dos negros no Brasil a

exemplo de Zumbi dos Palmares símbolo de luta e resistência negra no éculo XVII, que

27

27

lutou a favor do seu povo buscando a liberdade da escravidão o qual era visível no

Brasil.

Segundo Munanga e Gomes:

[...] O conselho Ultramarino, órgão colonial responsável pelo controle

central patrimonial, considerava quilombo “toda habitação de negros

fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não

tenha rancho, levantados nem se achem pilões nele”. (2006, p. 70).

No Brasil, o quilombo dos Palmares ficou conhecido como símbolo de apoio

estratégico para os afros descendentes fugitivo, o que o tornou como uma das maiores

comunidades quilombola de época abrigando assim mais de 30 mil quilombolas. Nesse

contexto da história a educação era-lhe negada até certo período da nossa história não

podendo entrar em sala de aula já que eram considerados sem almas, porém através de

lutas conseguiram em primeira instancia colocar as crianças negra, porem muitas

desistiam do estudo por motivo obvio, o preconceito, a discriminação, entre outras

violências psicológicas que denigriu e agrediu as crianças negras e como consequência a

evasão escolar.

[...] Nesse sentido, a sala de aula e a escola como um todo tem se

caracterizado como um espaço de conflito no qual as crianças e

adolescentes negras e negros, sentem dificuldade de consolidar,

positivamente, sua identidade e sua auto-estima. Isto dá-se

principalmente, pela costumeira vinculação do negro com situações ou

coisas pejorativas, através de apelidos e comparações grosseiras e

desagradáveis. (SOUSA, 2005, p 112).

Através dos movimentos negros em 2003 como parte de uma trajetória de lutas e

conquistas foi implementado em 2003 a Lei 10639/2003 que tem como alvo a

obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro brasileira na educação básica e no

ensino superior, com mudanças no Calendário Nacional através da Conscientização

negra no dia 20 de novembro, e da mudança feita na Lei de Diretrizes e Bases – LDB,

com o intuito de historicizar, reparar e dar reconhecimento aos afro brasileiros.

Na Paraíba até 2012 foram catalogadas 39 comunidades quilombolas entre

certificadas, tituladas e identificadas, nesse contexto está a comunidade quilombola

Paratibe localizada nas redondezas do bairro do Valentina na capital João Pessoa. A

mesma segundo Flores (2014) começou seu povoamento no século XIX.

28

28

[…] O primeiro registro documental até agora encontrado é datado de

1855, e foi levado a cartório por João José Pereira de Carvalho e

Maria Roza da Conceição Carvalho que teriam se declarado

consenhores das terras de Paratibe e da Gruta.

Reconhecida como remanescente quilombola em 11 de julho de 2006

pela Fundação Cultural Palmares possui um território dividido em

núcleos familiares. Segundo dados da Associação da Comunidade

Negra de Paratibe, sua população é de aproximadamente 600 famílias.

Seus principais costumes são: Ciranda, o coco de roda, folguedos, o

banho de rio, as festas religiosas, o “fazimento de quartos” (culto aos

doentes e defuntos), os funerais com as excelências, o curandeirismo,

os cultos religiosos de matriz africana, como umbanda e candomblé

(Paraíba criativa, 2015).

Dentro comunidade dos remanescentes quilombolas localiza-se a Escola

Municipal Antônia Maria do Socorro, a mesma destina-se preferencialmente aos

educandos quilombolas que lá reside, porém é aberta também a vizinhança, ela tem

como pretensão resgatar, a identidade, a história, e o combater a prática racista, através

d0 Projeto Político Pedagógico – PPP, Projetos idealizados com foco na comunidade, e

de programa que trabalhe com a ludicidade e não menos importante formação dos seus

professores com foco na história e cultura afro brasileira.

Todavia ainda é grande a batalha no âmbito educacional, primeiro, porque

muitos livros didáticos os quais o alunado recebe ainda são iguais aos das escolas

públicas urbanas não quilombolas, tendo o professor além de trabalhar o conteúdo

http://www.paraibacriativa.com.br/artista/comunidade-

quilombola-paratibe/

29

29

abordado no livro ainda tem que realizar projetos que visem o empoderamento da

matriz africana tão preciosa para os quilombolas.

Também pela própria contradição social da comunidade quilombola Paratibe,

pois a mesma tem como problematização a identidade x a modernidade da capital, já

que a comunidade é situada na área urbana, as construtoras têm feito construções aos

arredores da comunidade o que se torna ainda mais difícil a luta pelo buscar e manter

um legado histórico para esses remanescentes.

[…] Se há séculos, os habitantes de Paratibe desfrutavam

coletivamente da terra, das árvores e dos rios havidos no território que

ocupam. Hoje se tem verificado, sobretudo com a sobreposição do

bairro do Valentina Figueiredo e o avanço da zona urbana pessoense,

a presença de inúmeros óbices ao uso do espaço, o que tem

modificado intensamente costumes seculares, como os hábitos

pesqueiros, a agricultura familiar e a colheita de frutos na mata.

A líder comunitária do quilombo de Paratibe, Joseane Pereira da Silva

Santos, disse que as pessoas têm cedido ao preconceito e falou da

dificuldade para reafirmar a comunidade como quilombo. Embora o

reconhecimento como quilombo tenha trazido benefícios na área de

políticas públicas, segundo a mesma os moradores parecem ter

vergonha da própria origem, renegando inclusive as raízes negras.

(Paraíba criativa, 2015).

Outro fator que desestabiliza e ou desestrutura a continuidade das tradições

quilombolas vem com a necessidade financeira, onde a maioria busca uma jornada de

trabalho para sua sub existência familiar e pessoal, deixando as raízes como a plantação

rural, para viver uma jornada de trabalho em supermercado, lojas e etc, se entrelaçando

cada vez mais no contexto urbano capitalista.

4 O USO DA IMAGEM COMO DEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE

AULA

Sabendo que o uso da imagem perpassa a leitura da palavra e sua abrangência,

como também visualizando a importância da mesma no contexto educacional buscamos

refletir através de Sardelich que pontua o seguinte:

[...] A proposta da leitura de imagens de tendência formalista

fundamenta-se em uma “racionalidade” perceptiva e

30

30

comunicativa que justifica o uso e o desenvolvimento da

linguagem visual para facilitar a comunicação. (2006, p, 454).

Essa racionalidade se faz necessária no atual contexto educativo da escola

pública voltada para uma perpectiva de se empoderar do uso da imagem viual. Carlos &

Ireland também nos faz refletir acerca da importância da escola como um “lugar social”

conectando a imagem visual a escola já que também para os autores a imagem também

é um signo social e, portanto, pode haver a partir dessa junção escola e signo social o

início de um pensar crítico, lógico, racional, mas também humanizado, caracterizado de

sentimentos de percepção do mundo em que se vive, da realidade. Para isso destacam

que:

[...] A escola é um lugar social onde se faz presente a mediação do

processo ao conhecimento por meio de imagens visuais. Um dos

suportes onde se encontram ancoradas as imagens é, sem dúvida, os

livros didáticos. O que exigem dos educadores uma postura crítica em

duplo sentido: primeiro em relação a presença e ao uso das imagens

contidas nesses impressos escolares; segundo, quanto ao

desenvolvimento de um pensar crítico nos estudantes sobre o

conteúdo, gênero e a função das imagens visuais nos textos lidos e

debatidos em sala de aula, assim como de sua presença na sociedade.

(CARLO E IRELAND, 2015, p. 59).

Dando continuidade reflexiva nesse contexto da imagem com foco de mediação,

Faheina (2008, p. 44) descreve que “[...] Ler a imagem pressupõe a identificação dos

elementos que a compõe [...” Para ela:

[...] As imagens precisam ser estudadas como objetivo de reflexão

crítica e contextualizada, para se investigar como, onde e quando

são construídas, quais seus objetivos e como podem ser

incorporadas às práticas educativas, servindo de instrumento

mediador da apropriação do conhecimento e da subjetividade do

sujeito. (FAHEINA, 2008, p. 44).

Partindo dos escritos dialógicos entre Carlos & Ireland e Faheina refletimos que

a imagem não pode ser colocada no currículo escolar ou no plano de aula, de forma

inusitada a partir simplesmente do que o/a educador/a pensa acerca da imagem e seu uso

imagético como estratégia na sala de aula. É preciso que esses tenham o entendimento

da imagem visual, sua conceituação, gênero, domínio, característica. Sendo assim

31

31

entende-se que deve acontecer uma formação direcionada para esses os/as

educadores/as.

Ainda com base nesses autores percebe-se e reflete-se sobre algumas

pontuações; primeiro, a aula mediada com o uso da imagem visual em que o educador

está capacitado e empoderado sobre o conteúdo e a forma como venha ser trabalhada

essa imagem também leva o alunado a se empoderar do conhecimento obtido não sendo

apenas esponja, mas tendo a percepção de mundo com um olhar recheado de criticidade

construtiva, emancipatória podendo construir possibilidades para sua vida social tanto

no contexto da comunidade em que vive ou além de seus muros.

Freire nesses termos descreve que “[...] Saber ensinar não é só transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção [...]”. A

mediação pedagógica é o crivo, é o que junta, o que une, é ponte para a lacuna existente

mesmo que de forma imaginaria e permite que enquanto o sujeito esteja de um lado da

lacuna aprendendo ler, ver ter a percepção e desenvolvimento do uso da imagem visual,

ele/ela vai construindo de forma conveniente e gradativa a ponte até chegar do outro

lado com o intuito de demonstrar que a esse feramenta e s tram ferramentas que o

mesmo comece a construir sua ponte, que criar as numera possibilidades

Assim buscamos refletir sobre o uso da imagem como mediação pedagógica

para os/as educandos/as quilombolas uma vez que ainda existe racismo nos livros

didáticos, os quais ainda estão centrados numa educação eurocêntrica, branqueada,

como descreve Silva (2008, p, 39) “[...] o livro didático continua produzindo um

discurso racista, ajustado à época atual [...]”. Baseado em tudo que já foi posto,

almejamos como hipótese o melhoramento em primeiro plano dos/as educandos/as na

sala de aula, trazendo para os/as mesmos/as uma autonomia por conta da decodificação

através do uso imagético.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através de toda leitura, debate, dialogicidade, aula expositiva sobre a imagem

visual, seu uso, sua importância não só como mediação pedagógica, mas pelo leque de

conhecimento, informação, conteúdo, estratégia dentro e fora do âmbito da educação,

reitero a minha preocupação quanto a falta de conhecimento dos educadores, gestores e

32

32

ainda posso englobar a maioria dos profissionais da educação no que diz respeito ao

conteúdo abordado referendando a imagem visual.

Outro fator relevante sobre essa reflexão são ainda os poucos pesquisadores

voltado para a investigação dessa temática, a falta de pesquisadores/as que faça uma

escavação mais direta e mais especifica sobre a imagem visual como mediadora para

uma educação voltada como prática educativa na visão e perspectiva quilombola. Como

por exemplo trabalhar a imagem visual em certos contextos, como histórico, mediação

pedagógica do passado com presente.

Esses fatores são de extrema importância para que existam de fato uma pratica

educativa coerente, conceitual, contextualizada com o ambiente que em que vai ser

trabalhado. Porém, queremos deixar claro a importância dos/as educandos/as como a

peça fundamental desse jogo pedagógico. É por eles que existe escola, que existe o

professor.

REFERENCIAS

CARLOS, Erenildo João. CARLOS, Dafiana do Socorro Soares Vicente.

ALCANTARA, Raque Rocha Villar de. UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE A

PRESENÇA DA IMAGEM NA PROPOSTA PEDAGÓGICA FREIRIANA. In:

CARLOS, Erenildo João. (Org). Educação e Visualidade: a imagem como objeto do

conhecimento. João Pessoa. Editora UFPB,2012.

CARLOS, Erenildo João; FAHEINA, Evelyn Fernandes. O USO DA IMAGEM COMO

ESTRATÉGIA DA GESTÃO DO CONHECIMENTO. In: CARLOS, Erenildo João.

(Org). Por uma Pedagogia Critica da Visualidade. João Pessoa, Editora Universitária da

UFPB. 2010.

CARLOS, Erenildo João. SOB OSIGNO DA IMAGEM: outros aprendizagens e

experiências. In: Educação e Visualidade: reflexões, estudos e experiências pedagógicas

com a imagem. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.

FLORES, Elio Chaves [Et al]. Diversidade da Paraíba: Indígenas, Religiões afro-

brasileiras, quilombolas, ciganos. João Pessoa, PB. Editora Grafset, 2014.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2005.

_______, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura) 31ª edição. 2005.

_______, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São

Paulo: Cortez, 2011.

NÓBREGA. Francisca Vânia Rocha. LINGUAGEM IMAGÉTICA E O

EMPODERAMENTO DO SUJEITO-LEITOR: RELATO DE UMA EXPERIENCIA.

33

33

In: CARLOS, Erenildo João; CARLOS, Dafiana do Socorro Soares Vicente (Orgs). A

IMPORTÂNCIA DO ATO DE VER. João Pessoa. Editora UFPB,2011.

SILVA, José Ramos Barbosa. O USO DO SOM E DA IMAGEM EM AÇÕES

EDUCATIVAS POPULARES. In: CARLOS, Erenildo João; CARLOS, Dafiana do

Socorro Soares Vicente (Orgs). A IMPORTÂNCIA DO ATO DE VER. João Pessoa.

Editora UFPB,2011.

SILVA, Paulo Vinícius Baptista. RACISMO EM LIVROS DIDÁTICOS. Estudo sobre

negros e brancos em livros de Língua Portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica Editora,

2008.

34

34

USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

José Ramos Barbosa da Silva

UFPB. barbossa2@hotmail.com

RESUMO:

Este trabalho afirma que a alfabetização é uma aptidão exigida para quem vive em

sociedades grafocêntricas, competência que se mistura com o letramento, enquanto

assimilação do sistema escrito de uma sociedade, pelo contato das pessoas com coisas

cotidianas que fazem uso da escrita. É uma atividade muito antiga que tem suas raízes

nos sistemas escritos de representação desenvolvidos para o registro de atividades

sociais. Processo que já nasce fazendo uso de representações visuais para objetos

diversos e para representar quantidades distintas, como uma forma a mais de ampliação

das possibilidades da comunicação humana. Ela é um processo de codificação e

decodificação de pensamentos, como discurso a ser contado ou compreendido. Nela,

tanto a palavra quanto às imagens precisam de análises, pois estão carregadas de

sentidos políticos e ideológicos. Texto que exemplifica a ação dos círculos de cultura

vivenciados por Paulo Freire no início da década de 1960 e a ação do Programa

Varanda vídeo, da Escola Zé Peão, como experiências que se utilizam da imagem como

parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Conclui que a alfabetização, nas

sociedades de agora, marcadas por disputas de interesses, é uma ferramenta ou um

processo que pode servir tanto para a libertação quanto para a escravização da pessoa.

Ação que não se restringe a atos mecânicos. Mas, por outro lado, é a ampliação da

habilidade humana de se comunicar e de agir eficientemente, coerentemente ou

incoerentemente, em tempos grafocêntricos.

PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização, Imagens, Sociedades grafocêntricas.

1 A ALFABETIZAÇÃO COMO PARTE DA VIDA CONTEMPORÂNEA

A alfabetização é uma aptidão exigida para quem vive em sociedades

grafocêntricas, como capacidade humana de se expressar por meio da escrita e de

identificar e compreender significações em sinais grafados estampados em todas as

coisas que se utilizam de componentes da grafia, desenhados ou escritos, para textos dos

mais variados gêneros, disponíveis nos mais variados espaços, tais como em notas de

dinheiro, embalagens que identificam marcas e componentes de produtos

industrializados, controles remotos planejados para o uso de eletrodomésticos, sinais de

trânsito, anúncios, formulários, avisos, comandos em caixas eletrônicos de agências

35

35

bancárias ou supermercados, contratos, telefones digitais, etc. Competência que se

mistura com o letramento que se focaliza na assimilação do sistema escrito de uma

sociedade, vivenciado em níveis diferentes nas ações do dia-a-dia, de modo informal,

pelo contato das pessoas com coisas cotidianas que fazem uso da escrita como parte de

uma cultura, que reafirma o humano como ser de pensamento e de linguagem,

pertencente a um lugar, permeado por conjunturas socioeconômicas e tempo histórico.

Ou, em outras palavras, a alfabetização pode ser definida como habilitação

humana de comunicação mediada pela escrita, como compreensão e expressão de

informações elaboradas pela combinação de signos, como sinais ou marcas arbitrárias,

que no interior de uma linguagem passam a ter um significado específico, atendendo a

funções e fins funcionais do uso de uma língua escrita, nos seus mais variados gêneros,

dentro da cultura de uma determinada conjuntura social.

A alfabetização é início de uma artimanha de um mundo que evoluiu e necessita

da escrita para se organizar e sobreviver; uma adestração de comunicação para a vida

em sociedades letradas; artifício que não pode ser tido como uma habilidade de ordem

meramente escolar, pois necessita de um conjunto de habilidades que inclui a

“mecânica” do ler e escrever, ação que não começa na escola, mas em atividades da

vida, que pedem a alfabetização, como “[...] um processo de aquisição individual de

habilidades para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos

diversos, de naturezas diferentes” (TFOUNI, 2010, p. 16).

A alfabetização vem de uma tradição de se ensinar a ler registros ligados,

inicialmente, aos sistemas de contagens de sociedades onde o homem já possuía

rebanhos e domesticava animais. Atividade que, segundo Cagliari (1998), é muito

antiga. Ela tem suas raízes nos sistemas escritos de representação desenvolvidos para o

registro de atividades sociais que incluíam a contagem de rebanhos, anotações de trocas

ou de vendas, sinais de quantidades de produtos negociados, etc. Movimento que,

inicialmente, buscava a praticidade, utilizada pelas populações nas suas atividades

diárias de codificação e decodificação, num sistema visual próprio de registro popular,

ensinado de geração a geração, aprendido sem a necessidade de escolas.

Destarte, ao se inventar a escrita, inventava-se também o processo da

alfabetização. Processo que já nasce fazendo uso de representações visuais para objetos

36

36

diversos e para representar quantidades distintas, como uma forma a mais de ampliação

das possibilidades da comunicação humana. Uma transformação visual da linguagem

auditiva, como marcha que está sempre se refazendo, trazendo dúvidas a Martins (1996,

p.33), que afirma:

[...] Como e em que momento a linguagem se diversificou em

idiomas, como e em que momento a linguagem auditiva se

transformou em linguagem visual, com a invenção dos primeiros

sistemas de escrita, são problemas até agora não resolvidos e que,

segundo toda probabilidade, continuarão para sempre insolúveis.

E mais:

[...] A escrita é apenas um – provavelmente o mais perfeito e o menos

obscuro – entre inúmeros outros sistemas de linguagem visual: a esta

mesma categoria pertencem os desenhos, a mímica, os códigos de

sinais marinhos e terrestres, luminosos ou não, os gestos, em

particular a linguagem por gestos dos surdos-mudos, etc. A razão nos

levaria a pensar que tais sistemas são posteriores à linguagem

auditiva, mas nada se sabe a esse respeito, e não seria desarrazoado,

igualmente, supor que alguns desses rudimentares recursos de

linguagem visual tenham precedido a linguagem auditiva. Ou que haja

entre eles simultaneidade, como quer Vendryès. (MARTINS, 1996,

p.33).

A escrita marca o início da Idade Antiga e, também, o nascimento da História.

Desde que foi inventada, ela nunca seguiu um padrão único. As comunidades que a

criaram adotaram sistemas gráficos diferentes, seguindo lógicas próprias. Quando um

grupo, por alguma razão, deixava de utilizar esses códigos grafados, perdia-se também a

sua lógica de interpretação, dificultando a leitura posterior e, em muitos casos, tornando

essa escrita num sistema sem decifração. A escrita, quando foi inventada, vinculava-se

as atividades dos adultos, e não às crianças.

Se antes a escrita esteve ligada à resolução de problemas cotidianos ligados aos

trabalhos domésticos, a anotações de nomes, de ideias ou de coisas que precisavam ser

preservadas, tornando-se fundamental à preservação de muitas culturas, hoje, pelas

mesmas razões, ela continua a ser ligada aos problemas cotidianos, servindo à

facilitação de resoluções dos problemas da vida moderna. Pela escrita, nomeou-se o

nome das ruas, o número das casas, o nome das pessoas, o registro de cada indivíduo

em cartórios, anotou-se acordos que determinam direito e deveres das pessoas,

inventaram-se siglas, logomarcas, diferenciou-se o numero dos telefones, a função de

37

37

cada comando nos eletrodomésticos, a direção dos transportes coletivos, anotou-se

receitas, deu-se emoção nos livros de ficção pela arrumação de palavras escritas,

determinou-se valores nas contas bancárias, diferenciou-se dinheiro, inventou-se senhas,

etc. Ela tornou-se suporte para a administração de países, para a firmação de acordos

bilaterais, para determinar limites de propriedades, etc. De tal forma que a escrita é

fundamental para a vida das pessoas e para a organização do mundo na complexidade

dos tempos de hoje. Escrever e ler são habilidades que começam com a alfabetização,

[...] concebida como o conhecimento básico, necessário a todos num

mundo em transformação em sentido amplo, é um direito humano

fundamental. Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade

primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de

outras habilidades. (CONFINTEA V, 1999, p.23).

2 A IMAGEM COMO COMPONENTE DA ALFABETIZAÇÃO

Apesar de a alfabetização ser tida como um conhecimento básico para os dias de

hoje, nem sempre ela recebeu valorização com o mesmo ímpeto. Em séculos que

passaram, quando a vida era regida por atividades agrícolas rudimentares, num tempo

conservador, de senhores servidos por servos, no qual se presumia um mundo estático,

feudalizado, onde os despossuídos seriam sempre os despossuídos e os abastados seriam

sempre os abastados, a atividade de escrever e ler eram atividades profissionais,

aprendidas como um ofício, como atividade ligada ao poder. Essa realidade medieval

chegou até o Brasil, onde, durante a Colônia, o analfabetismo dominava o país e havia

gente ligada à família real analfabeta (PAIVA, 1983), principalmente as mulheres.

Porém, parado o mundo nunca foi e, mesmo na Idade Média, quando o comércio

começa a crescer nos burgos, a necessidade de se dominar a escrita fazia-se necessária

para a anotação de produtos adquiridos ou vendidos, de seus preços, do nome de

clientes e quantidades de produtos por eles comprados fiado, para um pagamento

posterior. Assim, a alfabetização sempre esteve ligada a codificação e decodificação de

registros, sendo, portanto, uma ação prática, não justificando ensinos do ler e do

escrever desligados dos usos concretos da alfabetização na vida.

Porém, sem prestar atenção nessa vinculação da alfabetização à vida, desde que

ela se tornou uma atividade escolar, começou-se a complicar seu ensino, numa tentativa

38

38

de se facilitar o ensino por um caminho previamente estruturado, chamado de método.

Situando esse fenômeno, a leitura de códigos grafados era ensinada, em seus

primórdios, por um método informal, mas com a complexidade assumida por alguns

sistemas de escrita, seu ensino passou a ser uma ação mais exigente, dificultando a

eficiência da informalidade. Um reflexo das sociedades que vão ficando mais

complexas e tornam, também, suas escritas mais complexas. Um movimento que

buscou superar a ambiguidade das compreensões de registros escritos com signos

imprecisos, feitos com nós, entalhes, tábuas mnemônicas, pictografias, limitados ou

ambíguos, ou escrita incompleta. No caminho de encontrar uma escrita completa, os

sumérios (atuais iraquianos), por volta do ano de 3.700 a. C., utilizando-se de seu

próprio idioma, estruturado por palavras monossilábicas, com grande número de

homófonos, com prefixos e sufixos em torno de uma palavra-chave, inventaram um

símbolo fonético para cada parte da palavra, superando seu valor semântico. Com isso,

os sumérios buscaram encontrar para a escrita uma solução fonética sistêmica que

representasse a fala, capaz de descrever contabilidades complexas, ideias, sentimentos,

situações geográficas e jogos políticos, como escrita completa, e inventaram o alfabeto.

Com a criação do alfabeto passou-se a classificar o ato de aprender a ler e escrever

como alfabetização. E, para tal, inventou-se, inicialmente, o método da soletração.

A soletração parte do princípio de que a letra é a menor partícula da palavra, por

isso se deveria começar a ler aprendendo-se, antes de tudo, a identificar cada letra. Um

caminho que é feito a partir da demonstração visual da letra e da exposição de seu som

representativo. As letras, como elemento visual, compõem as sílabas que quando

reunidas formam as palavras, e as palavras são o som da fala humana. Uma solução

fonética à escrita. O mesmo procedimento era utilizado no ensino de Matemática.

Primeiro aprendia-se a ler e escrever os números até 10, depois os números com dois

algarismos, depois os com três, passando-se, a seguir, para as operações de adição,

subtração, multiplicação e divisão. Nasce, assim, o trabalho da alfabetização, assumido

como um trabalho especializado, feito por quem já conhece as letras e sua dinâmica de

formar palavras, os números e as operações matemáticas.

Em todos os casos de escrita, a incompleta e a completa, a imagem sempre

esteve presente. É ela a escrita. Na alfabetização esta regra permanece. Durante o tempo

39

39

da soletração, Araújo (1996) relata que, na Idade Média, era comum o uso de materiais

visuais, tais como alfabetos de couro, de tecidos, em tabuletas de gesso, de madeira ou

até mesmo em ouro, como peças entalhadas que eram postas em contato com as

crianças, desde sua mais tenra idade. E Mendonça & Mendonça (2008, p. 21) afirmam

que:

[...] Na Itália, era comum servir bolos e doces com formatos de letras.

Assim, após apresentarem o alimento com tal formato, ensinavam o

seu nome e as crianças comiam. Desse modo, podemos conhecer a

origem das atuais sopas de letrinhas.

A imagem da letra ou do número é o que faz as pessoas guardarem na memória

o que é um “A”, o que é um “B”, o que é um “C”. A mesma coisa acontece à retenção

mnemônica dos números. Ou seja, não se alfabetiza ninguém sem o uso de material

visual. Essa consciência fez com que João Amos Comenius (1592-1670), em sua luta

contra o método da soletração, propusesse o método iconográfico, onde a alfabetização

se iniciaria não mais pelo estudo das letras, mas por uma palavra-chave acompanhada

de um desenho representativo dela, na certeza de que os alfabetizandos associariam a

grafia ao desenho (ícone).

Pelo método iconográfico, começava-se a analisar um desenho determinado que

remetesse a uma palavra a ele correspondente. Essa palavra seria decomposta para se

perceber sua estrutura, feita de sílabas. As sílabas seriam também estudadas, para a

percepção de que elas são formadas por letras. Iniciava-se assim, um caminho mais

analítico para os métodos de alfabetização que, segundo Comenius, era mais eficiente, e

poupava o tempo dos aprendentes.

Seja pelo método da soletração, considerado sintético, ou da palavração, tido

como analítico, as imagens são um suporte didático necessário ao trabalho da

alfabetização. Seu uso é parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Não se pode

aprender a ler um “A” sem a visualização deste “A”. E assim se faz à leitura de todas as

palavras, sílabas, letras e números.

3 PODEMOS MANIPULAR O OLHAR DAS PESSOAS

Mas a alfabetização não é uma leitura descontextualizada. Nenhuma palavra é

lida de modo descontextualizado. Se assim o for, essa leitura já nem apresenta sentido.

40

40

Ler é compreender. Uma compreensão que não se liga a uma palavra nua. Palavras não

andam nuas. Todas as palavras buscam sentido no contexto nas quais ela é pronunciada.

Por isso é preciso se conhecer os interesses subjacentes, que são multifacetados, do

grupo participante da alfabetização. São esses quem comandam as compreensões de

todas as palavras e frases. Compreensões que são feitas não somente de conhecimentos,

mas misturadas a valores e sentimentos e circunstâncias. Uma mesma palavra pode

assumir compreensões diversas, a depender das situações e contexto nas quais ela é

pronunciada. E a compreensão de um pode ser distinta da compreensão do outro, a

depender do seu repertório de conhecimentos. A palavra é uma arma nas mãos de um

bom conhecedor dela. Por isso a alfabetização é um caminho para se conhecer novas

palavras, para pensar os significados das palavras conhecidas, para enquadrar cada

palavra em situações novas, fazendo o usufruto dela em situações diferenciadas; é

conhecer o mundo, seus signos e suas palavras; é ampliar-se.

Seguindo esse caminho, a alfabetização não se resume a leituras acanhadas de

palavras e sua repetição na escrita. Ela é um processo de codificação e decodificação de

pensamentos, como discurso a ser contado ou compreendido. Isso, numa outra

explicação,

[...] A codificação, mesmo quando puramente pictórica, é um

“discurso” a ser “lido” por quem procura decifrá-la. Como tal,

apresenta o que Chomsky chama de “leitura da superfície” e “estrutura

profunda”. A “estrutura da superfície” explicita os elementos

constitutivos da codificação de maneira puramente taxeonômica.

O primeiro momento da decodificação – ou “leitura” – é descritivo. A

este nível os “leitores” – decodificadores – narram mais do que

analisam, alinham as diferentes categorias constitutivas da

codificação.

[...] Esta aproximação preliminar à “estrutura da superfície” é seguida

pela problematização da situação codificada, com que se chega ao

segundo e fundamental momento da descodificação. É neste momento

que se pode alcançar a compreensão da “estrutura profunda” da

codificação, que abre possibilidades a análises críticas em torno da

realidade codificada. (FREIRE, 1982, p.51-52).

Em outras palavras, não basta ver a superfície, é preciso adentrar-se no sentido

de cada palavra estudada. É isso o que permitirá uma compreensão maior dos textos

lidos. Compreensão que pode ser crescente, dependendo dos enquadramentos

semânticos e políticos das expressões trazidas para o processo de alfabetização. Nela,

41

41

tanto a palavra quanto às imagens precisam de análises, pois estão carregadas de

sentidos políticos e ideológicos. Desenquadradas, imagens e palavras podem dizer mais,

ou dizer menos, ou diluir-se. Elas precisam de uma direção para que se possam ver

nelas outras possibilidades de leitura.

Sobre as imagens que, em ditos populares, valem mais do que mil palavras, é

preciso se ter a consciência de que as imagens podem mentir ou dizer meias verdades

que, dependendo da intenção, pode ser pior do que a mentira. Toda imagem é um

recorte. Ela não conta a verdade inteira, mas só meia verdade. Precisa de um

enquadramento e esse enquadramento pode revelar mais ou menos detalhes, e são os

detalhes o que interessa. Às vezes, o não enquadrado era a parte substancial da história.

As fotografias também mentem.

As imagens podem ser fixas ou em movimento. Nas imagens em movimento o

tempo de cada recorte de duração das tomadas de cada cena pode alterar radicalmente a

sensação e a leitura delas pelas pessoas, que, editadas engenhosamente, com duração de

dois segundos para cada enquadramento, dá a sensação de espetáculo para cenas de

assassinato e morte. Tudo como proposta pensada. Por exemplo, nos filmes

considerados de ação, o mocinho mata em poucos segundos várias pessoas, não se suja

de sangue: um, dois, três tiros, e tudo vira um espetáculo, digno de aplausos. Porém, se

a cena de cada assassinato se deixasse demorar na tela, e o foco fosse à pessoa que

recebeu o tiro, que ferida caísse e sangrasse inundando lentamente o chão e perdesse o

fôlego e morresse, o que era filme de ação se tornaria numa tragédia. E o mocinho

poderia perder o seu posto de ser mocinho. No cinema tudo segue a um rumo,

previamente pensado. O ritmo, a cor, o som, decididamente interferem nos sentimentos

e nas leituras feitas de um filme. E o sentimento e a compreensão são caixas a serem

manipuladas.

A fotografia, que parece ocasional, utiliza-se de recursos que valorizam aspectos

e deixam outros secundários. Um simples posicionamento da câmera pode alterar o

sentimento de quem vê o objeto. Nos recortes fixos, se pode enquadrar de baixo para

cima um determinado pretexto, dando-se uma noção de superioridade ou de grandeza

ou, num enquadramento de cima para baixo, se pode mostrar alguma coisa, dando-lhe a

noção de ser inferior ou pequena. Isso se faz também quando se demonstram pessoas,

42

42

trazendo para a leitura da imagem condicionamentos visuais. Tudo feito de modo tão

estético que a noção de se ser crítico torna-se difícil. Sobre isso, Barthes (1980, p.59)

informa:

[...] Como distância, o olhar social passa aqui necessariamente pelo

circuito de uma estética refinada, que a torna vã: só é critico naqueles

que já estão aptos para a crítica. Este impasse é um pouco o de Brecht:

ele era hostil em relação à fotografia divido (dizia ele) à fraqueza de

seu poder crítico, mas o seu teatro nunca pode ele próprio ser

politicamente eficaz devido à sua sutileza e à sua qualidade estética.

Ainda, sobre a imagem fotográfica, algumas nos levam a pensar, porque

algumas fotografias falam. E essas são as mais perigosas.

[...] Assim, nada de sentido, é mais seguro: os redatores de Life

recusaram as fotos de Kertész, em 1937, porque, segundo afirmavam,

as suas imagens “falavam demasiado”; elas faziam refletir, sugeriam

um sentido – um sentido diferente da palavra. No fundo a fotografia é

subversiva não quando assusta, perturba ou estigmatiza, mas quando é

pensativa. (BARTHES, 1980, p. 61).

Porém, qualquer fotografia pode ser utilizada em processos de alfabetização. E

essas não valerão por si mesmas, precisarão de perguntas que direcionem o olhar do

leitor. Através das perguntas, podemos manipular o olhar das pessoas, fazendo-as ver o

que, de imediato, estava escondido. Como exemplo disso, podemos analisar o uso de

desenhos, por Paulo Freire, nas rodas de conversa dos círculos de cultura, entre 1962 e

1964, como atividade que valorizava a expressão cultural do homem do povo,

libertando-o de todo espírito assistencialista e filantrópico, numa busca de

aprendizagem mediada pelo diálogo, a qual era conduzida por perguntas para as quais

qualquer um podia dizer sua própria palavra, resultando em ações políticas. Um modo

de condução pedagógica que evoluiu para as ações de alfabetização de jovens e adultos,

também mediadas pelo diálogo e pelo uso de imagens.

Nas ações da alfabetização, Freire, à época, descreve que, inicialmente, era

necessário se fazer o levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se vai

trabalhar. Numa segunda fase, far-se-ia a escolha das palavras a serem estudadas,

selecionadas do universo vocabular pesquisado, vendo-se a riqueza de fonemas, as

dificuldades fonéticas e o teor pragmático das palavras escolhidas. Como terceiro passo,

as situações existenciais percebidas do grupo com quem se irá trabalhar deveriam

43

43

inspirar a produção dos materiais didáticos do processo de alfabetização, pensados

como desafio aos grupos, como situações-problemas codificadas, incluindo a

preparação de slides, stripp-filmes ou cartazes. Os coordenadores e supervisores

deveriam ser inicialmente treinados para o uso desses materiais visuais, treinados para o

exercício do diálogo, auxiliados por suas fichas-roteiro. Sobre a utilização das palavras

geradoras, Freire informa:

[...] O debate em torno delas irá, como o que se faz com as que nos

dão o conceito antropológico de cultura, levando os grupos a se

conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem.

São situações locais que abrangem perspectivas, porém, para a análise

de problemas nacionais e regionais. Nelas vão se colocando os

vocábulos geradores, na gradação já referida, de suas dificuldades

fonéticas. Uma palavra-geradora tanto pode englobar a situação toda,

quanto pode referir-se a um dos elementos da situação. (FREIRE,

1983, p.114).

Ou seja, a alfabetização proposta por freire era dialógica, mas não comportava o

improviso. Era preciso estudar para se tornar um alfabetizador. E a aula partia sempre

da problematização das situações existenciais vividas pelos participantes do curso, o que

cobrava do alfabetizador a noção do como dialogar, com informações aproximadas ou

precisas de ordem política, antropológica e sociológica dos temas trazidos à baila.

As palavras, quando trazidas para situações da alfabetização, precisam ser vistas

como desafios que exigem resposta dos alfabetizandos, como recortes que precisam

encontrar suas margens, trazidas de realidades conhecidas ou não conhecidas, como

parte do desvelamento oportunizado pela alfabetização. Um caminho que alcança o

conhecimento sensível aos fatos, mas que vai além deste, como estudo que alarga o

conhecimento comum e que, por sua vez, amplia as formas de expressão utilizadas

pelos que participam desse processo.

Concretamente, trata-se de perceber o mundo, estruturado em hierarquias e

desigualdades sociais, com preconceitos e maldades humanas. Assim, os textos da

alfabetização escritos com letras, desenhos ou fotografias, fixas ou em movimento,

trazem, de modo explicito ou camuflado, opções valorativas ancoradas a filosofias

humanas que podem favorecer ou prejudicar determinados grupos sociais, coerente ou

incoerentemente. Eles expressam modelos de sociedades que podem não ser os

44

44

desejados por quem se encontra em determinada situação social, racial, sexual, física,

geográfica ou política. Um estudo semântico e político de palavras e de imagens, a

partir do qual se pode propor um mundo diferente, que reme por outras vias.

Porém, nem sempre esta é a alfabetização desejada por quem faz da educação a

sua profissão. Entre os educadores há quem defenda outros conceitos de alfabetização,

vista como atividade desligada da vida e dos seus desafios, como uma atividade

mecânica, vinculada apenas ao repasse operacional do como se lê e do como se escreve.

Presa a conceitos que diminuem os alcances desta arte.

De fato, a alfabetização não pode ser tida como atividade operacional, pois ela

envolve pessoas com seus projetos de vida, ela é suporte para muitos desafios de um

mundo socialmente sinuoso, logo é uma atividade politica. Uma atividade que necessita

da técnica, mas nunca como atividade ingênua ou neutra. A técnica é um instrumento

subordinado a um projeto maior, que pede acerto no uso de estratégias, utilizadas no

processo da alfabetização. Pois o ler e o escrever não atos que se dão no vazio. Ninguém

vive no vazio. Lemos, mas não lemos o que está escrito. “[...] Isso porque não lemos

exatamente o que está escrito. Lemos enviesados por nossas vidas. Trazemos para o que

lemos o que somos, com conceitos, preconceitos e pretextos: são nossos filtros de ver

[...]” (BARBOSA, 2012, p. 12).

A alfabetização é capacidade de comunicação, ancorada na capacidade de ler e

de escrever. Atividade que vaza o sujeito que a faz, porque é ato de diálogo entre as

coisas pensadas e os símbolos disponíveis para a escrita. Símbolos que, se não bem

escolhidos, não dizem exatamente a essência do pensamento. A escrita é uma mediação

entre o pensamento e o símbolo quase preciso destinado a expressá-lo. Na alfabetização

a palavra escrita, a fotografia, a imagem desenhada ganham vida própria, são partes de

uma linguagem que vivem de modo solidário, mas se querem sozinhas. Inventam

independências. É preciso saber domá-las. A alfabetização participa deste adestramento.

Até para a leitura de algo que não se escreveu, é preciso ter olhos treinados para uma

leitura mais exata de sua significação. A alfabetização é um campo de treinamento para

a compreensão mais precisa de informações e textos escritos e para a expressão mais

exata de uma pessoa por meio de algo escrito. Ela é também um espaço de

empoderamento, tal qual concebe Henry Giroux:

45

45

[...] Nesse sentido, a alfabetização é fundamental para erguer

agressivamente a voz de cada um como parte de um projeto mais

amplo de possibilidade e de empowerment. Além disso, o tema

alfabetização e poder não começa e termina com o processo de

aprender a ler e escrever criticamente; ao contrário, começa com o

fato da existência de cada um como parte de uma prática

historicamente construída no interior de relações específicas de poder.

Isto é, os seres humanos (como são os professores tanto quanto os

alunos), dentro de determinadas formações sociais e culturais, são o

ponto de partida para analisar não apenas de que modo constroem

ativamente suas experiências pessoais dentro das relações de poder

vigentes, mas também de que modo a construção social dessas

experiências lhes proporcionam a oportunidade de dar sentido e

expressão a suas necessidades e vozes como parte de um projeto de

empowerment individual e social. (In: FREIRE; MACEDO, 2011,

p.44-45).

A alfabetização é, portanto, um mecanismo de expressão de um ser existente

com desejos e projetos pessoais e sociais dentro de uma sociedade de pessoas e grupos

que disputam entre si, hierarquizada, seletiva, desunida, classista, sexista, formada de

lutas incessantes por interesses pontuais. É um processo de construção de gente, tal qual

se presencia na experiência de alfabetização desenvolvida na Escola Zé Peão – projeto

de extensão da Universidade Federal da Paraíba em parceria com o Sindicato dos

Trabalhadores nas Indústrias da Construção e do Mobiliário de João Pessoa (PB) –,

experiência na qual se vê operários que se descobrem melhores depois de ingressarem

nas aulas de alfabetização, desenvolvidas dentro do ambiente de trabalho, durante a

noite, em prédios ainda em construção. Lá aprendem a ler, a escrever, a se conhecer e a

conhecer melhor o mundo, através de uma ação da Escola, chamada de Varanda Vídeo,

que exibe filmes e discute seu conteúdo com os alfabetizandos. Mediado pelos filmes os

participantes da Escola Zé Peão se veem contemplando mundos além dos já conhecidos,

além do universo do trabalho para outras paisagens ou problemas sociais vivenciados

por outros povos ou companheiros de profissão de outros municípios ou estados. É a

varando do prédio, voltada para o mundo. Uma forma de ir ao mundo, mas também de

ficar pensando mais, como um passeio que fornece subsídios com algo de fora, mas que

embasa as aulas vivenciadas naquele projeto. Alfabetização que não é operacional, mas

que se utiliza das tecnologias disponíveis para um trabalho que eleva a autoestima de

trabalhadores.

46

46

Apesar da existência da Escola Zé Peão, há experiências de alfabetização que

são escravizadoras. Pois aprender a ler e escrever não liberta ninguém, são facas de dois

gumes, seguindo a explicação do italiano Antonio Gramsci (1891-1937), comentada por

Giroux:

[...] De fato, as observações de Gramsci parecem tanto politizar a

noção de alfabetização quanto, ao mesmo tempo, dotá-la de um

significado ideológico que sugere que ela pode ter menos a ver com a

tarefa de ensinar as pessoas a ler e escrever do que com a produção e a

legitimação de relações sociais opressivas e exploradoras. Mestre da

dialética, Gramsci encarou a alfabetização como um conceito e como

uma prática social que devem estar historicamente vinculados, por um

lado, a configurações de conhecimento e de poder e, por outro lado, à

luta política e cultural pela linguagem e pela experiência. Para

Gramsci, a alfabetização era uma faca de dois gumes; podia ser

brandida em favor do empowerment individual e social, ou para a

perpetuação de relações de repressão e de dominação. Sendo a

alfabetização crítica um campo de luta, Gramsci considerava que se

deveria lutar por ela, tanto como um construto ideológico, quanto

como um movimento social. (In: FREIRE; MACEDO, 2011, p.33-34).

4 CONCLUSÕES

De tudo o que foi exposto, pode-se deduzir que a alfabetização será melhor se

servir para empoderar o alfabetizando. Mas há outras, algumas que se querem restritas a

procedimentos técnicos ou operacionais, mas estas de tão desligadas da vida tendem a

fracassar, antes que a pessoa consiga ler ou escrever. A alfabetização é uma

representação escrita do pensamento, de informações, de operações que fazem uso da

leitura e da escrita, é uma habilidade útil às pessoas que vivem em sociedades

grafocêntricas. É um instrumento inventado para facilitar a vida em sociedades que

precisam locomover-se por registros. Um registro que se utiliza da imagem. Lutar por

ela é um desafio que vale a pena. Porém, é verdade, algumas pessoas alfabetizadas

passarão por explorações movidas pelo mundo do trabalho ou outras, pois a

alfabetização, vista como ferramenta, pode servir para a libertação ou para a escravidão.

Ferramentas são assim, são como o lápis, podem escrever cartas de amores, mas

também as que difamam. Isso porque o mundo é feito por interesses em disputa. Mas

isso é coisa para ser deixada para reflexões posteriores. Cabe que agora cada um pense

47

47

sobre si, sobre os usos feitos da leitura e da escrita, sobre sua condição de vida diante

das intempéries do mundo. E viva a alfabetização!

