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ANÁLISE CONCEITUAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

1.1 As relações Homem Mundo Natural

É indiscutível que as atitudes do homem para com a natureza e,

consequentemente, as suas ações sobre e no meio ambiente são produtos da sua

trajetória histórica variando, portanto, nas diferentes épocas, regiões e culturas. Não

obstante sermos produtos de nossa época e filhos do nosso tempo, não vivemos apenas

em nosso próprio tempo, pois também carregamos conosco a nossa história. Assim, a

tradição cultural é um dos determinantes da nossa postura e ação em relação ao meio

ambiente, aqui entendido não apenas como o local onde os seres vivos vivem, mas

como o conjunto de fatores nos qual o ser humano está envolvido e que influem na sua

vida: modos de vida social, familiar, de trabalho, condições de moradia, bem como os

elementos bióticos e abióticos que o rodeiam em um espaço e tempo concretos.

Na atualidade as abordagens para a mudança ambiental vão desde se pode ser

feito, faça-se até a filosofia da volta à natureza dos mais extremados ecologistas. O que

importa no momento, não é classificá-las como corretas ou não, mas, sim, reconhecer

que afetam significativamente o modo como o homem procura se adaptar ou moldar o

seu ambiente. É importante, portanto, que se conheça como se efetiva a interação

Homem-Natureza numa perspectiva histórica para que se possa separar o joio do trigo,

adotando conscientemente e de modo responsável os valores fundamentais que deverão

orientar não só os planos de desenvolvimento, mas possibilitar uma nova consciência,

capaz de transformar o modelo de civilização vigente, a partir de uma opinião crítica em

relação ao mundo em que vivemos e aos valores estabelecidos por gerações anteriores.

O quadro a seguir apresenta, resumidamente, a trajetória histórica das atitudes e

ações do homem sobre e no meio ambiente, fruto da tradição cultural das diferentes

épocas, regiões e culturas, suas conseqüências, o surgimento de movimentos de defesa

do meio natural e da educação ambiental como processo educativo que visa à mudança

na percepção das relações entre a sociedade e natureza.

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Quadro 1

Atitudes e ações do homem sobre e no meio ambiente: trajetória histórica

Evolução das atividades e

organizações humanas

Percepção da natureza relações entre homem e

demais elementos do ambiente: conseqüências Defesa do meio

natural/Educação Ambiental

- Estágio de coletores,

pescadores e caçadores.

(aproximadamente

27.000 a.C.)

- Descoberta do fogo

(Paleolítico -

aproximadamente 9.000

a.C.) e introdução da

agricultura (Neolíticos

aproximadamente 2.500

a.C.)

- Fundação das

primeiras cidades

(aproximadamente

3.000 a.C.)

- Antigüidade (400a.C

476 d.C.)

- Surgimento da

Filosofia (600 a..C.)

Filósofos pré-socráticos

(filósofos naturais -

séculos XVII e XVI

a.C.)

- Sócrates (470-399a.C.)

- Filósofos pós-

socráticos: Platão (427-

-Adaptação ao meio; não havia destruição massiva das

plantas nem extermínio de animais. Consumo do

estritamente necessário fornecido pelo meio natural.

Respeito pela natureza decorrente do contexto de

igualdade com animais e plantas.

- Alteração do mecanismo de sucessão ecológica

impedindo os ecossistemas de alcançarem o clímax.

- Início do extermínio de várias espécies animais.

- Domínio sobre as cadeias tróficas mediante a

domesticação de animais e consumidores secundários.

- Utilização como fonte de energia, da queima da lenha;

emprego da irrigação artificial. Degradação dos

ecossistemas naturais.

- Aumento da demanda de água, condições sanitárias

insatisfatórias, baixo nível de higiene, desenvolvimento

de focos de epidemia, poluição do ar.

- A magia como forma de interpretar o mundo.

- Nova forma de pensamento: não mais atrelado aos

mitos, mas sim, construído sobre a experiência e a razão.

Ruptura entre filosofia e religião. Busca de explicações

materiais para os processos da natureza.

O homem, e não mais a natureza, passou a ser o centro do

interesse dos filósofos. Sofistas: o homem é a medida de

todas as coisas. Isto é, o certo e o errado, o bem e o mal

devem ser avaliados em relação às necessidades do

homem.