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, M. C. Perspectiva histórica da alfabetização. Viçosa: UFV, 1996.

BARBOSA, Ramos. Mais que palavras. João Pessoa: Editora da UFPB, 2012.

BARTHES, Roland. A câmara clara. Lisboa: Edições 70, Lda, 1980.

CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São Paulo: Scipione,

1998.

CONFINTEA V: 1997. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília:

SESI/UNESCO, 1999.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1982.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1983.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da

palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

MARTINS, Wilson. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da biblioteca.

São Paulo: Ática, 1996.

MENDONÇA, Onaide Schwartz; MENDONÇA, Olympio Correia. Alfabetização

método sociolingüístico: consciência social, silábica e alfabetização em Paulo Freire. 2

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. 2. ed. São Paulo:

Loyola, 1983.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

48

48

PRÁTICAS DE LEITURAS SEMIÓTICAS COM IMAGENS VISUAIS:

(RE)LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO

Luis Carlos Paulino da Silva

Prof.carlinhopaulino@gmail.com

RESUMO

O presente artigo é resultado de uma experiência docente nas aulas de língua portuguesa

na Escola E.E.F.M. Arnaldo Maroja, situada no assentamento do Grande Alagamar no

Município de Salgado de São Félix-PB, com alunos do Ensino Médio e faz uma

abordagem discursiva, ampliando a concepção de letramentos, através de meios

semióticos pela linguagem verbal e não verbal. Afirmando-se ser a escola a mais

importante das agências de letramentos ( Kleiman- 2001), aplicamos leitura reflexiva

de textos escritos, álbum de fotografias e alguns recortes de jornais das décadas de 70 e

80, que versam a respeito da história dos camponeses. Um dos objetos de estudo foi o

texto da “ Cantata para Alagamar “, um poema de cordel que fora gravado por W.J.

Solha, tendo sido escrito com base no texto titulado de“ Hino de Alagamar “, escrito

por um dos camponeses (Sr. Severino Izidro ). Texto que retrata toda a história da luta

dos camponeses, desde a morte do latifundiário, proprietário das fazendas, até o

momento do assentamento, decretado pelo Governo Federal, citando o envolvimento

de personagens históricas, ou seja, de algumas autoridades civis e religiosas, além de

analisar algumas fotografias existentes de cenas e acontecimentos importantes da época,

como recursos imagéticos para um maior empoderamento pelos alunos na releitura da

história, tendo como aporte a teoria sócio-histórica de Vygotsky ( 1996) e a abordagem

metodológica fundamentada em Kleiman ( 2001 ), Rojo ( 2009 ) e Pietroforte ( 2015 )

considerando a relação triádica ( leitor - signos – camponeses ) buscando testar

hipóteses e avaliar significados inseridos pelas práticas sociais no contexto do campo

nos dias atuais.

Palavras chaves: Leitura. Semiótica. Imagens Visuais.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho faz uma exposição a respeito de uma intervenção através de uma

experiência pedagógica em uma escola pública estadual no assentamento do “ Grande

Alagamar “ situado entre os Municípios de Salgado de São Félix e uma pequena parte

no Município de Itabaiana ambos no Estado da Paraíba, se propondo a investigar,

refletir e definir alguns dos principais desafios que geram conflitos para que o homem

e a mulher do campo através da educação escolar possam adquirir fluentemente a

habilidade da leitura textual com uma compreensão crítica com o auxílio de

49

49

imagens visuais como instrumento ou recurso pedagógico para obtermos uma maior

leitura do mundo que o cerca.

E através de todos os meios e recursos disponíveis, incluindo a linguagem

verbal, não verbal, usando uma diversidade textual, ou seja, signos escritos e

imagéticos, assim como, o uso do objeto fotográfico para assim, poder fazer uma

criação interpretativa critica da sua própria realidade nos diferentes contextos da vida,

de acordo com os desafios e limitações do processo de leitura, auxiliados pela prática

semiótica para uma releitura ou um novo olhar sobre a luta dos camponeses pela posse

da terra. Embora tenhamos elencado o paradigma da leitura escolar pela teoria

semiótica para um maior êxito das práticas educativas, nesta suposta tese de doutorado.

Desde as últimas décadas do século XX até os dias atuais, percebe-se, que

cresceu bastante o interesse entre estudiosos e profissionais em relação ao uso de

novas metodologias que produzam um melhoramento no ensino da linguagem na

escola e em especial a preocupação com a prática do ensino da leitura. Por ser

considerada um meio básico e significativo para que haja interpretação e

compreensão textual.

Segundo Solé ,(1987), ler é um processo de interação entre o leitor e o texto. E

é nesta interação onde se desenvolve o conhecimento do leitor . Considerando-se a

leitura ser uma atividade que se realiza individualmente, mas, que se insere em um

determinado contexto social que envolve algumas reações e determinadas

capacidades humanas que vão desde a realização da decodificação do sistema da

escrita até a realização plena da compreensão do sentido do respectivo texto que seja

lido pelo leitor.

Evidenciamos a leitura como uma porta que se usa para entrada do mundo dos

conheci mentos que geral o desenvolvimento do ser humano, o qual classifica-se

como a apropriação ou posse da linguagem, momento de grande realização da

aprendizagem na instituição educacional, através da mediação do trabalho pedagógico

do(a) professor(a) , por se tratar de uma forma em que o sujeito leitor seja capaz de

sentir e utilizar a palavra como algo que lhe pertence e permite o sentido da expressão

de si para os outros e o mundo, mediante a grande variedade de suportes textuais.

50

50

Convém lembrar ainda que, a leitura é um processo de interação entre o leitor e

o texto; neste processo tenta-se satisfazer os objetivos que guiam sua leitura. ( Solé,

1998, p,22).

De acordo com esta afirmação de Solé em relação ao processo da leitura, vale

salientar que nos dias atuais no meio educativo, principalmente quando se trata da

formação intelectual durante a Educação Básica, continuamos ainda em busca de

combustível para o processo do ensino da leitura, ou seja , para realização deste

processo , mediante os desafios e as dificuldades apresentadas e enfrentadas pela

escola para construção do sujeito leitor crítico. Sujeito capaz de ler e saber interpretar

o texto, compreender a mensagem e materializar conforme meios de exposição escrita

do autor ao encontro do ritmo e da aprendizagem do leitor mediante suas capacidades

leitoras. Afinal, de acordo com as próprias experiências profissionais do magistério,

percebemos e entendemos que as linguagens constituem as relações humanas e ainda

instituem as mais variadas formas de produção de conhecimento.

Nesta perspectiva, reconhecemos do que todo e qualquer conhecimento , são

construídos em meio as especificidades de uma determinada cultura. No caso desta

pesquisa, nosso objeto de estudo é voltado para cultura da educação camponesa, a

qual, encontra-se em movimento de discussões, marcando ainda uma natureza

transcultural em desenvolvimento das práticas de linguagens.

[…] É função e obrigação da escola dar amplo e irrestrito acesso ao

mundo da leitura, e isto inclui a leitura informativa, mas também a

leitura literária; a leitura para fins pragmáticos , mas também a leitura

de fruição, a leitura que situações da vida real exigem, mas também a

leitura que nos permitem escapar por alguns momentos da vida real .

( Magda Soares, 2008).

Salientamos ainda os dispositivos dos PCNs91998), a respeito do ensino e das

práticas escolares a respeito da importância da aprendizagem plena do processo da

leitura para o aluno da Educação Básica, como uma habilidade considerada

indispensável para o sucesso escolar, tornando assim de extrema responsabilidade da

escola inserir em sua programação didática, todas as formas possíveis em suas

atividades, para que seja obtido com êxito este fim educativo escolar, e segundo os

enunciados dos PCNs, que sejam dispostos em atividades permanentes, por enaltecer

51

51

com grandeza, afinal, formar bons leitores, requer um aprendizado contínuo, planejado,

organizado e que possibilitem oportunidades diversas e com uma política definida pela

instituição escolar e por todos os profissionais envolvidos.

[…] Formar um eleitor competente supõe formar alguém que

compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está

escrito, identificando elementos implícitos; que estabeleça relações

entre o texto que lê e outros textos já lidos (...) um leitor competente

só pode constituir-se mediante uma prática constante de leituras de

textos de fato , a partir de um trabalho que deve se organizar em torno

da diversidade de textos que circulam socialmente . PCNs, 1997,vol.2,

p.54 ).

Daí, eis a grande questão ou o paradigma para se pesquisar, o domínio da língua

através da habilidade da leitura, pois, é através dela que o homem se comunica e passa

a ter acesso a todo tipo de conhecimento, por isso sobre a metodologia e a tipologia

textual usada no processo do ensino da leitura, ser de grande importância e merecer

certo aprofundamento, por se tratar de um componente totalmente indispensável para o

exercício pleno, enquanto sujeito cidadão, assim como o currículo destinado no campo

da linguagem, a proposta pedagógica ofertada pelos profissionais da escola do campo,,

a qualificação do corpo docente, também, é um requisito considerado de grande

relevância para um bom desempenho destas atividades pedagógicas, os resultados de

emancipação e libertação dos alunos para com a realidade do campo e do mundo na

contemporaneidade, e principalmente para enfrentarem a demanda e a competição do

mercado de trabalho e a própria convivência em sociedade nos diferentes grupos sociais

e sua participação enquanto cidadão que usa uma determinada língua como instrumento

maior da comunicação.

Para isso vamos utilizar a pratica da leitura semiótica como forma de abrir

espaços para uma textualidade variada, envolvendo a linguagem verbal e não verbal

através dos textos escritos e também das imagens ( fotografias ), lembrando que :

A Semiótica é a ciência de toda e qualquer linguagem. ( Santaella , 2004, p,10).

Portanto, está incluída a linguagem verbal e a não verbal. Podendo assim ser

usados textos escritos ou imagéticos, assim como o objeto fotográfico, considerado um

texto de caráter histórico documental, que auxilia na compreensão textual, quando se

trata de um fato pretérito , não vivido ou conhecido pelo leitor.

52

52

O objeto de estudo da semiótica, pode ser um texto linguístico (oral ou

escrito)(...) quanto um texto visual ou gestual. (Barros, 1990, p. 8). Temos interesse

para analisar o nível e uso dos signos linguísticos verbal e não verbal , incluindo os

escritos e imagéticos para o convívio social e cultural e para alcançar a emancipação

suficiente para o exercício pleno da cidadania, assim como para poderem participar em

nível de igualdade com os demais sujeitos em relação as demandas e competitividade

social e econômica da própria sociedade nos dias atuais, conforme enunciado nos PCNs,

a seguir :

[…] A língua é um sistema de signos histórico e social que

possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim,

aprendê-la é aprender não só as palavras , mas também os seus

significados culturais e , com eles, os modos pelos quais as pessoas do

seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si

mesmo. (PCN,1997, volume2,p.24.).

Por isso vamos eleger como prioridade nesta pesquisa as práticas pedagógicas

da leitura semiótica , realizadas nas atividades da escola do campo com os alunos do

Ensino Médio na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Arnaldo Maroja,

situada no assentamento do Grande Alagamar no Município de Salgado de São Félix –

Paraíba, considerando-se a leitura como atividade fundamental que pode sewr realizada

pela escola para contribuição da formação dos alunos da Educação Básica, pois,

segundo Cagliari :

[…] É muito mais importante saber ler do que escrever. O melhor que

a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura. Se

um aluno não s sair bem nas outras atividades, mas for um bom leitor,

penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefe.(...) A leitura é

a extensão da escola na vida das pessoas.(...)A maioria do que se deve

aprender na vida ter[á de ser conseguido através da leitura fora da

escola . A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.

(CAGLIARI,2009, p.130.)

Levando em consideração que todas estas atividades realizadas pelos

camponeses dispuseram e usaram uma variedade de instrumentos de suma

importância para a realização de contatos, estratégias, relacionamentos, discussões,

organização, planejamento de ações, e tudo isso para ser realizado com pessoas de

poucas instruções , requer uma aprendizagem, orientação, coordenação, decisão,

53

53

controle emocional e outras características ou ações edificativas que muda, transforma

e constrói um novo olhar para um sujeito consciente para permanecer no processo da

convivência humana em prol de um objetivo comum.

Neste caso, temos como material de grande importância para esta pesquisa,

considerando a questão da leitura semiótica, enquanto prática educativa na escola do

campo, o texto escrito e a imagem, para os quais dispusemos do texto da “ Cantata pra

Algamar “, que teve origem a partir do texto do “ Hino de Alagamar “ e como imagens,

um grande álbum de fotografias e alguns recortes de jornais da época do conflito deste

assentamento. Recursos estes relacionados com a história de vida dos camponeses, ou

seja, dos pais, tios e avós dos alunos que hoje, encontram-se cursando o ensino médio,

mas que consideramos importante por serem textos com mensagens experimentadas e

vividas por seus familiares nas décadas de 80 e 90.

Usando-se estes materiais como recursos didáticos nas atividades do ensino de

leitura que podem servir para que os alunos compreendam e valorizem sua história de

vida do campo e no campo, como uma contribuição para o exercício da cidadania e

ao mesmo tempo para com o trabalho educativo na escola do campo, além da

participação e conscientização de sua situação sociocultural na comunidade e no

mundo.

Processo este que podemos relacionar a famosa teoria do grande mestre Paulo

Freire ou a sua Pedagogia da Libertação, que se desenvolveu no início dos anos

60, a qual relacionamos com a realidade camponesa que entre opressor e oprimidos é

bastante óbvio a necessidade de uma elevação do conhecimento para uma

transformação do sujeito, que, acreditamos ser possível através da “ educação “, ou

seja através dos efeitos da aprendizagem em poder criar oportunidade de mudança,

evolução e crescimento.

[…] Os povos oprimidos, os trabalhadores do campo e da cidade tem

uma tradição de luta e de resistência às situações de opressão que

marcam as relações sociais na formação social brasileira. (...) Os

espaços de contestação são palcos de lutas onde se forjam novas

significações, novas identidades, novos conteúdos e significados aos

lugares; criam novos territórios contestados da polis, da rua, da praça,

da terra, do campo, os sujeitos coletivos exercitam a cidadania , uma

cidadania autônoma e não tutelada. ( Socorro Xavier , 2007, p.170).

54

54

Neste assentamento, segundo ( Molina – 1997) residiam 700 famílias de

agricultores, todos na qualidade de arrendatários, rendeiros ou foreiros mediante

contratos apenas verbais do arrendamento, perfazendo um total aproximadamente 4.000

pessoas que tinham como lavoura de expressão econômica produtiva o algodão

herbáceo, além da agricultura de subsistência com produtos usados na sua alimentação

ou na sua sobrevivência

Aliás, qual é a realidade e a leitura de mundo que os camponeses fazem hoje,

depois de mais trinta anos do conflito e posse das terras do Grande Alagamar ?

- Que tipo de vida eles têm hoje?

- E como eles enfrentam esta relação do passado ( sem terra ) com o presente

(assentados)?

Até que ponto pode haver uma relação prática com a teoria da libertação de

Paulo Freire e a importância das diferentes emoções vividas pelos camponeses

participantes do movimento no passado e hoje pelos filhos e netos em fase de

formação para um desenvolvimento integral e pertinentes as suas realizações de vida

enquanto pessoas comuns e iguais aos demais da sociedade, bem ora possa haver nos

dias atuais , algum preconceito por parte destes jovens que não vivenciaram a luta,

enquanto comunidade dos “ sem terra “, mas que hoje gozam do privilégio de

assentados ou proprietários do seu “ pedaço de chão “.

[…] A libertação é um processo doloroso, pois depende do

próprio individuo expulsar ou não o opressor de dentro de si. O

homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável

na e pela superação da contradição, opressor-oprimido, que é a

libertação de todos. A superação da contradição é o parto que

traz ao mundo este homem novo, não o opressor, não mais o

oprimido, mas homem libertando-se. ( Paulo Freire, 1996 ).

Esta é a lição de mundo que pode ser feita pelos estudantes , embora, a partir da

leitura imagética por parte da coletânea fotográfica como registro documental, possam

ter ou construir um novo olhar sobre esta realidade, através desta releitura de toda esta

história.

55

55

3 - OBJETIVOS:

3.1 - Objetivo Geral:

Analisar as atividades pedagógicas desenvolvidas para obter uma fluência da

habilidade da leitura através da teoria semiótica usando como objeto de estudo, textos

visuais escritos e imagéticos para uma maior compreensão das mensagens, como

prática educativa escolar na formação do leitor crítico como estratégia para exploração

dos signos relacionados ao contexto social real dos próprios leitores, enquanto

estudantes em fase de formação na educação básica na escola do campo.

3.2 - Objetivos Específicos:

1. Coletar informações sobre as práticas metodológicas dos profissionais da Escola do

assentamento em relação ao conjunto das atividades realizadas a respeito do ensino da

leitura e dos recursos didáticos utilizados.

2. Proporcionar práticas educativas usando textos relacionados com sua realidade para

despertar o prazer pela leitura e pelo conhecimento de sua história de vida.

3. Identificar o nível de emancipação, libertação e segurança dos camponeses

estudantes do ensino médio, filhos e/netos dos camponeses que participaram do

movimento social e que permanecem nas terras do assentamento, mediante a realidade

social,cultural e econômica nos dias atuais.

4. Diagnosticar a importância da imagem visual fotográfica, enquanto mediação na

melhoria da compreensão dos textos escritos e da condição para desenvolver o potencial

crítico pelo leitor.

5. Verificar e aprofundar o conhecimento por parte dos camponeses ( estudantes )

sobre o projeto artístico e didático que se constitui na Cantata prá Alagamar, trabalho

em versos da Literatura de Cordel que fala sobre a Luta de Alagamar, capitaneada pelo

Arcebispo Dom José Maria Pires enquanto fonte de organização, orientação e

segurança.

56

56

6. Refletir a respeito da participação do romancista, teatrólogo e bancário José Solha e

por José Alberto Kaplan, Professor da UFPB na gravação da “ Cantata prá Alagamar “,

a partir do texto do Hino a Alagamar, de autoria do camponês Sr. Severino Izidro, que

retrata o movimento do trabalhadores, muito entoado nas reuniões no acampamento e

lembrado até os dias atuais em oportunidades diversas, com o seguinte refrão :

Alagamar meu coração / teu povo humilde espera uma solução.

Nossa vitória fica na história /e tua glória é a nossa união.

7. Analisar a contribuição da imagem fotográfica enquanto signo e objeto para

conhecimento , enquanto registro de fato histórico e mediação do passado com o

presente, enquanto suporte para uma nova visualização e reconhecimento pela

habilidade da leitura interpretativa pelos leitores .

8. Observar o desenvolvimento da habilidade da leitura pelos e a relação com a teoria

sócio-histórica de Vygotsky ( 1996 ), por se tratar de objetos de estudo ou recursos

didáticos vinculados a realidade e condição da vida real dos alunos camponeses na

escola do campo.

9. Verificar a possibilidade viável de empoderamento dos alunos a respeito da prática

da leitura semiótica através da imagem visual na relação : autor/texto/leitor.

10. Relacionar os aportes teóricos de Kleiman(2001), Rojo ( 2009), Erenildo ( 2012), e

Pietroforte (2015), Magda Soares(1998 ), Cagliari(2009), Santaella(1997), Freire ( )

PCNsEM(2002), Molina,Caldart,Arroyo (2011) e outros ainda, em relação a prática

pedagógica da leitura no sucesso ou fracasso por parte do processo de ensino

aprendizagem escolar na formação do leitor crítico para uma boa formação e exercício

da cidadania.

11. Interpretar e avaliar o nível de aplicabilidade de algumas diretrizes relacionadas ao

ensino da leitura no ensino médio a partir da LDBEN, assim como : DCNEM,

PCNEM, PNE, como uma das estratégias para a consolidação do trabalho pedagógico

escolar e a prática social na formação humana intergral, considerando seus sujeitos,

seus desafios e as possíveis soluções.

57

57

12. Repensar o desenvolvimento das potencialidades dos alunos do ensino médio no que

diz respeito ao processo do ensino da leitura pela teoria semiótica, assim como os

desafios no uso da linguagem como mediação para comunicação do leitor/mundo.

13. Analisar o potencial do objeto fotográfico enquanto gênero textual para uma maior

interpretação crítica da leitura semiótica como fonte ou mediação de sentidos e

significados.

2 - JUSTIFICATIVA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: (OBJETO DE

ESTUDO)

Desde as últimas décadas do século XX e adentrando neste inicio do século

XXI,são várias as demandas da sociedade civil organizada ou em forma de

organização, embora, no contexto das políticas públicas voltadas para o campo da

educação podemos referenciar algumas conquistas e algumas lutas ainda travadas para

possíveis realizações .

As pautas de reivindicações, assim como: reconhecimento de direitos humanos,

combate ao racismo, diversidade de gênero, homofobia e preconceitos diversos,

universalização da educação de qualidade e outros mais, encontram-se ancoradas nos

debates desde a promulgação da atual Constituição Brasileira de 1988 e continuam

instauradas por muitos grupos sociais em busca de novas conquistas, e em especial, ao

sucesso das atividades escolares, apesar dos vários desafios enfrentados pelas

instituições na contemporaneidade.

O processo para o ensino da leitura constitui ainda um entrave no

desenvolvimento do aluno leitor em um patamar significativo para o exercício pleno

da cidadania, independentemente do contexto cultural da diversidade da nação brasileira

e em particular na escola popular do campo.

Por estas e outras considerações é que o nosso objeto nesta pesquisa são textos

que relatam uma realidade camponesa nas décadas de 70 e 80 no interior da Paraíba e

hoje, utilizadas como recursos pedagógicos por alunos do Ensino Médio na Escola do

Campo através da visão semiótica através de textos escritos e imagéticos para

podermos analisar as possíveis possibilidades de desenvolvimento crítico por parte dos

alunos leitores e por parte também da escola pública através de seu Projeto Político e

58

58

suas propostas para uma prática significativa que atenda as expectativas e desperte o

prazer pela realidade de sua clientela. Para isso observamos o seguinte:

Começa com o Pró-terra,Financiando o gado e a cana,

As terras se valorizam, A negociata se dana,

Lavouras são destruídas, Famílias pobres, varridas,

E ambição fica insana.

Cantata prá Alagamar,

(Solha,1975,p.1)

A partir desta primeira estrofe do texto da “ Cantata prá Alagamar “, começa-se

a perceber a importância da leitura ou da (re)leitura desta história para uma formação

crítica por parte dos alunos do ensino médio da escola no campo que ora encontra-se

funcionando neste assentamento. Que auxiliados pela prática educativa da criticidade

na leitura semiótica e com o auxilio do uso diversificado de imagens, possam .na

verdade , construírem uma nova visão desta história, atribuir valores , reconhecer

identidades, eliminar preconceitos, valorizar os méritos dos familiares, reconhecer

ajudas e solidariedades de autoridades civis e religiosos em prol da realização dos

objetivos .

Para esta releitura a título e inovada pela teoria semiótica, espera-se que os

leitores ou releitores possas adquirir através dos textos usados, os leitores possam

avançar na compreensão e interpretação crítica , complementando e efetivando a

grande responsabilidade das atividades escolares pelo ensino da leitura.

[…] A semiótica é a ciência que tem por objeto de investigação

todas as linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o

exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno

como fenômeno de produção de significação e de sentido. (

SANTAELLA, 1998,p 34.)

Considerando que a “ leitura “ tem sido fundamentalmente , um objeto de estudo

e ensino ( PCNs, 1997), elencamos este termo como objeto de pesquisa com vista aos

desafios na sua implementação do fazer pedagógico e principalmente com alunos na

escola do campo, por se tratar ainda, de um espaço na área da educação pública, que

apresenta maiores dificuldades para uma realização plena de funcionamento com

qualidade, atendendo aos princípios de igualdade , mediante os diversos desafios.

59

59

Por isso estabelecemos como prática desta habilidade a teoria semiótica , como

uma forma de poder explorar todas as linguagens ( verbal e não verbal ) inclusive o

uso da imagem fotográfica para uma maior compreensão critica dos textos. Temos

como objeto o texto do Hino de Alagamar e o texto da Cantata pra Alagamar, escritos

em forma de cordel e com mensagem sobre a vida do campo, especificamente sobre a

lula do povo de Alagamar nas décadas de 70 e 80, envolvendo o contexto social,

cultural, econômico do país que atingiu aos camponeses de Alagamar , principalmente

pela morte do latifundiário Sr. Arnaldo Maroja em 07 de novembro de 1975, conforme

os seguintes versos :

[…] O ano é setenta e quatro / com dez de revolução, Os países do

petróleo/ tomaram resolução, De cobrar de todo o mundo/um gemido

mais profundo, Em troca da produção. ( Cantata – pag. 01.)

Nem governo, fazendeiros,/ nem Sudene , nem usinas, Vendedores,

compradores/ em meio a charutos , piscinas, Pensaram nos moradores

/ nos pobres agricultores. Ao descobrir essas minas. (Cantata, p 02)

É bastante óbvio o conhecimento por grande parte dos profissionais da educação

da Educação Básica dos grandes desafios por parte dos professores em relação ao

ensino da leitura na escola, pois, é notório, principalmente com a clientela da escola

pública a precariedade dos alunos em relação ao domínio da habilidade da leitura,

enfrentando assim um grande obstáculo na aquisição do conhecimento interdisciplinar,

mediante o baixo rendimento da compreensão dos textos. Motivo este que acarreta um

baixo rendimento escolar, que os levam muitas vezes ao desestimulo que provoca um

alto índice de evasão escolar ou ao resultado de analfabetos funcionais.

Geralmente os alunos na educação básica se enchem de justificativas , assim

como: não gostam dos textos do livro didático, não encontram sentido nos textos, a

escola praticamente não inclui no currículo o ensino da leitura, a leitura não é prazerosa

e no final o aluno conclui o ensino médio com pouca fluência na habilidade da leitura.

O que se torna muito prejudicial para vida prática do aluno, fora da escola. Ficando

praticamente a critério de cada um ou a critério da escola da vida, através da leitura de

mundo que cada um possa fazer .

De acordo comm os princípios da semiótica, a fotografia é um tipo de registro

de “ algo” que já existiu, que já ocorreu, de uma pessoa que existiu ou ainda existe e que

60

60

estava naquele determinado lugar, embora registrado de acordo com a vontade do

sujeito que fotografou, mesmo assim , podemos diferenciar da característica padrão da

pintura. O objeto fotográfico significa realmente o seu respectivo objeto.

A fotografia é um signo textual que representa “ algo “ que a semiótica é a

ferramenta ideal para estudar, interpretar e ler este artefato . Pois o ato de olhar do

sujeito para determinada fotografia, já carrega uma fonte de interpretação ou

mediação do sentido que ela pode representar através da sua imagem.

O objeto fotográfico dispõe de certo poder histórico documental, sendo assim ,

um recurso de grande importância para que haja no leitor um maior aproveitamento

na releitura dos textos, objeto desta pesquisa, por se tratar de fatos pretéritos, no entanto

as fotografias descrevem a realidade que são apresentadas nos textos escritos sobre a

história da luta povo do Grande Alagamar pela posse da terra , após a morte do antigo

proprietário das Fazendas reunidas, que deu origem a diferentes gêneros textuais (

textos de cordel, poemas em folhetos inclusive a cantata que fora gravada), que

configuram as práticas sociais da realidade camponesa .

A imagem visual interpretada pelo leitor através da prática humana da leitura, e

por conseguinte, no caso da fotografia, pode ser considerada como um artefato cultural

visual que representa o registro de alguns fatos e da participação de vultos históricos

importantes, nas pessoas de autoridades civis , militares e religiosas no processo de

emancipação dos camponeses ou ainda como fonte de provas ou mediação entre a

teoria e a prática para o conhecimento dos estudantes nos dias atuais, através destes

meios de representação simbólica da narração que hoje podem fazer todos aqueles que

participaram dos acontecimentos naquela época, constituindo o aspecto social e cultural

das comunidades envolvidas.

A construção dos significados e a produção dos sentidos através dos gêneros

textuais visuais ( escritos e imagéticos ), é uma relação entre a “leitura dos textos” e a

ênfase da “realidade social” produzida pela prática pedagógica escolar através do

processo “ensino-aprendizagem” que envolvem alunos e professor(a) nesta construção

ou neste novo modo de olhar e interpretar os fatos através de uma (re)leitura desta

realidade social.

61

61

4 FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para realização desta pesquisa, inicialmente, realizaremos uma pesquisa

bibliográfica, ancorada em teóricos que se encontram relacionados inicialmente com a

linguagem verbal e não verbal, com a teoria semiótica e com a prática educativa escolar

e sobre o processo do ensino da leitura e com a escola do campo.

Vamos desenvolver um processo de investigação através da metodologia da

pesquisa qualitativa e os dados serão coletados através de fontes primárias e

secundárias e com uso de diversos instrumentos, como: observação direta livre, direta

estruturada e participante com as turmas do Ensino Médio na Escola do Campo.

Usaremos ainda entrevista etnográfica e semi-estruturada, conforme seja o nível

do entrevistado, alguma palestras com o grupo focal, gravadores, câmeras fotográficas,

questionários com perguntas abertas e fechadas, além da análise documental, alguns

folhetos de cordel , álbum de recortes de jornais da época, dados textuais, algumas obras

existentes e ou ainda descobertas durante a realização da pesquisa.

Para isso, acreditamos ser necessária uma aplicação direta de algumas atividades

pedagógicas em sala de aula com os alunos do Ensino Médio, usando os seguintes

textos: O Hino de Alagamar de autoria do camponês , Sr. Severino Izidro e

principalmente o texto da “ Cantata prá Alagamar ( poema estruturado em cordel ),

além da leitura das imagens fotográficas , procurando interpretá-las criticamente de

acordo com os fatos e o os textos dos recortes dos jornais da época, fazendo a relação

com o texto da cantata , como uma comprovação histórica e documental dos fatos

citados. A leitura de mundo, antecede a leitura da palavra.

Baseado no pensamento de Freire, acredito ainda que seja necessário uma

investigarmos da própria história do assentamento, através dos depoimentos de alguns

dos camponeses citados nos textos, relatos de algumas lideranças do movimento social,

acesso a documentos do INCRA, algumas das fotografias e recortes dos jornais da

época, realizar algumas entrevistas com autoridades civis, e religiosas. Além da

observação participante da atual situação pedagógica na escola pelos Professores,

Gestor, Funcionários e os Alunos, estudo sociocultural e econômico nos dias atuais

sobre a sobrevivência e sustentabilidade dos camponeses e o fator agrícola produtivo,

62

62

as fontes de empregos e rendas, para assim relacionarmos com a possibilidade lógica da

teoria Freireana da libertação.

Daí, teremos como grupo especifico amostral da pesquisa, um certo número de

camponeses e famílias representantes de todas as comunidades do grande assentamento,

autoridades e outros vultos (sujeitos) entre os participantes dos movimentos sociais na

época do conflito,além da comunidade escolar incluída, ou seja , os alunos do Ensino

Médio da Escola Estadual situada no centro do próprio assentamento, participação das

diferentes instituições sociais, como escolas, igrejas,sindicato, associações, etc.

Em relação à escola, teremos como uma amostra os alunos do Ensino Médio, ou

seja, os alunos do 1, 2 e 3 ano , da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

Arnaldo Maroja, por ser uma e única Escola que oferece o Ensino Médio na

Fazenda Alagamar ( assentamento ).

Dados estes que passarão por uma análise ou leitura estrutural sistematizada em

analogia ao banco de dados da tese, atentando-se aos aspectos convergentes,

divergentes, contraditórios, específicos, diferenciados, correspondentes na possível

relação da causa e efeito a ser estudada e analisada mediante o objeto de estudo e o

conjunto de dados coletados.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término deste trabalho, ou seja, depois de todas as leituras realizadas e da

intervenção na prática escolar, principalmente da habilidade da leitura e com base na

perspectiva semiótica, e de forma especifica, usando a imagem visual dos textos citados,

como o Hino de Alagamar, A Cantata prá Alagamar e ainda da imagem fotográfica,

todos como recursos didáticos, chegamos a uma conclusão, que não concluímos ainda

nada.

Pois se trata de um “ assunto “ bastante enigmático, complexo, rico em reflexão, de

hipóteses e de realidades, considerando que, em si tratando do ensino da leitura, muitas

podem ser as influências que podem gerar sucesso ou fracasso desta prática escolar

que pode começar e continuar, fora da sala de aula ou da própria escola.

Afinal a leitura de mundo pode anteceder a leitura da palavra, assim como afirmou o

grande mestre Paulo |Freire, pois a leitura que acontece no interior da escola e sob uma

63

63

série de critérios e metas realmente requer um planejamento básico e uma contínua na

forma de se trabalhar no dia-a-dia, para assim se atingir e construir o sujeito leitor.

Que este leitor possa atingir um nível de criticidade dos textos lidos, entre os

diferentes gêneros que possa a vir fazer a leitura.

Observamos com muita propriedade que o uso da imagem fotográfica muito

contribuiu para a reflexão crítica do texto escrito, principalmente para que o leitor possa

obter uma melhor compreensão dos fatos inseridos na mensagem do texto.

A prática semiótica construída na relação triádica do signo (imagem textual ou

fotográfica ) , do objeto (outra imagem criada pelo leitor) e do próprio interpretante

que mantém uma equivalência real e que podemos chamar de tradução que acontece

justamente através do ato de ler.

No caso especifico em que o gênero textual faça parte da realidade do leitor, a

compreensão pode se tornar mais fácil de ser decifrada ou traduzida. Foi o caso desta

pesquisa , trabalhando com sujeitos leitores camponês e usando te4xtos que taram sobre

sua realidade do campo . Por exemplo, usar textos que tratam sobre a luta pela posse da

terra.Usar estes recursos didáticos é o mesmo que manter na prática da leitura um

conteúdo que verse sobre os aspectos de vida do sujeito leitor e que este sujeito se torne

imponderado do respectivo assunto e de certa forma, se aproprie com mais

intensidade sobre o conteúdo do texto.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel Gonzalez, Caldart, Roseli Salete, Molina, Mônica Castagna.(

Organizadores ). Por uma Educação do Campo. 5. ed. Petrópolis – RJ. Vozes, 2011.

Beisiegel, Celso de Rui. Política e Educação Popular. A Teoria e a Pratica de Paulo

Freire no Brasil. Brasília. Líber Livro – 2008.

CAGLIARI, Luis Carlos. QAlfabetização e Linguística – São Paulo- Scipicione- 2009.

CALAZANS, Maria Julieta Costa. Educação e Escola no Campo. Campinas. Papirus.

1993.

CALDART, Roseli Salete, KOLLING, Edgar Jorge, CERIOLI, Paulo Ricardo (

Organizadores ) Educação do Campo. Identidade e Políticas Públicas. Brasília-

DF. Coleção – Por uma Educação do campo. N 4. 2002.

CARLOS, Erenildo Carlos. Educação e Visualidade. João Pessoa – Editora da UFPB.

2012.

64

64

CONFEDERAÇÃO Nacional dos Trabalhadores do Campo. CONTAG. Educação do

Campo. Diretrizes Operacionais. Brasília – DF.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à Prática

Educativa. São Paulo. Paz e Terra. 1996. Coleção Leitura.

_____, Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 2005.

_____, Educação como Prática da Liberdade .Editora Paz e Terra . Rio de janeiro –

RJ . 1983.

JEZINE, Edineide e ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto ( Organizadoras ). Educação

e Movimentos Sociais. Novos Olhares. Campinas SP. Editora Alínea. 2007. ,

MOLINA Mônica Castagna e Jesus, Sônia Meire Santos Azevedo. ( Organizadoras ).

Educação do Campo: Contribuições para a construção de um projeto de Educação

do Campo. 2004. Brasília – DF. Coleção – Por uma Educação do Campo.

MOREIRA, Emília de Rodat Fernandes. Por um Pedaço de Chão. João Pessoa. Ed.

Universitária da UFPB. 1997. Volume 2.

PCN – língua Portuguesa - Vol. 2 – 1997.

PCN – Ensino Médio - 2002 – MEC - SEMTEC

PEREIRA, Antonio Pereira – Pedagogia do Movimento Camponês na Paraíba: das

ligas aos assentamentos Rurais. João Pessoa – Idéia / Editora Universitária , 2009.

SANTAELLA, Lúcia.O que é Semiótica . São Paulo – Brasiliense- 2004,Coleção

Primeiros Passos.

____ A Teoria Geral dos Signos : Como as linguagens significam as coisas - São

Paulo - 2008.

SCOCUGLIA, Afonso Celso. A História das Idéias de Paulo Freire. João Pessoa. Ed.

Universitária – UFPB. 2006. ( 5 ed.).

SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. 6 ed.Porto Alegre. 1998. Artmed

XAVIER BATISTA, Maria do Socorro, JEZINE, Edineide e MOREIRA, Orlandil de

Lima ( Organizadores ). Educação

65

65

O PAPEL DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DE LEITURA CRÍTICA DE

IMAGEM VISUAL

Katielyne Coelho Cruz Rocha8

katielynerocha@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho, fundamentado em autores como HERNÁNDEZ(2000) e CARLOS(2011)

e outros, aborda o uso de imagens visuais como recurso de aprendizagem. Trata-se de

um relato reflexivo sobre uma experiência vivenciada em sala de aula, que utilizou o

gênero imagético da história em quadrinhos. A proposta didática foi desenvolvida com

alunos do 5° ano do ensino fundamental séries iniciais, de uma escola pública da capital

paraibana. Os conhecimentos prévios e a interpretação feita por eles acerca do objeto do

estudo foram analisados a partir das respostas e comentários que os alunos elaboraram.

Observou-se mediante essa experiência que a imagem pode ocupar um espaço

significativo no acesso da informação e no processo de formação do alunado. Dessa

forma, compreende-se que cabe ao educador promover uma análise aprofundada sobre a

produção, distribuição e recepção da imagem e buscar metodologias relevantes para a

construção de um olhar crítico dos estudantes. Não obstante, percebe-se que há uma

carência destes assuntos no currículo e na prática docente. Com efeito, a história atual

exige que a escola colabore na formação de estudantes críticos-analíticos dos textos

visuais que os cercam.

Palavras chave: Aprendizagem escolar. Leitura crítica. Imagem visual.

1 INTRODUÇÃO

Cotidianamente nos deparamos com imagens visuais por toda parte e isso se

intensifica demasiadamente com o avanço da tecnologia. Vivemos em um mundo

dominado por imagens, a todo o instante somos surpreendidos por elas, em casa, no

trabalho, nas ruas, imagens sedutoras que tentam a todo custo influenciar nosso

comportamento. No entanto, a leitura de imagens é uma necessidade para a

compreensão e decodificação desses signos tão difundidos na nossa vida cotidiana. Por

esse motivo, este trabalho aborda o uso de imagens visuais como recurso de

aprendizagem. Trata-se de um relato reflexivo sobre uma experiência vivenciada em

sala de aula, que utilizou o gênero imagético da história em quadrinhos. 8 Pedagoga pela Universidade Estadual da Paraíba. Especialista em Supervisão e Orientação Escolar.

Professora efetiva da Prefeitura Municipal de João Pessoa.

66

66

Esse trabalho tem como objetivo promover uma análise inicial sobre a produção,

distribuição e recepção da imagem e buscar metodologias relevantes para a construção

de um olhar crítico dos estudantes. Segundo Ana Mae Barbosa (1998) em nossa vida diária estamos cercados por

imagens impostas pela mídia, vendendo produtos, ideias, conceitos, comportamentos,

slogans políticos, etc. Como resultado da nossa inabilidade de ler essas imagens, somos

ensinados por elas inconscientemente. A educação deveria dedicar mais atenção ao

discurso visual. Por esse motivo ensinar a gramática visual e sua sintaxe nas escolas é

tornar nosso alunado conscientes e preparados para compreender e avaliar todo o tipo de

imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas imagens. A leitura de

imagens é uma premissa da sociedade moderna, visando a grande quantidade de

informações que nos são transmitidas por meio dessa linguagem. Conhecer a “gramática

visual” nos tornaria capacitados para ler e interpretar imagens com consciência. 2 IMAGEM VISUAL O olho é o condutor que leva e traz imagens. Olhar não é apenas ver. Olhar

transforma as coisas que vemos em atividades mentais. Olhar para ver nos reitera que o

ver é um olhar mais perspicaz , dessa forma nos leva a um olhar crítico que vai além da

opinião ingênua e simples de não gostei ou gostei. Recorrer a esse olhar mais

apreciativo e atento leva a realização de análise decodificando os códigos visuais. Para Márcia Tiburi (2005),o olhar é mediado, lento, porque remete a uma

reflexão, enquanto o ver é imediato,desatento. Ver é um “olhar” frio, sem interesse, com

propósito de apenas tomar conhecimento de que algo existe, mas sem necessariamente

internalizar a sua existência. Assim:”Ver é reto, olhar é sinuoso. Ver é sintético, olhar é

analítico. Ver é imediato, olhar é mediado. A imediaticidade do ver torna-o um evento

objetivo. Vê-se um fantasma, mas não se olha um fantasma. Vemos televisão, enquanto

olhamos uma paisagem, uma pintura” ( IDEN,p.65). Logo: […] ver é , também , para o ser humano, uma das vias de recepção e

conhecimento acerca dos seres e dos acontecimentos, processos e

relações, regras e modos de existência das coisas. Ver é muito mais do

que uma simples sensação e de uma simples experiência empírico-

existencial;é , com efeito, um modo de conhecer, compreender e

aprender o mundo.(CARLOS, 2008, p.21-22)

67

67

O ver e o olhar, nesse sentido, são primordiais para uma efetiva leitura de imagem na

escola e fora dela. Uma mesma imagem pode ser lida mais de uma vez por diferentes

pessoas, pois as interpretações diferem de pessoa para pessoa, ela permite várias

interpretações e, quando lidas em diferentes épocas, podem propiciar uma nova leitura e

isso será fortemente influenciado pelo repertório imagético de quem lê, do

conhecimento e experiencias adquiridos até aquele momento. As emoções

momentâneas também podem exercer interferência na leitura de uma imagem, como

sentimentos de alegria, tristeza, serenidade, incertezas, dentre outros, que podem ser

despertados ou podem também despertar uma reflexão sobre si mesmo e o mundo que

nos cerca. Quando a criança está aprendendo a ler, os encantadores livros ilustrados são

quase que unânimes. Os olhares percorrem com calma e atenção os desenhos, as formas

e as cores. À medida que a criança domina as primeiras letras, as primeiras palavras e os

primeiros parágrafos, menos tempo é dedicado às ilustrações, até que elas quase

magicamente somem dos livros. Mesmo com esse súbito desaparecimento dos livros

conforme a criança cresce, as imagens estão em todo lugar e cada vez mais presentes

no nosso dia a dia. Quem consegue interpretá-las supera a ingenuidade e busca

desenvolve um olhar crítico acerca da distribuição e recepção da imagem. Segundo Berger (1987) “[...] a vista chega antes da palavras. A Criança olha e vê

antes de falar [...]”. Então por que a criança ao chegar no seu momento escolar

designado para a aquisição da leitura, aprende somente o texto escrito? Alfabetizar uma

criança é mais do que ensinar a codificar letras e sons, pois “[...] alfabetizar significa a

capacidade de expressar-se e compreender, e tanto a capacidade verbal quanto a visual

pode ser aprendida por todos. E deve sê-lo [...]”. (DONDIS, p.230). A expressão leitura de imagens começou a ganhar espaço na área de

comunicação e artes no final da década de 70, com a explosão dos sistemas

audiovisuais. Essa tendência foi difundida pelo formalismo, baseado na teoria da

Gestalt e da semiótica. Na psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que

toda experiência estética, seja de produção ou recepção, supõe um processo perceptivo.

A percepção é concebida aqui como uma elaboração ativa, uma complexa experiência

68

68

que transforma a informação recebida. Na proporção em que a imagem passa a ser

percebida como signo que insere diversos códigos, sua leitura demanda o conhecimento

e a compreensão desses códigos. No campo da publicidade moderna, a imagem é presença maciça. E nesse tipo

de imagem que investimos nosso tempo e nosso dinheiro. Esse tipo de imagem vem

sempre carregado de sentidos que subliminarmente sugerem o que devemos fazer, do

que necessitamos, o que devemos valorizar, desejar ou então o que devemos odiar.

Conforme Carlos (2011, p. 8) diz:

[...] Com efeito, o produto e serviço posto na imagem e sua

representação configurada visualmente seduzem quem vê, aguçam seu

desejo, sugerem-lhe perspectivas, despertam sua curiosidade e

conferem visualidade à existência da mercadoria, disseminando o

consumo em massa e constituindo uma espécie de identidade comum,

que, ao fim e ao cabo, ratifica a ideologia do bem-estar e da felicidade

social, pela via da aquisição e do usufruto de bens e serviços, o que

consolida a economia capitalista.

Essas imagens moldam pensamentos e comportamentos como diz Nagamini

(2004, p.16): [...] A publicidade constrói seu discurso através de imagens que irão

resgatar aspectos do individual no coletivo. Ela projeta um sujeito

com sonhos e desejos comuns, já que o grau de identificação pode

determinar a circulação do produto no mercado consumidor. Nesse sentido faria sentido uma pedagogia crítica capaz de analisar tais imagens,

textos culturais com uma grandiosidade de sentidos que exige um processo

primorosidade de decodificação e interpretação. Essa pedagogia crítica seria como

corrobora Carlos (2008) uma possibilidade existente de se questionar, analisar e

investigar a prática educativa existente, de se repensar o currículo escolar; de mudar a

leitura que fazemos do mundo, tornando nosso olhar mais crítico e analítico sobre ele;

uma possibilidade de fomentar as formas de comunicação entre os sujeitos tornando-os

mais emponderados e sujeitos sociais, prontos para exercer pleno seu papel na

sociedade, para o exercício concreto de suas batalhas individuais e coletivas; de se

veicularem valores, ideologias e mercadorias no mundo globalizado. Assim:

69

69

[...] o verbete “pedagogia crítica da visualidade” não é um simples

neologismo ou vocábulo sem valor pedagógico. Ele é o signo de mais

um modo singular de se pensar e se fazer educação, em lugares

diferenciados, com sujeitos distintos, ontologicamente situados no

tempo e no espaço sócio-histórico da cultura midiática

contemporânea: lugar em que a imagem ganha relevância e

centralidade indiscutível. (CARLOS, 2008 p.__) A leitura crítica dessas imagens é um meio para conscientização de que somos

os destinatários de mensagens que pretendem impor valores, ideias e valores que não

escolhemos. Dessa forma é desnecessário falar da importância e do papel que ela vem

assumindo no ensino contemporâneo. Então, a cultura vivida pelo educando de hoje se

caracteriza pela saturação de imagens, e a maioria das informações que ele recebe

chegam através delas. Ana Mae Barbosa (1998) diz que a leitura de imagens na escola

prepararia os alunos para a compreensão da gramática visual de qualquer imagem,

artística ou não, na aula de artes, ou no cotidiano, e que torná-los conscientes “[...] da

produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-los para compreender e

avaliar todo tipo e imagem, conscientizando-os do que estão aprendendo com essas

imagens [...]” (p. 14). [...] A imagem, quer seja ela figurativa ou abstrata, é um âmbito de

realidade, não apenas um objeto. Imersos num humanismo baseado na

dominação de objetos, tem sido difícil para os educadores entenderem

a importância da imagem, da reflexão sobre ela, da percepção de seu

sentido, da sua produção estética através da arte e da sua dedução

através dos meios de comunicação. Reflexão sobre a imagem é algo

que tem lugar em muito poucas escolas e isso resulta em

consequências nefastas não só para a compreensão da obra de arte,

mas também para uma apreciação crítica da televisão (BARBOSA,

1998, p. 44). A prática de leitura de imagens na escola nos tornaria capacitados para ver e

entender o mundo a nossa volta. Os professores seriam responsáveis pela mediação

dessas aprendizagens e é essencial que saibam apresentar bons exercícios de diferentes

gêneros imagéticos para os alunos, para que o contato com a imagem na sala de aula

seja produtivo, satisfatório e construtivo. Paulo Freire já dizia que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Você

70

70

está sempre lendo o mundo por meio da imagem e construindo a sua opinião a partir

dela. Precisamos aprender a, no mínimo, absorver melhor as imagens que nos rodeias.

As imagens são carregadas de significados, assim vemos o quanto é importante educar o

olhar, para que seja possível extrair a essência, dialogar com a imagem, entender a

mensagem, o conteúdo, para não sermos dominados por elas. Desenvolver pesquisas com essa temática é de suma importância para

enriquecimento dos conhecimentos obtidos no decorrer da vida acadêmica de qualquer

educador,discutir a importância de inserir a leitura de imagem nas práticas educativas

em sala de aula é levar esses conhecimentos aos aprendizes, que necessitam desenvolver

a percepção e a sensibilidade da leitura crítica da imagem visual. 3 A HISTÓRIA DOS QUADRINHOS Contar histórias por meio de imagens gráficas é algo que acontece desde a pré-história.

Já na antiguidade os homens primitivos utilizavam desenhos como forma de comunicação; elas

apareceram muito antes da escrita simbólica. As imagens gráficas eram sobrepostas nas paredes

das cavernas para registrar de forma aleatória ou até sequenciada como seriam, por exemplo, as

caçadas dos animais. Segundo Strickland e Boswell (2002, p. 4):

[...] Os primeiros quadros foram pintados em cavernas, provavelmente

15.000 anos atrás. As pinturas de bisões, veados, cavalos, bois,

mamutes e javalis se situam nos recessos das cavernas, longe das

superfícies habitadas e da luz do sol. Os arqueólogos especulam que

os artistas criavam figuras para garantir uma boa caça. Muitos animais

aparecem trespassados por flechas, e furos nas paredes indicam que os

habitantes das cavernas atiravam nos animais desenhos.

No ano de 1895 foi lançada a Yellow Kid, considerada por muitos a primeira história

em quadrinhos, criada pelo americano Richard F. Outcault. De acordo com Feijó (1997), foi

Richard F. Outcault, que começou a desenhar imagens sequenciadas em que retratava pequenas

histórias contendo nelas um novo elemento, os balões que representavam diálogos entre os

personagens. As histórias em quadrinhos passaram a ser publicadas em páginas dominicais dos

jornais e, em seguida, como “tirinhas” publicadas diariamente, transformando-se assim em um

produto de consumo massivo. Em meados da década de 1930, os quadrinhos passaram a ser

mais populares, pois começaram a ser publicadas revistas periodicamente conhecidas como

comic books, no Brasil conhecidas como gibis (Vergueiro, 2006).

Inicialmente as histórias em quadrinhos eram criadas somente para o humor,

71

71

porém durante a Segunda Guerra Mundial os quadrinhos passaram a ser também fonte

de interesses políticos, levando a criação de personagens como super-heróis, cercados

de todos os conceitos ideológicos daquele momento histórico. Conforme Alves (2001), no Brasil a primeira história em quadrinhos foi

publicada na revista Vida Fluminense, em 30 de janeiro de 1869, “As aventuras de Nhô

Quim”, tendo como autor Angelo Agostini. Em seu enredo contava a história de homens

simples do interior brasileiro. Nos quadrinhos do artista não continham balões nem

onomatopeias, que são elementos característicos dos quadrinhos atuais. No ano de 1905,

a revista Tico-Tico foi lançada voltada ao público infantil. Em seu conteúdo eram

publicados temas folclóricos e geográficos. Conforme o avanço dos anos o Brasil obteve

considerável sucesso , lançando bons quadrinistas, porém foi bem passageiro devido a

grande concorrência das histórias em quadrinhos importadas e políticas editoriais. A partir do ano 1944, o Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP),

expôs um estudo de forma preconceituosa e sem fundamento sobre as histórias em

quadrinhos, em que afirmava que elas causam nos leitores uma “lerdeza mental”. Dessa

forma pais e professores proibiram a leitura dos quadrinhos, que passaram a ser

marginalizados e por muito tempo algumas frases foram repetidas “[...] quem lê

histórias em quadrinho fica com o cérebro do tamanho de um quadrinho [...]” (Carvalho,

2006). Felizmente a partir de meados de 1990, as histórias em quadrinhos passaram a

serem incluídas nos livros didáticos, sendo utilizadas como textos informativos e

atividades complementares. No Brasil, as histórias em quadrinhos vêm se inserindo progressivamente na área

educacional, sendo utilizadas nas salas de aula cada vez mais pelos educadores e

educandos no processo de ensino e aprendizagem. Nós dias que correm conseguiu seu

reconhecimento merecido pela LDB (Lei Diretrizes e Bases) e pelos PCN (Parâmetros

Curriculares Nacionais) (Vergueiro, 2006). Os Parâmetros Curriculares Nacionais

(1997) citam os quadrinhos como gênero adequado para se trabalhar a linguagem oral e

escrita dos educandos. Consequentemente , é notória a relevância do professor

trabalhar com as mesmas na sala de aula, já que esses podem abranger os mais

diversificados assuntos e conteúdos estudados. Por seu poder atrativo devido a composição de suas coloridas imagens e

72

72

enquadramentos,os quadrinhos produzem um verdadeiro fascínio para muitas crianças e

jovens. Por esse exercer tamanha atração sobre as HQs seu uso se torna um elemento

indispensável no do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Vergueiro (2006, p.

21): [...] Há várias décadas, as histórias em quadrinhos fazem parte do

cotidiano de crianças e jovens, com sua leitura sendo muito popular

entre eles. Assim, a inclusão das histórias em quadrinhos na sala de

aula não é objetivo de qualquer tipo de rejeição por parte dos

estudantes, que, em geral, as recebem de forma entusiasmada,

sentindo-se, com sua utilização, propensos a uma participação mais

ativa nas atividades de aula. As histórias em quadrinhos aumentam a

motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua

curiosidade e desafiando seu senso crítico. A forte identificação dos

estudantes com os ícones da cultura de massa – entre os quais se

destacam vários personagens dos quadrinhos – é também um elemento

que reforça a utilização das histórias em quadrinhos no processo

didático. Logo ,educar para a visualidade é preparar os educandos para processar leituras,

ou seja, ler, interpretar, dar sentido a uma imagem , agregando as informações extraídas

dessa imagem à sua realidade. “[...] Na verdade, não conseguimos apreender o mundo

tal qual ele é, construímos mediações, filtros, sistemas simbólicos para conhecer o

nosso entorno e nos conhecer [...]” (BARBOSA, 2008, p. 73). 4 RELATO DA EXPERIÊNCIA Habitualmente, ouve-se erroneamente que alfabetizar é ensinar a ler. Ler,

contudo, é compreender e entender o mundo que nos cerca. Ler um texto, uma imagem,

uma música, uma representação teatral, corporal, também é alfabetizar. A escola tem

como objetivo propiciar aos seus educandos o uso dessas linguagens e integrá-las ao

nosso contexto. No contexto atual, a imagem vem ganhando símbolo de destaque na

nosso cultura. Por esse motivo, percebe-se a relevância de um relato de experiência e

que nele se exponha a verdadeira realidade da sala de aula. Este trabalho trata de um estudo descritivo acerca de um relato de experiência no

qual busca-se pontuar o caminho percorrido no processo de realização da atividade. A

proposta didática foi desenvolvida com 14 alunos, com faixa etária de 9 a 15 ano de

idade, do 5° ano do ensino fundamental séries iniciais, de uma escola pública da capital

73

73

paraibana. A utilização da referida história em quadrinhos abaixo, se deu a partir da

orientação do livro didático utilizado como suporte. As perguntas feitas também faziam

parte complementar da atividade proposta pela autora Cristiane Buranello. As perguntas pareciam estar dividias em blocos de compreensão. No primeiro,

as perguntas eram apenas de cunho objetivo, onde os alunos somente necessitariam

retirar as informações necessárias do texto. No segundo momento, era preciso um olhar

mais atento sobre a imagem para perceber quais mensagens elas estavam tentando

passar. Os conhecimentos prévios e a interpretação feita por eles acerca do objeto do

estudo foram analisados a partir das respostas e comentários que os alunos elaboraram.

Embora a atividade realizada tenha um público alvo diferente dos sujeitos analisados,

visto que a atividade foi publicado num livro de 3º ano séries iniciais, observa-se sua

validade, pois era a primeira experiência que nós teríamos com esse gênero imagético.

Conforme Carlos (2008, p. 22):

[...] A imagem é uma espécie de signo que serve, dentre outras coisas,

para representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo.

A representação do mundo por meio da imagem significa, em certo

sentido, um invenção que possibilita a substituição cognitiva do

mundo pela imagem: mundo-imagem, imaginário, em lugar do mundo

concreto, sensível, natural e histórico; em outro sentido, significa um

criação simbólica que permite o uso da imagem como uma mediação

entre o homem e o mundo. Segue abeixo a atividade autlizada

74

74

Já no primeiro bloco de perguntas sicou claro a ragilidade da capacidade

interpretativa dos alunos.Porém, a primeira e mais simples das perguntas houve total

acerto, todos conseguiram identificar na história o nome da autora. Na segunda pergunta

era pedido para que identificassem os personagens da história. Respostas como “gato,

mulher e sofá” nos deixam ainda mais intrigados e alarmados pra a real situação

interpretativa deles. Talvez o significado da palavra personagem não tenha ficado claro.

Nas perguntas de número 3, 4 , 5 e 6 era solicitado que mostrassem a

capacidade de compreensão mais analítica da história. Nesse momento ficou ainda mais

visível a escassez desse tipo de atividades feito por eles nas séries anteriores.

A questão de número 7 não houve resposta, todos deixaram em branco. Na

oitava, embora todos dissessem já ter lido anteriormente esse tipo de histórias, apenas

40% dos alunos acertaram o nome. Na questão 9 também houveram escassez de

respostas, apenas 8 alunos responderam. Na décima e última questão, todos

responderam. Disseram ter achado a história legal, ou boa.

Frente ao exposto ,constata-se que imagem é uma rica ferramente de

aprendizagem, podendo ser explorado de forma crítica sua faceta mediadora, dessa

75

75

forma:

[...] Vista pelo viés da mediação no processo pedagógico, a concepção

da imagem como um texto visual, posta em livros didáticos, pode ser

entendida como um conteúdo com funções de mediar/representar, cujo

potencial exprime historicamente um acontecimento pedagógico

relevante, em meio às práticas pedagógicas vigentes. (CARLOS,

2015. p. 157).

Nas perguntas subsequentes o resultado foi ainda mais desastroso, comentários

absurdos e sem conexão com a história foram os mais comuns.

Contudo, verificou-se que talvez a forma como a atividade foi apresentada para

eles não tenha despertado interesse suficiente para que eles dedicassem atenção à

história que estava sendo contada. De alguma forma, o caráter infantil da história tenha

causado desinteresse, ou, por algum motivo, as perguntas não ficaram claras e não

causou empatia neles. Talvez, se as perguntas tivessem sido construídas pelos alunos, ou

pedido para que estes construíssem a história com base nas imagens, o resultado tivesse

sido diferente do obtido.

Por esse motivo o papel do professor é muito importante na tomada de decisão

da escolha da atividade e na execução dela em sala, reflexão e ação devem fazer parte

de sua prática docente diária. O professor necessita estabelecer ligações entre os

conteúdos a serem transmitidos, as demandas e necessidades do processo educativo pelo

qual passam seus alunos, suas respostas em relação ao assunto tratado e, na soma disso

tudo, reavaliar sua prática docente.

Em função disso, o professor é responsável por criar relações entre todos os

conteúdos estabelecidos, criando alicerces de sustentação para o desenvolvimento das

capacidades globais do aluno. O professor é o protagonista que auxilia nos processos de

significação e resignação dos conteúdos.

É muito comum que, em uma mesma sala de aula, apareçam atitudes de empatia

ou de total distanciação frente a um mesmo conteúdo. Não obstante, ao professor, além

de apresentá-lo o professor deve revelar a importância do conteúdo e estimular a turma

com diferentes abordagens , para torná-lo mais vivo e significativo para todos.

Assim, embora muitas vezes o conteúdo a ser ministrado seja o mesmo em todos

os anos, ele deverá ser adequado pelo professor às especificidades de cada turma.

76

76

Ensinar, desta forma, não pode estar baseado em receitas pré-estabelecidas, reduzindo o

papel do professor ao de um mero “aplicador” de estratégias. Pelo contrário, cabe ao

professor, a partir de uma mesma base de conteúdos, didáticas e práticas de ensino,

dinamizá-las segundo o perfil de cada turma em particular.

Para tanto, é indispensável que o professor conheça o perfil da sua turma,

inferindo que não se pode exigir de todos os alunos a mesma resposta, uma resposta

padrão, como se encontra em alguns livros didáticos, embora deva garantir, na

multiplicidade de respostas, igual qualidade e densidade.

Nem todos os alunos são iguais, em sua forma de pensar e agir, tampouco os

grupos formados em sala de aula por eles , seja em termos de faixa etária, seja em

termos de interesses pessoais,posição social, dentre outros. Normalmente o professor

vem para dar sua aula baseado em seus interesses definidos,por esse motivo, muitas

vezes percebe-se, no espaço expositivo e na execução da atividade, que a atenção do

grupo é desviada do caminho originalmente traçado, obrigando o professor a estabelecer

novas relações.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Construir no aluno um olhar crítico é uma proposta que transforma todos que a

alcançam em observadores menos passivos, menos condicionados. Ao saber ler uma

imagem, o aluno atenta-se para o fato de que ele é o destinatário desta mensagem que

muitas vezes pretende impor a ele valores, ideias, costumes e comportamentos que ele

não reconhece como legítimo. Não obstante, percebe-se que há uma carência destes

assuntos no currículo escolar e na prática docente. Com efeito, a história atual exige

que a escola colabore na formação de estudantes crítico-analíticos dos textos visuais que

os cercam. A imagem traz uma importante contribuição no processo de desenvolvimento de

uma leitura crítica do mundo e está sempre presente na formação do ser humano e as

produções didáticas devem contemplar estratégias para leitura delas. No livro didático

utilizado, embora façam uso de inúmeras imagens não apresentam estratégias para essa

prática no cotidiano escolar. Logo, o que era apenas mais uma atividade , ingênua e sem objetivo

77

77

definido,acabou se tornando um importante instrumento de pesquisa. A experiência aqui

relatada mostra, portanto a real necessidade de se aprofundar métodos de trabalho nos

quais o uso de imagens esteja mais presente na escola, favorecendo a educação do olhar,

proporcionando o refinamento crítico diante da crescente diversidade de imagens

produzidas principalmente pela indústria cultural,garantindo ao indivíduo entender o

mundo a sua volta não apenas como expectador passivo mas como personagem

importante nesse processo. REFERÊNCIAS AlVES, J. M. Histórias em quadrinhos e educação infantil. Revista PSCICOLOGIA. BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São

Paulo: Editora Cortez, 4. ed., 2008. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 2008. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. 2. Arte: Ensino de quinta a oitava séries. Brasília:

MEC/SEF, 1998. CARLOS, E.J. A importância do ato de ver. João Pessoa: Editora Universitária da

UFPB, 2011. CARLOS, E.J.Educação e visualidade: refleões, estudos e exeperiências pedagógicas

com a imagem. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008. CARLOS, E. J. Por uma Pedagogia crítica da visualidade. João Pessoa: Editora

Universitária da UFPB, 2010. CARVALHO,DJota. A educação está no gibi. Campinas: Papirus, 2006. DONDIS, Donis A. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo; Martins Fontes, 1991. DERDYK,Edith. Formas de pensar o desenho. 2. ed. São Paulo:Editora scipione,

1994. FEIJÓ, M. Quadrinhos em ação: Um século de história. São Paulo: Editora

Moderna,1997. FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. 3. ed. São Paulo: Cortez; Instituto

Paulo Freire, 2003.

78

78

HERNÀNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de

Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000; KELLNER, Douglas.Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-

moderna.In: SILVA, Tomas Tadeu da (Org.). Alienígenas em sala de aula: uma

introdução aos estudos culturais. NAGAMINI, Eliana. O discurso da pluralidade no contexto escolar: a construção dos

enredos. In:CITELLI, Adilson. Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV,

rádio, jogos, informática. São Paulo:Cortez, 2004. ROSSI, Maria. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação,

2009. SANTOS, E. S.; VERGUEIRO, W. Histórias em quadrinhos no processo de ensino e

aprendizagem:da teoria a prática. ECCOS- Rev. Cient. São Paulo, n.27, p.81-95,

Janeiro/abril 2012. SARDELICH, Maria Emília. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando

conceitos para a prática educativa. Educar, Curitiba, n. 27, p. 451-469, 2006. Editora

UFPR. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n27/a13n27.pdf. Acesso em: 16 de

junho de 2016. TIBURI, M.Metamorfoses do Conceito – ética e dialética negativa em Th. Adorno (Ed.

UFRGS, 2005).

79

79

Roda de diálogo 2- Educação e visualidade: a fotografia e o cinema

“EXPERIÊNCIA DO SAGRADO”: AS FOTOGRAFIAS RELIGIOSAS NO

LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA

Carla Maria de Almeida

Mestranda em Ciência da Informação pela UFPB. E-mail:

carlaalmeida@hotmail.com

Gabriela da Nóbrega Carreiro

Mestranda em Educação pela UFPB. E-mail: gncarreiro@gmail.com

RESUMO

A fotografia compreende em um instrumento de formação de sentido ou mediador

simbólico, em que se revelam informações do que é registrado. Por sua potencialidade

comunicativa, constitui-se num importante elemento pedagógico presente nos livros

didáticos. O presente trabalho debruça-se no estudo sobre o livro didático de Filosofia

para ensino médio, Iniciação à Filosofia da autora Marilena Chaui, indicado pelo Plano

Nacional do livro didático (PNLD), de 2015. Tendo em vista a organização estrutural do

livro, foi selecionado o capítulo Experiência do Sagrado, por seu enfoque metodológico

temático, opondo-se à concepção tradicional do ensino da Filosofia de abordagem

histórica. Esse trabalho fundamenta-se na Pedagogia crítica da visualidade e nas

propostas metodológicas de análise fotográfica de Kossoy (2014; 2001), em que se

entende a linguagem fotográfica enquanto recurso pedagógico e construção social e

cultural, necessárias ao sujeito no processo de ensino e aprendizagem. O capítulo

apresenta 10 fotografias referentes a diversos contextos religiosos, distribuídas em 12

páginas. Com base nisso, analisaremos as imagens constantes na unidade, considerando

o discurso na possibilidade dialógica entre as imagens e o texto filosófico.

Palavras-chave: Pedagogia crítica da visualidade; Livro didático; Fotografia.

1 INTRODUÇÃO

A fotografia compreende em um instrumento de formação de sentido e

mediador simbólico, em que se revelam informações do que é registrado. Através dos

indícios que ela traz em si, o observador pode acessar um contexto cultural e social

distintos, que permite à sua imaginação interpretações diversas.

80

80

Por sua potencialidade comunicativa, a imagem, especificamente a fotografia,

constitui-se num importante elemento pedagógico no processo de ensino aprendizagem.

No entanto, podemos constatar que por vezes tal recurso é pouco trabalho.

O presente trabalho debruça-se sobre o livro didático de Filosofia para o ensino

médio, Iniciação à Filosofia (2000) da autora Marilena Chaui, indicado pelo Plano

Nacional do livro didático (PNLD), de 2015. Tendo em vista a organização estrutural do

livro, foi selecionado o capítulo Experiência do Sagrado, por seu enfoque metodológico

temático, opondo-se à concepção tradicional do ensino da Filosofia de abordagem

histórica.

Tomaremos como fundamentação teórico-metodológica a pedagogia crítica da

visualidade (CARLOS, 2006), como também, os elementos indiciários apontados por

Kossoy (2014). As fotografias analisadas no presente trabalho serão refletidas a partir

de sua configuração própria, enquanto um suporte informacional, como por seu aspecto

pedagógico enquanto recurso didático.

2 BREVE CONTEXTO DO ENSINO DA FILOSOFIA NAS ESCOLAS

BRASILEIRAS

A Lei 11.684/08 (re)posicionou a Filosofia no quadro educacional escolar

brasileiro, mas para compreender as especificidades dessa disciplina no atual contexto

das escolas públicas, é salutar olharmos para os hiatos que atravessaram a história desta.

No século XVI, o ensino de filosofia é difundido no Brasil pelos jesuítas, que

limitaram a Filosofia ao ensino de teorias que excluíam os “influxos do Renascimento e

da revolução científica” (CEPPAS, 2004, p.20). O estudo dessa disciplina era

direcionado aos filhos da elite colonizadora, é somente no final do século XIX que vem

a tornar-se obrigatória nas escolas de ensino secundário, tanto públicas quanto

particulares.

A partir de 1961 esse quadro muda completamente, pois o ensino de Filosofia

passa a ser deslegitimado gradualmente com a primeira Lei de Diretrizes e Bases para a

educação (4.024/61) que, de acordo com a bibliografia consultada, é considerada o

marco do declínio na história dessa disciplina nas escolas brasileiras, por assumir o

status de disciplina complementar. Com a Lei 5.692/71, consolidada com o

81

81

desenvolvimento econômico do país apoiado pelo capital estrangeiro, a educação foi

reformulada com o direcionamento para a formação técnica que garantia mão de obra

nas multinacionais aqui instaladas. Alves (2002) nos diz que a reforma educacional foi

direcionada a um Estado de Segurança Nacional, fundamentada numa pedagogia

exclusivamente tecnicista, não considerando assim, necessário o ensino crítico e

reflexivo que a Filosofia se comprometia.

[...] A Filosofia, disciplina naturalmente voltada para a discussão de

ideias, sistemas, teorias etc., logo ganha a antipatia dos ideólogos do

poder constituído, e a sua retirada do currículo passa então a ser

cogitada como uma necessidade, em nome da Segurança Nacional (p.

38).

Após trinta e cinco anos de “asilo político”, a Filosofia volta a ser citada na Lei

9.394/96, no entanto, seu retorno enquanto componente curricular não foi garantido. Em

2001, o Congresso Nacional aprova o projeto de lei elaborado pelo Deputado Federal

Roque Zimmerman, que versa sobre a obrigatoriedade deste ensino para alunos de nível

médio, mas em contrapartida, foi vetado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.

Regularizado desde o ano de 2008, pela Lei 11.684, e ainda percorrendo o longo

caminho para consolidar-se com autonomia, o ensino de Filosofia reafirma toda

fragilidade do ensino brasileiro, pois considerando as pretensões redentoras contidas nos

documentos oficiais9, o que podemos perceber é uma instabilidade que permeia desde as

leis que regem este ensino, à atuação do professor em sala, na busca pela didática e

método, que deem conta das especificidades desta disciplina, ao mesmo tempo em que

desenvolva sujeitos reflexivos com propósitos para a formação cidadã10.

Em vista dessa instabilidade que ainda condiciona o ensino de Filosofia nas

escolas brasileiras, Horn (2013, p.21-22) pontua que não podemos tratar do “lugar” da

Filosofia, mas do “não-lugar”, tendo em vista que a legitimidade escolar dessa

9 Parâmetros Curriculares Nacionais; Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio; Plano

Nacional do Livro Didático (Guia do Livro Didático/Filosofia).

10 Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final

do ensino médio o educando demonstre: (...) III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de

Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, seção IV, art.

36, § 1º).

82

82

disciplina não se consolidará somente com o fato de uma lei determinar sua

obrigatoriedade, mas dependerá também, do modo que cada professor compreende

historicamente o processo de reinserção da Filosofia, e a maneira que cada um

desenvolverá para converter a formação acadêmica e filosófica em conteúdos escolares.

Para ele,

[...] Sua legitimação como prática filosófica ainda precisa ser

conquistada. Sua identidade, enquanto disciplina curricular depende

da construção e da constituição de um ‘código disciplinar’ autônomo

que só a própria prática e a experiência do pensar filosófico, a partir

do modus operandi da Filosofia serão capazes de instalar e consolidar.

(p.20) (Grifo do autor).

3 LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA

Por sua produção em larga escala e de distribuição gratuita, o livro didático

consolidou-se enquanto principal recurso no campo escolar e na história da educação

básica brasileira pública. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) cumpre a

função de avaliar, comprar e distribuir esse material. Selecionado segundo critérios

específicos de cada área em questão, o programa disponibiliza o Guia do Livro Didático

aos professores das escolas públicas que, através deste, escolherão o livro que melhor

dialogue com sua metodologia e principalmente com o contexto escolar.

Haja vista que o livro didático tem seu lugar estabelecido na história da

educação brasileira e que após esses anos de incerteza do lugar específico da Filosofia

nas escolas, a produção do livro didático para esta disciplina tornou-se escassa o que

condicionou, após a regularização da obrigatoriedade, uma demanda emergente ao

mesmo tempo desafiadora, já que não havia uma tradição consolidada desse tipo de

produção literária por quase três décadas. Como aponta o PNLD de 2015:

[...] O desafio da primeira seleção de livros didáticos de Filosofia

(PNLD 2013) foi pautado, sobretudo, pela ausência de uma tradição

consolidada de livros didáticos em nossa área. Longe de significar a

vacuidade de propostas didático-pedagógicas, o longo período em que

vigorou a não obrigatoriedade da Filosofia nos currículos escolares

conduziu à situação peculiar em termos da oferta de livros didáticos

com que nos deparamos, marcada, entre muitos aspectos, por efeitos

insólitos. (PNLD 2015, 2014, p.10)

83

83

Com quase dez anos de ensino de Filosofia nas escolas de nível médio, e tendo

em vista o cumprimento da lei 11.684 no ano de 2008, os livros didáticos de Filosofia

só estiveram presentes no PNLD de 2012 e, posteriormente em 2015. No PNLD de

2012, foram selecionados três livros didáticos que também estiveram presentes na

versão de 2015. Os três livros sofreram modificações com base nas avaliações presentes

no Guia do Livro Didático (2013), que visava uma melhor adequação do material para

seu efetivo uso.

Contrapondo o que afirma o PNLD de 2015 sobre a escassa produção de livro

didático de Filosofia, Silvio Gallo (2012), numa pesquisa desenvolvida pela Faculdade

de Educação da Unicamp, catalogou entre 2006 e 2008 mais de trinta livros didáticos

em circulação no Brasil, dentre eles autoras e autores brasileiros, e algumas obras

estrangeiras. A pesquisa dividiu as obras em duas categorias: livros que abordam a

história da Filosofia como foco e livros que utilizam da história da Filosofia como

suporte e referencial.

Rodrigo (2009) categoriza os livros de Filosofia segundo duas abordagens: uma

de caráter sistemático, em que os conteúdos são dispostos em áreas temáticas da

Filosofia; e outra se remetendo à história da Filosofia, ou história das teorias dos

filósofos.

Os dois autores partem de pontos convergentes acerca das possíveis abordagens

contidas nos livros, ambos demonstram que ou a Filosofia é abordada segundo recortes

temáticos, ou a Filosofia será apresentada numa perspectiva cronológica da historia.

Segundo Rodrigo (2009), é salutar que os professores utilizem essas duas abordagens

nas exposições dos conteúdos de forma dialética e não excludente. As aulas transitariam

entre a história da Filosofia, segundo as teorias dos filósofos de cada período, mas

também, recorreriam aos temas que possibilitassem um diálogo reflexivo, numa análise

simbiótica entre os pensadores e a contemporaneidade.

Segundo Rodrigo (2009), a implementação de determinadas práticas de ensino

depende, preliminarmente, da concepção que se tenha do processo de ensino-

aprendizagem, e essas concepções são acessadas, em sua maioria, pelos professores de

Filosofia nos cursos de licenciatura.

84

84

Não é raro percebermos uma transposição metodológica das aulas de Filosofia

dos cursos superiores para as salas de aula da escola básica. A reprodução dessas

práticas se justifica ainda pela fragilidade, mas também, descompromisso com a

formação inicial e continuada dos professores. Concordamos com Junot (2012) ao

constatar a necessidade de uma construção de uma nova cultura universitária voltada

para a formação dos professores, e em especial, os professores de Filosofia, tendo em

vista, a predominância da dicotomia entre a formação do bacharel e do licenciado que

vem a resultar em hierarquizações e fragmentações no processo de formação.

O livro que nos debruçamos para análise do trabalho em questão tem como

título: Iniciação à Filosofia da autoria de Marilena Chauí, publicado em duas edições

pela editora Ática. A primeira edição foi publicada no ano de 2012, e a segunda edição

em 2015.

Segundo o Guia de Livro Didático de 2015, esse livro tem como fundamentação

norteadora a concepção de que a Filosofia não é um saber isolado e independente, mas é

parte da história, esse pressuposto posiciona a Filosofia num diálogo com a realidade

das experiências cotidianas, aproximando-a dos sujeitos do hoje situados num mundo de

relações históricas, sociais e culturais.

O livro Iniciação à Filosofia (2013) é dividido em duas partes, 34 capítulos e 12

unidades temáticas. É na segunda parte do livro, A Filosofia e a prática, na unidade A

experiência do sagrado, que Chaui (2013) traz o capítulo A religião. O referido capítulo

é dividido em 13 tópicos descritos de forma temática pela autora, em que se reflete a

religião a partir de conceitos como o sagrado, a religiosidade, o tabu, o rito, as leis

divinas, as manifestações ou as revelações, o tempo e a narrativa, a morte, o pecado, o

bem e o mal. Distribuído em 12 páginas, o capítulo traz o total de 10 imagens

fotográficas, nas quais uma é em preto e branco e as demais são coloridas. O capítulo é

composto por seções, em que se tem: vocabulário, diálogos filosóficos, a filosofia nas

entrelinhas, atividades e indicação de filme.

85

85

4 A FOTOGRAFIA ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS DE

FILOSOFIA

Desde tempos pré-históricos, a imagem se constituiu em um meio de

comunicação e representação da realidade e da informação para os humanos. O

complexo de cavernas denominado Lascaux, localizado no sudoeste da França, contém

pinturas de 15.500 anos, em que são registrados bovídeos, cavalos, cervos, cabras

selvagens, felinos, animais habituais da área representados em cenas cotidianas de uma

vida de caçadores11.

O percurso histórico mostra que o ser humano foi desenvolvendo formas e

meios de expressar e representar imageticamente a realidade, bem como a imaginação.

Das pinturas rupestres às pinturas artísticas, destas, às fotografias e outros meios

tecnológicos de captação de imagem, o visual configura-se em uma mediação do

conhecimento e da comunicabilidade.

Considerando a fotografia enquanto traço do real, admitimos sua característica

de apelo à realidade, sem deixar de considerá-la uma visão desta. Como aponta Kossoy

(2014, p.44), “[...] o vínculo com o real sustenta o status inicial da fotografia. No

entanto, a imagem fotográfica resulta do processo de criação do fotógrafo: é sempre

construída; e também, plena de códigos de diferentes naturezas [...]”. Com isso, a

fotografia é, assim, uma representação subjetiva do real que, apesar de não se constituir

enquanto cópia da realidade traz em si, informações iconográficas sobre o dado real.

Kossoy (2014) destaca a natureza indiciária da fotografia. Se utilizando da

teoria do paradigma indiciário de Carlo Ginzburg, na qual os indícios constituem em

elementos para a busca do conhecimento,

[...] Na fotografia, os indícios são constituintes formais do documento

quando este se tratar de um artefato fotográfico (suportes, técnicas e

11 Sobre isso ver: JAUBERT, Alain. LASCAUX: a pré-história da arte. Produção: Palette.

Documentário, 60’05’’. 1996. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=WNbWHLU-U4o.

86

86

materiais empregados para sua confecção); eles estão presentes

também, obviamente, nos conteúdos das imagens, enquanto

reproduções icônicas do objeto registrado (p.41).

Assim,

[...] A imagem fotográfica é, portanto, indiciária, na medida em que

propicia a descoberta de “pistas de eventos não diretamente

experimentáveis pelo observador”. Trata-se dos indícios existentes na

imagem (iconográficos), e que, acrescidos de informações de natureza

histórica, geográfica, geológica, antropológica, técnica, a carregam de

sentido. Um conjunto de informações escritas e visuais que,

associadas umas às outras, nos permitem datar, localizar

geograficamente, identificar, recuperar enfim, micro-histórias de

diferentes naturezas implícitas no documento (KOSSOY, 2014, p. 41-

42).

Os indícios fazem parte do processo construtivo da fotografia, eles se encontram

tanto em sua constituição física, quanto em seu conteúdo e em sua expressão imagética.

Para apreender os indícios que as imagens nos fornecem, é imprescindível ao

observador estar dotado de conhecimento e habilidade, “[...] interpretar uma imagem é

um processo que se acrescenta ao mero reconhecimento [...]” (SANTAELLA, 2012,

p.22).

O conhecimento e habilidade que fundamentam a compreensão de uma imagem,

especificamente, uma fotografia, são frutos de um exercício processual que possibilitam

desenvolver o olhar sobre a imagem. Santaella (2012) denomina de “alfabetização

visual” ou “letramento visual”, que significa

[...] Aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus

aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da

própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a

ver com ela. Ou seja, significa adquirir os conhecimentos

correspondentes e desenvolver a sensibilidade necessária para saber

como as imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar,

qual é o seu contexto de referência, como as imagens significam,

como elas pensam, quais são seus modos específicos de representar a

realidade (p.13).

A alfabetização visual pode ser viabilizada através de diversos procedimentos

metodológicos. Kossoy (2014) aponta três vertentes de investigação: histórica, teórica e

a investigação multidisciplinar. A abordagem histórica toma a fotografia enquanto

objeto de investigação, aqui, o processo histórico da fotografia é a fonte de pesquisa. Na

87

87

investigação teórica, o estudo se volta para as perspectivas teóricas no tratar com a

fotografia. A investigação multidisciplinar toma a fotografia como um meio para se

acessar determinado conteúdo, nessa abordagem, a fotografia compreende em um

caminho para o acesso aos aspectos sociais, políticos e culturais.

A partir da investigação multidisciplinar, Kossoy (2014) elenca aspectos que

devem ser considerados para a leitura de imagens fotográficas. Os elementos

constitutivos (fotógrafo, assunto, tecnologia) e coordenadas de situação (espaço e

tempo), somada à reconstituição do processo a partir dos indicadores (quem, onde,

quando, como, por que) e elementos icônicos (assunto). Os elementos propostos por

Kossoy (2014) fornecem fatores que contribuem para a compreensão da imagem

fotográfica.

Se constituindo em um “[...] meio de conhecimento e elemento de fixação da

memória histórico-cultural [...]” (KOSSOY, 2014, p. 33), a imagem configura-se em um

relevante instrumento pedagógico, devendo assim, contribuir no processo de ensino-

aprendizagem.

As imagens utilizadas enquanto recurso visual no interior do livro didático traz

em si a potencialidade representativa a que se destina. Enquanto recurso pedagógico, ela

tem o papel de representar imageticamente o conteúdo abordado no livro. Somada às

demais linguagens, devem contribuir para a transmissão do conteúdo na construção do

conhecimento.

A partir de sua reflexão, Carlos (2010) confirma o caráter social da imagem,

bem como sua criação e utilização intencional, em que visa a conservação de memória,

como portadora de ideias, valores e saberes, constituição de padrões de beleza e conduta

dos sujeitos. A imagem é impregnada de intencionalidade e de sentido educativo. Seu

uso em instrumentos educacionais pode seduzir, bem como, capturar a subjetividade do

indivíduo.

Utilizar-se da imagem enquanto ferramenta pedagógica, além de incitar a leitura

crítica daquilo que é visto, educa o olhar para não permitir que as manipulações das

representações façam do aluno um mero espectador. Segundo Ghedin (2009), a

formação da leitura de imagem possibilita ao aluno uma compreensão de mundo, mas

88

88

também, uma postura reflexiva, em que analisar a imagem permite a reconstrução de

sentidos.

No ensino de Filosofia, a imagem surge enquanto recurso mediador do processo

de ensino e aprendizagem. Em conjunto com as outras ferramentas, possibilita ao aluno

o acesso ao conhecimento filosófico de maneira mais criativa, pois a imagem comunica

uma representação ajustada da realidade, além de propiciar, as múltiplas interpretações

de mundo, configurando meios para uma postura reflexiva enquanto sujeito de escolhas.

O uso de imagens enquanto mediação no processo de ensino e aprendizagem dos

conteúdos de Filosofia, possibilita o sujeito a ler com teor crítico as imagens midiáticas,

mas também, a “[...] aprender a pensar melhor e filosofar mais significativamente com e

pela mediação de imagens, como pretexto para a reflexão [...]” (GHEDIN, 2009, p.207).

A presença da fotografia em livro didático é comum. No entanto, por vezes, esse

uso se limita à mera ilustração, que suscita algumas problemáticas, tais como: o texto

pode não abordar questões presentes nas imagens, ou, a fotografia pode não compactuar

com a proposta do texto. Nesses dois casos, não há um diálogo entre texto e imagem.

Por outro lado, não basta que a fotografia dialogue com o texto escrito, mas que seja

abordada também, enquanto texto imagético dotado de significados, tendo em vista que

essa leitura confere visibilidade à realidade, possibilitando a ampliação do acesso e da

compreensão do saber filosófico.

As fotografias constantes em Iniciação à Filosofia (2013) foram tiradas por

diferentes autores em distintas situações e distâncias temporais. Ao analisar as imagens

em livros didáticos deve-se levar em conta não apenas os elementos que envolvem a

construção da fotografia, mas a seleção adotada pela autora do livro e a disposição das

imagens no livro.

Numa primeira leitura do livro didático de Chaui (2013), constatamos um

número favorável de fotografias, que remete a uma variedade de contextos religiosos, de

atos de fé, de conotação política e representação fílmica.

A unidade VIII apresenta em média uma fotografia por página, à exceção de três

páginas que possuem nenhuma e a ultima página, que constam duas fotografias. A

primeira fotografia, por ser a imagem que inicia a unidade, merece o destaque quanto ao

89

89

seu tamanho, as demais, com exceção das duas últimas que são pequenas, possuem

tamanhos médios.

Carlos (2006) ao analisar as imagens constantes em livros didáticos de Língua

Portuguesa, busca identificar a posição das imagens em relação aos demais elementos

ali presentes, como por exemplo, o título, texto, temática, estudo e indicações de leitura.

Esse trabalho fundamenta-se nas análises relacionais propostas por Carlos (2010;

2006), pautadas na pedagogia crítica da visualidade e nas propostas metodológicas de

análise fotográfica de Kossoy (2014; 2001), em que se entende a linguagem fotográfica

enquanto recurso pedagógico e construção social e cultural, necessárias ao sujeito no

processo de ensino e aprendizagem.

5 O SAGRADO SOB A PERSPECTIVA DE CHAUI

Compreendendo o sagrado enquanto “[...] uma experiência da presença de uma

potência ou de uma força sobrenatural que habita algum ser – planta, animal, humano,

coisas, ventos, água, fogo [...]” (CHAUI, 2000, p.379), a autora aponta uma hierarquia

entre o sobrenatural e o natural, considerando o sagrado uma “[...] experiência simbólica

da diferença entre os seres, da superioridade de alguns sobre outros, do poderio de

alguns sobre outros, superioridade e poder sentidos como espantosos, misteriosos,

desejados e temidos [...]”.

O sagrado se constitui em uma força sobrenatural que, apesar de se calcar ou ter

o natural como fator construtivo, está potencialmente acima do natural. Essa

potencialidade, por sua vez, pode atuar tanto de forma benéfica, quanto maléfica, pois

os valores e sentidos inerentes ao sagrado agem de acordo com a cultura que o cria e o

reconhece.

O sentimento religioso surge acerca da diferenciação entre o sobrenatural, o

sagrado e o natural. Do latim, a terminologia religião tem o significado de vincular

outra vez, ou seja, compreende no vinculo entre o natural e o sobrenatural (CHAUI,

2013; 2000).

90

90

A partir de seus elementos característicos e constituintes, Chaui (2013) traz ao

leitor exemplificações religiosas, a fim de mostrar como o sagrado é vivido nas diversas

culturas.

A partir das fotografias presentes na unidade A experiência do sagrado,

suscitamos algumas indagações: Como a experiência do sagrado é transmitida através

da imagem? Como a imagem é posicionada no livro? Qual o sentido que as fotografias

nos transmite?