- A capacidade de distinguir entre o certo e o errado está

na razão e não na sociedade.

- A morada da razão é a alma imortal do homem.

- As coisas existentes dividem-se em dois grupos: as

11

347ªa.C.), Aristóteles

(384-322 a.C.).

- Concepção judaico-

cristã

- Renascimento (fins do

século XIV

século

XVII)

- Desenvolvimento do

método científico

(método empírico

séc.

XVII) Bacon, Descartes,

Newton: fundadores do

paradigma mecanicista

- Mercantilismo (séc.

XV-XVIII)

Capitalismo comercial e

industrial

- Revolução Industrial

coisas inanimadas e as criaturas vivas. O homem está no

alto da escada porque possui uma centelha da razão

divina. Deus é o ponto mais alto. Plantas e animais foram

criados por serem necessárias aos animais e estes, por

serem necessários ao Homem. O mundo está destinado ao

benefício do homem. Separação entre homem e natureza.

Abismo entre Deus e natureza.

- Homem feito à imagem de Deus.

- O Homem é o centro de interesse e não Deus. O Homem

não existe somente para servir a Deus, mas, para ser ele

próprio, desfrutar a vida. A natureza é vista como algo

divino. O mundo é algo que deve ser conquistado.

Grandes descobrimentos e grandes impactos ambientais:

aumento do ritmo do desaparecimento de espécies

animais, danos irreparáveis à flora; introdução de animais

exóticos, aceleração dos processos de erosão e

desertificação. Início do processo de deterioração

ecológica.

- Revolução tecnológica; aparecimento de novas

invenções. O Homem se liberta das condições impostas

pela natureza

deixa de ser apenas uma parte dela. A

natureza passou a ser algo que poderia e deveria ser usado

e explorado. Intervenção do Homem na natureza e

controle desta em seu benefício. Efeitos negativos na

modificação da Biosfera à medida que as técnicas foram

se tornando mais sofisticadas.

A ciência como facilitadora da soberania do homem. O

conhecimento como facilitador da dominação e

transformação da natureza. Superioridade do Homem. O

homem está fora da natureza e é autônomo:

Antropocentrismo.

- Apropriação privada da terra, da água e dos recursos

naturais com o objetivo de sua transformação em

mercadoria e o seu uso como fator gerador de lucros,

rendas e capital.

- Os recursos naturais passam a ser considerados matéria-

prima para as máquinas, fonte de riqueza e lucros.

- Criação, nos Estados

Unidos, do 1º

movimento

ambientalista (1626).

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(iniciada ao final do

século XVIII)

- Iluminismo (século

XVIII)

Kant

- Romantismo (início

em fins do século

XVIII)

- Naturalismo (século

XIX e XX)

Marx, Darwin (séc.XIX)

e Freud (Séc.XX).

- Existencialismo

Sartre (séc. XX)

- Ecofilosofia (séc. XX)

- Ecologia profunda

(séc.XX)

- Ecologia social

(séc.XX)

- Eco-socialismo /

Marxismo (séc. XX)

Exploração desenfreada dos recursos naturais

ocasionando alterações profundas no meio ambiente e

acelerada degradação ambiental.

- O Homem conquista a natureza e dela extrai poder e

riqueza. A razão conquistará a natureza. Nossa razão

prática é que nos diz o que é certo e o que é errado no

campo da moral. Ética do dever.

- O amor pela natureza. Panteísmo.

- O Homem é parte da natureza.

- Não existem valores ou regras eternas a partir das quais

podemos nos guiar. Nossas decisões e escolhas são de

nossa única responsabilidade.

- As relações entre o Homem e a natureza encontradas na

civilização ocidental não são corretas do ponto de vista

ambiental.

- Enfoque biocêntrico: os minerais, vegetais e animais

têm os mesmos direitos que o Homem; a interferência

humana na natureza é demasiada.

- A acumulação capitalista é a força motriz da devastação

do planeta.

- A natureza é considerada apenas em virtude da ação

transformadora do Homem por meio do processo de

trabalho.

- No Brasil: Carta Régia

de 1797 alertava para a

destruição das matas

brasileiras causadas

pela exploração

indiscriminada.

- Na Inglaterra: recuperação do prestígio da vida rural; constatação da deterioração da vida urbana; reação contra o avanço das fronteiras agrícolas. - Difusão do movimento ambientalista na França, Espanha, Itália, Alemanha, Suécia e Suíça.

- Final do século XIX: fundadas sociedades de proteção à fauna e questionada a autoridade humana sobre os animais domésticos. - Criação, em meados do século XIX do 1º parque nacional do mundo

o do Yellowstone nos Estados Unidos. No século XX foram criados o Central Park e o Yosemite. - No Brasil (1850) D. Pedro II editou a Lei

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601 proibindo a exploração florestal em terras descobertas. Criado o 1º parque brasileiro

Parque

Estadual da Cidade de São Paulo. - No Brasil (meados do século XX) fundadas as primeiras instituições ambientalistas. - Criada, na França, a União Internacional para a Conservação da Natureza (UINC). - Criação do Clube de Roma. - Surgimento da expressão educação ambiental. - Criação da expressão Desenvolvimento Sustentável. Criação do Programa sobre o Homem e a Biosfera. Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente (Suécia). Criação do Programa UNESCO/PNUMA (1974). Criação do Programa PNUMA/PIEA (1975). Seminário Internacional de Educação Ambiental (Belgrado). Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental (Tbilisi). Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Sensibilização para a Sustentabilidade (Thessaloniki).

Fonte: Collingwood (s.d. ); Fromm (1979); Vitale (1985); Thomas (1988); Acot (1990); Nogueira (1992); Brailovsky (1992); Bookchin (1993); Catalão (1993); Leff (1993); Giordan (1994); Grün (1994); Sessions, Naess (1995); Diegues (1996); Sciacca (1996); Colom (1998).

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A respeito das informações contidas no Quadro 1 cabem algumas considerações

e complementações em vista dos objetivos e alcance mais imediato deste trabalho:

os ecossistemas da Terra começaram a ser alterados em grande escala com o

aparecimento do Homem. Na verdade, qualquer espécie que apareça provoca

mudanças nos ecossistemas. O que torna o aparecimento do homem um evento

diferenciado é a magnitude das mudanças por ele provocadas;

dois fatos destacam-se como propiciadores das mudanças nesse relacionamento

entre o homem e o meio natural: a descoberta do fogo e sua manipulação (no

período Paleolítico) e a introdução da agricultura (período Neolítico). Ao queimar os

bosques e florestas o homem alterou o mecanismo complexo da sucessão ecológica,

impedindo os ecossistemas de alcançar o equilíbrio

o clímax. Da mesma forma, o

uso do fogo, utilizado para facilitar a caça, auxiliou o extermínio de várias espécies

animais. O extermínio dos grandes vertebrados terrestres começou no Paleolítico e a

progressão do seu desaparecimento segue a progressão da colonização humana nos

diversos continentes: de sessenta e nove espécies de grandes mamíferos existentes

na Europa no Pleistoceno, quinze haviam desaparecido ao final do Paleolítico, com

indícios de intervenção humana em quase todos os casos. A maior parte destes

animais desapareceu por não terem podido se adaptar às mudanças que o fogo

provocou nos ecossistemas. (Brailovsky, 1992:32)

A introdução da agricultura, por sua vez, mesmo significando um salto

qualitativo na história humana (Brailovsky, 1992:34) provocou intensas alterações

no ambiente natural e nas relações do Homem com esse ambiente, tais como:

domínio sobre as cadeias tróficas aumentando, mediante a domesticação de

animais, os consumidores secundários; a utilização, como fonte de energia, a

queima da lenha, a energia humana e animal, a seleção de plantas para cultivo,

domesticação de animais, principalmente o gado, a fabricação de utensílios, o

aparecimento de formas diferenciadas de trabalho, a irrigação artificial e a

conseqüente desertificação, e, por fim, a fundação de cidades. Este último

acontecimento contribuiu sobremaneira para a alteração do meio ambiente:

aumento da demanda de água, condições sanitárias insatisfatórias, baixo nível de

higiene, desenvolvimento de focos de epidemia, poluição do ar, etc. A invenção do

arado de metal permitindo o cultivo em terrenos antes inacessíveis intensificou tais

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alterações. Na América Latina a introdução da agricultura ocorreu

aproximadamente no ano 4000 a.C.