Das 10 fotografias, 7 representam cenas de atos e ações religiosas, duas trazem

cenas de filmes (um ficção e outro documentário), e uma apresenta manifestantes em

protesto. Cada fotografia é acompanhada de um pequeno texto informativo, que

compreende em um elemento a mais no auxílio da leitura fotográfica.

A disposição das fotografias no capítulo não compartilha, por vezes, do

conteúdo apresentado no tópico qual está inserida. A falta de relação direta de algumas

imagens com o texto evidencia uma problemática no diálogo entre essas linguagens,

incitando assim, um caráter ilustrativo. Por outro lado, podemos pensar que as

fotografias trazidas pela autora são adotadas de acordo com o interesse dos envolvidos

na produção da obra. Como já dito, o texto imagético é dotado de indícios que trazem

significados sobre o que é registrado, com isso, as imagens presentes em Iniciação à

Filosofia podem remeter a um sentido que a autora intui transmitir.

A unidade tem como imagem de abertura a fotografia de autoria do repórter-

fotógrafo Raul Spinassé. O registro remete à festa de Iemanjá, realizada no dia 2

fevereiro de 2011, em Salvador (BA). Na imagem, um fiel, que se encontra no centro da

fotografia, presta homenagem à orixá das águas, próximo ao mar. No plano superior vê-

se um barco com oferendas à orixá iorubana e no plano inferior, velas utilizadas durante

a cerimônia. É relevante pontuar o destaque dado à imagem, que ocupa toda a página da

abertura da unidade. No entanto, a festa de Iemanjá constitui em uma cerimônia em que

a população religiosa de matriz africana da Bahia, especificamente Salvador, vivencia.

Outro aspecto da festa, e não representado na foto nem na legenda, remete-se à

variedade de esculturas e arranjos elaborados em homenagem à divindade.

Três fotografias ilustram as manifestações religiosas cristãs. Nas imagens, têm-

se o registro da procissão de Círio de Nazaré, encontrada em sites jornalísticos, um

91

91

culto evangélico em São Paulo, pertencente ao arquivo da editora e uma cena do

confessionário de rua no santuário de Jasna Góra, em Czestochowa (Polônia), retirada

do banco de imagens virtual Latinstock.

Duas, das três imagens trazem à tona as religiosidades católica e protestante,

estas evidenciam o número expressivo de pessoas envolvidas no evento. A terceira, que

registra um número de 8 pessoas, traz em sua legenda a seguinte afirmativa: “[...] todo

ano milhares de cristãos peregrinam até lá para participar do Dia da Assunção [...]”

(CHAUI, 2000, p.235). A partir das imagens, podemos perceber que os eventos

registrados aglomeram milhares de pessoas, seja em um evento comemorativo, ou uma

manifestação religiosa cotidiana, como o culto evangélico, que demonstra sua prática

inserida em um espaço religioso.

Das crenças indígenas, o livro traz a imagem da donzela de Llullaillaco, inserida

no tópico A vida após a morte. A donzela é um dos três cadáveres de crianças

mumificados há 500 anos, encontrados por arqueólogos no topo do vulcão Llullaillaco,

nos Andes, fronteira entre Chile e Argentina, no ano de 199912. Este artefato traz

informações sobre as práticas incas de sacrifício e mumificação, no entanto, a fotografia

escolhida para compor o livro foi tirada no Museu de Arqueologia de Alta Montanha, na

cidade de Salta. Esta imagem não integra as demais crianças e os 150 artefatos que

compunham o ritual, mas evidencia a coisificação das manifestações indígenas dos

Andes, uma vez que se encontra em um espaço museológico. A legenda contextualiza

os sacrifícios religiosos, no entanto, apesar da seção abordar a vida após a morte,

práticas de sacrifícios não são referenciadas no texto do livro. Na fotografia, vê-se um

artefato museológico, não um sujeito participante de um ritual religioso.

No tópico Ritos, a fotografia trazida remete a um rito de iniciação de uma

comunidade judaica, a cerimônia de bar mitzvah, em Jerusalém. A imagem é registrada

pelo repórter-fotógrafo Ríeger Bertrand e consta no banco de imagens virtual Alamy,

onde pode ser visto também, outras fotografias da mesma cerimônia. A fotografia

apresenta elementos da religiosidade, como trajes, adornos e instrumentos musicais. O

fotógrafo registrou a cena em plano superior, de forma que o ritual é visto de cima. No 12 Sobre isso ver: http://www.museudeimagens.com.br/mumias-de-llullaillaco/ . Acesso 27 de jul. de

2016.

92

92

ângulo, poucas pessoas são enquadradas na cena, aparentando ser uma cerimônia íntima

e familiar. Para a comunidade religiosa judaica, bar mitzvah consiste em um ritual que

indica o amadurecimento da pessoa, essa idade é alcançada, conforme a tradição, 13 e

12 anos de idade para os meninos e meninas, respectivamente. Após o processo

ritualístico, a pessoa iniciada deve seguir pela sinagoga, reproduzindo a viagem de

Moisés, tal prática traz a mensagem de que o sujeito precisa viajar e circular, e não ter

uma vida estática13. A imagem apresenta-nos um ritual com variedade de elementos

religiosos, distinções de cargos e dinamicidade.

Dois filmes são referenciados imageticamente no capítulo, O sétimo selo (1957)

e Santo forte (1999). O primeiro, filme sueco com o título original Det Sjunde Inseglet,

está situado no tópico inicial do capítulo, A religiosidade, evidencia o tema da morte a

partir do filme de Ingmar Bergman. A premiada obra, O sétimo selo (1957), conta a

história de um cavaleiro, interpretado por Max Von Sydow, que ao retornar das

Cruzadas, encontra seu país devastado pela peste negra. Em meio à tragédia, sua fé

cristã é abalada, fazendo com que o cavaleiro reflita sobre o significado da vida. A

Morte, personificada pelo ator Bengt Ekerot, entra em cena querendo levá-lo, pois

chegou sua hora. Buscando retardar a ação da Morte, o cavaleiro convida-a para um

jogo de xadrez que decidirá seu destino14.

Lançado durante a década de 1950, período em que os traumas da Segunda

Guerra Mundial marcavam o mundo, principalmente entre os países envolvidos no

conflito, o filme suscita a reflexão sobre os desastres e catástrofes, como também,

questionamentos sobre a existência de Deus. Trazer para o livro didático uma cena da

obra-prima de Bergman, possibilita o aluno um contato com a sétima arte, o cinema, e

também, incita às indagações filosóficas sobre o sagrado e a morte.

O segundo filme, situado no tópico Indicação de filme, é o documentário de

direção de Eduardo Coutinho, que trata a religiosidade de moradores da favela carioca

Vila Parque da Cidade. A fotografia traz um registro de uma das entrevistadas do filme.

13 Sobre isso ver: http://estilo.uol.com.br/gravidez-e-filhos/album/2012/09/12/veja-como-e-uma-

cerimonia-de-bar-mitzva.htm#foto=1 Acesso 28 de jul. de 2016.

14 Sobre isso ver: http://www.unicamp.br/chaa/PDFTrabs/MI-OsetimoseloBergman.pdf .

93

93

Característica de seus documentários, os filmes de Eduardo Coutinho são construídos

com entrevistas, em que o diretor deixa o entrevistado livre para sua fala. A obra se

desenvolve a partir das narrativas dos moradores da favela, em que trazem à cena,

vivências e experiências do meio religioso, promovendo o debate sobre as diversas

religiões, preconceitos, ritos entre outras questões.

Há, na página 228, em que sem tem os tópicos A religião e A religião como

narrativa de origem, a representação da cerimônia de ano novo em um templo tibetano,

situado em Pequim, na China, de nome Yonghe. No mesmo evento, os religiosos

realizaram um protesto contra a opressão do governo chinês com a população tibetana,

portanto, trata-se de um registro de uma ação religiosa, mas também, de uma ação

política. Dado o posicionamento no local e o ângulo inferior da câmera, observamos a

ação em dinamicidade e movimento, evidenciando mais uma manifestação política que

religiosa.

A ultima fotografia presente na obra de Chaui (2013) está inserida no tópico

filosofia nas entrelinhas, que constitui um espaço para suscitar discussões de temas de

intersecção entre a Filosofia e a Sociologia. No capítulo, o espaço traz uma reflexão

política, um protesto na cidade de São Paulo, por parte dos religiosos cristãos à decisão

do Supremo Tribunal Federal que autoriza o aborto de fetos anecéfalos. A imagem

registrada pelo fotojornalista Warley Leite, circulou em alguns jornais virtuais como

Folha de São Paulo e GN-Giro de Notícias. Em um primeiro plano, a fotografia traz a

imagem de uma manifestante segurando um cartaz com dizeres em vermelho Se isso

não é homicídio, o que é? Aborto não. Como cenário, vê-se ao fundo a catedral da Sé e

alguns manifestantes, em sua maioria, mulheres e idosos. A atividade proposta por este

tópico orienta que o aluno escolha uma religião e vincule esta às questões políticas e

morais do contexto a qual pertence, evidenciando os dogmas e crenças numa

perspectiva filosófica e sociológica.

A imagem, uma vez que consiste em uma modalidade de linguagem, é capaz de

dizer, expressar e comunicar o conteúdo abordado no livro. A partir das reflexões acerca

das imagens constantes no livro Iniciação à Filosofia, e dos diálogos com autores que

abordam a temática (CARLOS, 2010; 2006), podemos perceber que o livro didático

ainda não se apropria da imagem enquanto um objeto de estudo, reflexão e análise. As

94

94

imagens, enquanto um recurso presente no livro didático tem sua utilização limitada ao

campo ilustrativo, salvo a imagem presente no tópico a filosofia nas entrelinhas, que

convida o aluno a uma reflexão imagética.

6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A fotografia, enquanto produção humana é resultante de uma construção social,

dotada de interesse e ideologia. Tendo isso em vista, ela se constitui em um traço do

real, uma visão do fotógrafo sobre a realidade, de modo que ela é seletiva. A

representação contida na fotografia é subjetiva: ela é resultado da percepção de quem

representa, em diálogo com o referencial, o lugar e o tempo de produção.

A fotografia deve ser utilizada enquanto produto e produtora de significados, que

remetem a uma percepção de estrutura social. Tendo em vista sua potencialidade

informativa, seu uso deve atender às necessidades do processo educativo.

Utilizar imagens enquanto recurso didático deve ser uma ação comprometida

com o interesse educacional de estímulo e promoção de conhecimento. Com esse

entendimento, o uso e disposição das imagens nos livros didáticos devem contribuir

para o processo de ensino-aprendizagem, de forma a permitir uma visão imagética do

conteúdo abordado, bem como, estimular a imaginação dos sujeitos envolvidos no

processo.

No ensino de Filosofia, além de um estímulo à imaginação, a imagem deve

instigar, necessariamente, a reflexão crítica e filosófica. Levando-se em conta que no

processo de ensino e aprendizagem a professora/professor ocupa o papel de

facilitadora/facilitador na articulação dos conteúdos, faz-se necessário a iniciativa destes

em se apropriar dos elementos que integram a imagem, como a busca pela fonte, no

intuito de reconhecer o contexto cultural e social destas, identificando a

intencionalidade e a ideologia que motivam sua produção, além do conteúdo registrado.

Identificar esses elementos fornece ao professor meio para um uso mais comprometido

dessas imagens.

95

95

REFERÊNCIAS

ALVES, Dalton. A Filosofia no ensino médio: ambiguidades e contradições na LDB. Campinas,

SP: Autores Associados, 2002.

BOCAYUVA, Izabela Aquino. Filosofia Hoje. Ensaios Filosóficos, v.1, p.33-41, abril,

2010. Disponível em:

http://www.ensaiosfilosoficos.com.br/Artigos/Artigo1/Ensaios_Filosoficos_Volume_I.p

df Acesso: 03 de jun. de 2016.

BRASIL. Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial na União. Brasília, DF, 14 de dez. 1962. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/LEIS/L4024.htm Acesso: 27 de jul. de 2016.

BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial na União. Brasília, DF, 20 de dez. 1996. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso: 27 de jul. de 2016.

BRASIL. Lei nº 11.684 de 02 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino

médio. Diário Oficial na União. Brasília, DF, 02 de jul. 2008. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11684.htm Acesso: 27

de jul. de 2016.

BRASIL. Guia de livros didático PNLD 2012: Filosofia. - Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2011. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-

didatico/guias-do-pnld/item/2988-guia-pnld-2012-ensino-m%C3%A9dio Acesso: 27 de jul. de

2016

BRASIL. Guia de livros didático PNLD 2015: Filosofia. - Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2014. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-

didatico/guias-do-pnld/item/5940-guia-pnld-2015 Acesso: 27 de jul. de 2016

CARLOS, Erenildo João. Introdução: por uma pedagogia crítica da visualidade. In: CARLOS,

Erenildo João (Orgs.). Por uma pedagogia crítica da visualidade. João Pessoa: Editora

Universitária da UFPB, 2010, p.11-26

____________. O emprego da imagem no livro didático de Língua Portuguesa. Temas em

Educação, v.15, n.1, João Pessoa: UFPB/PPGE, p.87-100, 2006.

CHAUI, Marilena. Iniciação à Filosofia: ensino médio, volume único , 2. ed., São Paulo :

Ática, 2013.

____________. A experiência do sagrado e a instituição da religião. In: CHAUI, Marilena.

Convite à Filosofia. Ed. Ática, São Paulo, 2000, p.379-401.

CEPPAS, Filipe. Anotações sobre a “formação filosófica” no Brasil e no ensino de Filosofia. In:

GALLO, Sílvio; DANELON, Márcio; CORNELLI, Gabriele (Orgs). Ensino de Filosofia: teoria

e prática. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2004.

DELEUZE, Guilles; GUATTARI, Félix. O que é Filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e

Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 2010.

96

96

GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de Filosofia: uma didática para o ensino médio.

Campinas, SP: Papirus, 2012.

GHEDIN, Evandro. Ensino de Filosofia no Ensino Médio. São Paulo: Cortez, 2009.

HORN, Geraldo Balduíno. Filosofia, ensino e currículo: legalidade x legitimidade. In: SÁ

JÚNIOR, Lucrécio Araújo; BIELA, Jaime (Orgs). Filosofia no ensino médio: desafios e

perspectivas. Natal, RN: EDUFRN, 2012.

KOSSOY, Boris. Os tempos da fotografia: o efêmero e o perpétuo. São Paulo: Ateliê Editorial,

2014.

___________. Fotografia e História. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.

JAUBERT, Alain. LASCAUX: a pré-história da arte. Produção: Palette.

Documentário, 60’05’’. 1996. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=WNbWHLU-U4o Acesso: 30 de jul. De 2016.

MATOS, Junot Cornélio. A formação pedagógica dos professores de Filosofia: um debate,

muitas vozes. São Paulo: Edições Loyola, 2013.

RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio.

Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.

SOUZA, Suely dos Santos. O livro didático e as influências ideológicas das imagens: por uma

educação que contemple a diversidade social e cultural. 2014. 188f. Dissertação (Mestrado em

Educação) - Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana, 2014.

97

97

Roda de diálogo 3 - Educação e visualidade: a televisão e o video

IMAGENS DA TV: REFERÊNCIAS VISUAIS

ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOÃO PESSOA

Maria Emília Sardelich

emilisar@hotmail.com

Camylla Ranylly Marques Paiva

ranylly_camylla@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho apresenta parte das referências visuais identificadas entre estudantes de uma

escola da rede pública estadual, da cidade de João Pessoa, Paraíba, no âmbito do componente

curricular Arte. A pesquisa faz parte de um projeto de ensino mais amplo, intitulado Educação

da Cultura Visual: propostas pedagógicas, desenvolvido no Programa de Licenciatura

(PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba, no ano de 2015, com a finalidade de

disseminar o conhecimento do campo da Cultura Visual entre professores de Educação Básica

da rede pública de ensino do estado da Paraíba. Os resultados apontam que os estudantes

constroem seus modos de ver o mundo, e ser nesse mundo com os outros, predominantemente

por meio das imagens da televisão e artefatos visuais que incluem desenhos animados e filmes

de terror. A preferência pelos artefatos visuais apresenta diferenças em relação ao gênero, pois o

feminino indica produtos como telenovela, programas de culinária, torneios de artes marciais

mistas e não menciona os videojogos, preferidos pelo gênero masculino.

Palavras-chave: Cultura Visual; Ensino Fundamental; Ensino de Arte.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta parte das referências visuais identificadas entre estudantes do

Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual, da cidade de João Pessoa, Paraíba,

no âmbito do componente curricular Arte. Este trabalho de pesquisa faz parte de um projeto de

ensino mais amplo, intitulado Educação da Cultura Visual: propostas pedagógicas,

desenvolvido no Programa de Licenciatura (PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba

(UFPB), no ano de 2015, com a finalidade de disseminar o conhecimento do emergente campo

de estudo da Cultura Visual entre professores de Educação Básica da rede pública de ensino do

estado da Paraíba. O projeto teve por objetivo geral analisar propostas de intervenção

98

98

pedagógica no emergente campo de estudo da Cultura Visual, publicadas na Coleção

Educação da Cultura Visual (MARTINS; TOURINHO 2014, 2013, 2012, 2011, 2010,

2009), entre os anos de 2009 a 2014, e disseminar esse conhecimento entre professores

da rede pública de ensino do estado da Paraíba.

Uma das docentes de Arte participantes deste Projeto manifestou o desejo de

conhecer mais sobre as propostas da Cultura Visual para a Educação Básica, bem como

sobre o Referencial Curricular do Ensino Fundamental do estado da Paraíba para o

componente curricular Arte, que se baseia na problemática da visualidade. Assim

sendo, abriu um espaço em seu horário escolar semanal, destinado ao componente

curricular Arte, para que desenvolvêssemos um projeto de trabalho colaborativo com

os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental. O projeto de trabalho colaborativo

fundamentou-se no campo da Cultura Visual e foi implementado em uma escola pública

da rede estadual, situada no bairro Castelo Branco, em João Pessoa.

A capital do estado da Paraíba guarda algumas características das cidade

coloniais do Brasil, pois divide-se socialmente em dois grandes polos: leste, de baixa

vulnerabilidade social, e sudeste de alta vulnerabilidade social. O bairro Castelo Branco,

no qual encontra-se a escola pública da rede estadual em que se realizou o projeto de

trabalho, localiza-se no polo sudeste. Apesar desse bairro localizar-se no polo de alta

vulnerabilidade social, pelo fato de se encontrar próximo ao Campus I da UFPB,

caracteriza-se como um bairro de estudantes, devido a tendência de construções e

habitações para os universitários, sendo considerado de média vulnerabilidade social,

mesmo que o poder público ignore as necessidades de Educação, Saúde e Habitação de

grande parte da população do bairro (MAIO, CÂNDIDO, 2014).

Colaboraram com a realização deste projeto 24 estudantes do sexto ano do

Ensino Fundamental, com idades entre 11 e 16 anos, sendo 14 do gênero feminino e 10

do masculino. Compreendemos o conceito gênero como as relações sociais baseadas nas

diferenças percebidas entre os sexos, que se constituem no interior de relações de poder.

O gênero, como uma construção social, normatiza, diferencia e subordina mulheres e

homens, produzindo formas assimétricas nas relações, estabelecendo o que pertence ao

feminino e masculino (SCOTT, 1990). O projeto de trabalho que apresentamos neste

artigo teve como ponto de partida conhecer os repertórios visuais dos estudantes,

99

99

identificar as imagens presentes em seus cotidianos, observando como se relacionam

com seus artefatos visuais preferidos e se estes podem favorecer determinadas visões de

mundo. Este diagnóstico teve a finalidade de abrir um espaço para discentes e docentes

refletirmos sobre como “[...] somos subjetivados por diferentes imagens e artefatos,

assim como o que produzimos durante esses processos [...]” (OLIVEIRA; PAZ, 2014,

p. 120). Utilizamos a expressão repertório visual compreendendo como um conjunto,

um acervo de artefatos visuais com os quais esses estudantes se relacionam no

cotidiano. A noção de repertório visual, a partir dos estudos da Cultura Visual, abrange

todo tipo de artefato que se coloca diante de nossos olhos, sejam as imagens das capas

dos cadernos escolares, as estampas das camisetas, os grafites dos muros da cidade, as

histórias em quadrinhos, vídeos, filmes, bonecos, que, por sua vez, modificam nosso

modo de ver o mundo e a nós mesmos.

Na linguagem comum do cotidiano utilizamos o vocábulo visual e visualidade

como sendo aquilo que vemos e tudo aquilo que é visível. No âmbito da optometria, a

vista -o olho, o órgão da visão- é a habilidade para ver algo e a visão a capacidade para

compreender o que vemos. A visão implica captar a informação visual, processá-la e dar

um significado a essa informação. Por isso a visão é um processo dinâmico, de

organização, interpretação e compreensão do que vemos e que está em constante

transformação (GIMÉNEZ, 2008). Isso quer dizer que nascemos com a vista, porém a

visão é aprendida. Nesse entendimento o significado não está no objeto que se vê, mas é

na relação com o que vemos que construímos o significado do que foi visto. É o

conceito de visualidade, como modos de ver, que vai articular a Cultura Visual como

campo de estudo próprio.

Desse modo realizamos uma atividade de sondagem a fim de identificar os tipos

de artefatos visuais com os quais os estudantes se relacionam, quais seriam seus

repertórios visuais e se esses repertórios podem favorecer determinadas visões de

mundo. Após um período de planejamento colaborativo com a docente de Arte,

assumimos a mediação pedagógica compartilhada com a mesma em sala de aula. O

recorte da experiência que relatamos neste artigo apresenta, a seguir, a caracterização do

campo de estudo da Cultura Visual e seus fundamentos; os repertórios visuais

100

100

identificados entre os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental e, por fim, as

considerações transitórias alcançadas até o momento.

2 O CAMPO DA CULTURA VISUAL

A partir da década de 1990 começou a circular no âmbito da História da Arte,

Comunicação e Educação a expressão Cultura Visual que ampliou a discussão sobre o

papel da imagem nos processos de simbolização e produção do conhecimento. Como

campo de estudo emergente, em construção, há muitas divergências entre os estudiosos

da Cultura Visual, tanto na delimitação do mesmo quanto no seu objeto de estudo.

Apesar da tensão existente entre a recusa de se estabelecer fronteiras ao campo e o

interesse em diferenciá-lo, é possível delinear alguns marcos de referência.

O conceito de visualidade, entendido como modos de ver, articula a Cultura

Visual como campo de estudo próprio. Desse modo, a Cultura Visual se diferencia da

História da Arte por compreender que a visão não é um dado natural e, também,

questionar a universalidade da experiência visual. Por isso, a Cultura Visual admite a

especificidade cultural dos modos de ver em tempos e espaços que devem ser

contextualizados. A tradição disciplinar da História da Arte Ocidental tem privilegiado o

que se vê, o objeto, e o produtor do objeto visto, por meio de uma visão disciplinadora.

Hernández (2011) destaca que a tradição ocidental sobre a Arte e as imagens privilegiou

o objeto e o produtor do objeto como um criador individual. Nesse entendimento a visão

se dirige para o que é visto e tratado como uma espécie de enigma a ser decifrado com o

auxílio da disciplina História da Arte. Nessa tradição tanto a escola como o museu são

lugares que disciplinam a visão para ver o que deve ser visto. Essa visão disciplinada e

disciplinadora não se pergunta sobre o efeito que aquilo que é visto tem em quem vê.

Em relação ao efeito, Hernandez (2011) afirma que, para além do efeito emocional ou

evocativo, podemos indagar sobre o efeito posicional e subjetivador.

Em nosso entendimento, alcançado ao longo do estudo bibliográfico

desenvolvido nesta investigação, a Cultura Visual se diferencia de outras abordagens

com as imagens, sejam da Arte ou não, por enfatizar a interpretação daquele que vê e

não o objeto que é visto, nem o produtor desse artefato. A Cultura Visual privilegia a

interpretação daquele que vê, os significados que aquele que vê constrói na medida em

101

101

que se relaciona com os artefatos visuais, fala e é escutado, sobre a relação que

estabelece entre aquilo que vê e seu próprio contexto. Nessa perspectiva, mais do que

pensar em representações e artefatos, a Cultura Visual explora os discursos sobre os

quais as representações constroem relatos do mundo que habitamos e favorecem

determinadas visões sobre o mundo e nós mesmos. Por essa razão, questiona a tentativa

de fixar significados nas representações e como isso pode afetar nossas vidas. Também

discute as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das

representações e que podem ser reforçadas pelos modos de ver e produzir essas

representações.

A análise da bibliografia estudada nesta investigação (ARANTES, 2009;

ALVES; ANDRADE, 2013; CUNHA, 2010; NASCIMENTO, 2009; NUNES, 2010;

PLA, 2013; TAVIN, 2009; UCKER, 2009) revelou alguns pontos em comum nas

diversas atividades realizadas em escolas de Educação Básica. Essas atividades não

propõem aprender um meio, uma técnica, mesmo que isso possa acontecer em algumas

delas. Todos os autores estudados trabalham com problemas, questões, que surgem a

partir das imagens, sejam imagens da arte ou não. Discutem estereótipos, não só de

classe social ou gênero, mas, sobretudo noções estereotipadas sobre o próprio processo

pedagógico. O ponto em comum dessas atividades é a característica da reflexibilidade,

tanto de discentes como de docentes voltando-se para si mesmos na tentativa de

compreenderem seus contextos, como também seus posicionamentos nesses contextos.

3 OS REPERTÓRIOS VISUAIS DOS ESTUDANTES

Entre os meses de agosto e novembro de 2015 interagimos com a docente de

Arte e os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual. De

acordo com os fundamentos do campo de estudo da Cultura Visual, partimos da

compreensão dos discentes como produtores culturais e não somente consumidores de

imagens. Assumimos uma mediação baseada na “conversa cultural”, na possibilidade de

conhecer o outro e construir o “[...] nós da relação pedagógica em que caibam as

múltiplas subjetividades que ocupam tanto dentro como fora da escola [...]” (PLA,

2013, p. 154). Propusemos a organização da turma por duplas de trabalho. Na conversa

cultural que foi se estabelecendo nos contatos semanais com a docente e os discentes,

102

102

que ocorreram sempre às sextas-feiras no segundo horário do componente curricular

Arte, que correspondia ao último horário da turma da manhã, notamos uma grande

variação no número de estudantes presentes nas aulas. Consideramos que essa variação

deveu-se ao fato que o docente responsável pelo componente curricular que ocupava os

dois primeiros horários do turno matutino ausentava-se com certa frequência, o que

levava os estudantes a retornarem a casa e não esperarem pela aula de Arte.

Para conhecer, respeitar e saber questionar as produções de visualidades dos

discentes e, ao mesmo tempo, realizar um trabalho que os orientasse a compreenderem

seus contextos, a descobrirem a si e aos outros, que explorasse seus potenciais de

problematização, propusemos uma produção de imagens e textos a partir do que os

discentes veem no cotidiano. Na conversa cultural que foi se estabelecendo nos contatos

semanais com os estudantes identificamos a familiaridade dos estudantes com os

seguintes artefatos visuais:

Quadro 1. Artefatos Visuais Preferidos pelos Estudantes do Ensino Fundamental

ARTEFATO VISUAL

NÚMERO VEZES

MENCIONADO NÚMERO VEZES MENCIONADO

POR GÊNERO

F M

Televisão 24 14 10

Desenho Animado 12 9 3

citados como Desenho Animado:

Barbie 3 3 -

Bob Esponja 3 3 -

O menino maluquinho 1 1 -

Pica pau 1 - 1

Pink e o cérebro 1 1 -

Animes (sem especificar qual) 3 1 2

103

103

Filme 11 7 4

Filme de Terror (sem especificar qual) 6 4 2

citados como Filmes de Terror:

Annabelle 2 2 -

Motoqueiro fantasma 2 - 2

Novela 8 8 -

citados como Novela:

Caminho das Índias 2 2 -

Chuiquititas 2 2 -

Malhação 1 1 -

Programas de Cozinha/ Comida 2 2 -

Ultimate Fighting Championship (UFC) 2 2 -

Séries (sem especificar qual) 1 - 1

Videojogo 4 - 4

citados como Videojogo:

Pro Evolution Soccer (PES) 3 - 3

Kid Games 1 - 1

Lucky block (Minecraft) 1 - 1

Vídeo do Youtube 1 1 -

citado como vídeo do Youtube

Jout Jout (youtuber) 1 1 -

A partir do Quadro de número um podemos constatar que os estudantes constroem seus

modos de ver o mundo, e ser nesse mundo com os outros, predominantemente por meio da

104

104

televisão. Fischer (2002) discute o modo como a mídia em geral, e especificamente a televisão,

opera na constituição de sujeitos e subjetividades na sociedade contemporânea, pois a televisão

produz imagens, significações, saberes que se dirigem às pessoas. A autora desenvolve o

conceito de “dispositivo pedagógico da mídia”, pois esta não é, apenas, uma das básicas fontes

de informação e lazer, mas sim um lugar que produz e faz circular valores, concepções,

representações, relacionadas à aprendizagem cotidiana sobre quem somos, o que fazer com

nossos corpos. Fundamentada nos estudos de Michel Foucault, Fischer (2002) compreende que

a televisão - como meio de comunicação, linguagem visual ou simples eletrodoméstico- tem

participação decisiva na formação das subjetividades, nas experiências que o sujeito faz de si

mesmo enquanto está submetido tanto a relações de controle e dependência quanto chamado a

olhar para si mesmo, construir verdades para si e sobre si mesmo, o que abre brechas para

posicionar-se contra possíveis formas de sujeição, contra a submissão da subjetividade. As

brechas são possíveis porque os processos de subjetivação são históricos. Os modos de existir,

que são aprendidos nas mais variadas dinâmicas de poder e saber, não são compactos e

definitivos, pois sempre há neles interstícios, possibilidades não pensadas pelos saberes e

poderes em jogo.

Fischer (2002) considera que um trabalho pedagógico coerente olha para a mídia, para a

televisão, como um lugar em que a sociedade produz sentidos para “desmanchar” esses modos

de subjetivação, esses modos de ensino e aprendizagem de formas de agir, sentir, atribuir

valores, por meio de uma criteriosa leitura. Propõe um exercício cotidiano de leitura sobre a

enorme quantidade de informações que circulam nos produtos televisivos além das emoções e

sentimentos que cada narrativa audiovisual suscita no espectador. Esse exercício expõe os

discursos que circulam nesses produtos, pois há uma expectativa por parte dos produtores,

criadores, emissores, do potencial de significação, porém há uma operação dos interpretes

desses produtos. Olhar criteriosamente a televisão e seus produtos requer ultrapassar as

evidências e ir além do que nos é dado a ver como, também, assumir que se olha a partir de um

determinado lugar, de um ponto de vista.

O ponto de vista a partir do qual nos posicionamos para olhar a televisão e os artefatos

visuais com os quais os estudantes se relacionam é o que entende que estes artefatos conformam

as identidades sociais, produzem, organizam e fazem circular modos de existir para a infância,

adolescência e juventude, que se constituem em meio a práticas culturais no cruzamento de

questões de raça, classe, gênero e diferenças sexuais (GIROUX, 1995). Constatamos que as

preferências dos estudantes incluem desde os desenhos animados de Barbie, Bob Esponja, Pink

e o cérebro, a filmes de terror como Annabelle, Motoqueiro Fantasma (Ghost Rider).

105

105

Barbie

Bob Esponja

Anabelle Motoqueiro

Fantasma

Figura 1.Desenhos dos Artefatos Visuais Preferidos pelos Estudantes

Essas preferências apresentam diferenças em relação ao gênero, pois o feminino

consome produtos como Telenovela, Programas de Culinária, citados pelas meninas/jovens

como Programas de Cozinha e Comida, e também Ultimate Fighting Championship (UFC), os

torneios de Artes Marciais Mistas, conhecidas como MMA. Por outro lado, meninas/jovens não

citam entre seus artefatos visuais preferidos os videojogos, indicados por meninos e jovens, que

citaram o Pro Evolution Soccer (PES) 3 vezes, Kid Games, um website genérico que oferece

diversos videojogos, 1 vez, e Lucky Block, 1 vez. Este último é uma modificação, ou MOD,

introduzida no videojogo Minecraft, um jogo de jogabilidade não linear, com desafios que

podem ser completados sem uma sequência fixa de fases e permite a construção de mundos por

meio de blocos. O Lucky Block é um cubo amarelo com interrogações introduzido no jogo

Minecraft que rompe com a estética medieval do mesmo e gera surpresas, pois oferece itens

aleatórios para a construção de mundos, como uma picareta de diamantes, uma armadura ou

invocar o poder de um zumbi ou dragões.

Na conversa cultural que foi se estabelecendo nos contatos semanais e nas quais

fomos aprendendo com os estudantes sobre seus repertórios visuais, consideramos a

possibilidade de produzir uma situação real que permitisse divulgar as imagens e textos

produzidos pelos discentes sobre as visualidades cotidianas. A cada

encontro/conversa/aula foi ganhando forma a proposta da produção de uma Revista para

veicular seus trabalhos. Diagnosticamos o contato e a familiaridade da turma com esse

artefato cultural e identificamos que 10 estudantes revelaram intimidade com esse

artefato cultural, sendo citado por 8 estudantes do gênero feminino e 2 do gênero

106

106

masculino. As revistas citadas pelo gênero feminino foram: Revista da Avon, 3 vezes;

Revista Atrevida, 2 vezes; Revista de Moda, sem especificar qual, 2 vezes e Revista em

Quadrinho, sem especificar qual, 1 vez. A Revista em Quadrinho, também citada sem

especificação, foi citada por estudantes do gênero masculino 2 vezes.

Desse modo, os discentes colaboraram para produzir a Revista de acordo

com o conhecimento prévio que possuíam sobre esse artefato cultural e os recursos que

dispúnhamos na escola naquele momento. Sempre por meio da conversa respeitosa,

cada discente pode propor e argumentar em favor da sua proposta de nome e formato da

Revista. Em votação os discentes escolheram o título Revista Criação na Escola.

Definido o nome, os discentes passaram para a etapa de criação do layout da capa e

diagramação dos artigos.

Figura 2.Capa Revista Criação na Escola

Ano 1, n. 0, setembro de 2015

O número 0 (zero) da Revista Criação na Escola, de caráter experimental, está

dedicado às imagens e textos produzidos pelos discentes relacionados com os artefatos

visuais de suas preferências.

4 CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS

O recorte apresentado sobre o repertório visual dos estudantes do sexto ano do

Ensino Fundamental indica que estes constroem seus modos de ver o mundo, a si

mesmos e ser nesse mundo com os outros, predominantemente por meio da televisão.

As práticas culturais com esses artefatos visuais regulam as percepções, sentimentos,

pensamentos, gestos dos estudantes, indicando como meninas/jovens e meninos/jovens

devem ser. Os artefatos visuais indicados por esses estudantes revelam seus gostos,

107

107

desejos, comportamentos aceitos para cada gênero, como também algumas

transgressões, aquelas possíveis brechas para um confronto contra possíveis formas de

sujeição, contra a submissão da subjetividade.

Chamou nossa atenção que meninas/jovens indicassem preferência por filmes de

terror e torneios de MMA. Essas pequenas brechas são possíveis, pois os processos de

subjetivação são históricos e, apesar das meninas/jovens ainda serem fortemente

subjetivadas por artefatos visuais tradicionalmente indicados para fabricar o gênero

feminino, como Barbie, os Programas Culinários, as Revistas de Cosméticos e Moda,

elas também revelam preferência por outros modos de existir.

Compreendemos que em meio aos desafios que se apresentam a cada dia, tanto

na Educação Básica como no Ensino Superior, também contamos com oportunidades.

Como educadoras continuamos a considerar onde queremos chegar, o que pretendemos

realizar, com quem nos comunicamos, como desenvolvemos essa comunicação e, em

que medida, o uso que fazemos das visualidades que temos a nossa disposição para

realizar o trabalho docente está sintonizado com o processo de inclusão escolar.

Consideramos que o recorte do projeto apresentado contribui para ampliar as

possibilidades de uma formação, tanto de discentes quanto de docentes, que possibilite a

consciência de nossas representações, por meio de uma relação que ressalte as

visualidades em contexto, mas, sobretudo valorize as formas de interpretação daqueles

que veem e pensam com as imagens.

REFERÊNCIAS

ALVES, Nilda; ANDRADE, Nívea. Histórias possíveis entre imagens: conhecimentos e

significações na produção de vídeos em escolas. In: MARTINS, Raimundo;

TOURINHO, Irene. Processos & Práticas de Pesquisa em Cultura Visual & Educação.

Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2013. p. 135-151.

ARANTES, Kelly Christina Mendes. Ocupando o lugar do outro: cultura visual e

experiência docente. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. (orgs.) Educação

da cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009. p.

17-38.

CUNHA, Susana Rangel Vieira da. As infâncias nas tramas da cultura visual. In:

MARTINS, R.; TOUTINHO, I. (orgs.) Cultura Visual e Infância: quando as imagens

invadem a escola. Santa Maria: Editora UFSM, 2010.

108

108

FISCHER, Rosa Maria Bueno. O dispositivo pedagógico da mídia: modos de educar na

(e pela) TV. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p. 151-162, jan./jun. 2002.

GIMÉNEZ, María Pilar Vergara. Tanta inteligencia, tan poco rendimiento: ¿podría ser

la visión la clave para desbloquear su aprendizaje? Madrid: Edit. Pilar Vergara, 2008.

GIROUX, Henry A. Praticando estudos culturais nas faculdades de Educação. In:

SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes,

1995. p. 85-103.

HERNANDEZ, Fernando. A Cultura Visual como um convite à deslocalização do olhar

e ao reposicionamento do sujeito. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene.

Educação da Cultura Visual: conceitos e contextos. Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2011.

p.. 31-50.

MAIO, Mônica Maria Souto; CÂNDIDO, Gesinaldo Ataíde. Vulnerabilidade

socioeconômica: um estudo transversal para o município de João Pessoa, PB. Revista

Princípia, n. 24, João Pessoa, junho 2014.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Pedagogias Culturais. Santa Maria: Ed. da

UFSM, 2014.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Processos e Práticas na Pesquisa em

Cultura Visual & Educação. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2013.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Culturas das Imagens. Santa Maria: Ed. da

UFSM, 2012.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Educação da Cultura Visual: conceitos e

contextos. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2011.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Cultura Visual e Infância. Santa Maria: Ed.

da UFSM, 2010.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Educação na cultura visual: narrativas de

ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009.

NASCIMENTO, Erinaldo Alves do. Representações da morte para aproximar a escola

da vida: uma experiência com a cultura visual no Ensino Básico. In: MARTINS,

Raimundo; TOURINHO, Irene. (orgs.) Educação na cultura visual: narrativas de

ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009. p. 39-78.

NUNES, Luciana Borre. A cultura visual nas tramas escolares: a produção da

feminilidade nas salas de aula. In: MARTINS, R.; TOUTINHO, I. (orgs.) Cultura

Visual e Infância: quando as imagens invadem a escola. Santa Maria: Editora UFSM,

2010.

OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; PAZ, Thais Raquel da Silva. Outros rumos na

formação docente em artes visuais: Para onde caminhamos? Revista Educação, Porto

Alegre, v. 37, n. 1, p. 118-126, jan./abr. 2014.

PLA, Alfred Porres. Conversações na aula de cultura visual. In: MARTINS, Raimundo;

TOURINHO, Irene. Processos & Práticas de Pesquisa em Cultura Visual & Educação.

Santa Maria: Ed. Da UFSM, 2013. p. 153-180.

109

109

SCOTT, Joan W. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. SOS: Corpo e

Cidadania. Recife, 1990.

TAVIN, Kevin. Contextualizando visualidades no cotidiano: problemas e possibilidades

do ensino da cultura visual. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. (orgs.)

Educação na cultura visual: narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. da

UFSM, 2009. p. 225-239.

UCKER, Lilian. Entre o real e o imaginado: desenhos de espaços escolares. In:

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. (orgs.) Educação na cultura visual:

narrativas de ensino e pesquisa. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009. p. 79-100.

Maria Emilia Sardelich. Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia

(2001), pós-doutorado na Universidade de Barcelona (2003), área de Cultura Visual.

Professora da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Líder do Grupo de Pesquisa

em Ensino das Artes Visuais (GPEAV). Contato: emilisar@hotmail.com

Camylla Ranylly Marques Paiva. Licencianda em Pedagogia, pela Universidade

Federal da Paraíba (UFPB). Bolsista do Programa de Licenciatura (PROLICEN), da

UFPB. Participante do Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais (GPEAV).

Contato: ranylly_camylla@hotmail.com

110

110

O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Raphael Augustus Ibanez Cirino de Almeida

Universidade Federal da Paraíba

rapha_almeida@uol.com.br

RESUMO

O presente artigo discute o vídeo como uma situação de leitura dentro da sala de aula,

de modo complementar às várias leituras promovidas na educação de jovens e adultos

em ambientes escolares. Sobre a EJA, acompanhamos a filosofia de Paulo Freire,

complementada por Di Pierro (1995). Tomamos o vídeo como um texto, seguindo as

recomendações de Xavier (2005) e Faulstich (1996). E, inspirados em Martirani (1998)

e Ferrés (1996), apresentamos as várias possibilidades pedagógicas de utilização do

vídeo. Nosso estudo constata que os adventos da modernidade tecnológica estão

presentes, cada vez mais, na sociedade e dentro do cotidiano escolar. E, seguindo a

definição de Gil (1999), ele é de caráter exploratório. Constatamos que a escola, quando

presa à leitura e discussão de textos impressos se faz limitada, a ampliação dela para o

domínio da leitura de imagens, fixas ou em movimentos torna-se urgente. Concluímos

que o vídeo tomado como um texto pode auxiliar a escola a ampliar sua forma de ver o

mundo. É imperativo que esta instituição introduza em seu currículo a leitura crítica da

imagem nas diversas formas em que ela aparece.

Palavras-chave: Imagens, vídeos, escola.

1 O ATO DE LER E O FRACASSO ESCOLAR

O dicionário Aurélio define a palavra leitura como "o que se lê; arte ou ato de

ler; conjunto de conhecimentos adquiridos com a leitura; maneira de interpretar um

conjunto de informações; registro da mediação feita por um instrumento; decodificação

de dados feitos a partir de determinado suporte".

Como é possível observar o dicionário tradicional apresenta seis definições para

a palavra leitura, e como já e conhecido em nossa sociedade o local destinado ao ensino

dessa arte ou ato é a escola, essa tem como um de seus objetivos capacitar seus alunos à

decodificar o mundo da leitura e é nessa inserção das pessoas ao ambiente escolar que

ocorre uma das primeiras falhas educacionais, pois o ambiente escolar trabalha

baseando seus esforços curriculares para a decodificação apenas de textos escritos,

111

111

sendo que isso ocorre somente utilizando a alfabetização, método voltado ao uso de

decodificação silábica e não se preocupa em utilizar o letramento dos estudantes.

Quanto aos conceitos de alfabetização e letramento Di Piero (1995,p.38) aponta

a diferença entre os dois pelo fato de que a alfabetização consiste no ato de inserir o

estudante no mundo da leitura através da reconstrução e um sistema alfabético,

enquanto o letramento vai além e utiliza as diversas relações cognitivas dos sujeito com

diversas expressões materiais e culturais da língua escrita, podeos afirmar então que a

alfabetização é uma das partes do letramento das pessoas, e como já mencionado a

escola é quase toda voltada à alfabetização que segundo a autora é um modelo

incompleto e como relembra "[...] pode-se afirmar que a escola, a mais importante das

agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com

apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização [...]" (Kleiman, 1999, p.20 In:

Silva, 2010, p.2).

Quando faz seus estudos acerca da leitura, Paulo Freire (1992, p.17) também

aponta esse problema da forma como a alfabetização é trabalhada com as pessoas em

seus primeiros contatos com a leitura. O problema apontado por Freire parte do

pressuposto que muitas vezes tenta-se ensinar a criança a ler desvinculando o que é lido

de seu cotidiano, sendo que isso torna-se abstrato para o aluno e amplia a dificuldade de

correlação do objeto analisado e o cotidiano do estudante, essa falha advém, segundo

Freire, de uma "[...] compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler [...]".

Para Freire e Di Pierro a leitura já esta presente na vida de todos - alfabetizados

ou não - e é a partir de uma carga trazida pelos alunos que o tutor deve iniciar seu

trabalho, é o que Paulo Freire denomina "leitura do muno" sendo que o mesmo afirma

que "[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica

a continuidade da leitura daquele [...]" (FREIRE,1992, p.20) ou seja, quando iniciamos

nosso processo de decifrar códigos escritos já lemos o mundo no qual estamos inseridos

e isso será parte da aprendizagem, sendo que as duas leituras (do mundo e das palavras)

relacionar-se-ão o tempo todo como afirma dizendo que "[...] podemos ir mais longe e

dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por

uma certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo [...]" (FREIRE, 1992, p. 20), aqui fica

nítida a relação da leitura do mundo com a da palavra e percebemos que a carga trazida

112

112

pelo instruído não deve ser menosprezada pelo instrutor, mas sim utilizada no ato de

ensinar.

A insistência do professor no ato de ensinar a ler através do método de

alfabetização pode trazer consequências traumáticas para o aprendizado, e se levarmos

em consideração que o ensino da leitura ocorre nos primeiros anos da idade escolar,

essas consequências podem acarretar graves desníveis pedagógicos para o educando

chegando até mesmo a uma possível desistência da permanência escolar, seja essa nos

anos iniciais, ou até mesmo nos anos finais devido ao desnível gerado no início do ciclo

pela alfabetização precária.

Desde a redemocratização brasileira, após o fim do regime militar, sucessivos

governos tem mantido um foco na ampliação do acesso ao ensino, uma vez que esse é

um direito subjetivo garantido na constituição federal (artigo 205) e regido pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96), porém por muitos anos buscou-se o

acesso às crianças enquanto a qualidade ou modelo de ensino não era muito abordada

nas discussões.

Hoje estima-se que 98% das crianças tenham acesso a educação, porém a

qualidade do serviço oferecido pelo Estado, ampliou a saída de alunos e criou uma

demanda muito grande por cursos voltados à Educação de Jovens e Adultos, ao ponto

de no ano 2000, o Conselho Nacional de Educação ter emitido um documento (parecer

CNE/CNB 11/2000) apontando que "embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino

fundamental, o quadro sócio-educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos

fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória

completa."

O que se pode notar é que existe um fracasso do modelo escolar atual, sendo que

o próprio parecer CNE/CNB 11/2000 aponta como uma das causas "inadequados fatores

administrativos de planejamento e dimensões qualitativas internas a escolarização e,

nesta medida, condicionam o sucesso dos alunos" isso faz com que os mesmo alunos

evadidos venham futuramente a buscar a Educação de Jovens e Adultos para compensar

esse déficit educacional.

Podemos notar que a escola tem fracassado em algumas de suas funções e isso

também é reconhecido pelo próprio governo quando estabelece as funções da EJA no

113

113

Brasil, onde coloca a função reparadora, que reconhece que uma parcela da população

não teve o devido acesso ao ensino e por isso oferece a modalidade para compensar esse

cenário.

O fracasso escolar tem diversos motivos - sociais, econômicos, familiares,

políticos, educacionais entre outros - contudo devemos levar em consideração a falta de

adaptação da escola frente as mudanças do mundo, mantendo um tradicionalismo

positivista em relação a diversas características do ensino, sendo que essa dificuldade de

adaptação já foi apontado por autores como Freire (1992), di Pierro (1995), Férres

(1996) e Martirani (1998), como algo que dificulta por vezes o aprendizado e por

consequência faz com que o aluno não se sinta como parte do ambiente escolar e

futuramente acabe evadindo , se colocarmos que desde o processo do ensino da leitura

isso ocorre com as crianças, podemos entender, em partes, o elevado índice de evasões e

o inchaço dos cursos voltados para Jovens e Adultos.

O fracasso escolar tem consequências nos anos inicias e finais do ensino, assim

como é refletido e interfere nas modalidades de EJA, sendo que os diversos fatores

apontados acima tem relação com tal problema, porém podemos apontar dois mais

marcantes, um referente a falta de diálogo e percepção do letramento dos estudantes, o

que faz com que diversos momentos do ensino sejam problemáticos e complicados em

excesso, e o outro fator é a dificuldade de incorporar novas tecnologias para diminuir os

problemas anteriores.

2 O VÍDEO E A ESCOLA

Durante minhas experiências em sala de aula - tanto como aluno quanto como

professor - sempre foi possível notar a diferença de aceitação por parte dos alunos

quando percebiam que a aula utilizaria um vídeo, quando era aluno achava bom pois a

aula seria menos cansativa e agora como professor noto a satisfação dos estudantes

quando opto por utilizar um meio audiovisual que extrapola a relação sala de aula e

quadro negro, porém, mesmo sendo notável a aceitação por parte do alunado frente aos

recursos audiovisuais, ainda é perceptível e com frequência o quão raro é ver outros

professores se utilizarem desses recursos e por isso me questiono com regularidade o

que leva os professores a não aproveitarem recursos de vídeo em sala ?

114

114

Tendo em mente essa problemática é possível analisar a situação por dois vieses,

o primeiro referente ao motivo da escola não incentivar o uso do vídeo em aula, e o

segundo relacionado ao por quê os professores não tentam ampliar o uso dessa

tecnologia.

A introdução de novas tecnologias em nossa sociedade sempre faz com que

parte dessa seja reticente quanto a sua expansão e utilização, como aponta Ferrés

(1999,p.33-34), isso ocorreu com a prensa de Gutemberg na Idade Média que fez a

igreja e as universidade boicotarem inicialmente aquele novo método de produção

textual, assim como existiu desconfiança frente a escrita na antiguidade clássica, entre

outros avanços ao longo dos séculos.

Esse movimento de rechaçamento da sociedade com as novas tecnologias

também ocorre dentro da escola (que em alguns casos nada mais é do que um reflexo da

sociedade a sua volta), sendo que isso não vem dos dias atuais como mostra

"professores que não conheceram o rádio até se tornarem adultos devem se enfrentar

com alunos que não conheceram um mundo sem televisão. Essa inferioridade não faz

mais do que reforçar atitudes de defesa diante das novas tecnologias" (FERRÉS, 1999,

p.33), ou seja, quando surge uma nova tecnologia ela tende a alterar o local onde esta

sendo produzida e as pessoas que dominam o Status Quo acabam tentando refutar as

mudanças com medo de que esse seja alterado.

A recusa de aceitação da tecnologia recém surgida tem como intenção a

manutenção (ou inalteração) do meio em que ela esta se inserindo, onde "[...] diante

dessa constatação, não é de se estranhar que as sociedades e instituições forcem a

dominação das novas invenções, impedindo a transformação da infra-estrutura que as

tem tornado possível [...]".(FERRÉS, 1999, p.32)

O que é possível observar é que a primeira tentativa de ação da escola (meio) em

relação ao vídeo (inovação) foi o de tentar suprimir seu uso dentro do ambiente escolar,

porém com a ampliação e disseminação cada vez maior de modernidades que permitem

um uso mais fácil dessa inovação - celulares, tablets, smartphones e tudo transpassado

pela internet que permite a divulgação de todo esse material com mais rapidez - a escola

viu-se obrigada a aceitar a presença do vídeo dentro de seus muros.

115

115

Em um segundo momento, apesar de permitir a entrada pode-se observar que a

escola - assim como a sociedade - faz uma aceitação deturpada do vídeo, sendo que isso

ocorre pelo fato de que o ambiente escolar deve aceitar "[...] a nova tecnologia com toda

sua capacidade inovadora, assumindo então a transformação de todo o sistema educativo, ou se

subjuga a nova tecnologia, tirando dela suas vantagens inovadoras e a colocando a serviço da

velha pedagogia [...]" (FERRÉS, 1999, p.32), e como a sociedade não está disposta a

mudar o modelo escolar que dispomos, e a escola não quer deixar de ser o carro chefe

da educação ela molda o vídeo a seu bel prazer, adaptando alguns espaços para que

pouca coisa mude.

Essa deturpação pode ser notada pelo fato de o audiovisual - em especial o vídeo

- ter sido subjugado a condição de auxiliar nas escolas, a mudança do espaço físico para

acondicionar o vídeo ainda é pouco significativa e o ambiente baseado no tradicional

método de aula expositiva, professor e transmissão de conteúdo prevalece.

A escola precisa então, como mostra Martirani (1998, p.160), "abrir espaço, no

contexto escolar, para outras formas de expressão e comunicação, que são universos de

significação, formas de linguagem que ativam formas diversificadas de inteligência, de

percepção e de leitura da realidade, potencializando o pensamento no seu todo", ou seja, a

escola precisa aceitar que o vídeo não é uma ameaça ao seu espaço tradicional, mas sim

algo que só tem a acrescentar à educação que lá é trabalhada.

Atualmente, se levarmos em consideração a idéia de leitura de mundo das

pessoas que Freire emprega, é inevitável o uso de recursos visuais em sala de aula, pois

a maior parte dos alunos tem contato com vídeos em seu cotidiano, seja em aparelhos

celulares, ou em sites especializados como o próprio Youtube e é nesse novo suporte

que eles buscam parte de suas experiências pessoais.

Dessa forma o vídeo constitui mais um meio de comunicação, sendo que "[...]

crescendo expostas a uma diversidade de meios de comunicação, as crianças podem não

concluir sua educação com tanta prática em leitura, como antigamente. Mas adquirem um

conjunto de habilidades mais diversificado do que era possível quando a linguagem escrita era o

meio de comunicação de massa dominante [...]". (Greenfield (1998). In Martirani (1996))

O que é apontado então é que a escola tem de reconhecer essas novas

tecnologias e compreender que suas funções podem ser alteradas, sendo que a inserção

desses novos modelos em seu espaço não é algo prejudicial, mas apenas uma mudança

116

116

frente as mudanças que a sociedade vem sofrendo nos últimos anos, onde o uso do

vídeo muda o foco da simples alfabetização/escolarização para um conjunto de

habilidades cognitivas maior do que era trabalhado anteriormente e por consequência

para o conceito de letramento.

A EJA sempre teve em seus meios uma demora maior de inserção de mudanças,

onde "[...] infelizmente, a visão de alfabetização que ainda hoje prevalece em parte

destes grupos é limitada e ultrapassada [...]" (DI PIERRO, 1995, p.37), e a partir do

momento em que mudanças de comportamento como a troca de conceitos de

alfabetização e letramento, enfrentam restrições nos campos da EJA, a mesma autora

mostra que é ainda mais difícil com novas tecnologias, onde "em virtude da escassa

pesquisa acadêmica e da pouca sistematização e difusão de experiências, a educação de

jovens e adultos tem sido impactada tardiamente por inovações tecnológicas.", ou seja, a

inovação tecnológica tem dificuldade de ser aceita pela escola no ensino regular e é

ainda mais rejeitada no campo da educação de jovens e adultos.

Para Freire, não apenas apoiar-se na leitura de mundo que o aluno já carrega

consigo, o professor deve compreender que a alfabetização não é um mero ato

educacional, mas deve levar em consideração que ele menciona que "[...] sempre vi a

alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso

mesmo, como um ato criador [...]", esse ato político de alfabetizar não e desconsiderado

quando nos utilizamos do vídeo em sala de aula, pois o "[...] uso do vídeo também integra-

se a metodologias que procuram motivar a capacidade analítica e crítica do aluno, buscando

forçar o telespectador consciente , ativo e crítico por meio de análises dos meios de

comunicação e dos discursos por eles veiculados [...]" ( MARTIRANI, 1996, p. 162)

Podemos notar, então que nem a alfabetização, tampouco a utilização de vídeos são

ações soltas no espaço escolar, mas constituem-se em atos políticos com intuito de formar um

cidadão ativo e crítico para a sociedade.

Existem, porém, alguns casos em que as escolas estão preparadas e dispostas a

receber o novo recurso tecnológico e o mesmo não é agregado à sala de aula, isso

decorre do segundo fator que temos de analisar que é referente ao motivo dos

professores não ampliarem o uso do vídeo em sala de aula.

117

117

Segundo Ferrés (1995, p. 21), existem algumas maneiras de utilizarmos um

vídeo em sala de aula, sendo que essa tecnologia pode ser empregada como

"videolição", que é caracterizada pela por ser uma exposição sistematizada e que "[...]

poderia ser considerada o equivalente a uma aula expositiva, com o diferencial de que o

professor seria substituído pelo programa de vídeo [...]" a palavra que justifica a não

utilização desse método é "substituído", tanto Ferrés como Martirani apontam que o

professor tradicional tem certo receio do emprego do vídeo e por isso a escola não ter

mais necessidade de sua presença.

O uso do vídeo pode ser feito, ainda de acordo com Ferrés, como "videoapoio",

sendo que "[...] a eficácia desta modalidade pose ser superior à da videolição, já que o

professor pode adequar o ritmo de sua exposição ao grau de atenção dos alunos, ou ao

nível de compreensão deles[...]", nesse modelo o professor não seria substituído,

contudo seu receio em utilizar essa modalidade advém do fato de que "[...] é necessário

que o próprio professor seja criativo [...]", e a manutenção de métodos tradicionais

acaba sendo mais fácil ao professor que não quer se reinventar, pois "[...] não é uma

tarefa fácil encontrar as sequências mais adequadas para aquelas unidades didáticas nas

quais se deseja utilizar tal fórmula [...]".

Outra forma de inserir o vídeo no cotidiano escolar é o videoprocesso que "[...] é

definido como a modalidade de uso na qual a câmara de vídeo possibilita uma dinâmica

de aprendizagem em que os alunos se sentem como criadores ou, pelo menos, como

sujeitos ativos [...]", aqui o receio do professor se dá pelo fato de ele perder o controle

da sala - por controle, devemos entender o domínio tradicional e positivista, onde o

professor é o centro com autoritarismo decide os rumos da aula - onde a formação de

sujeitos ativos, apesar de ser apontada por Freire como algo benéfico, nem sempre é o

ideal buscado pelo educador.

Joan Ferrés ainda ponta mais algumas possibilidades do vídeo, sendo que o

programa motivador é mais uma delas, sendo "[...] definido como um programa

audiovisual feito em vídeo, destinado fundamentalmente a suscitar um trabalho

posterior ao objetivado [...]", o receio dos professores aqui é caracterizado novamente

pelo fato de o programa motivador ter como finalidade a formação de um sujeito ativo

no ensino, estimulando a participação do aluno e isso novamente vai de frente com as

118

118

intenções tradicionais de ensino, novamente além de exigir do professor uma

especialização para o novo modelo de trabalho o programa cria alunos que poderão

questionar o status quo escolar.

O vídeo como programa monoconceitual é algo muito bom para ser explorado

pelo professor, "[...] o que define, então, o programa monoconceitual é o fato de limitar-

se 'a um tema muito específico sobre conhecimentos hábitos e destrezas', facilitando sua

compreensão [...]", o mesmo programa também utiliza-se de vídeos curtos com 5 a 10

minutos no máximo, porém apesar de parecer algo simples de ser trabalhado apresenta

dificuldades aos professores, pois pode ser muito trabalhoso pelo fato de que sua

aplicação consiste em "[...] congelar a imagem, repetir a exibição com outro ritmo,

observar reiteradamente alguns planos para analisar a fundo um processo [...]", ou seja

quem o emprega necessita conhecer bem o material e trabalhá-lo quase à exaustão,

atitude que não é muito desejada por um professor que não está disposta a alterar sua

rotina didática.

A utilização do vídeo interativo é empregada por Ferrés, porém sua definição

nos é dada por Mallas (MALLAS,1979, p. 70 In. Ferrés, 1996, p. 26), que afirma que

"[...] denomina-se vídeo interativo todo programa de vídeo no qual as sequências de

imagens e a seleção das manipulações estão determinadas pelas repostas do usuário ao

seu material [...]", essa modalidade oferece diversas dificuldade ao professor, pois esse

deve estar apto a saber os destinos que sua aula pode ter tendo em vista a

imprevisibilidade do material, além do fato de novamente quebrar o status quo pois,

como afirma Ferrés "a originalidade específica dessa modalidade no uso didático do

vídeo reside precisamente no fato de que nela o receptor é tão ativo quanto o emissor",

ou seja professor e aluno tem participação no uso do vídeo interativo.

Fica nítido que as diversas utilizações do vídeo tem muito a contribuir para o

cotidiano escolar, porém devemos tomar cuidado com certas generalizações, onde nem

todo professor é avesso ao uso de novas tecnologias assim como nem toda escola é

fechada a mudanças. O que devemos considerar, após as ponderações acima, é o fato de

que muitas dessas modalidades decorrem de mudanças sociais e tecnológicas que

permitiram o surgimento de novos instrumentos (isso fica evidente quando analisamos o

vídeo interativo que pode ser amplamente analisado e intensificado com o advento da

119

119

informática) e que tanto escola quanto professores devem estar preparados para se

utilizar dessas modernizações, porém sem subjugar os instrumentos já utilizados como o

texto escrito e a aula expositiva e tornando o vídeo um complemento à esses.

A escola deve adequar-se em relação a seus espaços e equipamentos - salas mais

apropriadas e aparelhos mais modernos - para permitir o melhor uso possível e os

professores devem ter uma formação contínua e sempre buscando novas tecnologias e

novas formas de empregá-las, pois essa mudança de postura só tem a aumentar o

empoderamento intelectual por parte dos estudantes.

O vídeo não deve substituir o texto escrito, o professor, tampouco a escola, mas

sim trazer aos três novos meios de ampliar sua capacidade de ensinar e para isso todos

devem ter mente que a interação com essa nova tecnologia se faz necessária e que

existem diversas formas de ocorrer esse intercâmbio, mas todas elas podem ser

empregadas em contribuição com tudo que a escola construiu e se utiliza até hoje.

3 A COMPLEMENTAÇÃO ENTRE VÍDEO E TEXTO ESCRITO

A manutenção do senso comum escolar fica evidente quando o vídeo não é

inserido no processo educacional de crianças, jovens e adultos em nosso país, isso,

conforme apontado anteriormente, acaba prejudicando o desenvolvimento educacional

em diversos momentos da vida escolar das pessoas, e é um dos responsáveis pelo

fracasso escolar, sendo que essa situação fica ainda pior quando analisamos as

conjunturas sociais globais da atualidade.

O processo de globalização amplia-se cada vez mais rápido desde meados do

século XX e foi exponencializado após o advento da internet nos anos 80 e 90. Esse

avanço modernizador integrou a sociedade mundial e permitiu a emergência de novos

meios de comunicação que a escola continua a ignorar, sendo que, além do vídeo como

já mencionado, o hipertexto é uma das modernidades que devem ser cogitadas para

integrar o quadro curricular de nossas escolas.

Por hipertexto levamos em consideração a definição dada que afirma que essa

inovação é "[...] uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com

outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona a sua superfície formas outras de

120

120

textualidade [...]" (XAVIER, 2005, p. 171), ou seja o hipertexto é constituído por uma

interação entre elementos, textuais, gráficos, auditivos entre outros.

O surgimento desse novo modelo de linguagem afeta o cotidiano escolar pelo

fato de ocorrer uma "[...] mudança nos processos de leitura por causa do uso intenso das

novas tecnologias de comunicação, especialmente o hipertexto na internet [...]"

(XAVIER, 2005, p.170), sendo assim o hipertexto é presente na vida das pessoas com

tanta frequência que esta alterando a forma como elas lêem e por consequência altera

sua leitura de mundo, de realidade e, por também da própria escola e sua função.

Dessa forma, a utilização do vídeo em sala de aula, permiti que esse

complemento (o vídeo) seja analisado como um hipertexto, uma vez que sua leitura

pode ser interpretada junto com outras interfaces semióticas, como um texto escrito,

desenhos, e até mesmo pelas considerações verbais - ou não - do professor.

Ocorre assim uma mudança na leitura - do mundo, das palavras e do vídeo -

devido ao surgimento e ampliação do uso do hipertexto que, por sua vez, obriga as

pessoas inseridas na educação - seja no ensino básico, ou de jovens e adultos - a

reelaborarem a forma que abordam os materiais de apoio, pois, a ampliação de artefatos

que permitem um acesso cada vez maior à internet conectada com o aumento de

conexões de banda larga faz com que a maioria das pessoas tenha acesso ao hipertexto

on-line, seja de forma rápida ou lenta, e mudem sua forma de ler.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, anunciava Freire, e o

surgimento do hipertexto e sua presença massiva na vida das pessoas no século XXI não

anula esse premissa, muito pelo contrário esse contato:

[...] reúne condições físicas de materializar a proposta paulofreireana

até as últimas consequências. Se para ler/entender a palavra é

necessário saber ler antes o mundo, conforme apregoava o educador, o

hipertexto vem consolidar esse processo, uma vez que viabiliza

multidimensionalmente a compreensão do leitor pela exploração

superlativa de informações, muitas delas inacessíveis sem os recursos

da hipermídia (XAVIER, 2005, p. 172)

O que é apontado no excerto mostrado, é que o mundo que as pessoas lêem foi

ampliado com a modernidade do hipertexto e das hipermídias, agora os leitores do

mundo estão em contato com uma gama cada vez maior de informações, e essas são

121

121

transmitidas por diversas mídias diferentes e tudo ao mesmo tempo, permitindo uma

absorção sensorial do conteúdo que não era possível 30 ou 40 anos atrás.

Da mesma forma que a leitura de textos e de mundo das pessoas foram alterados,

a visão do vídeo no mundo - social e escolar - também deve ser, onde sua compreensão

como texto ou hipertexto deve ser trazida a tona para todos os inseridos na comunidade

escolar.

A deslinearização produzida pelo hipertexto faz com que as pessoas possam

trilhar os caminhos que querem percorrer em sua leitura e possam "ler" a mídia que

desejarem para conseguirem a informação que procuram, essa mudança não é algo por

si só revolucionário, como já foi apontado que "[...] notas de rodapé, índices remissivos,

sumários e divisão em capítulos encontrados nos livros tradicionais também oferecem

ao leitor caminhos alternativos a serem trilhados, os quais podem levá-lo a fazer quebras

na linearidade da leitura [...]" (XAVIER,2005, p.174) a grande alteração aqui constitui-

se pelo fato da inserção de novas mídias no processo de leitura que mudam a

sensorialidade e a sinestesia da leitura.

O vídeo, dessa forma, constitui-se cada vez mais como um hipertexto em sala de

aula ao permitir a deslinearização de sua leitura, com pausas, materiais de apoio,

possibilidade de dinâmicas durante sua exibição ou produção, além de outras formas de

utilização, como mostrar as etapas da produção do material, ou intercalar vídeos

diferentes sobre um mesmo tema.

A globalização integrou sociedades, culturas e mídias que eram dispersas e

acabou mudando a forma de se relacionar desses (e com esses) fatores, permitiu que o

vídeo se torna-se um elemento de um texto escrito (e ele mesmo um texto a ser lido)

acessado e compartilhado por diversos pessoas de forma simultânea, contudo a escola

ainda possui - na maioria dos casos - uma visão antiquada do vídeo, esse complemento

pedagógico precisa passar a ser visto no modelo escolar como mais um texto - ou

hipertexto - a ser lidos pelos estudantes e não isoladamente, mas em sintonia com

diversos outros elementos presentes na vida social e curricular das pessoas.

O vídeo é uma forma de linguagem que pode ser compreendido como um texto

dentro do ambiente escolar e precisa ter seu formato discutido para gerar a melhor

122

122

utilização possível dentro de cada situação em que seja empregado, quanto a leitura do

texto escrito e do vídeo podemos observar que:

[...] Os parágrafos de um texto, sobretudo um texto científico embora

estejam dispostos numa sequência espacial, não seguem uma

sequência temporal cronológica. Se entendermos, ao escrever um

documento que um parágrafo deve ser colocado 'antes ou depois' de

um outro, este 'antes' ou 'depois' não tem nada a ver com o tempo

cronológico, mas com o tempo lógico (...) No caso do cinema e da

televisão, ao contrário, as imagens são dispostas sempre numa

sequência temporal cronológica ainda que possam ou não obedecer

um tempo lógico. (DANIEL,1995, p.38, In MARTIRANI 1998,

p.167)

Podemos observar que os aparatos videográficos são textos que seguem uma

lógica diferente de escrita e leitura, porém não deixam de ser um objeto de leitura

posterior, o hipertexto então, constitui-se de uma modernização que engloba diferentes

tipos de texto em uma mesma plataforma de acesso.

Essa pluralização de textos em uma mesma plataforma, altera a observação de

mundo das pessoas, que muda a forma como as pessoas enxergam o texto e causa um

distanciamento do ensino da leitura baseado na alfabetização, ou seja, a forma

tradicional de ensinar a ler baseada no velho modelo do "ba-be-bi-bo-bu" fica a cada dia

mais distante do cotidiano das pessoas e por consequência cada vez menos efetiva em

seu sentido.

As mudanças ocasionadas na forma de ler o mundo gerados pelo hipertexto

podem ser lentas, como o aumento gradativo de professores que disponibilizam

conteúdos de estudo em sites de vídeos na internet, ou podem ser abruptas e

revolucionárias - no sentido mais marcante da palavra - com foi o caso dos movimentos

de junho de 2013 no Brasil onde apoiados pela disseminação de imagens e vídeos

agregados a publicação de relatos na internet sobre a violência na repressão policial à

seus participantes intensificou os protestos até um nível que não era visto em nosso país

desde os anos 1990 com o movimento dos caras pintadas, a nível global o hipertexto

produziu o movimento denominado "Primavera Árabe", que foi um conjunto de revoltas

que iniciou-se no norte da África e foi responsável pela retirada do poder de uma série

de ditadores que já usurpavam seus respectivos países a décadas como no caso de Hosni

Mubarak no Egito e Muammar Gaddafi na Líbia.

123

123

O hipertexto é uma mudança linguística que promove mudanças significativas

na sociedade atual, onde vai se entranhando cada vez mais em todos os níveis sociais e

causa verdadeiras revoluções, essa mudança já esta presente nas escolas, seja por meio

do acesso a internet que os alunos fazem dentro do ambiente escolar, seja pela leitura

que fazem fora dela em suas casas e levam de forma subjetivas para dentro de seus

muros. Cabe a escola e seus professores optarem a forma que farão uso desse novo

advento, se farão como usualmente opta-se e tentarão adaptá-lo a seu cotidiano, ou se

irão se adaptar à ele.

4 CONCLUSÕES

Na natureza, a mudança no ambiente faz com que os seres inseridos nele

adaptem-se ou deixem de existir, dessa forma aqueles que melhor se adaptam às novas

realidades tendem a tornar-se os seres mais numerosos no novo contexto.

As sociedades humanas sempre sofreram mutações sociais ao longo dos anos,

podendo ser notável as diferenças entre o modelo atual de vivência e os modelos das

sociedades nos tempos paleolíticos ou neolíticos.

O grande diferencial, no momento atual de nossa vivência, refere-se ao fato de

que com os avanços tecnológicos as mudanças passaram a ocorrer em uma velocidade

cada vez maior, sendo que essa progressão exponencial de mudanças não tem permitido

um tempo lento para a adaptação dos seres exigindo desses mutações cada vez mais

instantâneas.

Temos uma série de instituições que compõem a estrutura da sociedade - civil e

política - e que também sofreram mutações com o passar dos anos, podemos notar isso

claramente quando analisamos as características familiares de hoje em relação a décadas

atrás ou a composição política de nosso país.

Entretanto a mudança cada vez mais veloz da tecnologia não influencia a todos

de uma vez e de forma homogênea, onde algumas pessoas e instituições levam mais

tempo para perceberem que os tempos são outros e à eles se adaptarem e podem criar

entraves para essa modificação.

A globalização e a internet produziram novos modelos de mídias que permitiram

uma nova leitura de mundo, essa nova leitura, por sua vez, criou um novo cidadão -

124

124

orientado por novos canais, por novos desejos, por novos orientadores - e esse continua

a ser inserido em uma instituição que ainda não se vê totalmente adaptada a nova

realidade, a escola.

À essa instituição cabem algumas possibilidades, uma delas é a de lutar contra as

inovações e seguir na contra-mão do processo social atual, ou adaptar-se e amalgamar o

novo em suas entranhas e recriar-se, reler-se, e consequentemente surgir remodelada.

Uma instituição, no entanto, não é algo abstrato, mas sim formada por pessoas,

que executando cada uma seu papel designado fazem com que ela persista no tempo e

no espaço, sendo que são essas pessoas que deverão realizar o processo de fagocitar os

novos elementos sociais e utilizá-los da melhor forma possível.

A "instituição escola" é formada por diversas pessoas, porém cabe a um grupo

específico o papel mais importante dentro dessa mudança, o professorado deve

capacitar-se cada vez mais e tornar-se uma autoridade nos novos modelos e

complementos educacionais.

Não devemos confundir autoridade com autoritarismo, pois como nos revela:

[...] Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a

autoridade pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não

deve confundir autoridade com autoritarismo. Este se manifesta no

receio do professor em ver sua autoridade ameaçada; na falta de

consideração com o aluno ou na imposição do medo como forma de

tornar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar.

(LIBÂNEO,1994, p.36)

Podemos ver que quem ensina torna-se autoridade quando conhece e domina o

que tenta ensinar, e o autoritarismo decorre da ineficiência nessa tentativa, dessa forma

o professor deve, para fugir do autoritarismo, adequar-se a utilização de novas

tecnologias, como o vídeo, podendo assim desenvolver ao máximo seu potencial

pedagógico.

Sendo assim, os novos modelos de interação social promovidos pela nova leitura

de mundo causada pelo hipertexto já criaram processos revolucionários, sendo que essas

mudanças não podem ser desfeitas, dessa forma cabe a escola e ao professor buscarem

as melhores formas de inserirem essas mudanças introduzindo em seus círculos a leitura

crítica de imagens (videográficas ou não), levando em consideração o vídeo como mais

125

125

um texto a ser trabalhado em seus espaços para ampliar a forma de ver o mundo do

estudantes e da própria escola.

REFERÊNCIAS

CURY, Carlos Roberto Jamil. Parecer CNE/CEB 11/2000. Distrito Federal: Ministério

da Educação. 2000. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>.

Acesso em 22/jun/2016

FAULSTICH, Enilde L. de J.. Como ler, entender e redigir um texto. 7ª edição.

Petrópolis: ed. Vozes, 1996.

FERRÉS, Joan. Vídeo e Educação.tradução Juan Acuña Llorens. 2ª edição. Porto

Alegre: ed. Artes Médicas,1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social

dos conteúdos. 12ªedição. São Paulo: edições Loyola, 1994.

MARTIRANI, Laura Alves. O vídeo e a pedagogia da comunicação no ensino

universitário. In: PENTEADO, H. D. (org.). Pedagogia da comunicação: teorias e

práticas. São Paulo, SP: Cortez Editora, 1998.

SILVA, José Ramos Barbosa da. Conceitos e métodos: O quiprocó da alfabetização. In:

CONGRESSO INTERNACIONAL CÁTEDRA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS; 20 a 23 de julho 2010, João Pessoa

XAVIER, Antonio Carlos. Leitura, texto e hipertexto, In: MARCUSCHI, L. A.;

XAVIER, A. C. (orgs.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do

sentido. 2ºedição. Rio de Janeiro: ed. Lucerna, 2005.

126

126

Roda de diálogo 4 - Educação e visualidade: a publicidade e a internet

AS TUAS HORAS DE LAZER, EMPREGA-AS NO ESTUDO: A IMPRENSA

PEDAGÓGICA COMO SUPORTE PARA A CULTURA EDUCACIONAL

PARAIBANA (1930-1945)

Luiz Mário Dantas Burity

UFPB, e-mail: marioburity@hotmail.com

Bolsista CAPES

Shirley Targino Silva

UFPB, e-mail: shirleyzinhatargino@hotmail.com

Bolsista CAPES

RESUMO

O mundo educacional jamais se resumiu aos bancos escolares, outras práticas o

compuseram, dentre as quais a circulação, leia-se leitura e escrita, de impressos

pedagógicos. O objetivo desse texto foi explorar as práticas educativas que se valeram

da imprensa pedagógica como suporte na Paraíba entre 1930 e 1945. Diante desse

propósito foram observadas as revistas, os jornais, os boletins e outros tipos de impresso

publicados mediante a intenção de educar pessoas. Essa definição de imprensa

pedagógica comungou com o conceito de cultura educacional nas medidas apresentadas

por Antonio Carlos Ferreira Pinheiro (2009). Os resultados alcançados disseram de uma

prática comum aos educadores paraibanos de constituir suas formações complementares

a partir da leitura de impressos com essa natureza. Destituído de vagas suficientes nas

escolas normais e de instâncias superiores de educação continuada, os gestores públicos

compactuaram com esse caminho, financiando a publicação desses impressos e os

consolidando no arsenal das culturas educacionais em voga àquele momento. A

circulação da imprensa pedagógica informava do envolvimento dos processos

educativos com a constituição do mundo público, chamando a atenção dessas pessoas

para os caminhos formais de exercício da cidadania.

Palavras-chave: Imprensa pedagógica; cultura educacional; formação continuada.

1 INTRODUÇÃO

A certa altura do ano de 1937, o Departamento de Estatística e Propaganda do

Estado da Parahyba publicou o segundo número do Boletim de Educação. O primeiro

impresso que saiu das tipografias com aquele título tinha um formato reduzido e um

127

127

desenho diferente, tendo sido produto das atividades de outro órgão público, o então

Departamento Official de Propaganda e Publicidade do Estado da Parahyba. O material

divulgava no formato impresso as palestras proferidas por professoras, professores e

outros intelectuais envolvidos com a causa educativa na estação PRI-4, Radio Tabajara

da Parahyba. Os discursos, primordialmente produzidos para instruir a população

ouvinte que à oportunidade da transmissão alcançasse o aparelho de rádio, tomava então

o formato impresso, oportunamente organizado em torno de eixos principais e com uma

arquitetura estética desenhada pela Imprensa Oficial.

Os dois impressos sobreviveram ao tempo empilhados junto a inúmeras outras

publicações, em sua maioria oficiais, em uma estante empoeirada da Biblioteca Central

da Universidade Federal da Paraíba. Antes daquele destino, no entanto, existiram alguns

outros, dos quais apenas um se deixou rastrear. A assinatura discreta da professora

Analice Caldas ao topo da capa do segundo número, bem como do Dr. Lauro de Caldas

Bastos, seu irmão, no cabeçalho da folha de rosto do primeiro, denunciavam que ambos

os impressos em algum momento estiveram na biblioteca, ou nas bibliotecas, daquela

família. A normalista, a propósito, havia proferido uma daquelas falas, a qual se dirigia

às donas de casa mais ocupadas em seus “[...] quinze minutos de prosa [...]” (BOLETIM

DE EDUCAÇÃO, n.1, 1937, p.85).

Ao longo dos dois volumes não foram feitas grandes anotações para além das

assinaturas, à exceção de algumas correções ortográficas que a professora fez questão

de frisar no texto de uma de suas colegas, a também normalista Albertina Correia Lima:

pobreza escrevia-se com “o” e não com “u”, o vigésimo parágrafo tinha um excesso de

espaço entre um período e outro, sinônimo ainda se grafava com dois “y” e a

concordância no início da última folha carecia de reparos. A ausência de maiores

informações impede que se saiba por qual razão aquele texto foi preferido aos demais na

leitura minuciosa ou nos reparos, contudo, há que se atentar para certa forma de lidar

com o periódico, mantendo com ele uma relação de ensino e aprendizagem.

Os periódicos por muito tempo foram usados em espaços formais e não formais

de educação como materiais para o estudo das letras. Os jornais, em razão do seu preço

e do quão acessível eles foram, eram preferidos entre aqueles impressos, tendo se

consolidado enquanto um meio para a alfabetização e para o aperfeiçoamento dos

128

128

sujeitos no trato com a vida pública. O uso daqueles noticiários no processo de ensino e

aprendizagem, todavia, não é suficiente para que esse meio de transmissão de ideias

possa ser descrito como imprensa pedagógica, isso implicaria em uma amplitude para o

conceito que o esvaziaria de significado, para fazê-lo é necessário que tenha havido

intencionalidade pedagógica na produção daquele material.

A imprensa pedagógica, nesse sentido, pode ser definida pela circulação

periódica de materiais produzidos com a finalidade de educar pessoas, se consolidando

enquanto um espaço público de formação de sujeitos para além do ambiente escolar.

Inscrita por esses termos, essa definição é tributária do conceito de cultura educacional,

nas medidas apresentadas por Antonio Carlos Ferreira Pinheiro (2009, p.109): “[...] a

cultura educacional é uma específica e, ao mesmo tempo, abrangente do

intercruzamento de saberes populares e de conhecimentos científicos que tomam como

foco os aspectos relativos aos processos educacionais, sejam eles intra, extraescolares

ou não escolares [...]”. O autor alerta, todavia, que essa exposição não prescinde do

contexto sociopolítico no qual essas práticas se enraizavam, no caso em questão o

regime político estadonovista.

As práticas que consolidaram a cultura histórica estadonovista, dizia Angela de

Castro Gomes (1996), circundaram a imprensa de uma sistemática intervenção

doutrinária, acompanhada de uma substanciosa proposta cultural. Àquela ocasião, a

propaganda passou a ocupar posição privilegiada no expediente público, cujas funções

abrangeram um expediente vasto de demandas. A imprensa pedagógica apareceu nesse

cenário como uma tentativa estatal de controle da cultura educacional, ao menos se

tratadas as suas dimensões públicas de ensino e aprendizagem.

Apesar de inscrito pela sua intenção pedagógica, o gênero editorial em questão

constituiu um diálogo com o público, de forma que não se pode deixar de considerar

que tipo de investimentos esse impresso inventou para apreender a atenção do seu leitor

e atender a suas demandas. Ao acreditar nessa régua, está-se apostando também nas

dimensões enquanto suporte, demanda que atenta para um sentido mais fortemente

estimulado por essa prática pedagógica: a visualidade. Conforme Erenildo João Carlos

(2010), o valor pedagógico da imagem deve ser aferido em grande medida também pela

intenção de usá-la como instrumento educativo. Na esteira dessas proposições, o

129

129

objetivo desse texto foi explorar as políticas educativas que se valeram da imprensa

pedagógica como suporte na Paraíba entre 1930 e 1945.

2 A CONSTRUÇÃO DE UM PADRÃO ESTÉTICO NA IMPRENSA

PEDAGÓGICA

Desde meados do século XIX, já havia sido produzido, mesmo que

ocasionalmente, impressos de ampla circulação pública com a finalidade de educar

pessoas. Esses materiais apareceram no cenário provincial/estadual em momentos muito

específicos para a história da educação local. A julgar pela documentação acessada por

Antonio Carlos Ferreira Pinheiro (2002) em sua tese de doutoramento, é possível falar

dos jornais Echo Escholastico (1877), O Estudante (1885) e O Educador (1921-1922).

Esses impressos tiveram vida breve, como era comum aos jornais publicados no

oitocentos e em certa medida ainda nas primeiras décadas do século XX, vide Socorro

de Fátima Pacífico Barbosa (2007), a impressão de periódicos não só era bastante cara

para que fosse possível mantê-la sem uma quantidade expressiva de assinantes e

patrocinadores, como também cumpriam por vezes uma agenda efêmera de anseios

públicos, os quais se articulavam em razão das demandas que tomavam a arena política

e cultural.

A imprensa pedagógica, àquelas ocasiões, conviveu ainda com outro tipo de

impresso, os jornais produzidos por estudantes em instituições de educação primária e

secundária, como o jornal O Progresso (1934), produzido pelos discentes do Grupo

Escolar Dr. Thomas Mindello, o qual foi analisado por Rosângela Chrystina Fontes de

Lima (2010). Essas folhas, contudo, não costumavam trazer em seu expediente a

intenção de educar pessoas, apesar de terem sido produzidas por educandos no curso do

seu processo de ensino e aprendizagem. Há que se destacar ainda que mesmo em

momentos nos quais os impressos declaradamente educativos não tiveram vez no

estado, colunas e textos com aquela finalidade aparecerem em outros periódicos, como

o jornal A União (1893-...) e a revista Era Nova (1921-1922).

Apesar do cenário político e cultural da Primeira República ter se mostrado

simpático à recepção da imprensa pedagógica, foi apenas na década de 1930 que esse

130

130

meio de comunicação tomou fôlego no estado paraibano. Àquela oportunidade, o poder

público montou um programa político e cultural arrojado, que lançou as bases da

modernização nacional. Instrumentalizado por uma máquina pública autoritária, esse

processo se revestiu de duas formas principais de disseminação do poder, o controle dos

meios de comunicação e a propaganda de governo, observe-se José Luciano de Queiroz

Aires (2015). Os inúmeros espaços nos quais essa dupla de demandas se apresentou

falava de uma agenda assentada em uma larga quantidade de instituições, dentre as

quais a imprensa e a escola se instituíram como lugares estratégicos para a construção

dessa memória.

As mudanças em questão corporificavam um projeto de modernização nacional

cujas dimensões até então não haviam sido vistas na história brasileira. As garras do

novo tempo tomavam de assalto o cotidiano das pessoas nas cidades e no campo,

consolidando os seus domínios em todo o território demarcado pelo poder público. Essa

extensão que os caminhos do moderno tomavam na década de 1930 eram em tudo

muito diferentes daqueles acontecimentos mais pontuais, que apareciam nas maiores

cidades ou por meio de notícias espasmódicas na década de 1920. A modernização

desmembrava-se no entorno de algumas arestas, dentre as quais uma demanda

higienizadora dos espaços e dos hábitos, bem como de uma padronização e consequente

mercadologização de produtos culturais.

Essas agendas transpareceram no processo de editoração da imprensa

pedagógica, sobretudo quando da eleição de uma marca estética radicalmente oposta

àquela que havia figurado os impressos que circularam na década anterior. Ao passo em

que as revistas como a Era Nova (1921-1922) e Parahyba-Agricola (1922-1923)

enchiam-se de elementos gráficos meramente decorativos, a Revista do Ensino (1932-

1942) e os demais impressos produzidos na década de 1930 prezavam pela

funcionalidade dos textos, dissuadindo dos possíveis excessos de informação. Essa

racionalização limitava a imprensa à função de informar ou ensinar, avessa ao caráter

ilustrativo que ela havia tomado nas décadas anteriores.

O coroamento desse processo se deu com a publicação da Revista do Ensino. A

criação de um periódico dedicado prioritariamente às questões relativas à prática do

professor dizia bem dessa intenção recorrente entre os administradores de associar esses

131

131

dois espaços, a escola e a imprensa, como standard do regime político dito

revolucionário. A revista que se autointitulava Orgam da Directoria do Ensino

Primario, e depois Órgão do Departamento de Educação do Estado da Paraíba

circulou dezoito números entre abril de 1932 e julho de 1942, pretensamente trimestrais,

mas cujas edições não obedeciam ao tempo determinado. Os seus três primeiros

exemplares foram publicados no mesmo ano, o 4º e 5º no segundo ano da revista em

março de 1933; o 6º e 7º também no segundo ano da revista em setembro de 1933;

seguindo mesma lógica, o 8º e o 9º exemplar saíram no terceiro ano da revista e em

março de 1934.

Em grande medida, esses descompassos em relação à publicação dos seus

números diziam dos problemas encontrados pelos seus editores para alcançar os

recursos necessários à sua impressão. Falava-se de um regime político que estava se

consolidando e cujo potencial nem sempre correspondia ao tamanho que os seus

gestores queriam que ele tivesse. Para uma melhor apresentação estrutural da revista, foi

organizado um catálogo com algumas características que marcaram essa publicação.

Quanto aos quesitos técnicos e visuais do periódico, sempre se mantiveram intactos o

tamanho de, aproximadamente, 19 cm de altura por 12 cm de largura. O número de

páginas gravitava a média de 54 a 80 páginas, mas alguns números ultrapassam, como o

caso do 14, ano IV, de dezembro de 1936, o qual continha 166 páginas. A estrutura

seguia respectivamente a ordem de números, meses e anos da revista. O 10º número

saiu em julho e o 11º em dezembro de 1934, ano III da publicação daquele impresso, o

12º saiu em maio, o 13º em setembro e o 14º em dezembro de 1936, ano IV.