O entendimento da concepção ou percepção que os homens têm a respeito da

natureza e de si próprio é fundamental para a compreensão das suas relações com o

ambiente natural ao longo da sua história. Desse modo, o grande respeito que os

homens primitivos tinham pela natureza é justificado pelo fato destes perceberem-

se em contexto de igualdade com animais e plantas. Ao longo de milênios as

dúvidas que os homens tinham a respeito da vida e as dificuldades em explicá-las

favoreceram o aparecimento de uma enorme variedade de explicações mitológicas

para tentar fornecer respostas a tais indagações: os mitos, que passavam de gerações

a gerações. Neles sempre os deuses eram responsáveis pelos acontecimentos que

afetavam a vida dos homens

a alternância das estações do ano, uma grande seca,

enchentes catastróficas ou más colheitas. Ação e sentimentos humanos são

transferidos para a natureza ocorrendo, assim, a sua antropomorfização à medida

que os fenômenos naturais adquirem características próprias do Homem: ira,

vingança, amor (Ramos, 1996:36). Por volta de 600 aC surgiu na Grécia uma

forma completamente nova de pensar a Filosofia, não mais atrelada aos mitos mas

a um pensamento construído sobre a experiência e a razão;

adotando-se o critério da posição do Homem no ou em relação ao mundo natural é

possível distinguir-se duas grandes fases na história da idéia de natureza no

Ocidente: a pré-socrática e a pós-socrática numa clara referência a Sócrates. Os

filósofos da fase pré-socrática deram o primeiro passo na direção de uma forma

científica de pensar, ocasionando a ruptura entre a filosofia e a religião. Eram

pesquisadores naturais, isto é, interessavam-se sobretudo pela natureza e pelos

processos naturais, pelas transformações ocorridas na natureza e por isso

denominados de Filósofos Naturalistas. No período pós-socrático sucederam-se

vários e importantes filósofos e diversas concepções a respeito da interação

Homem-Natureza ou de sua dissociação, da superioridade do Homem e dos meios

para o exercício da sua soberania (Antropocentrismo);

as idéias vão se diversificando ao longo do tempo numa constante dialética e dessa

forma surgiram as mais recentes correntes filosóficas: o Naturalismo (ao final do

século XIX mas vigorando até recentemente) que considera como única realidade à

16

natureza e o mundo fenomenológico, sendo o Homem parte desta natureza. Marx,

Darwin e Freud são três importantes pensadores adeptos do Naturalismo.

Segundo Marx, o Homem é parte da natureza mas não pode ser confundido com

ela. Ele depende da natureza mas dela se diferencia na medida em que, pela sua

atividade

o trabalho, a transforma. A distinção/afirmação entre Homem/Natureza

significa a impossibilidade de isolar estes termos e de compreendê-los

separadamente. Assim a compreensão da natureza é também a compreensão do

Homem e vice-versa uma vez que é na relação Homem/natureza que o Homem se

transforma e transforma a natureza. (Ramos,1996:52), numa interação dialética.

Em seu naturalismo dialético Marx estabelece que o Homem se enfrenta com a

natureza com uma atitude de transformação e apropriação. Essa dominação, no

entanto, não deve ser entendida como uma atitude espoliadora e predatória da

natureza, mas sim como um manejo adequado do sistema natural visando a

satisfação das necessidades humanas. A preocupação marxista da natureza não é

pela natureza em si mas sim pelo fato desta ser o substrato de toda a atividade

econômica. (Bifani,1997:50)

Darwin adquiriu importância ao contestar o fato de se atribuir a Deus o ato da

criação. Em suas obras defende a teoria da evolução pela seleção natural e o

aparecimento do Homem como resultante da evolução de formas inferiores. Um

fato que diferencia o Homem dos outros seres vivos, no que se refere ao quesito

seleção natural (quem melhor se adapta ao ambiente tem mais chance de

sobreviver), é a sua versatilidade, isto é, a sua capacidade de adaptação às mais

diversas condições de vida.

Freud, por sua vez, afirma que o Homem não é apenas o ser racional como

defendem os racionalistas do século XVIII. Isso porque freqüentemente seus

pensamentos e ações são determinados pelo que ele chamou de impulso. E são

justamente esses impulsos que regem a vida do homem. Quanto à relação do

Homem com o meio, Freud explica que esta não ocorre sem dificuldades visto

existir, sempre, uma tensão ou conflito entre ambas as partes dada a exigência do

meio sobre o Homem.