Apesar dos seus descompassos, até aquele momento ainda se conseguia manter a

continuidade das publicações, o que não se deu no ano de 1937, ano V, quando apenas o

15º número foi publicado, oportunamente no mês de dezembro, poucas semanas após o

estabelecimento do regime de exceção que deixaria uma marca autoritária na condução

do poder público brasileiro, o Estado Novo. O 16º número foi publicado em agosto de

1938, ano VI, e desde então passaram alguns anos até que se pudesse ter novamente

acesso àquela revista. Os impressos de número 17º e 18º saíram da tipografia em abril,

maio, junho e julho de 1942, ano X, último do qual se teve notícia.

132

132

Figura 1: Capa da Parahyba Agricola

Fonte: Parahyba-Agricola (jan. 1922,

capa)

Figura 2: Capa da Revista do Ensino

Fonte: Revista do Ensino (jul. 1932, capa)

As variações estéticas entre os impressos que foram a público nas décadas 1920

e 1930 contrastavam significativamente. Os traços que circundavam o título do

periódico, inventando uma geografia ao lado dos nomes e da gravura, bem como o jogo

de cores entre o verde e o vermelho que figuraram a capa as Parahyba-Agricola diziam

bem de uma revista que autointitulava ilustrada. A construção imagética em tudo

contribuía com esse propósito estético que movia esse ideal ilustrado do periódico, o

qual modificava-se a cada novo número com um desenho diferente na capa. Além de

uma eficiente porta de entrada para os textos que deveriam compor o impresso, a capa

seria por si só um evento, enfeitando as salas de estar ou as bibliotecas daqueles que

comprassem a revista. Algo muito semelhante poderia ser visto àquela oportunidade na

revista Era Nova, cujos editores jogavam com as cores e o tipo da fonte utilizada nos

textos, e das fotografias ora retangulares ora redondas e realçadas pela textura do papel

couché.

Os jornais eram impressos mais baratos e de circulação mais ampla no estado,

mas nem por isso deixaram de comportar chamadas excêntricas, apesar de reserva-las

para ocasiões especiais como as festividades cívicas ou a celebração de alguma

autoridade de significativo valor político. Em se tomando esse universo por referência, é

133

133

possível afirmar que ler periódicos na década de 1920 era uma aventura visual que

ultrapassava os limites da informação escrita, corporificando o contraste da tonalidade

das letras com a textura do papel, da quantidade de imagens que roubava a atenção do

leitor mais desatento e cujo passeio poderia se fazer proveitoso mesmo que restasse

circunscrito ao ato de folhear as páginas. Àquela oportunidade, a propósito, as revistas

faziam parte do arsenal de signos do moderno que tomavam as cidades, nos quais

estavam as máquinas, os esportes e tudo mais que representava a velocidade dos novos

tempos, provocando desejos nos corpos das pessoas que os experimentavam, lembrava

Nicolau Sevcenko (1992).

A Revista do Ensino era representada em sua capa pelo seu nome em letras

garrafais, por uma legenda que afirmava a sua filiação institucional e por outras

informações mais rápidas quanto à sua editoração. Da pomposidade das revistas de

outrora, pouco ficou além de um traço que limitava seu cabeçalho e de uma pequena

gravura ao centro da folha. A racionalidade estética que o periódico vendia se

materializava em uma experiência de leitura em tudo mais centrada nas ideias que eram

veiculadas pelos autores do texto. As fotografias continuaram a aparecer no interior das

revistas, porém sempre articuladas à proposta do autor, à qual contribuía com uma

leitura explicativa ou testemunhal do que estava sendo referido, à exceção de um grupo

de imagem, que recorrentemente ocupava toda a página e que costumava aparecer com

recorrência, o retrato das figuras públicas de maior prestígio.

134

134

Figura 3: Página da Revista do Ensino

Fonte: Revista do Ensino (jul. 1932, p.21)

Figura 4: Fotografia do presidente João

Pessoa

Fonte: Revista do Ensino (jul. 1932, p.3)

Escrito em caixa alta e em uma fonte significativamente maior do que aquela

que marcou a impressão do texto, o título dizia de uma revista na qual a forma era

menos importante do que o conteúdo. Há que se considerar, todavia, que em certa

medida todos esses propósitos diziam respeito à emergência de um Estado autoritário,

que abrigava a maior parte dos materiais publicados no estado paraibano em sua guarda,

inflando o poder de propaganda da imprensa oficial, mas também a sobrecarregando de

uma quantidade maior de demandas do que ela seria capaz de levar à frente, cenário que

era profundamente diferente daquele no qual as sociedades de grupos de elite

patrocinavam a circulação de impressos.

A rubrica da função pública daquele impresso era, no entanto, a fotografia dos

ditos grandes homens públicos do estado paraibano, a exemplo do presidente João

Pessoa, à época falecido, mas que ainda renderia bastante entre os políticos da época.

As homenagens recorrentemente reprisadas nas páginas das revistas serviam a um

regime que carecia de legitimidade e que depositava seu arsenal cultural na figura dos

seus estadistas. O propósito em certa medida era constituir uma identidade entre o

público leitor e o personagem apresentado, consolidando as vestes de um governo

autoritário e personalista, mas que tentava estabelecer caminhos mais próximos entre as

suas lideranças e a sociedade civil.

135

135

Os anos que se seguiram aos primeiros volumes publicados daquela revista

mostraram um periódico que enfocaria ainda maior visibilidade à racionalidade dos seus

elementos gráficos, mas no lugar da limpeza de elementos pictóricos, ele consolidou

traços racionais a partir de figuras geométricas que sugeriam uma perspectiva, como se

apontassem para uma sociedade do futuro inscrita pelas marcas do progresso. Deve-se

notar, no entanto, que essas variações de estilo foram sofrendo alterações ao longo do

tempo: o padrão da capa do primeiro número, de abril de 1932, foi mantido até os

números 8º e 9º, publicados conjuntamente em março de 1934. A revista de julho de

1934 possuia, portanto, uma linha vertical de cor verde no canto esquerdo da capa,

tendo mudado a coloração nas edições seguintes.

Figura 5: Capa da Revista do Ensino

Fonte: Revista do Ensino (mai. 1936, capa)

Figura 6: Capa da Revista do Ensino

Fonte: Revista do Ensino (abr. 1942, capa)

O título marcado por um jogo de figuras geométricas e a marca retangular da

revista em azul mostrava certa proximidade com as linhas que definiam a arquitetura

moderna, a qual teria dentre os seus símbolos o prédio do Instituto de Educação na

Paraíba, cujo projeto era apresentado na capa da revista. A reunião de símbolos não era

em nada aleatória, aquela instituição educativa que estava sendo prometida tinha como

preceito uma mudança qualitativa e quantitativa nos rumos que a educação primária

136

136

estava tomando no estado e o foco dessa transformação seria a formação de professores.

Em todo sentido, o que estava no primeiro plano era ainda um projeto, como tudo mais

que a modernização vendia, estava em jogo a construção de uma sociedade do futuro.

Essa propensão do futuro enquanto como temporalidade de maior poder no arbítrio das

decisões coletivas, a propósito, foi referenciada por François Hartog (2014[2003]) como

uma das características mais evidentes do processo modernizador.

A relação dos indivíduos que os grupos sociais que o cercam costumam ser

permeadas por formas variadas de linguagem, dentre as quais aquelas que lidam mais

especificamente com a visualidade. Em sua análise das relações estabelecidas entre o

pensamento e a linguagem, Lev Semionovitch Vygotsky (1998) explicou o plano social

como espaço para intersubjetividades inscritas pelas variedades sócio-históricas que

perpassam as dimensões do cotidiano. A constituição da imprensa pedagógica enquanto

espaço para formação de pessoas, portanto, implicou na constituição de um currículo

visual que conferia prioridade a uma forma estética que decerto se proliferaria, ao passo

que também se contaminava, por outros espaços da vida dos sujeitos: de certa forma a

modernização empreendeu uma forma de ver o mundo tomada por padrões racionais.

Mas esse sentimento estético também não passava longe dos textos, que perdiam

o caráter falacioso da Primeira República, excessivamente adjetivado, para incorrer em

expressões de mais rápido alcance, apesar de nem por isso se fazerem mais elogiosas às

demandas do poder público. Em meio a esse contexto, a imprensa pedagógica definiu

certos padrões de composição para aquela que foi, possivelmente, a sua função mais

recorrentemente destacada: a formação de professores. Em outras palavras, abria-se um

caminho funcional para a constituição de um sistema de disciplinamento, que tinha por

finalidade controlar as atividades dos professores nas salas de aula. Clientes prioritários

daquelas revistas, a julgar pela linguagem que eles articulavam, esses foram o alvo de

inúmeras demandas quanto aos métodos de ensino que deveriam ser adotados.

3 UMA REVISTA PARA FORMAR PROFESSORES

A combinação dos dois propósitos prioritários do Estado Novo, disciplina e

propaganda, afetou especialmente a formação complementar dos professores, que pela

carência de vagas nos cursos complementares se apropriavam desse tipo de impresso

137

137

como instrumento para preparar os seus cursos. Antes daquele momento, no entanto,

outras iniciativas já haviam sido difundidas na Paraíba. A Revista do Ensino da Paraíba

foi, por uma década, o veículo oficial da Diretoria de Ensino Primário do Estado.

Durante os anos de 1932 a 1942, foi editada pela imprensa oficial do Estado, por

conseguinte tornou-se o canal ativo de disseminação dos ideários pedagógicos ao

professorado paraibano. Os artigos eram escritos prioritariamente por professores e

professoras, e no caso específico da revista supracitada, inúmeras possibilidades

interpretativas puderam ser feitas. Porém, a que causa grande realce em sua

configuração foi disseminação das ideias da escola nova no âmbito de sua política

educacional.

No período de 1932 a 1934, a direção da revista esteve a cargo do seu criador e

articulador, por sua vez, precursor do movimento escolanovista na Paraíba, o professor

José Baptista de Mello, também diretor do ensino primário da Paraíba. Em 1936, o

monsenhor Pedro Anísio assumiu a direção da revista e ficou até o término de sua

circulação. Mesmo após a saída do professor fundador José Baptista de Mello, o

periódico ainda contou com a participação de suas ideias. O número inaugural da revista

foi tomado como um marco de orientação e veículo central das ideias educacionais aos

professores paraibanos. Pode-se dizer que por compreensão à ótica escolanovista os

planos educacionais expostos na revista expressavam certa simpatia com o manifesto

dos pioneiros. O período de circulação da revista estava permeado pela disseminação

dos métodos modernos para educação e potencialização de novos profissionais.

Conforme Denise Catani (1996), investir na leitura da mídia pedagógica permite

acessar uma maior dimensão de saberes educativos, uma vez que são considerados

veículos norteadores para orientação pedagógica, como também a publicidade de novas

ideias ao professorado que tem obrigação profissional estar sempre atualizado. Nesse

caso, a revista analisada sintetiza conceitos do ideário escolanovista, meio de

transformação educacional o qual saía do tradicionalismo obsoleto e se incluía com uma

nova roupagem educacional no campo das novas ideias pedagógicas.

A preocupação com os novos hábitos educacionais estava representada pela

profissionalização do cargo de professor, a defesa pela laicidade da escola, melhores

condições de trabalho para os professores, o magistério como função pública e outros.

138

138

Portanto, o periódico deu-se, fundamentalmente, como um difusor de ideias para o

plano de reconstrução da escola brasileira e como propaganda do Estado sob o controle

dos meios midiáticos. Segundo José Baptista de Mello (1996, p.98), em seu livro

Evolução do Ensino na Paraíba, publicado pela primeira vez em 1936, “Com o fim de

levar ao professorado do interior não só o que se processa nos centros adiantados, em

assuntos de educação, mas ainda para trazê-los ao par do movimento em relação ao

Departamento da Instrução”.

Conforme o decreto de criação nº 287 de maio do ano de 1932, promulgado pelo

interventor federal interino no estado da Paraíba, a Revista do Ensino era a partir desta

data de assinatura obrigatória a todos os professores do ensino público da Paraíba. De

acordo o artigo 3º do Decreto 287/1932:

[...] Será obrigatório para todos os funcionários do magistério primário

e normal a assinatura da Revista do Ensino mediante a contribuição de

seis mil réis (6$000) annuais, paga em prestação semestraes de três

mil réis (3$000) (ESTADO DA PARAHYBA, 1932).

À medida que se observa a fonte de criação do periódico, também é válido

ressaltar que o mesmo não apresenta os objetivos da sua criação. É sabido que serviria

ao professorado da rede pública, como também há alguns interessados pelos assuntos

educacionais, apontando para certo interesse dos gestores públicos de que aquele

impresso servisse ao controle dos conteúdos ministrados em sala de aula, bem como à

propaganda do novo regime. Contudo, o preâmbulo do decreto 287/1932 fazia uma

indução a quais seriam os objetivos da revista:

CONSIDERANDO que a actual difusão que se verifica do ensino

primário do Estado requer um orgam de sua divulgação e que ao

mesmo tempo seria de estimulo, não só ao professorado como também

aos que se interessam pelos assumptos pedagógicos e educacionais;

CONSIDERANDO que já estava assentado pelo mallogrado

Interventor Anthenor Navarro a publicação de uma Revista do Ensino,

onde se compendiasse todo o esforço que o poder publico há

dispendido nesse ramo da administração e o resultado delle

decorrente... (ESTADO DA PARAHYBA, 1932).

Conforme o trecho do decreto 287/1932 apresentado aqui, o intuito da revista era

acompanhar os professores da rede pública de ensino nas mudanças que estavam em

efervescência sobre processo educacional brasileiro, a exemplo da valorização de uma

139

139

pedagogia nova que atravessou a década de 1920 com muita força e fascínio por parte

dos seus patronos. Na condição de mídia visual, a revista nos mostra duas abordagens

distintas, como apontaram os estudos de Maurilane de Souza Biccas (2008, p. 45): “[...]

na prática, deveria ter um duplo caráter, ser um veículo de propaganda governamental

na área da instrução pública e, ao mesmo tempo, ser um instrumento na formação de

professores [...]”.

A Revista do Ensino não estava organizada em seções, os assuntos são avulsos

no sentido do caráter estético os predominam em outros periódicos, porém a leitura do

sumário nos indica alguns roteiros constantes podendo variar de acordo com o número

de edição. Os temas recorrentes na revista foram: Higienismo escolar; Psicologia

experimental; Caixas escolares; Leitura e recitações; Educação doméstica: escola e o

lar; Inspetoria sanitária; Programas do ensino primário; Ensino de algumas disciplinas;

Ensino profissional; Diretrizes educacionais, a saber modelo da escola nova; Roteiro

para museus escolares; Semana pedagógica, congressos e seminários; Orientação, a

saber de baixa frequência escolar; Ensino Primário e Normal do Estado; e Princípios e

Métodos. Face ao exposto, é válido concordar com Ana Lúcia Cunha Fernandes (2008,

p. 22), em que retrata as revistas pedagógicas como instituições, já que delas

“emergiram os processos de estruturação do próprio campo pedagógico”.

A importância da criação de um periódico que se configurasse como instituição,

provavelmente, perfazia o desejo de boa parte dos professores e das professoras que

faziam a Revista do Ensino na Paraíba. Os ideais nacionalistas eram um dos discursos

recorrente no periódico, observe-se o que dizia S. Loureiro:

[...] Traço essas linhas para a “Revista do Ensino Primario da

Parahyba”; escrevo-as com toda abundancia do meu coração porque

as destino á infância de minha terra. E só quando á infância falo, eu

me sinto maior que a minha pequenez, porque tenho a consciência de

que entro como fator da grandeza de minha pátria (REVISTA DO

ENSINO, mar.1933, p. 45).

É evidente que a temática do nacionalismo assumia um espaço também no

âmbito escolar, provendo práticas educativas com o intuito de moralizar e civilizar os

educandos. Esse era um dos principais objetivos entoados pelos intelectuais que se

estavam à frente das instituições públicas na década de 1930 e, portanto, o principal

tema difundido na revista e cujos rumos eram controlados pelo poder público. De

140

140

acordo com Marcus Cunha (2010, p.264):

[...] A descentralização do poder vigente na Primeira República

assumiu traços peculiares: o coronelismo, propiciando oportunidades

para o aproveitamento privado da coisa pública; a política dos

Estados, instituindo uma ordem conservadoramente imutável; um

sistema a que alguns atribuíam o condão de disseminar certo engodo,

a liberdade, por causa de sua incompetência para represar as forças

centrífugas desagregadoras da nação. Esse mesmo sistema gestou o

nacionalismo, e dentro dele – como uma gestão dentro de outra – uma

camada de intelectuais que assumiu a incumbência de criar o povo

massa de brasileiros orgulhosos de sua terra e sua gente.

A educação aparecia como condição à superação da pobreza nacional, esse

discurso reforçaria a ideia de maior intervenção do governo federal em todos os níveis

do ensino, fazendo a centralização do poder educacional brasileiro. Após o ano de

1935, a educação passou ser um problema de segurança nacional, a partir desse evento,

há um aumento de setores interessados na educação do país.

As mulheres também estavam presentes nas narrativas da Revista do Ensino e

elas escreviam sobre temas variados, contudo, seu lugar era relegado ao plano das

experiências de ensino que eram certo ou traziam um tom de sugestão, enquanto os

homens escreviam com um tom de autoridade maior, inscrito pelos cargos mais altos

que eles costumavam ocupar, enquanto as escritoras eram normalmente professoras, os

escritores assinariam pelos altos cargos administrativos do poder público. No primeiro

volume do ano de 1932, a professora Alice de Azevedo Monteiro dizia de sua

preocupação com a educação infantil:

[...] Nenhuma terra poderá vangloriar possuir um aparelhamento

completo de instrucção se não possuir escolas maternais. Nas

movimentações publicas das escolas, nas paradas infantis, sente logo o

verdadeiro professor que aquelas creanças entraram tarde demais

para a escola. Mau grado o esforço evidente e inconfessado dos

professores a maior parte dos alunos “que não sabe estar bem posta”

faz maus pontos de comportamento nesses dias (REVISTA DO

ENSINO, abr.1932, p.13).

O discurso da professora estava voltado para uma nova modalidade educacional

daquela época, os jardins de infância. Alice de Azevedo Monteiro foi precursora das

instituições infantis na Paraíba. Ela fundou o primeiro jardim de infância particular em

1932, enquanto apenas no ano de 1934 foi criado o jardim de infância estadual pela

Diretoria do Ensino Público do Estado da Paraíba. Apesar das segregações

141

141

institucionais de espaço até mesmo nos periódicos pedagógicos, as mulheres se valeram

daqueles impressos para ampliar a sua participação pública, contribuindo com certa

mudança na forma como a sociedade representava tais profissionais.

As ideias da escola nova eram recorrentes na Revista do Ensino e apareciam com

a concepção de que a educação é a grande responsável para a construção de uma sociedade

democrática. Observe-se o que dizia Mario Gomes:

[...] Confundam-se na classe os mestres e os alunos e só nesses

momentos vagos e oportunos para a ordem classe, a dôce infância tem

um dêdo a lhe apontar as paragens do bem. E logo o jardineiro – o

nobre mestre, escola, cuidade cada flôr e em cada uma coróla depõe o

rocio e a luz : - A luza da consciencia e o rosto matinal do riso

orientador. Porque Escola Nova é toda paz e amôr !... (REVISTA DO

ENSINO, abr.1932, p. 37).

Era, sobretudo, pela repercussão da ideia redenção que a escola nova aparecia

nas páginas da Revista do Ensino da Paraíba. Face ao exposto, as constatações revelam

um professorado dissociado da pedagogia tradicional e movido pela intenção vocacional

de ser professor, substituindo o papel dos pais no processo de formação dos alunos e

movendo novas possibilidades de autoridade escolar, além do contato íntimo com a

sociedade e o Estado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O regime político que se estendeu do período pós-revolucionário e seus

entremeios até a derrocada do Estado Novo empreendeu um programa autoritário de

modernização a partir de um projeto cultural nacional tomado pelas propagandas de

governo e seus propósitos de controle social. Em meio a esse expediente, a imprensa e a

escola se tornaram espaços prioritários para a atuação dos intelectuais e para a

vigilância dos ideais difundidos e foi nesse cenário que a imprensa pedagógica se tornou

hegemônica no estado paraibano.

A publicação da Revista do Ensino coroou esse processo ao afirmar a

constituição de uma política educacional bancada pelo poder público no entorno da

circulação da imprensa pedagógica. As experiências intersubjetivas vendidas por aquele

impresso se apropriaram de uma linguagem visual que pregou pela racionalidade

estética e pela clareza das informações vendidas. Em outras palavras, vendia-se um

142

142

futuro moderno, marcado por padrões higiênicos, inscritas por um horizonte de

progresso social no sentido que os governos autoritários fizeram àquela ocasião.

Os métodos pedagógicos apareciam no experiente daquele impresso com a

bandeira dos preceitos escolanovistas e foi na esteira dessas novidades que o novo

regime foi afirmando as suas contradições. As culturas educacionais possuem vínculos

sempre muito estreitos com as facetas do momento político no qual elas aparecem e o

autoritarismo sempre deixa as suas marcas, de forma que se pode perceber na imprensa

uma modernização parcial, sempre contaminada de preceitos alheios à sua consolidação

como a própria estrutura oligárquica mantida pelo regime de exceção. A escola nova

parecia nascer em torno de velhas práticas, mesmo que investidas de novas vestes, nesse

caso, as da imprensa pedagógica.

REFERÊNCIAS

Boletim de Educação. João Pessoa, PB: Imprensa Oficial, 1937. 2n. Acessado na

Coleção Paraibana da Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba.

Era Nova. Parahyba, PB: Era Nova, 1921-1922. Acessada no Arquivo Privado Maurilio

de Almeida.

Parahyba-Agricola. Parahyba, PB: Parahyba-Agricola, 1922-1923. Acessada no

Arquivo Privado Maurilio de Almeida.

Revista do Ensino. João Pessoa, PB: Imprensa Oficial, 1932-1942. Disponível em:

https://issuu.com/revistadoensino. Acessada em 15 jun. 2016.

AIRES, José Luciano de Queiroz. Cenas de um espetáculo político: poder, memória e

comemorações na Paraíba (1935-1945). 2 ed. João Pessoa, PB: CCTA, 2015.

BARBOSA, Socorro de Fátima Pacífico. Jornal e Literatura: a imprensa brasileira

no século XIX. Porto Alegre: Nova Prova, 2007.

BICCAS, Maurilane de Souza. de O impresso como estratégia formação: Revista do

Ensino de Minas Gerais (1925-1940). Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.

CARLOS, Erenildo João. Introdução. In: CARLOS, Erenildo João (org.). Por uma

pedagogia crítica da visualidade. João Pessoa, PB: UFPB, 2010.

CATANI, Denice B. A Imprensa Periódica Educacional: As revistas de ensino e o

estudo do campo educacional. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 10, n. 20, p. 115 -

130, jul./dez. 1996.

143

143

CUNHA, Marcus V. Estado e escola nova na história da educação brasileira. In:

DERMEVAL, Saviani. (Org). Estado e políticas educacionais na história da

educação brasileira. Vitória: EDUFES, 2010, p. 251-280.

ESTADO DA PARAHYBA. Decreto n. 287, de 18 de maio de 1932. Revista do

Ensino, vol.1, n. 2, julho de 1932.

FERNANDES, Ana Lúcia Cunha. O impresso e a circulação de saberes pedagógicos:

apontamentos sobre a imprensa pedagógica na história da educação. In: MAGALDI,

Ana Maria Bandeira de Mello; XAVIER, Libânia Nacif (Orgs). Impressos e História

da Educação: usos e destinos Rio de Janeiro: 7 Letras, 2008.

GOMES, Angela de Castro. História e historiadores. Rio de Janeiro, RJ: FGV, 1996.

HARTOG, François. Regimes de historicidade: presentismo e experiências do tempo.

Tradução de Andréa Souza de Menezes, Bruna Beffart, Camila Rocha de Moraes, Maria

Cristina de Alencar Silva e Maria Helena Martins. Belo Horizonte, MG: Autêntica,

2014.

LIMA, Rosângela Chrystina Fontes de. Grupo Escolar dr. Thomas Mindello e a

cidade: espaços de difusão dos ideais modernos (1916-1935). Dissertação (Mestrado

em Educação). João Pessoa, PB: UFPB, 2010.

MELLO, José Baptista. Evolução do ensino na Paraíba. 3. ed. João Pessoa: Biblioteca

Paraibana, 1996.

PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira. Da era das cadeiras isoladas à era dos grupos

escolares na Paraíba. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo, SP: Universidade

São Francisco, 2002. (Coleção Educação Contemporânea).

PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira. Instrução e cultura escolar: considerações sobre

cultura educacional no oitocentos. In: CURY, Cláudia Engler; MARIANO, Serioja

(orgs.). Múltiplas visões: cultura história no oitocentos. João Pessoa, PB: UFPB, 2009.

SEVCENKO, Nicolau. Orfeu Extático na Metrópole: São Paulo, sociedade e cultura

nos frementes anos 20. São Paulo, SP: Companhia das Letras, 1992.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. Tradução de Jefferson

Luiz Camargo. 2 ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1998.

144

144

“(RE) PENSANDO OLHARES” UMA ANÁLISE DISCURSIVA E IMAGÉTICA

DO CONSUMISMO JUVENIL DA CONTEMPORANEIDADE: UM

EXPERIMENTO PIBIDIANO E SUA ATUAÇÃO DIDÁTICA.

Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo

Universidade Regional do Cariri-URCA

flaviagabrielapp@hotmail.com

Amannda Dativa De Melo Silva

Universidade Regional do Cariri-URCA

amanndadativa@hotmail.com

RESUMO

Esta comunicação tem o objetivo de fazer uma reflexão sobre uma a experiência

vivenciada no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

(PIBID) do subprojeto de história da Universidade Regional do Cariri-URCA na

E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, que se localiza em Juazeiro do Norte-Ce.

Nesse sentido, a temática central que direcionou as ações do subprojeto de História no

ano de 2015, versou sobre “Cultura juvenil, as novas tecnologias e o Ensino de

História”. Tal proposta de estudo visa dialogar o Ensino de História com a Juventude na

contemporaneidade, procurando estabelecer uma relação entre a Escola Básica e a

Universidade propondo um repensar na pratica docente dos profissionais de educação.

Para tanto, enfatizamos uma atividade executada de maneira exitosa na Escola Conserva

Feitosa que teve como objetivo refletir como o consumo está presente na vida dos

indivíduos, sob um olhar fotográfico propondo novas metodologias de se trabalhar o

ensino de história na rede básica. Assim, com a participação de bolsistas, professores

supervisores e alunos foi produzida uma intervenção fotográfica buscando pensar

elementos do cotidiano atrelados ao fomento do consumo juvenil. Nosso intento

consiste em pensar como a intervenção fotográfica intitulada: “(Re) pensando olhares”

pode ser utilizada como uma ferramenta pedagógica no ensino de história. Nesse

contexto, balizamos nossa reflexão a partir dos seguintes aportes, a saber: Bauman

(2013), Fonseca (2003), entre outros, que se mostraram importantes aparatos

teórico/metodológicos nesse processo de aprendizagem.

Palavras-Chaves: Fotografia; PIBID; Ensino de História;

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho busca evidenciar a fotografia como ferramenta pedagógica.

Com isto, refletimos o caráter ideológico da disciplina de História através de do aporte

teórico metodológico da autora Selva Guimarães Fonseca, que nos traz uma dimensão

145

145

da história da disciplina que na década de 1970 foi retirada no ensino de 1º grau,

podendo os professores de História apenas lecionar no 2º grau, neste período foram

criadas as licenciaturas curtas em Estudos Sociais que abrangiam os conteúdos de

História e Geografia, tal disciplina não poderia ser ministrada por professores formados

em História, mais somente os formados em Estudos sociais.

Destarte, percebemos a formação de professores desqualificados que em um

curto espaço de tempo estariam aptos a dar aulas. Essa formação superficial, refletia em

um processo de ensino pautado na reprodução do livro didático como forma mais

cômoda para o professor. Isto é reflexo do interesse do estado que não pretendia que o

processo de educação formasse cidadãos críticos capazes de exercer sua cidadania. A

partir disso Fonseca nos alerta para refletirmos algumas questões como podemos

perceber a seguir:

Desqualificar o professore de História, ou qualifica-lo e prepara-lo

para uma escola que impunha tarefas e necessidades de submissão à

maioria da sociedade brasileira, significa, sem dúvida, fortalecer e

legitimar um modelo antidemocrático e concentrador de riquezas,

além de limitar ainda mais as possibilidades de debates mais

profundos (na área) no interior das nossas escolas de 1º e 2º graus.

(FONSECA, 2003; 29).

Dessa forma houve uma limitação da prática docente e com isso o processo

educativo perdeu seu caráter de criticidade e de fomento a criatividade do aluno. A

atividade aqui mencionada realizada a partir do subprojeto PIBID15/História da

Universidade Regional do Cariri-URCA, na E.E.F.M Antônio Prefeito Conserva Feitosa

localizada na cidade de Juazeiro do Norte- CE, nos permite refletir o contrário, ou seja,

o papel do profissional da educação na mediação do conteúdo com o exercício a livre

criação por parte do aluno e estimulo da consciência crítica do mesmo através do uso de

metodologias novas nos processo ensino/Aprendizagem.

15 O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a

educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de

iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas

de educação básica da rede pública de ensino, conta com financiamento da CAPES.

146

146

A partir da temática juventude e Ensino de História proposta para o ano letivo de

2015, referente ao do subprojeto de história do Programa Institucional da Bolsa de

Iniciação a Docência (PIBID), os bolsista da escola E.E.F.M. Prefeito Antônio

Conserva Feitosa desenvolveram oficinas relacionadas à temática, e durante as

discussões iniciais com os alunos da instituição o aspecto mais abordado pelos mesmos

foi à questão do consumismo, com isto as aulas oficinas foram pensadas a partir do viés

da juventude e consumismo.

Pensou-se para realização de um produto final a ser apresentado, uma exposição

fotográfica que refletisse a temática abordada durante todo o ano letivo, com isto foi

planejado momentos e atividades voltadas para a fotografia, sendo realizada a oficina

intitulada “HISTÓRIA E FOTOGRAFIA”, que envolveu os oito bolsistas do

PIBID/História/URCA, e ocorreu nas dependências da E.E.F.M. Prefeito Antônio

Conserva Feitosa.

Por conseguinte, com auxilio do professor supervisor, convidamos um fotografo

profissional para dialogar um pouco sobre sua experiência para os alunos atuantes do

projeto, ensinando algumas técnicas para capturar as imagens, o mesmo levou parar que

os alunos vissem as diferentes maquinas fotográficas e até mesmo as mais antigas que

não são mais usadas.

Assim, esta atividade foi pensada pelos bolsistas tendo em vista que os próprios

alunos juntamente com a equipe de professores em formação iriam tirar as fotografias

numa aula de campo no centro da cidade de Juazeiro do Norte em dois pontos distintos

tanto no Cariri Garden Shopping como no percurso urbano até o Mercado Central

ambos os espaços localizados na cidade de Juazeiro do Norte, ao sul do Ceará.

Vale salientar que os alunos utilizariam seus celulares para fotografar o que

consiste na técnica conhecia como fotografia de bolso16. A atividade foi bastante

diversificada e dinâmica proporcionando aos discentes um novo olhar acerca da

fotografia.

16 Fotografia de bolso consiste na democratização da fotografia por meio do registro de imagens com o

uso do aparelho celular.

147

147

A autora Circe Bitencourt (1998) propõe o uso da imagem no ensino de história

com a articulação de texto e imagem, propomos além de levar os alunos para aula de

campo para tirar as fotografias, que os mesmos escolhessem uma fotografia e a

problematizassem em forma de texto, e a partir disto foram selecionadas frases para

legendar as fotografias. A autora em seu estudo “Livros didáticos entre textos e

imagens” no faz refletir as possibilidades de trabalhar a imagem no ensino de história

criticamente e assim fomentar a produção de conhecimento por parte dos alunos.

O presente trabalho realizado por tanto, estimulou a produção de conhecimento

pelos alunos da rede básica, onde os mesmos foram produtores, problematizadores e

expositores das imagens e estas foram refletidas criticamente com base na temática do

consumo juvenil, e dessa maneira a Exposição Fotográfica não está dissociado da

disciplina de história se tornando uma importante veículo para facilitar o diálogo do

conteúdo e dinamizar o processo.

No entanto Selva Guimarães Fonseca nos alerta sobre o distanciamento entre os

“saberes históricos produzidos, debatidos e transmitidos nas universidades e aqueles

ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundamental e médio.” (FONSECA,2003,

60). Nesse sentido, a temática do ano de 2015 do subprojeto do PIBID de

História/URCA nos faz pensar conteúdos extracurriculares discutidos no âmbito

acadêmico e levado para alunos da educação básica, propiciando aos bolsistas do PIBID

uma reflexão acerca da formação inicial dos estudantes do curso de licenciatura em

história e concomitantemente mediando o acesso à escola básica aos graduandos do

curso de história.

Ao pensar sobre a formação profissional dos futuros professores e implicação no

processo ensino/aprendizagem com relação à disciplina de história a autora Selva

Guimarães Fonseca ressalta algumas questões como podemos perceber a seguir:

Enquanto, nos cursos superiores, os temas eram objeto de várias

leituras e interpretações se predominava uma diversificação de

abordagens problemas e fontes nas escolas de ensino fundamental e

médio, de uma maneira geral, às práticas conduziam à transmissão de

apenas uma história, uma versão que se impunha como a verdade.

(FONSECA, 2003, 60)

148

148

Frente a essas questões acima ressaltadas, podemos considerar que o papel do

professor é pensar as possibilidades do ensinar história, com uma diversificada

abordagem, até aqui a proposta de exposição fotográfica é uma forma de abordagem

diferenciada da história, pois as imagens propiciam uma reflexão sobre consumo como,

por exemplo, a relação de classes, poder, entre outras questões.

A autora Circe Bitencourt propõe que os docentes incentivem o exercício de

reflexão das imagens e textos por seus alunos, dessa maneira incentivamos os alunos a

refletirem sobre suas fotografias e produzirem um texto, afinal o saber histórico

contribui para formação crítica do indivíduo e todos os passos até aqui foram planejados

segundo as competências e habilidades a serem desenvolvidas nos mesmo dentre elas a

formação de um cidadão crítico.

Vale ressaltar que, isso só foi possível graças ao grupo de trabalho e estudo, uma

das estratégias do projeto PIBID, objetivando um diálogo teoria/prática, pesquisa/ sala

de aula que foram de suma importância na fundamentação teórica da atividade

fotográfica, uma vez que, os coordenadores do projeto nos propiciaram uma ampla

leitura acerca da utilização de novas ferramentas pedagógicas em sala de aula.

2 A EXPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA: “(RE) PENSANDO OLHARES”

A história escolar desempenha um papel fundamental no processo de

aprendizagem de diversos jovens no decorrer do tempo. Dentre outras questões, por

proporcionar aos discentes uma articulação entre temporalidades distintas utilizamos a

fotografia como uma ferramenta pedagógica no ensino de história, algo bastante

produtivo, uma vez que, ocorre uma aproximação do educando ao conteúdo proposto, e

nesse processo de ensino aprendizagem percebemos a produção do conhecimento

histórico em sala de aula realizado por alunos e professores.

Para que nossas ações se tornassem uma atividade exequível foram realizadas

duas aulas de campo com os alunos da E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, para

que estes produzissem as fotos na perspectiva do consumismo e juventude, as aulas

foram realizadas no Cariri Garden Shopping e no Percurso urbano com destino ao

Mercado Central da cidade de Juazeiro do Norte CE.

149

149

As atividades foram planejadas priorizando elementos que contemplassem as

duas vertentes opostas do consumismo, a primeira se refere a um o consumo exacerbado

através de marcas, alto preço e outra que refletisse um consumo mais popular, para

então ir além dessa relação, aguçando o olhar para a exclusão derivada do capitalismo.

Vale salientar que Michel de Certeau subsidiou teoricamente nossas ações no

que tange a utilização de “táticas” diferenciadas no que se refere a praticas docentes,

buscando pensar novas possibilidades de se pensar e executar o ensino de história, pois,

“a tática depende do tempo. Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para

os transformar em ocasiões.” (CERTEAU, 1994,47), esses desdobramentos também se

adequam no âmbito do ensino de história, considerando que a compreensão de

processos cognitivos é algo bastante complexo.

Desse modo, os alunos fotografaram o que lhes chamara mais atenção e que

geralmente passa despercebido no cotidiano, além de frases de promoções interessantes

para serem problematizadas, como uma cena onde pessoas que sentavam a mesa, porém

não dialogavam por estarem utilizando o aparelho celular a todo instante o que

demonstra a sociedade do consumo e do descartável onde as relações pessoais já não

são tão significativas quanto às das redes sociais. Além disso, os alunos atentaram para

as desigualdades sociais presentes na questão do consumo, o que ficou bastante evidente

em seus discursos.

Várias fotografias mostravam a diferença entre o cliente do mercado e o do

Shopping, os alunos assim destacaram em suas falas as diferenças de preço e de

promoção nos dois ambientes fotografados tanto no Shopping como no Mercado

Central e evidenciaram a diferença do poder aquisitivo das classes sociais. No desfecho

da atividade os estudantes retornaram para escola e proporcionamos um debate sobre o

percurso urbano que foi realizado.

A atividade foi realizada de maneira êxitosa e os alunos participaram de forma

ativa de todo o processo, dialogando e discutindo a respeito do que era fotografado e

relacionando as fotografias com o saber histórico de modo que durante todo o percurso

pensaram o consumo através da fotografia. Cada discente escolheu uma fotografia e a

partir dela criaram textos problematizadores das imagens e partir dos mesmo foram

retiradas frases como: “Esquece a crise, afinal aqui tenho sombra e ar-condicionado.” e

150

150

“A morte é um grande comercio” que se tornaram legenda de algumas fotografias. É

importante ressaltar que para realização desta atividade os alunos precisaram da

autorização dos pais para participarem, pois sabemos que por ser uma atividade fora do

local escolar exige um maior cuidado.

A partir da seleção e problematização das imagens, os bolsistas, professor

supervisor e alunos da E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa se reuniram na

Universidade Regional do Cariri (URCA) para realizar a exposição a partir da técnica

do lambe que consiste em deixar fixa as imagem com cola na parede, o titulo escolhido

para exposição foi “(Re)pensando Olhares: Identidade, Consumo e Protagonismo

Juvenil”. Vale ressaltar que a exposição foi realizada nos dias 10 e 11 de Dezembro de

2015, durante a realização do III Encontro do PIBID URCA e VI Colóquio de

Formação Docente no espaço “Escola na Urca” destinado a exposição das ações do

projeto PIBID do ano de 2015.

A presente atividade foi uma forma de intervenção coletiva contou com 18

alunos da escola juntamente com o grupo de bolsistas, professor supervisor e amigos,

vale colocar que todas as oficinas pensadas foram essenciais para realização do produto

final no caso a exposição fotográfica, tal ação possibilita a reflexão de maneiras de dar

voz para que os alunos possam colocar o que pensam, dessa maneira a URCA, assim

como outras inúmeras instituições de ensino superior precisam abrir suas portas para

outros sujeitos sociais, outras percepções de mundo.

Com isto pensar sobre a juventude ocupando esses espaços e momentos de

discussão, nos faz refletir sobre a configuração atual da educação brasileira, sobre a

formação nos cursos de licenciatura, especificamente em História e acima de tudo sobre

a prática dos historiadores e educadores que não devem se restringir apenas na teoria.

Dessa forma Selva Guimarães Fonseca nos coloca a importância da docência

que não se restringe na transmissão do conhecimento para o aluno, mas “[...] O

exercício da docência consiste no domínio, na transmissão e na produção, de um

conjunto de saberes e valores por meio de processos educativos desenvolvidos no

interior do sistema de educação escolar[...]” (FONSECA 2003, 63), todo trabalho aqui

esboçado reflete a importância do uso de novas ferramentas no ensino, pois a fotografia

151

151

e mais precisamente a produção da exposição possibilitou uma produção conjunta de

conhecimento.

As atividades realizadas no ano letivo de 2015 na E.E.F.M. Escola Prefeito

Antônio Conserva Feitosa apresentaram sucesso na medida em que os alunos

participaram de forma ativa de todo o processo sempre interessados, perguntando e

fazendo colocações, discutiram juntamente com os bolsistas os conceitos, realizaram as

imagens, problematizaram as mesmas e ajudaram a expor na Universidade. As técnicas

utilizadas para exposição fotográfica foram o lambe e o grafite, por tanto os alunos se

expressaram de forma livre durante todo o processo de elaboração na universidade.

Pensar fotografia no âmbito do ensino de história nos faz refletir as inovações

dos Annales no campo da História no século XX, com a ampliação no campo das

fontes, onde qualquer vestígio referente a passagem do homem no tempo pode ser

considerado como fonte para pesquisa historiográfica. Esta grande inovação foi de

contra os critérios positivistas que apenas concebiam como fonte histórica os

documentos oficiais escritos. Tal fato também ampliou as possibilidades de temas para

pesquisa, já que roupas, objetos, relatos orais, receitas, entre outros passaram a ser

considerados como vestígios importantes a serem considerados em uma pesquisa.

Dessa maneira isto influencia diretamente no campo da educação de modo que o

presente trabalho busca evidenciar a fotografia como uma excelente fonte e metodologia

que desperta o olhar do aluno para disciplina de História, já que muitos acreditam que

esta é decorativa. Os alunos através das oficinas acima mencionadas, e com o uso da

fotografia se sentiram motivados para realização de todo processo.

A metodologia inovadora permitiu que os discentes pudessem perceber que a

disciplina de História não se trata a penas de decorar datas, eventos, grandes feitos ou

heróis, dessa forma passaram a se perceber parte da construção da História, e ainda foi

perceptível que durante todo o processo os alunos se mostraram envolvidos com a

relação da fotografia e o estudar história, mostraram assim interesse na disciplina

participando das discussões e das atividades práticas.

A fotografia aqui refletida, além de fonte para o trabalho do historiador, passa a

ser um método na facilitação do processo ensino/aprendizagem, dessa maneira Mauad

nos subsidiou teoricamente e nos faz pensar qual a relação da fotografia e história desse

152

152

modo a autora nos faz perceber que a fotografia não se trata de fato da de uma cópia fiel

da realidade e portanto seria:

[...] uma elaboração do vivido, o resultado de um ato de investimento

de sentido, ou ainda uma leitura do real realizada mediante o recurso a

uma série de regras que envolvem, inclusive, o controle de um

determinado saber de ordem técnica.” (MAUAD, 1996, 4)

Considerando que todo processo pedagógico não é neutro e assim perpassa uma

ideologia e formas de ver o mundo, buscamos refletir com os alunos o consumismo de

forma mais crítica, para tanto, as fotografias foram essenciais e perpassaram toda uma

uma discussão sobre consumismo através das visões de mundo. Dessa forma

percebemos “[...] que entre o objeto e a sua representação fotográfica interpõe-se uma

série de ações convencionalizadas, tanto cultural como historicamente [...]” (MAUAD,

1996, 4).

A atividade referente a exposição acima apresentada foi pensada como uma

ferramenta pedagógica considerando que vivemos em uma sociedade saturada de

metodologias cansativas e enfadonhas, por isso muitas pessoas entendem a disciplina de

História como uma forma de decorar fatos e datas.

A ideia da exposição fotográfica como produto final do processo do ano letivo é

na verdade uma forma nova de se trabalhar os conteúdos de história com os alunos do

ensino básico de maneira mais interativa e dinâmica, tendo em vista que a realidade de

muitos alunos os deixam desmotivados, e por isso as aulas expositivas se tornam

entediantes e chatas.

Assim, uma nova forma de apresentar o conteúdo quer seja dentro do ambiente

escolar ou fora dele, se reflete na participação dos alunos, dessa maneira a exposição

fotográfica foi pensada para facilitar o processo de ensino/aprendizagem e ainda se

mostrou um meio eficiente de motiva-los e chamar sua atenção, onde os mesmos se

envolveram em todas as partes do processo no que diz respeito às aulas-oficinas, na

obtenção das imagens e exibição.

Vale salientar que o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência

(PIBID) é essencial na formação dos futuros professores de História, afinal tais

metodologias como o uso da imagem no processo de ensino e utilização das mesma para

153

153

uma exposição, é pensada durante reuniões de planejamento e reuniões gerais com

professores coordenadores, bolsistas, e professores supervisores. O programa assim

subsidia teoricamente os bolsistas para uma efetivação na pratica da sala de aula dos

conhecimentos adquiridos das reuniões através de leituras e debates com relação ao tema

do ano. Para que as atividades do ano de 2015 ocorressem utilizamos as obras: “Sobre

educação e Juventude” de Zygmunt Bauman, “O saber histórico na sala de aula” de

Circe Bittencourt, “História dos jovens: da antiguidade à era moderna” de Giovanni

Levi. Além da leituraa de Mauad sobre a relação da “Fotografia e História” e Bitencourt

“livro didático entre texto e imagem”.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente tornou-se lugar comum na seara educacional a discussão sobre a

formação do profissional do magistério, ou seja, há inúmeros debates no sentido de

tentar compreender este peculiar momento de formação profissional no âmbito

educacional.

Sem dúvidas, este período concernente a formação docente, que formalmente

se inicia na graduação, mas que se estende para toda a vida profissional, é um momento

ímpar. Neste lapso de tempo, o futuro professor entra em contato com a teoria de sua

área, que é muito importante, mas também tem uma aproximação do seu futuro campo

de atuação, qual seja, a sala de aula. Dessa maneira, a formação acadêmica do professor

não é o único momento de aquisição de saberes docentes, pois como afirma Tardif:

[...] O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a

pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua

história profissional, com as suas relações com seus alunos em sala de

aula e com os outros atores escolares na escola. (TARDIF, 2002,11)

Dessa forma, não se pode atribuir a aquisição de saberes docentes apenas na

graduação, este é um processo que se estende por toda a vida docente. Portanto, ao

passo que o professor convive no espaço escolar, este angaria saberes que passam a

nortear sua prática docente.

Essa importância dada à formação do professor está atrelada à sua importância

para com a sociedade. Nesse sentido, o professor atualmente tem como principal meta,

154

154

dar condições para que seu discente seja protagonista de seu próprio conhecimento.

Mas, isto é uma tarefa cara para este profissional, uma vez que se faz alguém pensar,

estar dando a oportunidade para o questionamento, pois o senso crítico é o principal

resultado que se pode esperar da educação.

Mas, para que este profissional consiga realizar esta premissa, deve ser

conhecedor de seu alunado, sendo sensível as peculiaridades de cada aluno, procurando

entendê-lo, ou seja, o professor deve vestir-se de uma roupagem humana, pois seu

campo de trabalho é um campo marcada por experiências humanas.

Em frente a esta grande notoriedade que o docente tem na sociedade, vê-se que o

professor de História é de incomensurável importância. Para este profissional, espera-se

sua atuação na formação cidadã dos educandos, contudo, isto só pode ser visto

conforme haja um compromisso político feito por este. Deve este profissional dar

“ferramentas” para que seu aluno reflita sobre sua importância na sociedade, para que

este se veja como membro integrante da mesma, e que veja os demais indivíduos como

protagonistas na construção da história.

O professor de História tem como meta, ajudar ao aluno a sobrepor o seu

egocentrismo, para tanto, seu trabalho deve partir do pressuposto que todos são seres

atuantes na história. Feito isto, este profissional estará realizando sua meta, qual seja,

formar cidadãos partícipes de sua cidadania. Somente assim, haverá uma sociedade

mais democrática, na qual as desigualdades sociais são menos devastadoras.

Consoante a esta grande importância da disciplina história escolar e do professor

de história, este trabalho procurou realizar uma discussão sobre estas premissas. Para

tanto, procuramos neste trabalho, discorrer sobre realização da exposição fotográfica

“(RE) Pensando olhares” como uma forma de levar uma abordagem critica aos alunos e

que os mesmos saibam questionar e se posicionarem no espaço em que estão inseridos,

desempenhando nesse processo um papel de cidadãos críticos e reflexivos.

Este trabalho foi realizado mediante um processo de formação tanto para alunos

da escola básica como também os bolsistas do PIBID/História/URCA. Assim, a

metodologia utilizada foi a utilização de imagens fotografadas pelos próprios alunos,

identificando elementos do consumismo juvenil na contemporaneidade.

155

155

Dessa forma, esta exposição fotográfica fora pensada para uma finalidade

didática. Todo o seu conteúdo tem como meta auxiliar no ensino de história. Nesse

sentido, mesmo o sendo um trabalho amador, tem uma grande finalidade, as imagens

nela contempladas podem proporcionar uma grande discussão num momento de uma

aula referente à temática.

Dessa maneira, face a este material didático, o aluno da escola básica poderá

compreender como algo presente no seu dia a dia como o consumismo também

desempenha uma função histórica.

Em linhas gerais, as metas alcançadas neste trabalho pautam-se na sua

contribuição para com o ensino de história. Nesse sentido, se fez necessário elencarmos

como se deu sua construção. Mas, o mais importante a ser destacado é a função deste

texto imagético para o ensino de história, pois a imagem também é um texto a ser lido e

refletido.

Assim, percebe-se que ensinar história é mais que dar aulas, é fazer com que o

aluno produza seu conhecimento, e assim, veja sua atuação na construção da história.

Portanto, ensinar história é um ato de humildade e de respeito ao ser humano.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Fernandes. O saber histórico na sala de aula. 2ª ed. São Paulo, 1998.

CERTEAU, Michel de. A Invenção do cotidiano. Artes de fazer. Petrópolis, Vozes, 1994,

Tradução: Ephraim Ferreira Alves.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiencias,

Reflexões e aprendizados/ Selva Guimarães Fonseca.- Campinas, SP: papiros,2003.- (Coleção

Magistério : Formação e Trabalho Pedagógico)

MAUAD, Ana Maria. Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces/ Ana Maria

Mauad.- Tempo, Rio de Janeiro, vol. 1, nº. 2, 1996.

RÜSEN, Jörn, Jörn Rüsen e o ensino de história/ organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt,

Isabel Barca, Estevão de Rezende Martins - Curitiba: Ed. UFPR, 2011.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

156

156

COMUNICAÇÃO VISUAL E PROMOÇÃO DE EQUIDADE RACIAL NA

PARAÍBA: UMA PERSPECTIVA DE PRODUÇÃO DE SABERES A PARTIR

DA ANÁLISE DO DISCURSO

José Roberto da Silva17

xaxarar@hotmail.com

RESUMO

O presente artigo está situado em estudos imagéticos, apontando enunciados discursivos

sobre políticas de igualdade racial realizadas no âmbito da gestão pública para a

população negra da Paraíba, e se fundamenta na análise do discurso de Michel Foucault

in Carlos (2005). Este artigo tem como objetivos: identificar os enunciados de discursos

presentes em pôsteres e banners – como imagens, com foco na execução de ações

afirmativas de equidade racial elaborados e divulgados na fanpage da Secretaria de

Estado da Mulher e da Diversidade Humana (SEMDH), no Facebook, no período de

2011 a 2015. A análise dos enunciados será feita de modo a explicitar que retratação da

população negra do Estado está posta nas imagens, e apresentar possíveis interfaces dos

enunciados de discursos encontrados em pôsteres e banners com as normativas que

deliberam sobre a execução de políticas de igualdade racial no Brasil, como as leis

federais nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a Lei nº 12.228, de 20 de julho de 2010.

Os achados a partir deste estudo serão sistematizados com a perspectiva de construção

do conhecimento sobre o uso das imagens veiculadas sobre o temário étnico-racial na

Paraíba pela SEMDH.

Palavras-chave: Discurso Racial. Comunicação visual. Análise do discurso.

1 INTRODUÇÃO

O presente artigo surgiu a partir das inquietações de seu autor, como pedagogo, e

por seus estudos realizados em espaços públicos institucionais com foco na educação

não formal. Além das suas inquietações oriundas da implementação de políticas de

ações afirmativas para equidade racial na Paraíba, de onde tem emergido algumas

questões que têm afetado, instigado a sua percepção no que diz respeito aos limites e

possibilidades para que essas políticas sejam implementadas de forma ampla. Nesse

17 Pedagogo. Mestre em educação; aluno especial do Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFPB/Campus I/Centro de Educação, João Pessoa-PB, Brasil. E-mail:

xaxarar@hotmail.com

157

157

processo, vemos que para a implementação de tais políticas, as instituições que as

executam se valem de várias linguagens, sendo os recursos visuais imagéticos aqueles

que têm sua preferência na comunicação.

Destacamos que no primeiro semestre de 2016, por estar cursando a disciplina

“Tópicos Especiais em Educação Popular: Pedagogia Crítica”, voltada para a

visualidade e questão da imagem visual, pertencente ao Doutorado em Educação, do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba

(PPGE/UFPB), ministrada pelo Professor Dr. Erenildo João Carlos, foram feitas leituras

dos textos de referência, acrescidas das colaborações advindas dos debates em sala de

aula com a participação dos estudantes, assim surge o interesse por estudar a imagem

visual com perspectiva para uma pedagogia crítica dessa imagem.

Nas últimas décadas, no âmbito da produção acadêmica, é possível ver o

crescimento de diversos estudos sobre comunicação visual, em sua maioria focados em

fotografias, imagens, desenhos, pinturas, charges, cartuns, publicações imagéticas

virtuais, entre outros. Contudo, o uso da imagem como forma de comunicação e

sociabilidade entre grupos humanos não é recente, pelo contrário, remonta

acontecimentos anteriores ao surgimento do texto escrito (CARLOS, 2008, p. 13). Para

o citado autor, comunicar-se através de imagens, desenho, pinturas, símbolos e outras

formas gráficas dava-se como forma de simbolizar, desenhar, expressar o entendimento

que se tinha sobre o mundo.

Mais recentemente, com o aparecimento da era da informática – o surgimento do

computador – o uso da imagem se tornou a maior referência a partir de sua invenção

tecnológica imagética, como forma dos seres humanos retratarem o mundo, seus

saberes, valores, crenças e percepções do cotidiano, superando assim qualquer forma

anterior de comunicação visual. Assim, a sociedade contemporânea, nomeada por

muitos de era pós-moderna, vive hoje uma cultura visual sem precedente, marcada pelo

uso da informática.

Nessa perspectiva, o presente artigo tem como objetivos: identificar os

enunciados de discursos presentes em pôsteres e banners – como imagens, elaborados e

divulgados pelo Estado da Paraíba através da fanpage do Facebook da Secretaria de

Estado da Mulher e da Diversidade Humana (SEMDH), com foco na execução de ações

158

158

afirmativas para equidade racial no período de 2011 a 2015; explicitar qual a retratação

da população negra do Estado está posta nos pôsteres e banners como imagens; e

apresentar possíveis interfaces com as normativas, a partir das leis federais nº 10.639 de

9 de janeiro de 2003 e Lei nº 12.228 de 20 de julho de 2010, que deliberam sobre a

execução de políticas de igualdade racial no Brasil, apresentando enunciados de

discursos escavados em pôsteres e banners encontrados.

Os estudos feitos para responder aos propósitos deste artigo foram feitos no

intuito de encontrar enunciados de discurso, cujos achados têm como referência – e

estão fundamentados – na análise do discurso de Michel Foucault, conforme vemos in

(ALCÂNTARA; CARLOS, 2013).

A metodologia utilizada se deu a partir da leitura de textos correlatos que versam

sobre o temário posto, através dos quais foram analisadas as imagens vistas em pôsteres

e banners pertinente à equidade racial publicados pela SEMDH, conforme dito

anteriormente, mas sempre buscando identificar os enunciados de discursos de equidade

racial apresentados.

1.1 Considerações sobre a Análise Arqueológica do Discurso

A opção por trabalhar com análise do discurso na perspectiva foucaultiana vem

sendo alimentada pelo autor desde a sua graduação em Pedagogia, e posteriormente,

quando cursou o Mestrado em Educação na UFPB, por considerar que a análise do

discurso como forma de realizar pesquisa se apresenta como um caminho eficaz para

quem trabalha com educação, seja no campo formal, não formal ou informal. Isto por

causa da forma como a análise do discurso trata o objeto de investigação, que se espelha

na arqueologia, dado o seu modo de atuar e fazer investigação, como método e

horizonte teórico capaz de encontrar elementos que permitem elucidar e dar respostas ao

objeto investigado. Nessa perspectiva, o exercício do educador/pesquisador se

assemelha ao do arqueólogo, compreendendo que:

[...] A arqueologia, como ciência, se ocupa do estudo de vestígios

materiais passados e presentes. É sabido, nessa área, que o ofício do

arqueólogo é, em última análise, o de construir e descrever, a partir

das pistas materiais deixadas, encontradas e soterradas com o passar

do tempo, a existência de um artefato determinado de uma espécie de

159

159

ser vivo, de uma comunidade humana, de um modo de vida e de

relações sociais de uma tribo. (ALCÂNTARA; CARLOS, 2013, p.

60).

Conforme vemos, a arqueologia trabalha com vestígios encontrados que dizem

de uma comunidade ou grupo. Nessa perspectiva, o pesquisador toma alguns

procedimentos necessários, como escolher o objeto que deseja investigar, o que

investigar, bem como o seu local de análise, sempre no intuito de dar evidência a algo

que existe em tal lugar, mostrando os indícios do objeto investigado/achado. Essa

abordagem permite encontrar e juntar peças encobertas, identificá-las, separá-las,

agrupá-las e encaixar as coisas encontradas, descobrindo, então, as conexões entre elas

(ALCÂNTARA; CARLOS, 2013, p. 60). É somete após esses procedimentos que

resultam em achados alinhados e conexos que se formula algo sobre o objeto de

investigação, afirma-se que encontrou algo sobre determinada coisa.

Dessa forma, os enunciados discursivos serão apresentados a partir de

documentos oficiais ditos nos marcos regulatórios das políticas de igualdade racial no

Brasil, bem como nas imagens – pôsteres e banners da SEMDH, a fim de explicitar

“[...] a existência material que se expressa nos documentos institucionais como textos

jurídicos, acadêmicos, imagens escritas discursivas [...]” (ALCÂNTARA; CARLOS,

2013, p. 72). Nessa perspectiva, a análise se dá a partir de um olhar que desvele onde

estão os enunciados, como eles aparecem em sua materialidade.

Para tanto, a investigação prescinde de um necessário mapeamento dos

documentos – textos – imagens, fazendo um recorte temporal do material encontrado,

classificando-os para uma posterior análise, em conformidade com os propósitos do

estudo em tela. Feita a seleção do material a ser analisado, dar-se-á o momento em que

será realizada a escavação por meio de uma leitura, olhar sistemático, tendo como

horizonte a pedagogia crítica da visualidade, na busca por artefatos enunciativos

(ALCÂNTARA; CARLOS, 2013, p. 72-73). Por fim, será feita a análise do material

com a descrição dos enunciados, elucidando, assim, a ordem discursiva que aparece nas

imagens analisadas.

160

160

2 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

A literatura consultada sobre a produção de conhecimentos revela que a

educação acontece em processos de interação, socialização entre pessoas, seja em

instituições educacionais, como escolas, universidades, ou em outros espaços de

sociabilidade e veiculação de conteúdos. Dentre tantas formas e lugares de relação que

produzem conhecimento, a internet foi escolhida por se considerar o seu grande

potencial como produtora de material imagético, vistos em vários lugares e em formas

de apresentação, sendo as redes sociais canais por onde se apresentam conteúdos,

inclusive através de imagens diversas. Nessa linha de análise, encontramos o Facebook,

visto e analisado com foco na produção de conhecimento, isto por se caracterizar como

um lócus de interação social, como rede social que não cessa de produzir conhecimentos

e novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a fanpage do Facebook da SEEMDH se

configura como produtor de conhecimento na perspectiva da educação não formal.

A modalidade de educação não formal serve de aporte teórico conceitual para

realizar este estudo, considerando que essa modalidade de educação ocorre através de

processos educativos em espaços de sociabilidades que não sejam os convencionais,

diferente do que ocorre na escola institucionalizada. Em consulta feita à bibliografia

estudada, encontramos o signo educação não formal tratado da seguinte forma: “[...]

toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do sistema

oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos específicos da

população, tanto adultos como infantis [...]” (TRILLA, 2008, p. 33).

Essa forma de fazer educação advoga para que sejam ampliadas as

possibilidades de processos educacionais e se constitui por intencionalidades postas por

instituições públicas ou privadas, com fins de produzir saberes sobre determinadas

coisas; para isto, utiliza-se de método e modus operandi que lhe confere a marca de

educação não formal. Portanto, trata-se de uma educação pensada e apresentada por

estudiosos desse campo de conhecimento, conforme vemos dito em Arantes (2008, p.

16 In: SILVA, 2011, p. 26). “[...] Isto é, um tipo de educação que não provém da

família, não consiste na influência, tão difusa quanto poderosa, que se dá no

161

161

relacionamento direto do indivíduo com o mundo, nem é aquela que se recebe no

sistema escolar propriamente ditto […]” (ARANTES, 2008, p. 16).

As formas por onde se dão esta educação se assemelham a processos educativos

condizentes com aqueles vivenciados por usuários de recursos midiáticos imagéticos,

notadamente em redes sociais como o Facebook, mediante as relações que se

estabelecem nesse veículo, por meio de imagens e escritos que dão corpo à construção

de saberes e conhecimentos produzidos sobre o mundo e as coisas, através da

ação/interação entre indivíduos e instituições que acabam se tornando veículos

educacionais.

Nessa mesma linha de concepção, encontramos em Carlos (2010, p. 21) que:

[...] O Conjunto de reflexões, de saberes e de práticas produzidas e

acumuladas no âmbito do pensar-fazer sobre o uso social da imagem,

seja no espaço escolar da educação infantil, da educação básica, do

ensino superior, da educação de jovens e adultos, profissional e

especial, seja nos espaços sociais de aprendizagens não escolares,

pode ser aglutinado em torno da expressão ‘pedagogia crítica da

visualidade’. (FEHEINA; CARLOS, 2014, p. 174).

É com esse horizonte epistemológico que este artigo se funda e busca

compreender as conectividades discursivas postas nos ditos encontrados no material

analisado.

3 MARCOS REGULATÓRIOS DE POLÍTICAS DE IGUALDADE RACIAL NO

BRASIL

A luta do movimento social negro brasileiro é longa e tem consolidado marcos

legais políticos importantes para a implementação de políticas de igualdade racial no

país. Isto se tornou possível desde que o Brasil se tornou signatário de regulações

internacionais, a exemplo da Convenção da Conferência da Organização das Nações

Unidas (ONU) sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial,

realizada em 21 de dezembro de 1965; da Marcha Zumbi dos Palmares – contra o

racismo, pela cidadania e a vida, em 1995, por ocasião dos 300 anos de morte do líder

negro Zumbi dos Palmares. Na ocasião, fora entregue ao então Presidente da República,

Fernando Henrique Cardoso, um documento apresentando a situação de desigualdades

vivida pelo povo negro, em função dos processos de exclusão social determinados pelo

162

162

racismo presente na sociedade brasileira, e exigindo do Estado ações efetivas de

promoção da igualdade racial.

No ano de 2001 foi realizada a Conferência de Durban, na África do Sul - I

Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as

Formas Conexas de Intolerância, realizada entre os dias 31 de agosto e 8 de

setembro/2002. 173 países, 4 mil organizações não governamentais (ONGs) e um total

de mais de 16 mil participantes discutiram temas urgentes e polêmicos. O Brasil estava

presente com 42 delegados/das e cinco assessores técnicos. Assim, o Brasil ratificou a

Declaração de Durban no ano de 2003. Posteriormente o Brasil cria a Secretaria

Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR/PR), aprovou e

sancionou a Lei 10.639/2003, que altera a lei nº 9.394/ 1996, Lei de Diretrizes de Base

da educação nacional para incluir no currículo oficial da rede de ensino a

obrigatoriedade da história e cultura afro-brasileira.

Em 2004 foi criado o Programa Brasil Quilombola – PBQ, e em 2010, o país

aprovou e sancionou o Estatuto da Igualdade Racial, lei nº 12.288, de 20 de julho de

2010. A Lei Caó, Nº 7.716, de 05 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de

preconceitos de raça ou de cor. A lei de cotas, nº 12.711/2012 , que garante a reserva de

50% das matrículas por curso e turno nas 59 universidades federais e 38 institutos

federais de educação, ciência e tecnologia a alunos oriundos do ensino médio público,

no intuito de reduzir as desigualdades apontadas, e promover a equidade racial entre

pessoas negras e não negras.

Nesse processo, estados e municípios têm criado organismos de igualdade racial

para execução de ações afirmativas com vistas ao enfrentamento ao racismo e redução

de desigualdades apontadas nos mais variados índices construídos através de estudos e

pesquisas realizados, que têm confirmado as desvantagens sofridas por essa população

no processo histórico do Brasil.

4 RACISMO INSTITUCIONAL

O Estado da Paraíba possui uma população de 3.766.528 habitantes (IBGE

2010). Fazendo o recorte de cor/raça, visto somatório de pessoas que se autodeclararam

pretas e pardas, o Estado tem uma prevalência populacional negra de 2.199.587

163

163

(58,39%). A população branca compreende 1.499.253, o que equivale a 39,80%

habitantes; seguidos de amarelos, descendentes de asiáticos com 48.487; o que equivale

a 1,28% e seguindo de indígenas com 19.149 habitantes (0,50%). (IBGE, 2010).

À primeira vista, esses dados refletem uma diversidade étnico-racial da

população paraibana com maioria negra se aproximando dos 60%. Contudo, essa

diversidade racial não tem significado equidade no que diz respeito ao acesso de bens

materiais, culturais, serviços e políticas públicas, visto que é possível identificar que

essa parcela da população lidera diversos índices de desigualdade, como analfabetismo,

violência de vários tipos, desemprego ou subemprego, mortalidade materna com altos

índices para homicídios de pessoas negras, entre outros, conforme Waiselfisz:

[...] Vemos pela tabela 8.2 que no ano de 2012 as AF vitimaram

10.632 brancos e 28.946 negros, o que representa 11,8 óbitos para

cada 100 mil brancos e 28,5 para cada 100 mil negros. Dessa forma, a

vitimização negra foi de 142%, nesse ano; morreram

proporcionalmente e por AF 142% mais negros que brancos: duas

vezes e meia mais. (WAISELFISZ, 2015, p. 80).

As desigualdades raciais são encontradas em várias dimensões da vida.

(BRASIL, 2001; 2012). No tocante à educação, considerando a população com mais de

15 anos de idade, em 2012, 23% da população branca tinha menos de quatro anos de

estudo; entre os negros, este percentual atingiu 32,3%. (IPEA, 2014, p.18). Na

população branca, o percentual de pessoas com nove anos ou mais de estudo era de

39,8% em 2001, e subiu para 55,5% em 2012; na população negra, o percentual de

pessoas com igual escolaridade passou de 22,5% em 2001, para 41,2% em 2012. (IPEA,

2014, p. 19).

A proporção de pessoas brancas com doze anos ou mais de estudo cresceu de

13,3% em 2001, para 22,2% em 2012, enquanto entre os negros aumentou de 3,5% para

9,4%, no que se refere à escolarização (IPEA, 2014, p. 19). As desigualdades entre

brancos e negros estão relacionadas a múltiplos fatores, como renda familiar e acesso a

bens públicos. As consequências se traduzem em menor frequência escolar – Racismo.

(IPEA, 2014, p. 20).

164

164

Esse tratamento desigual da população negra também se da pelo viés da religião,

onde se percebe um processo de discriminação de pessoas que se afirmam como

praticantes de religião de matriz africana ou afro-ameríndia. Nesse sentido, a

SEPPIR/PR criou uma ouvidoria, organismo que tem recebido denúncias de intolerância

religiosa. Sobre esse assunto, podemos ver um quadro com a evolução do registro de

denúncias recebidas pela SEPPIR/PR (Conforme http://www.seppir.gov.br/ouvidoria).

“Denúncias de intolerância religiosa que tramitaram na Ouvidoria da SEPPIR no

período de 2011 a 2016”

Ano Denúncias

2011 219

2012 413

2013 425

2014 567

2015 626

2016

47

(atualizado até 31

março) Fonte: SEPPIR, 2016: http://www.seppir.gov.br/ouvidoria

Estudiosos da área advogam no sentido de que esses dados desvelam o racismo

presente na sociedade brasileira, racismo que se materializa através do tratamento

desigual, tendo como motivação o fenótipo com destaque para a cor da pele das pessoas

como signo para afirmar desigualdade. Nessa perspectiva, uma das interfaces do

racismo é o racismo institucional. Essa forma de racismo é definida como

[...] O conceito de Racismo Institucional foi definido pelos ativistas

integrantes do grupo Panteras Negras, Stokely Carmichael e Charles

Hamilton em 1967, para especificar como se manifesta o racismo nas

estruturas de organização da sociedade e nas instituições. Para os

autores, “trata-se da falha coletiva de uma organização em prover um

serviço apropriado e profissional às pessoas por causa de sua cor,

cultura ou origem étnica”. (GELEDÉS, 2012 - 2015, p. 11.)

165

165

5 IMAGENS, PÔSTERES E BANNERS: ANÁLISE COM PERSPECTIVAS DE

EQUIDADE RACIAL NA PARAÍBA

O presente estudo foi realizado tendo como fonte os pôsteres e banners

publicados pela SEMDH, conforme dito no corpo deste artigo. Os achados dão conta de

que no ano de 2015 foram publicados seis imagens das quais emanam produção de

conteúdos pertinentes à promoção de equidade racial no Estado da Paraíba. Dentre as

imagens escavadas encontramos uma série de signos espalhados no percurso da fanpage

analisada, onde foram encontradas imagens conforme seguem em sequência

cronológica.

Pôsteres e banners publicados em 2014:

Figura 1 - Banner, publicado em 03 de outubro de 2015, referente ao evento

institucional realizado na cidade de Santa Luzia em 06 de outubro do mesmo

ano. Fonte: SEMDH, 2015: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Figura 2 - Evento institucional realizado pela Empresa Brasileira de Correios e

Telégrafos –EBCT,em parceria com a Fundação Espaço Cultural da Paraíba - FUNESC,

nos dias 19 e 20 de novembro de 2015. Fonte: SEMDH, 2015:

https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

166

166

Figura 3 – Chamada alusiva ao dia 20 de novembro, Dia Nacional da Consciência

Negra, publicado pela SEMDH no dia 17 de novembro de 2015. Fonte: SEMDH,

2015: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Figura 4 - Chamada para o Novembro Negro, realizado pela SEMDH em 2015,

publicado no dia 15 de novembro desse mesmo ano. Fonte: SEMDH, 2015:

https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Pôsteres e banners publicados em 2014

Figura 5 - Banner alusivo à oficina de trabalho realizada com foco em

políticas públicas para comunidades quilombolas, publicado no dia 13 de

dezembro de 2014. Fonte: SEMDH, 2014:

https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

167

167

Figura 6 – Pôster alusivo à programação institucional da SEMDH, realizada em

novembro de 2014, e publicada no dia 17 de novembro de 2014. Fonte: SEMDH,

2014: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Figura 7 – Banner alusivo ao Novembro Negro de 2014, publicado no dia 14 de

novembro de 2014. Fonte: SEMDH, 2014:

https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Figura 8 - Banner alusivo ao Novembro Negro de 2014, publicado no

dia 18 de novembro de 2014. Fonte: SEMDH, 2014:

https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

168

168

Pôsteres e banners publicados em 2013:

Figura 9 – Banner de divulgação da campanha “Racismo: um

crime que se sente na pele”, publicado no dia 07 de dezembro

de 2013. Fonte: SEMDH, 2013:

https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Figura 10 – Banner alusivo ao dia 17 de maço, Dia Estadual da Cultura

Afro-Brasileira, publicado no dia 15 de março de 2013. Fonte: SEMDH,

2013: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

169

169

Pôsteres e banners publicados em 2012:

Figura 11 – Pôster alusivo ao Dia da Capoeira, publicado no dia 3 de agosto de 2012. Fonte:

SEMDH, 2012: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

Pôsteres e banners publicados em 2011

Figura 12 – Pôster alusivo a campanha igualdade racial é pra valer do governo federal, publicado no dia

28 de setembro de 2011. Fonte: SEMDH, 2011: https://www.facebook.com/SemdhPB/?fref=ts

6 DESCRIÇÃO DO OLHAR SOBRE IMAGENS

Na escavação foram encontradas 12 imagens visuais contendo signos imagéticos

e signos da escrita. Dentre as imagens foram encontradas 7 banners e 5 pôsteres. De

modo geral, as imagens como signos, sejam pôsteres ou banner, apresentam um caráter

político e evocam a igualdade racial no Brasil. Este vocativo está presente no intuito de

chamar atenção da população por meio do Facebook para a promoção de equidade

étnica racial, seja no campo da produção cultural ou por ações afirmativas que

promovam a redução das desigualdades entre grupos humanos no país.

As imagens expressam com predominância e ênfase a presença da mulher negra

nos enunciados encontrados. Uma das imagens advoga em prol da redução da violência

170

170

contra a mulher, conforme vemos na Figura 1, fazendo alusão à violência cometida

contra a mulher quilombola Maria do Céu (Céu), na cidade de Santa Luzia-PB.

Outro aspecto que cabe destacar é a presença do enunciado política. Este aparece

de forma explícita na Figura 5, alusivo à oficina de trabalho realizada com foco em

políticas públicas para comunidades remanescentes de quilombos, publicado no dia 13

de dezembro de 2014. No material encontrado e analisado, foram vistos na Figura 2,

evento dos Correios, em parceria com a FUNESC, nos dias 19 e 20 de novembro de

2015, o signo religioso, onde a religião dos orixás aparecem como um componente

político. Esse mesmo achado está presente na Figura 10 – banner que faz referência ao o

dia 17 de maço, Dia Estadual da Cultura Afro-Brasileira, publicado no dia 15 de março

de 2013.

O signo produção cultura negra está expresso na Figura 6 – pôster, publicado no

dia 17 de novembro de 2014, alusivo à programação da SEMDH, realizada em

comemoração ao dia 20 de novembro, data marcada no Brasil por atividades com foco

na consciência negra. Este chamamento à cultura negra também está presente na Figura

8 – banner, publicado no dia 18 de novembro de 2014, bem como na Figura 11 – pôster

alusivo à visibilidade do dia da Capoeira, publicado no dia 3 de agosto de 2012.

Por fim, o racismo está expresso em forma de contestação na Figura 9 – banner

divulgação da campanha “Racismo: um crime que se sente na pele”, publicado no dia

07 de dezembro de 2013, e na Figura 3, que faz uma chamada alusiva ao dia 20 de

novembro, Dia Nacional da Consciência Negra, publicado pela SEMDH no dia 17 de

novembro de 2015.

Em todas as imagens vistas e analisadas há uma predominância de significados

expressos em cores que leva o leitor a saber que tais cores encontradas fazem parte da

referência do universo cultural tradicional da população negra, contornando assim uma

identidade cultural própria desse segmento populacional do país.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que há uma dispersão dos enunciados que formam um discurso sobre

a temática racial presente nas imagens, visto que os enunciados se repetem nas

ilustrações dispersas. Os achados apontam no sentido que o negro no Brasil vive em

171

171

situação de vulnerabilidade e sofre como vítima de racismo. Esse achado se

correlaciona e advoga no sentido de confirmar os índices de desigualdades apresentados

acima neste artigo e se alinha com a iminência do surgimento de dispositivos legais para

que se tornasse possível a execução de ações afirmativas para reduzir as desigualdades

raciais, a exemplo das leis Federais 10.639 de 9 de janeiro de 2003 e Lei 12.228 de 20

de julho de 2010 – Estatuto da Igualdade Racial, que deliberam sobre a execução de

políticas de igualdade racial no Brasil, conforme vemos:

[...] Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e

Cultura Afro-Brasileira.§ 1º O conteúdo programático a que se refere

o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos

Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o

negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição

do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à

História do Brasil. (LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003).

No Art. 1º - VI – ações afirmativas: os programas e medidas especiais

adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção das

desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de

oportunidades (BRASIL, 2013, p. 9).

Mediante o exposto, o Brasil assume formalmente que existe um problema

diretamente ligado às relações étnico-raciais no País. As duas normativas acima

mencionadas dizem dessa formalidade e demandam para que várias ações sejam

empreendidas com vistas à redução das desigualdades raciais apontadas por estudiosos e

indicadores sociais, inclusive explicitados pelas imagens, pôsteres e banners analisados

neste artigo.

As imagens encontradas, dada as formas como se apresentam, todas retratam de

demandas do Movimento Negro, que foram pautadas há décadas por esse movimento,

para que o Estado brasileiro assumisse medidas de reparação das desigualdades raciais,

o que hoje se vê expresso através de normativas para que políticas específicas de

reparação sejam executadas por instituições.

Um destaque que carece ser feito é que, no percurso das imagens encontradas,

vendo as imagens em si como fonte, dada a sua dispersão, elas foram achadas

relacionadas a datas comemorativas, como o dia 20 de novembro, data mais expressiva

172

172

para execução de ações. Assim, em uma primeira análise, é possível pensar que as ações

afirmativas para igualdade racial realizadas pela gestão pública na Paraíba são feitas em

cumprimento a um calendário estabelecido oficialmente.

Há outras ações sendo realizadas que não estejam relacionadas a datas

comemorativas? Cabe aprofundar essa questão a partir de outros materiais definidos

para que outras escavações e análises realizadas possam dar conta de responder a essas e

outras indagações.

REFERÊNCIAS

ALCANTARA, Angelus Miranda de. CARLOS, Erenildo João. Análise arqueológica

do discurso: uma alternativa de investigação na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Disponível em: <http://www.portal.anchieta.br/revistas-e

livros/interseccoes/pdf/interseccoes_ano_6_numero_3.pdf>. Acesso em: 11 de jun.

2016, p. 72-73.

ARANTES, Valéria Amorim (Org.). Educação formal e não-formal. São Paulo:

Summus, 2008.

BRASIL. Estatuto da Igualdade Racial. Secretaria de Políticas de Promoção da

Igualdade Racial da Presidência da República – SEPPIR, 5. ed. Brasília, mar. 2013.

CARLOS, Erenildo João. (Org.). Sob o signo da imagem: outras aprendizagens e

competências. In: Educação e visualidade: reflexões, estudos e experiências

pedagógicas com a imagem. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2008.

FEHEINA, Evelyn Fernandes Azevedo; CARLOS, Erenildo João. Notas de pesquisa

sobre os modos de apropriação do cinema por educadoras na escolarização de jovens e

adultos. Revista Educação, v. 39, n. 1, jan./abr. 2014.

GELEDÉS – Instituto da Mulher Negra. Guia de enfrentamento do racismo

institucional, 2012 - 2015. Disponível em: <http://www.seppir.gov.br/portal-

antigo/publicacoes/guia-racismo-institucional/view>. Acesso em: 25 jun. 2016.

LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em:

<http://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPDH/Leis_10.639_2003__inclus%C3%A3o_n

o_curr%C3%ADculo_oficial_da_Hist%C3%B3ria_e_Cultura_Afrobrasileira.pdf>.

Acesso em: 15 jun. 2016.

OUVIDORIA NACIONAL DE IGUALDADE RACIAL. Disponível em:

<http://www.seppir.gov.br/ouvidoria>. Acesso em: 25 jun. 2016.

SILVA, José Roberto da. Construção de saberes na gestão da política pública: um

estudo sobre o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente no

município de João Pessoa, Paraíba. 2011. 105 f. Dissertação (Mestrado em Educação)–

Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.

173

173

TRILLA, Jaume. Educação formal e não formal: pontos e contrapontos. São Paulo:

Summus, 2008.

WAISELFISZ, Julio Jacobo. Juventude: Mortes matada por armas de Gogo Mapa da

Violência 2015. Disponível em:

<http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2015/mapaViolencia2015.pdf>. Acesso em: 25

jun. 2016.

IBGE 2010 - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010:

Características da População e dos Domicílios: Resultado do Universo. Disponível

em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/>. Acesso em: 25

jun. 2016.

174

174

ANEXOS

175

175

Anexo 1 – Progamação

Dia 16 de Junho de 2016 CONFERÊNCIA DE ABERTURA – 09:00 às 12:00 horas

Educação e Imagem visual Mediador: Prof. Dr. Erenildo João Carlos

Conferecistas:

Profa. Dra. Karyne Dias Coutinho – PPGE/CE/UFRN

Profa. (Substituta). Dra. Evelyn Fernandes Azevedo Faheina -

DHP/CE/UFPB

RODAS DE CONVERSA - 14:00 às 17:00 horas

Roda 1- Imagem visual: o desenho e a pintura

Roda 2- Imagem visual: a fotografia e o cinema

Roda 3- Imagem visual: a televisão e o vídeo

Roda 4- Imagem visual: a publicidade e a internet.

Dia 17 de Junho de 2016 Mesa 1 – 08:30 às 10:00 horas

A imagem visual e educação: assinalações conceituais

Mediador: Ms. Marcos Angelus Miranda de Alcantara –

Doutorando e Mestre (2013) em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFPB e licenciado em Pedagogia

(2011) pela mesma universidade.

Palestrante: Prof. Dr. Erenildo João Carlos - Pedagogo e Doutor

em Educação. Professor da Pós-graduação em Educação e do

Curso de Pedagogia da UFPB.

Temática: Educação e a questão da imagem visual: assinalações

pedagógicas

176

176

Mesa 2 – 10:15 às 12:00 horas

A imagem visual como objeto da pesquisa em educação

Mediador: Felipe Leal Barquete

Doutorandos: Maria Lúcia Gomes da Silva, Raissa Regina Silva

Coutinho e Maria do Rosário Gomes germano Maciel

Mestrandos: Felipe Leal Barquete, Raquel Rocha Villar de

Alcantara e Maria Selma Teotônio de Oliveira

RODAS DE CONVERSA - 14:00 às 17:00 horas

Roda 1- Imagem visual: o desenho e a pintura

Roda 2- Imagem visual: a fotografia e o cinema

Roda 3- Imagem visual: a televisão e o vídeo

Roda 4- Imagem visual: a publicidade e a internet.

ENCERRAMENTO - 14:00 às 16:00 horas.

Momento de avaliação e lançamento do livro 'CARLOS,

Erenildo João (Org.). Educação e cultura visual: aprendizagens,

discursos e memórias. 1. ed. João Pessoa: Editora da UFPB,

2015'.

177

177

Anexo 2 – Rodas de diálogos

Dia 16/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h

RODAS DE DIÁLOGO 1 - Imagem visual: o desenho e a pintura

Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 PESQUISAS EM EDUCAÇÃO E VISUALIDADE: INVESTIGANDO

A PRESENÇA DA IMAGEM VISUAL NA PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÕES E TESES DA PÓS-GRADUAÇÃO ACADÊMICA EM EDUCAÇÃO DO NORDESTE – O CASO DAS FEDERAIS (2000-2015) / GÊNEROS VISUAIS EM PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO NORDESTE (2000-2005).

Odir Milanez da Cunha Lima Neto Erenildo João Carlos

02 OBJETOS DE INTERESSE E PROBLEMAS DE ESTUDO EM PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE NA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO NORDESTE (2006-2010)

Jocelaynne Priscila Freire de Lima e Erenildo João Carlos

03 UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS-TIRINHAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Maria Lúcia Gomes da Silva

04 DOCUMENTOS QUE EVIDENCIAM O DISCURSO SOBRE O USO PEDAGÓGICO DO DESENHO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Raquel Rocha Villar de Alcantara

05 AS CHARGES DE RÉGIS SOARES EM ANÁLISE: UMA ESCAVAÇÃO PARA UMA LEITURA CRÍTICA

Raissa Coutinho

06 A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA

Aline dos Santos Pereira

07 REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS

Maria Selma Teotonio de Oliveira

08 NAS TESSITURAS DO CONHECIMENTO: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS COM O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA.

Carla Saliohana de Souza Lima e Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo

178

178

Dia 17/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h

RODAS DE DIÁLOGO 1 – Imagem visual: o desenho e a pintura

Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 09 USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS José Ramos Barbosa da Silva

10 PRÁTICAS DE LETRAMENTOS MULTISSEMIÓTICOS E IMAGÉTICOS: (RE) LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO.

Luis Carlos Paulino da Silva

11 ESTÁGIO DOCÊNCIA E LEITURA DE IMAGENS NO CURSO DE ARTES VISUAIS DA UFPB

Robson Xavier da Costa Marines Salviano Alves

RODAS DE DIÁLOGO 4 - Imagem visual: a publicidade e a internet

Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 AS TUAS HORAS DE LAZER, EMPREGA-AS NO ESTUDO: A

IMPRENSA PEDAGÓGICA ENQUANTO SUPORTE PARA A CULTURA EDUCACIONAL PARAIBANA (1930-1945)

Luiz Mário Dantas Burity Shirley Targino

02

IMAGEM VIRTUAL: USO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Maria do Rosário Germano Maciel

03 PEDAGOGIA, PUBLICIDADE E INTERNET: PROBLEMAS SOCIAIS, CONSUMO E MÍDIA

Jhonathas do Nascimento e Rayssa Katrinny Leocádio da Silva

04 “(RE) PENSANDO OLHARES” UMA ANÁLISE DISCURSIVA E IMAGÉTICA DO CONSUMISMO JUVENIL DA CONTEMPORANEIDADE: UM EXPERIMENTO PIBIDIANO E SUA ATUAÇÃO DIDÁTICA.

Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo

05 COMUNICAÇÃO VISUAL E PROMOÇÃO DE EQUIDADE RACIAL NA PARAIBA: UMA PERSPECTIVA DE PRODUÇAO DE SABERES A PARTIR DA ANALISE DO DISCURSO

José Roberto da Silva

179

179

Dia 16/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h

RODAS DE DIÁLOGO 2 - Imagem visual: a fotografia e o cinema

Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 CONTRIBUIÇÕES DA IMAGEM FOTOGRÁFICA NA

CONSTRUÇÃO DO CONCEITO MATEMÁTICO DE PERSPECTIVA

Aníbal de Menezes Maciel

02 A IMAGEM FOTOGRÁFICA DOS ESPAÇOS SAGRADOS Eunice Simões Lins Gomes e Rafaela Marques Torquarto

03 “EXPERIÊNCIA DO SAGRADO”: AS FOTOGRAFIAS RELIGIOSAS NO LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA

Carla Maria de Almeida e Gabriela da Nóbrega Carreiro

04 O DISCURSO SOBRE O NEXO PEDAGÓGICO ENTRE O CINEMA E A EDUCAÇÃO NO BRASIL

Evelyn Faheina

05 CINEMA PARAIBANO EM AMBIENTES EDUCATIVOS.

Virginia de Oliveira Silva e José Diones Nunes dos Santos

06 A APROPRIAÇÃO CRÍTICA DA MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA NO USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM FÍLMICA ENQUANTO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR

Felipe Leal Barquete

07 CINEMA E LITERATURA: AS ARTES DIALOGANDO COM O

ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Antonio Pereira

Dia 17/06/2016 – Das 14:00 as 17:00h

RODAS DE DIÁLOGO 3 - Imagem visual: a televisão e o vídeo

Nº ARTIGOS AUTOR (ES) 01 ““CIDADANIA NA FÉ”: UM EXPERIMENTO PIBIDIANO E A

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO EM SALA DE AULA.”

Amanda Dativa de Melo Silva

02 O USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM TELEVISIVA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Kleber Filho Klebinho e Sílvia Genuíno

03 IMAGENS DA TV: REFERÊNCIAS VISUAIS ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOÃO PESSOA

Maria Emilia Sardelic e Camylla Ranylly Marques Paiva

04 O VARANDA VÍDEO NA ALFABETIZAÇÃO Daniel Firmo

05 O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Raphael Augustus Ibanez Cirino de Almeida

180

180

Anexo 3 – Resumos aprovados para apresentação

nas Rodas de Diálogo

Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura

Coordenadora: Ms. Raissa Coutinho

Email: coutinho_raissa@hotmail.com

Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação

entre educação e visualidade: desenho e a pintura. Nesta ótica, objetiva refletir, dialogar

e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens visuais.

Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo desenhos

e pinturas no cenário da cultura visual.

GÊNEROS VISUAIS EM PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE

NAS DISSERTAÇÕES E TESES EM EDUCAÇÃO: O CASO DAS

UNIVERSIDADES FEDERAIS NO NORDESTE (2000-2005)

Odir Milanez da Cunha Lima Neto odirmilanez@hotmail.com

Erenildo João Carlos

erenildojc@hotmail.com

O trabalho a ser apresentado é resultado de um Projeto de Iniciação Científica, cujo

objetivo é de identificar, em trabalhos de dissertações e teses realizados no período de

2000-2005, dos Programas de Pós-graduação em Educação de nove universidades

federais do Nordeste, a presença da imagem visual em suas produções e, no caso

específico deste trabalho, os recentes resultados do início das pesquisas realizadas. No

decorrer da pesquisa, apresentam-se a importância do uso da imagem visual, no âmbito

escolar, a metodologia utilizada para o cumprimento da pesquisa, o objetivo central e

específico do trabalho, os problemas encontrados para localizar os dados durante a

pesquisa, os resultados alcançados e os caminhos que serão percorridos para a

conclusão das próximas etapas planejadas.

Palavras-chave: Pós-graduação em Educação. Imagem. Gêneros visuais.

181

181

OBJETOS DE INTERESSE E PROBLEMAS DE ESTUDO EM PESQUISAS

SOBRE EDUCAÇÃO E VISUALIDADE NA PÓS-GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO DO NORDESTE (2006-2010)

Jocelaynne Priscila Freire de Lima

jocelaynnepriscila@hotmail.com

Erenildo João Carlos

erenildojc@hotmail.com

Este artigo é uma sistematização de alguns achados oriundos do estudo realizado na

Pesquisa de Iniciação Cintentífica da UFPB, acerca dos objetos de interesse e problemas

de estudo em pesquisas sobre educação e visualidade desenvolvidos na Pós-graduação

em Educação do Nordeste, que compreende o período de 2006 a 2010. A abordagem

teórico-metodológica adota foia a Análise Arqueológica do Discurso (AAD) de Michel

Foucault (2008). Pesquisar sobre o nexo entre a educação e a imagem visual, na

sociedade contemporânea, justifica-se, entre outras razões, pela relevância que ela

passou a ter em todas as Lesferas da cultura, sobretudo, a partir do Século XX; pelo

potencial pedagógico da imagem para o processo ensino-aprendizagem e pela

responsabilidade política e social da Pós-graduação em Educação do país de investigar e

produzir conhecimentos sobre o assunto. Foram analisadas nove universidades federais

do Nordeste. Preliminarmente identificamos que são poucas as pesquisas sobre esse

assunto na área da Educação.

Palavras-chave: Pós-graduação. Educação. Imagem visual.

UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS -

TIRINHAS - NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Maria Lúcia Gomes da Silva

luciagomesdasilva@hotmail.com

Este trabalho tem o objetivo de mostrar o uso de histórias em quadrinhos - as tirinhas -

como recurso pedagógico na produção de textos de língua portuguesa, articulada a

outras áreas do conhecimento, o que possibilita uma ressignificação metodológica no

processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, no currículo das séries iniciais

de Ensino Fundamental. O currículo escolar da língua portuguesa requer a formação de

leitores competentes e críticos, o que desafia os profissionais da área de Educação para

mobilizar saberes que viabilizem processos de leitura das linguagens contemporâneas e

de sua produção escrita. Nesse sentido as tirinhas - um subgênero de histórias em

quadrinhos - apresentam-se como uma ferramenta pedagógica, devido à atratividade, à

riqueza e à dinamicidade de sua linguagem e de seu conteúdo imagético, que despertam

curiosidade e facilitam a leitura visual como também a criatividade na produção de

textos escritos, de modo contextualizado e interdisciplinar. Nessa proposta,

recorreremos aos estudos de Santaella (2005), de Carlos (2008, 2010, 2011) e de

Marcushi (2007), aos PCNs (1997), entre outros. Assim, ressaltamos que o uso

pedagógico das tirinhas contribui para a aprendizagem de conhecimentos do currículo

escolar.

Palavras-chave: Tirinhas. Leitura visual. Produção textual.

182

182

DOCUMENTOS QUE EVIDENCIAM O DISCURSO SOBRE O USO

PEDAGÓGICO DO DESENHO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Raquel Rocha Villar de Alcântara keldealcantara@gmail.com

O objetivo é de identificar e analisar documentos que evidenciem o discurso sobre o uso

pedagógico do desenho na Alfabetização de Jovens e Adultos (AJA). Inserido na tríade

Educação Popular – Discurso – Educação e Visualidade, esse escrito está articulado ao

projeto de pesquisa "O discurso sobre o uso pedagógico do desenho na AJA no Brasil".

A hipótese é de que, nesse discurso, existem enunciados correlacionados a uma

educação problematizadora, fundada nos pilares éticos, políticos e epistemológicos da

EP. A abordagem adotada é a Análise Arqueológica do Discurso (FOUCAULT, 2008).

Os documentos analisados são: o Parecer CNE/CEB/11/2000, que versa sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA; o Parecer CNE/CEB/23/2008, que institui as

Diretrizes Operacionais para a EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e à

idade mínima para ingressar na EJA; e o Guia dos Livros Didáticos para o Programa

Nacional de Livro Didático para a EJA. Portanto, consideramos que tais documentos

constituem uma base fundamental para se compreender o discurso sobre o uso

pedagógico do desenho na AJA no Brasil.

Palavras-chave: Discurso. Desenho. Alfabetização de jovens e adultos.

AS CHARGES DE RÉGIS SOARES EM ANÁLISE: UMA ESCAVAÇÃO PARA

UMA LEITURA CRÍTICA

Raíssa Coutinho

coutinho_raissa@hotmail.com

A crítica, a ironia e o humor são algumas das estratégias presentes na charge, para

estabelecer uma relação com a realidade, fomentando uma série de ideias construídas

coletivamente por sujeitos pertencentes a determinados grupos. Assim, não é

objetivamente o mundo que vemos, mas uma “visão de mundo” sendo proferida. Entre

as funções da charge, aponta-se o propósito político-ideológico. Não são raras as vezes

em que a charge é confundida com outros desenhos humorísticos, como o cartoon, a

caricatura e a tirinha. Tais artefatos apresentam particularidades que não nos permitem

entendê-los como similares em sua totalidade, pois apresentam estratégias e regras em

sua construção de modo diferenciado. Diante disso, analisamos uma seleção de quatro

charges de Régis Soares, descrevendo-as em sua constituição e em seus elementos

específicos. Para tanto, utilizaremos como metodologia a Análise Arqueológica do

Discurso de Michel Foucault. A leitura crítica das charges contribui para potencializar

as aptidões dos sujeitos face ao jogo de linguagens verbais e visuais que nos circundam

cotidianamente mediante os vários meios de tecnologia de informação e comunicação.

Palavras-chave: Charge. Discurso. Leitura crítica.

183

183

A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE

EDUCACIONAL BRASILEIRA

Aline dos Santos Pereira aline.magabb@hotmail.com

Este trabalho apresenta um relato de experiência vivenciado em uma escola de João

Pessoa com alunos do 5º ano. Desenvolvemos um trabalho de visualização e

interpretação do artefato visual ‘charge’, com a intenção de problematizar e refletir

sobre as diferenças entre o aluno da escola pública e o da privada. Nosso objetivo foi de

socializar os desafios e os saberes obtidos no decorrer desta intervenção. Assim como

um texto escrito, a imagem está carregada de cultura, significados e valores que

possibilitam várias interpretações. E como somos bombardeados, diariamente, com

imagens, é necessário trabalhá-las no processo de aprendizagem da leitura de mundo,

através de um olhar atento e crítico, já que toda imagem é carregada de sentido. Para

isso, foram abordadas duas categorias importantes para que possamos compreender e

interpretar as imagens. Nosso relato de experiência foi abordado, metodologicamente,

numa perspectiva dialógica observativa. Os principais autores utilizados para esse

diálogo foram Vázquez (1977), Freire (1980) e Carlos (2010). Nossas conclusões

apontam para a riqueza de informações que fazem parte do artefato ‘charge’ e a

importância do olhar crítico na leitura dessas imagens.

Palavras-chaves: Charge. Olhar crítico. Educação.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA

EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS

Maria Selma Teotônio de Oliveira - UFPB selmateotonio_pedagoga@hotmail.com

Este artigo tem como objeto de estudo o uso da imagem visual em sala de aula para os

(as) educandos (as) quilombolas. Partindo do pressuposto de que a imagem visual é um

signo conhecido e utilizado desde a antiguidade, nosso objetivo é de refletir sobre o uso

da imagem como mediação pedagógica para o melhoramento, a autonomia e o

empoderamento dos (as) alunos (as) em sala de aula. Essa reflexão surgiu a partir do

projeto de pesquisa intitulado “Educação popular na Comunidade Quilombola Paratibe:

práticas pedagógicas através das artes visuais”, cujo referencial teórico se ancora em

escritos de Carlos e Faheina (2010), Carlos (2011), Silva, (2008), Freire (2005, 2011),

Flores (2014), Banks (2009), Munanga e Gomes (2006), entre outros. Esperamos que

este estudo contribua para a unidade teoria e prática de educadores e pesquisadores

interessados em conhecer e empregar a imagem visual no âmbito do trabalho escolar

com educandos quilombolas.

Palavras-chave: Imagem visual. Prática educativa escolar. Quilombolas.

184

184

NAS TESSITURAS DO CONHECIMENTO: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS

COM O USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGOGICA

Carla Saliohana de Souza Lima saliohanalima@bol.com.br

Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo flaviagabrielapp@hotmail.com

Este artigo traz uma reflexão sobre o uso da fotografia como uma ferramenta

metodológica no ensino de História, a partir das experiências vivenciadas no Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no ano de 2015, na Escola

E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, em Juazeiro do Norte - CE. Com a

inovação dos Annales no Século XX, houve uma ampliação do campo das fontes para o

estudo da História, em que a fotografia passou a ter grande importância para o fazer

historiográfico, o que não está dissociado do ensino de História, porquanto a fotografia

passou a ser vista como uma metodologia diferenciada para as aulas, e o professor

passou a mediar conhecimentos prévios para a produção de novos conhecimentos,

atraindo o olhar dos alunos que, ambientados na leitura de imagens, começaram a ver a

História de uma maneira crítica, e não, somente como forma de memorizar datas, heróis

e eventos históricos. Para tanto, Paulo Freire e Ana Maria Mauad são subsídios teóricos

para a pesquisa, que visa compreender o lugar da fotografia no ensino de História.

Palavras-chaves: Imagens. PIBID. Ensino de História.

O USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

José Ramos Barbosa da Silva

barbossa2@hotmail.com

Apresentamos a imagem como um suporte utilizado na alfabetização de jovens e

adultos, da mesma forma que é parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Através

dela, o alfabetizando participa das rodas de conversas, que Paulo Freire de círculos de

cultura. Ela contribui com os conceitos da alfabetização, que ora diminuem ora ampliam

os alcances dessa arte, feitos de conteúdos e de procedimentos metodológicos.

Fundamentamo-nos nos pressupostos teóricos de Cagliari (1998), Comenius (1658) e

Freire (1983). É nosso objetivo demonstrar que a alfabetização é, em grande parte, uma

atividade visual e que, como toda ação educativa, precisa de enquadramentos e de novos

ângulos para melhorar o alcance das leituras que fazemos sobre o que vemos. Como

estamos envolvidos na experiência, agimos com a metodologia da pesquisa-ação, tal

qual explicada por Thiollent (1988). Analisamos a prática da escolha e da produção de

materiais visuais ou audiovisuais promovidas pelos projetos Varanda Vídeo e Apoio

Pedagógico, como suporte para as ações de alfabetização do Programa Escola Zé Peão.

Concluímos que a alfabetização não se restringe a atos mecânicos, ela é a própria vida,

em sua habilidade de se comunicar eficientemente em tempos grafocêntricos.

Palavras-chave: Alfabetização. Imagens. Programa Escola Zé Peão.

185

185

PRÁTICAS DE LETRAMENTOS MULTISSEMIÓTICOS E IMAGÉTICOS:

(RE)LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO

Luís Carlos Paulino da Silva

Prof.carlinhopaulino@gmail.com

Este artigo é resultado de uma experiência na Escola E.E.F.M. Arnaldo Maroja, situada

em Salgado de São Félix - PB, com alunos do Ensino Médio, e faz uma abordagem

discursiva, em que amplia a concepção de letramento, através de meios

multissemióticos. Considerando a escola a mais importante das agências de letramento

(KLEIMAN, 2001), aplicamos leitura de textos escritos, álbum de fotografias e alguns

recortes de jornais da década de 70. Um dos objetos de estudo foi o texto da “Cantata

para Alagamar”, escrito com base no texto intitulado “Hino de Alagamar” por um dos

camponeses. Texto que retrata a história dos camponeses pela posse da terra e cita o

envolvimento de algumas autoridades civis e religiosas. Analisamos fotografias de fatos

importantes da época, como recursos imagéticos para empoderamento pelos alunos,

tendo como aporte a teoria sócio-histórica de Vygotsky (1996) e a abordagem

metodológica fundamentada em Kleiman (2001), Rojo (2009) e Pietroforte (2015), com

o fim de testar hipóteses e avaliar significados no contexto do campo.

Palavras chave: Letramento. Semiótica. Imagem.

ESTÁGIO DOCÊNCIA E LEITURA DE IMAGENS NO CURSO DE ARTES

VISUAIS DA UFPB

Robson Xavier da Costa robsonxavierufpb@gmail.com

Marines Salviano Alves marines-alves@hotmail.com

Este artigo objetiva analisar a contribuição do estágio docência na disciplina “leitura de

imagens” para a formação dos estudantes do Curso de Artes Visuais, da Universidade

Federal da Paraíba - UFPB. A pesquisa tem caráter qualitativo (MINAYO, 2010) com

estudo de caso (YIN, 2010) e foi desenvolvida no período de março a junho de 2016,

com técnicas de observação e aplicação de questionários junto aos discentes.

Considerando a importância da formação técnica e do conhecimento sobre leitura de

imagens para o artista/educador/pesquisador, compreendemos a disciplina como eixo

estruturante para a formação do estudante que vai lidar no cotidiano com a produção

artística, a teoria da arte e/ou atuar como educador. A disciplina tem carga horária de

45h e três créditos, introduzindo a semiótica visual (PIETROFORTE, 2004), a Teoria da

Gestalt (GOMES FILHO, 2008), a Iconografia e Iconologia (PANOFSKY, 1995). O

resultado da pesquisa apontou para a necessidade de aprofundamento nos estudos sobre

leituras de imagens, 90% dos arguidos afirmaram que gostariam de continuar estudando

técnicas de pesquisa sobre o assunto e identificaram a aplicabilidade dos conteúdos.

Palavras chave: Leitura de Imagens. Estágio Docência. Artes Visuais. UFPB.

186

186

O PAPEL DA ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA CRÍTICA DE

IMAGENS VISUAIS

Katielyne Coelho Cruz Rocha katielynerocha@hotmail.com

Este trabalho, fundamentado em autores como HERNÁNDEZ (2000) e CARLOS

(2008) e outros, aborda o uso de imagens visuais como recurso de aprendizagem. Trata-

se de um relato reflexivo sobre uma experiência vivenciada em sala de aula, que utilizou

o gênero imagético da história em quadrinhos. A proposta didática foi desenvolvida

com alunos do 5° ano do ensino fundamental séries iniciais, de uma escola pública da

capital paraibana. Os conhecimentos prévios e a interpretação feita por eles acerca do

objeto do estudo foram analisados a partir das respostas e comentários que os alunos

elaboraram. Observou-se mediante essa experiência que a imagem pode ocupar um

espaço significativo no acesso da informação e no processo de formação do alunado.

Dessa forma, compreende-se que cabe ao educador promover uma análise aprofundada

sobre a produção, distribuição e recepção da imagem e buscar metodologias relevantes

para a construção de um olhar crítico dos estudantes. Não obstante, percebe-se que há

uma carência destes assuntos no currículo e na prática docente. Com efeito, a história

atual exige que a escola colabore na formação de estudantes críticos-analíticos dos

textos visuais que os cercam.

Palavras chave: Aprendizagem. Leitura. Imagens visuais.

187

187

Roda de diálogo 2- Educação e visualidade: a fotografia e o cinema Cordenador: Felipe Leal Barquete– UFPB

Email: felipe.barquete@gmail.com

Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação

entre educação e visualidade: a fotografia e o cinema. Nesta ótica, objetiva refletir,

dialogar e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens

visuais. Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo a

fotografia e o cinema no cenário da cultura visual.

CONTRIBUIÇÕES DA IMAGEM FOTOGRÁFICA PARA A CONSTRUÇÃO

DO CONCEITO MATEMÁTICO DE PERSPECTIVA

Aníbal de Menezes Maciel

anibalmenezesmaciel@gmail.com

A imagem exerce uma importante função na sociedade contemporânea. Essa afirmação

já é consenso no meio científico. Diversas áreas tomam esse instrumento para o

desenvolvimento de suas pesquisas. No campo da Educação, vem crescendo essa visão,

ainda que tardiamente. Especificamente, neste artigo, no âmbito da Educação

Matemática, tomamos a fotografia, como um dos gêneros da imagem, como mediadora

no ensino de Matemática e nos perguntamos se ela contribui para o desenvolvimento do

conceito do objeto matemático ‘perspectiva’. Nesse contexto, o objetivo deste artigo foi

de analisar o emprego da imagem fotográfica na introdução do conceito matemático de

‘perspectiva’. Para isso, contamos com as contribuições teóricas de Carlos, Santaella e

Noth, na questão da imagem; Flores, em relação à visualização matemática, e Dalcin e

Flores, quanto ao trato do conteúdo em estudo, entre outros pesquisadores. Como

resultado, concluímos que, devido à sua posição icônica, como signo representante da

realidade com o maior grau de iconicidade, a imagem fotográfica é capaz de mediar o

desenvolvimento do conceito de ‘perspectiva’, considerando a contextualização

matemática.

Palavras-chave: Imagem fotográfica. Ensino de matemática. Perspectiva.

A IMAGEM FOTOGRÁFICA DOS ESPAÇOS SAGRADOS

Eunice Simões Lins Gomes

eunicesloms@gmail.com

Rafaela Marques Torquarto

rafaela.siscred@hotmail.com

Introdução: Entendemos que a fotografia traz uma reserva de lembranças, tradições e

emoções e que as imagens fotográficas apelam para a evidência que é capaz de nos

informar, convencer ou persuadir. Objetivo: Fotografar espaços sagrados, buscando

fortalecer a inserção da diversidade religiosa, no âmbito escolar, de forma

interdisciplinar. Fundamentação teórica: A fotografia é, em primeiro lugar, índice. Só

188

188

então pode tornar-se “parecida” (ícone) e adquirir um “sentido” (símbolo). Há uma

conexão física incontornável entre a imagem fotográfica e o referente que ela denota.

Por ser uma impressão, a fotografia remete a um único referente determinado: aquele

que a causou física e quimicamente, o objeto real que “estava ali” em determinado

momento (DUBOIS, 2000, p.43-52). Análise: Os lugares sagrados são, simbolicamente,

a materialização de onde o Sagrado se manifesta e se apresenta como palco privilegiado

das práticas pedagógicas. Conclusões: Foi possível aprofundar os estudos sobre os

espaços sagrados no contexto da sala de aula da disciplina ‘Ensino Religioso’ (ER);

trabalhar com a diversidade do fenômeno religioso e buscar significados e simbolismos

particulares de cada tradição religiosa.

Palavras-chave: Ensino religioso. Fotografia. Espaço sagrado.

“EXPERIÊNCIA DO SAGRADO”: AS FOTOGRAFIAS RELIGIOSAS NO

LIVRO DIDÁTICO DE FILOSOFIA

Carla Maria de Almeida carlaa_almeida@hotmail.com

Gabriela da Nóbrega Carreiro gncarreiro@gmail.com

A fotografia é um instrumento de formação de sentido ou mediador simbólico, em que

se revelam informações sobre o que é registrado. Por sua potencialidade comunicativa,

constitui-se um importante elemento pedagógico presente nos livros didáticos. Nesse

sentido, este trabalho debruça-se no estudo sobre o livro didático de Filosofia para

ensino médio, “Iniciação à Filosofia”, da autora Marilena Chauí, indicado pelo Plano

Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2015. Tendo em vista a organização estrutural

do livro, foi selecionado o capítulo “Experiência do Sagrado”, por seu enfoque

metodológico temático e conceitual, que se opõe à concepção tradicional do ensino da

Filosofia de abordagem histórica. Este trabalho fundamenta-se na “Pedagogia crítica da

visualidade” e nas propostas metodológicas de análise fotográfica de Kossoy (2014;

2001), em que se entende a linguagem fotográfica como um recurso pedagógico e uma

construção social e cultural, necessárias ao sujeito no processo de ensino e

aprendizagem. O capítulo apresenta 10 fotografias referentes a diversos contextos

religiosos, distribuídas em 12 páginas. Com base nisso, analisaremos as imagens

constantes na unidade, considerando o discurso na possibilidade dialógica entre as

imagens e o texto filosófico.

Palavras-chave: Pedagogia crítica da visualidade. Livro didático. Fotografia.

189

189

O DISCURSO SOBRE O NEXO PEDAGÓGICO ENTRE O CINEMA E A

EDUCAÇÃO NO BRASIL

Evelyn Faheina

evelynfaheina@gmail.com

Constituiu objeto de nossa investigação o discurso sobre o nexo pedagógico entre o

cinema e a educação no Brasil. A abordagem teórico-metodológica adotada foi a

Análise Arqueológica do Discurso (AAD), amparada em Michael Foucault (2012).

Como estratégia de análise, optou-se por restringir o corpus inicial da pesquisa ao

conjunto de textos escritos, especificamente as teses publicadas entre os anos 2000 e

2012, disponibilizadas no site da CAPES, que apresentavam algum tipo de relação

temática com a questão do uso pedagógico do cinema no Brasil. Depois de feito o

mapeamento desses trabalhos, procedeu-se à análise de alguns documentos, entre os

quais, leis e textos publicados em livros, jornais e revistas, situados no intercurso de

1910 a fins dos anos de 1930. O processo de escavação, análise e descrição dos achados

enunciativos indicou uma significativa produção e proliferação discursiva sobre o uso

pedagógico do cinema no Brasil, no contexto das três primeiras décadas do Século XX,

como o discurso político, o jurídico e o educacional, por exemplo.

Palavras-chave: Nexo pedagógico. Cinema e educação. Análise arqueológica do

discurso.

CINEMA PARAIBANO EM AMBIENTES EDUCATIVOS

Virgínia de Oliveira Silva

cinestesico@gmail.com

José Diones Nunes dos Santos dhionesaccon@yahoo.com.br

Refletimos, à luz de autores como Aumont (2003), Bergala (2008) e Duarte (2002),

sobre a Lei 13.006/2014. Primeiro, Silva situa ações de formação cinematográfica que

vêm ocorrendo na Paraíba, mais pelo voluntariado do que por políticas públicas para o

setor; em seguida, analisa, mais detalhadamente, duas dessas ações: o Projeto

Cinestésico e o Laboratório de Roteiro para Jovens do Interior da Paraíba – JABRE.

Como exemplo, apresenta alguns frutos que vêm obtendo. Depois, Santos analisa os

desdobramentos que essas ações em torno do cinema vêm ocasionando no Cariri

paraibano. Concluímos que, vinculados ou não às universidades, com ações contínuas

e/ou pontuais, esses projetos criam desejos de participação audiovisual entre jovens de

diferentes cidades e ampliam a penetração cinematográfica por todo o Estado.

Destacamos, ainda, a existência de projetos que já trilham, em solo paraibano, o

caminho da qualificação da produção cinematográfica local e o reconhecimento da

própria existência e qualidade dessa produção, que pode ser referência em nossas

escolas paraibanas no processo de cumprimento da obrigatoriedade apontada pela

referida Lei.

Palavras-Chaves: Cinema. Educação. Paraíba.

190

190

A APROPRIAÇÃO CRÍTICA DA MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA NO

USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM FÍLMICA COMO MEDIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR

Felipe Leal Barquete

felipe.barquete@gmail.com

O presente artigo se propõe a investigar as possibilidades pedagógicas emergentes da

apropriação da montagem cinematográfica no contexto educativo. Pretendem-se

investigar o enunciado da montagem cinematográfica, seus elementos constituintes, as

regras de funcionamento, as principais vertentes teóricas e os modos de construir o

discurso fílmico, com o objetivo de identificar, entre os achados, os elementos que

indicam as possibilidades de apropriação pedagógica da montagem cinematográfica em

práticas educativas críticas e emancipadoras. A análise descritiva empreendida servirá

de base para explicitar as possibilidades do uso pedagógico da montagem

cinematográfica a partir da análise de um filme de curta-metragem produzido no

contexto do projeto Inventar com a Diferença, realizado em 2014. Fruto de uma

iniciativa desenvolvida pela UFF, em parceria com a Secretaria de Direitos Humanos da

Presidência da República, o projeto consistiu em formar e acompanhar educadores de

escolas públicas do país para fazerem trabalhos audiovisuais com estudantes sobre a

temática ‘Cinema e Direitos Humanos’.

Palavras-chave: Cultura visual. Imagem fílmica. Mediação do saber escolar.

CINEMA E LITERATURA: AS ARTES DIALOGANDO COM O ENSINO DE

ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Antonio Pereira tonipereira406@gmail.com

O cinema e a literatura sempre estiveram presentes nas aulas de língua estrangeira,

entretanto, nem sempre de uma forma significativa e/ou prazerosa. O cinema, muitas

vezes, é visto como mero entretenimento e a literatura como algo cansativo, porém,

sabemos que aliar esses dois campos da arte à educação pode ser um caminho

interessante, por proporcionar não apenas o desenvolvimento das habilidades

linguísticas propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a saber, Leitura,

Escrita, Oralidade e Escuta, como também aproxima o/a discente do âmbito

sociocultural da língua alvo. A questão que apresentamos nesse trabalho é “Como tornar

significativa a aula de espanhol utilizando essas duas artes?” Para isto, desenvolvemos

atividades com contos de cânones da literatura hispanoamericana que possuem

adaptações cinematográficas em curtas metragens, como Julio Cortázar, cujo conto

“Retorno de la Noche” foi adaptado para o cinema pela diretora Yvone Benítez, dando

origem ao curta metragem “El Retorno de la Noche” de 2012, e com os quais

trabalhamos nesse projeto, alcançando resultados significativos. Como embasamento

teórico, utilizamos os pensamentos de autores como Gonçalves (2014), Moura e Filetti

(2009) e Silva (2008).

Palavras chave: Educação. Cinema. Literatura.

191

191

Roda de diálogo 3 - Educação e visualidade: a televisão e o video Coordenador: Mss. Marcos Angelus Miranda de Alcantara – UFPB

Email: marcosmirandadealcantara@gmail.com

Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação

entre educação e visualidade: a televisão e o vídeo. Nesta ótica, objetiva refletir,

dialogar e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens

visuais. Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo a

televisão e o vídeo no cenário da cultura visual.

“CIDADANIA NA FÉ”: UM EXPERIMENTO PIBIDIANO E A PRODUÇÃO DO

CONHECIMENTO HISTÓRICO EM SALA DE AULA

Amanda Dativa de Melo Silva amanndadativa@hotmail.com

Esta comunicação tem como objeto de análise a produção do conhecimento histórico

realizada em sala de aula por alunos e professores. A intenção é de compreender a

prática docente, buscando investigar novos lugares da produção de saberes no ensino de

História, na contemporaneidade, a partir de um conjunto de novas linguagens e

conceitos que advêm das metodologias produzidas pelos professores supervisores e

bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBID/URCA da

E.E.F.M José Alves de Figueiredo, localizada na cidade de Crato - CE. Destarte, no ano

de 2014, a referida escola se propôs a discutir sobre as distintas representações

religiosas por meio da produção de um curta-metragem. Nosso trabalho propõe uma

reflexão sobre como o profissional da educação consegue “burlar” as estratégias

elaboradas por uma história ensinada, no viés formal das salas de aula, a partir de um

conjunto de táticas que possibilitam novas propostas educacionais, como a produção de

filmes. Nesse contexto, balizamos nossa reflexão com base na contribuição de Certeau

(1998), Tardif (2008) e Rüsen (2007), que são valiosos suportes nesse processo de

aprendizagem.

Palavras-chave: Ensino de História. PIBID. Produção de documentário.

192

192

O USO PEDAGÓGICO DA IMAGEM TELEVISIVA NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

Kleber Filho Klebinho kleberfilho94@gmail.com

Sílvia Genuíno

silafetto@gmail.com

Este artigo apresenta um estudo sobre o uso pedagógico da imagem televisiva na

Educação de Jovens e Adultos, através de um ponto de vista sociológico, mostrando a

influência do meio televisivo e como isso pode auxiliar os professores diante uma

turma. Usando a ideologia educativa de Paulo Freire, vemos a importância do diálogo,

visando entender e levar para a sala de aula o ponto de vista do aluno, visto que ele já

detém uma experiência de vida que pode ser usada no diálogo. Um dos meios mais

influentes na vida das pessoas, ultimamente, tem sido a televisão (novelas, programas,

desenhos), e isso tende a ser usado na EJA, em partes, como exemplo. O professor usa

esse meio como um auxílio no ensino e apresenta aos alunos o mundo através da

televisão, mostrando que nem tudo o que está ali é real, já que existe a parte fictícia.

Nesse ponto, o professor passa a ser o mediador entre a ficção e a realidade televisiva

para os alunos, tendo como consequência a construção de um senso crítico e mais

amplo.

Palavras-chave: Imagem. Ideologia. Visão sociológica.

IMAGENS DA TV: REFERÊNCIAS VISUAIS

ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE JOÃO PESSOA

Maria Emília Sardelich

emilisar@hotmail.com

Camylla Ranylly Marques Paiva ranylly_camylla@hotmail.com

Este trabalho apresenta parte das referências visuais identificadas entre estudantes da

rede pública estadual, da cidade de João Pessoa - Paraíba, no âmbito do componente

curricular Arte. A pesquisa faz parte de um projeto de ensino, intitulado Educação da

Cultura Visual: propostas pedagógicas, desenvolvido no Programa de Licenciatura

(PROLICEN) da Universidade Federal da Paraíba, no ano de 2015, com a finalidade de

disseminar o conhecimento do campo da Cultura Visual entre professores de Educação

Básica da rede pública de ensino do estado da Paraíba. Os resultados apontaram que os

estudantes constroem seus modos de ver o mundo e ser nesse mundo com os outros,

predominantemente por meio das imagens da televisão e de artefatos visuais que

incluem desenhos animados e filmes de terror. A preferência pelos artefatos visuais

apresenta diferenças em relação ao gênero, pois o feminino indica produtos como

telenovela, programas de culinária, torneios de artes marciais mistas e não menciona os

videojogos, preferidos pelo gênero masculino.

Palavras-chave: Cultura visual. Ensino Fundamental. Ensino de Arte.

193

193

O VARANDA VÍDEO NA ALFABETIZAÇÃO

Daniel Firmo

daniel.firmo@dce.ufpb.br

Este trabalho se dedica a refletir sobre o uso do vídeo em atividades de alfabetização,

realizadas através do Projeto Varanda Vídeo, componente de amparo ao Programa

Escola Zé Peão. O Varanda Vídeo destina-se a avaliar a edição e o conteúdo de

produções visuais, sonoras ou audiovisuais que se interliguem aos conteúdos temáticos

discutidos mensalmente nos encontros de alfabetização dirigidos a operários da

construção civil de João Pessoa, como atividade de extensão da Universidade Federal da

Paraíba (UFPB), em colaboração com o Sindicato de Trabalhadores da Construção Civil

(SINTRICOM). Valemo-nos dos estudos relacionados à educação popular, como os de

Wanderley (2010), Fávero (1983) e Vasconcelos (2013); dos que tratam da

alfabetização de adultos: Freire (2011), Schwartz (2010) e Pinto (2000), e dos que se

dedicam a esclarecer o uso do vídeo em situações de aprendizagens escolares: Ferrés

(1996), Penteado (1991), Teixeira e Lopes (2003). Trata-se de um estudo mediado pela

pesquisa-ação (THIOLLENT, 1988). Avaliamos que o vídeo estimula o aprendizado e

permite diferentes pontos de vista sobre um mesmo objeto. Ele, como “potência de

pensamento”, inventa corpos e ideias, é uma forma que pensa (DUBOIS, 2004) e

amplia a consciência de quem o utiliza em atividades educativas.

Palavras-chave: Aprendizagens. Varanda Vídeo. Escola Zé Peão.

O VÍDEO COMO INSTRUMENTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Raphael Augustus Ibanez Cirino de Almeida

apha_almeida@uol.com.br

Este artigo visa discutir sobre as possibilidades de se utilizarem vídeos em sala de aula,

em particular, na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Seguimos a lógica da pesquisa

exploratória, segundo a definição de Gil (1999). Tomamos o vídeo como um texto,

seguindo as recomendações de Xavier (2005) e Faulstich (1996). Sobre a EJA,

acompanhamos a filosofia de Paulo Freire, complementada por Di Pierro (1995). Para

discutir sobre o uso do vídeo em sala de aula, inspiramo-nos em Martirani (1998) e

Ferrés (1996). Nosso estudo constatou que os adventos da modernidade tecnológica

estão presentes, cada vez mais, na sociedade e no cotidiano escolar. Eles proporcionam

a proliferação de imagens, fixas ou em movimentos, influenciam a atitude dos

estudantes e revelam o limite da escola que se estabelece apenas pautada na leitura e na

discussão de textos impressos. É necessária a inclusão da leitura de textos visuais e

audiovisuais. Concluímos que o vídeo, tomado como um texto, pode auxiliar a escola a

ampliar sua forma de ver o mundo. É imperativo que essa instituição introduza em seu

currículo a leitura crítica da imagem nas diversas formas em que ela aparece.

Palavras-chave: Imagens. Vídeos. Escola.

194

194

Roda de diálogo 4 - Educação e visualidade: a publicidade e a internet Coordenador: Mss. Maria do Rosário Germano Maciel

mrggmaciel@gmail.com

Esta Roda de diálogo acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação

entre educação e visualidade: a publicidade e a internet. Nesta ótica, objetiva refletir,

dialogar e compartilhar saberes e práticas sobre a questão da leitura crítica de imagens

visuais. Diferenciadas formas de saberes, experiências e usos pedagógicos envolvendo a

publicidade e a internet no cenário da cultura visual.

AS TUAS HORAS DE LAZER, EMPREGA-AS NO ESTUDO: A IMPRENSA

PEDAGÓGICA COMO SUPORTE PARA A CULTURA EDUCACIONAL

PARAIBANA (1930-1945)

Luiz Mário Dantas Burity marioburity@hotmail.com

Shirley Targino shirleyzinhatargino@hotmail.com

O mundo educacional jamais se resumiu aos bancos escolares. Outras práticas o

compuseram, entre as quais, a circulação - leia-se leitura e escrita - de impressos

pedagógicos. O objetivo deste texto foi de explorar as práticas educativas que se

valeram da imprensa pedagógica como suporte na Paraíba entre 1930 e 1945. Com esse

propósito, foram observadas as revistas, os jornais, os boletins e outros tipos de

impresso publicados com a intenção de educar pessoas. Essa definição de imprensa

pedagógica comungou com o conceito de cultura educacional nas medidas apresentadas

por Antônio Carlos Ferreira Pinheiro (2009). Os resultados alcançados disseram de uma

prática comum aos educadores paraibanos de constituir suas formações complementares

a partir da leitura de impressos dessa natureza. Destituído de vagas suficientes nas

escolas normais e de instituições superiores de educação continuada, os gestores

públicos compactuaram com esse caminho, financiando a publicação desses impressos e

os consolidando no arsenal das culturas educacionais em voga naquele momento. A

circulação da imprensa pedagógica informava o envolvimento da educação com o

mundo público, primando pelo exercício da cidadania.

Palavras-chave: Imprensa pedagógica. Cultura educacional. Formação continuada.

195

195

IMAGEM VIRTUAL: USO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Maria do Rosário Germano Maciel

mrggmaciel@gmail.com

O uso da imagem, como mediadora de comunicação e sociabilidade humana, não é um

fenômeno recente, pois, desde os primórdios, que os homens utilizavam desenhos e

pinturas para deixar suas marcas e registrar sua história. Na contemporaneidade, com o

desenvolvimento da microeletrônica, do computador e da cultura midiática, a imagem

ganha relevo e centralidade. Este artigo tem como objetivo refletir sobre o ser da

imagem virtual e o seu uso pedagógico. Para tal, fazemos uma incursão por premissas

que dão sustentação à pedagogia crítica da visualidade. Posteriormente, visitamos os

paradigmas da imagem e os seus meios de produção, com o fim de apreender o ser da

imagem virtual e, por fim, investigamos os nexos entre imagem virtual e processos

educativos. Assim, acostamo-nos às ideias de Carlos (2008; 2012), Costa (2005),

Santaella e Nöth (1998), Lévy (1993), Virilio (1994), entre outros. Concluímos que a

imagem ocupa lugar de destaque nas diversas formas de comunicação utilizada pelos

sujeitos e que, especificamente, a imagem virtual é um meio de acesso, produção e

transmissão de conhecimentos.

Palavra-chaves: Imagem. Imagem virtual. Uso pedagógico.

PEDAGOGIA, PUBLICIDADE E INTERNET: PROBLEMAS SOCIAIS,

CONSUMO E MÍDIA

Jhonathas do Nascimento

njhonathas@gmail.com

Rayssa Katrinny Leocádio da Silva

rkatrinny@gmail.com

Na sociedade do Século XXI, o consumo midiático que advém da publicidade traz à

tona a linha tênue de uma pedagogia que visa ao consumo individual em larga escala de

produtos que funcionam, em vários momentos, como status social. Na escola, a

presença de smartphones e de tablets favorece uma discussão acerca do apelo da mídia

pelo consumo constante desses produtos, o que gerou diversos estudos analíticos, como

o de Souza (2000), Boccega (2005), Moreira (2003) e Mateus e Brito (2011). Com o

objetivo de reconhecer as vantagens e as desvantagens de sua presença em sala de aula e

analisar o uso desses dispositivos que proporcionam o bombardeio dos mais diversos

produtos por meio da internet, nota-se que, com o passar do tempo, vão se

popularizando, tornam-se um padrão de status e marginalizam aquele que não usa essas

ferramentas ou bens de consumo. O pedagogo, agora, está presente não apenas como

um educador das mais diversas ciências, mas também como aquele que intervém no

bom uso da tecnologia e influencia a visão crítica no consumo de produtos que a

publicidade nos oferece.

Palavras-chave: Pedagogia. Consumo. Internet.

196

196

“(RE) PENSANDO OLHARES”: UMA ANÁLISE DISCURSIVA E IMAGÉTICA

DO CONSUMISMO JUVENIL DA CONTEMPORANEIDADE: UM

EXPERIMENTO PIBIDIANO E SUA ATUAÇÃO DIDÁTICA

Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo flaviagabrielapp@hotmail.com

Amanda Dativa de Melo Silva amanndadativa@hotmail.com

Este artigo tem o objetivo de fazer uma reflexão sobre uma experiência vivenciada no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade

Regional do Cariri – URCA, na E.E.F.M Prefeito Antônio Conserva Feitosa, em

Juazeiro do Norte - CE. A temática que direcionou as ações do subprojeto de História,

no ano de 2015, versou sobre “Cultura juvenil, as novas tecnologias e o Ensino de

História”, visando estabelecer um diálogo entre o ensino de História e a juventude na

contemporaneidade. Para tanto, enfatizamos uma atividade executada de maneira

exitosa na Escola Conserva Feitosa, cujo objetivo foi de refletir sobre o consumismo,

sob um olhar fotográfico, e de propor novas metodologias para o ensino dessa

disciplina. Assim, com a participação de bolsistas, professores, supervisores e alunos,

foi produzida uma intervenção fotográfica, visando pensar em elementos do cotidiano

atrelados ao fomento do consumo juvenil. Nossa intenção é de pensar como a

intervenção fotográfica intitulada “(Re) pensando olhares” pode ser utilizada como uma

ferramenta pedagógica no ensino. Nossos subsídios teóricos são: Bauman (2013) e

Certeau (2002), que se mostraram importantes aparatos nesse processo de

aprendizagem.

Palavras-chave: PIBID. Exposição fotográfica. Ensino de História.

COMUNICAÇÃO VISUAL E PROMOÇÃO DE EQUIDADE RACIAL NA

PARAÍBA: UMA PERSPECTIVA DE PRODUÇÃO DE SABERES A PARTIR

DA ANÁLISE DO DISCURSO

José Roberto da Silva

xaxarar@hotmail.com

Este artigo foca os estudos imagéticos e aponta enunciados discursivos sobre políticas

de igualdade racial realizadas na gestão pública, para a população negra da Paraíba, e se

fundamenta na análise do discurso de Foucault. Tem como objetivos: identificar os

enunciados de discursos presentes em pôsteres e banners – como imagens, quando da

execução de ações afirmativas para a equidade racial, divulgadas na fanpage da

Secretaria de Estado da Mulher e da Diversidade Humana – SEMDH, no facebook, no

período de 2011 a 2015. A análise dos enunciados escavados será feita de modo a

explicitar qual a retratação da população negra do Estado está posta nas imagens,

apresentando interfaces dos enunciados encontrados com normativas que deliberam a

execução de políticas de igualdade racial no Brasil, a saber: a Lei 10.639, de 9 de

janeiro de 2003, e a Lei 12.228, de 20 de julho de 2010. Os achados encontrados serão

sistematizados com perspectivas de se construir o conhecimento a respeito do uso das

imagens veiculadas sobre o temário étnico/racial pela SEMDH.

Palavras-chave: Discurso. Equidade racial. Comunicação visual.

197

197

Anexos 4 - Trabalhos selecionados para

publicação Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura

UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A HISTÓRIA EM QUADRINHOS-TIRAS NO

ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA - Maria Lúcia Gomes da Silva

DOCUMENTOS QUE EVIDENCIAM O DISCURSO SOBRE O USO PEDAGÓGICO

DO DESENHO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - Raquel Rocha

Villar de Alcântara, Erenildo João Carlos

AS CHARGES DE RÉGIS SOARES EM ANÁLISE: UMA ESCAVAÇÃO PARA

UMA LEITURA CRÍTICA - Raissa Regina Silva Coutinho

ESTÁGIO DE DOCÊNCIA E LEITURA DE IMAGENS NO CURSO DE ARTES

VISUAIS DA UFPB - Robson Xavier da Costa, Marinês Salviano Alves

NAS TESSITURAS DO CONHECIMENTO: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS COM O

USO DA IMAGEM COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA - Carla Saliohana de

Souza Lima e Flávia Gabriela Pereira Pascoal de Melo

Roda de diálogo 2- Educação e visualidade: a fotografia e o cinema

CONTRIBUIÇÕES DA IMAGEM FOTOGRÁFICA NA CONSTRUÇÃO DO

CONCEITO MATEMÁTICO DE PERSPECTIVA - Aníbal de Menezes Maciel

A IMAGEM FOTOGRÁFICA DOS ESPAÇOS SAGRADOS - Eunice Simões Lins

Gomes, Rafaela Marques Torquato

CINEMA PARAIBANO EM AMBIENTES EDUCATIVOS - Virgínia de Oliveira

Silva, José Diones Nunes dos Santos

A APROPRIAÇÃO CRÍTICA DA MONTAGEM CINEMATOGRÁFICA NO USO

PEDAGÓGICO DA IMAGEM FÍLMICA ENQUANTO MEDIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM DO SABER ESCOLAR - Felipe Leal BARQUETE

Roda de diálogo 3 - Educação e visualidade: a televisão e o video

O VARANDA VÍDEO NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Daniel Firmo de Souza, José Ramos Barbosa da Silva.

Roda de diálogo 4 - Educação e visualidade: a publicidade e a internet

IMAGEM VIRTUAL: USO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA - Maria do Rosário Gomes

Germano Maciel