O Existencialismo, por outro lado, tem como ponto de partida a situação

existencial do Homem. Dentre os existencialistas destaca-se Sartre que descreveu o

17

Homem urbano desse século. Para Sartre a inexistência de valores ou regras eternas

a partir das quais podemos nos guiar implica a responsabilidade única do Homem

no que se refere às suas decisões e escolhas. Não há possibilidade de

responsabilizarmos a natureza, a fraqueza humana, ou qualquer outra coisa pelas

nossas decisões. Sartre explica que tal fato não significa que nada tem sentido e

tudo é permitido. Para ele a vida deve ter um sentido; sentido este que deve ser

criado por nós. Existir é criar a sua própria vida. Sartre chamou a atenção para um

fato importante: as questões existenciais não podem ser respondidas de uma vez e

para todo o sempre. Uma questão filosófica é uma questão que cada geração, cada

ser humano tem de se colocar novamente em função das transformações e dos

novos problemas que surgem. Foram justamente os problemas ambientais surgidos

no nosso século que deram origem à Ecofilosofia cujos seguidores acreditam que as

relações entre Homem e natureza encontradas na civilização ocidental não são

corretas do ponto de vista ambiental pois não consideram a capacidade de

sustentação do Planeta. Questionam as idéias evolucionistas de Darwin,

justificando que a postura de senhores da natureza criada pelo fato de nos situarmos

no ápice da escala evolutiva pode ser fatal para a sua própria existência. Buscam

em outras culturas, possíveis respostas para seus questionamentos. Outros

pensadores, tanto ocidentais quanto orientais, também insatisfeitos com os rumos

das respectivas civilizações, acreditam na necessidade de um novo paradigma que

traga uma mudança radical ao nosso modo de vida. A visão holística é um exemplo.

Pierre Weil, presidente da Universidade Holística Internacional sediada em

Brasília, define a abordagem holística como sendo uma atividade conceitual e

vivencial de lançar pontes sobre todas as fronteiras e reducionismos humanos em

direção a uma convivência direta do real que transcende a parcialidade do meio. A

visão holística ultrapassa a dimensão cognitiva para abranger e transformar a

totalidade das vivências: seres inteiros compreendem o real com razão, sentimento,

corpo, emoção e êxtase (Catalão,1993:28).

nas últimas décadas três correntes de pensamentos originados nos movimentos

ativistas dos anos 60, procuram estabelecer princípios norteadores da relação entre

Homem e os demais elementos do ambiente. Diegues (1996:44-50) descreve-as: a

Ecologia profunda (deep ecology), assim denominada por Naess, filósofo

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norueguês, em 1972, apresenta um enfoque preponderantemente biocêntrico, com

forte influência espiritualista, aproxima-se quase de uma adoração do mundo

natural. Seus princípios básicos são: os minerais, vegetais e animais têm os mesmos

direitos que o Homem; a vida humana e não humana têm valores intrínsecos

independentes do utilitarismo; os humanos não têm o direito de reduzir a

biodiversidade, exceto para satisfazer suas necessidades vitais; o florescimento da

vida humana e das culturas são compatíveis com um decréscimo substancial da

população humana. O florescimento da vida humana requer tal decréscimo; a

interferência humana na natureza é demasiada; as políticas devem, portanto, ser

mudadas, afetando as estruturas econômicas, tecnológicas e ideológicas. A ecologia

profunda enfatiza a necessária revisão crítica do humanismo e a definição de

princípios éticos que devem reger as relações Homem e o entorno. Não se trata mais

de proteger o Homem, em primeiro lugar, dele mesmo mas, sim, proteger a Terra

das ações humanas. A natureza deve ser preservada por ela própria e não por

possíveis contribuições ao bem-estar do Homem. O centro da deep ecology é sua

plataforma, criada por Naess e Sessions (1995), que consiste de inúmeros fatos e

normas inter-relacionados acerca dos humanos e as suas relações com o restante da

natureza. A plataforma é a descrição desse movimento social e deve atuar no sentido

de facilitar a união entre todos os que aceitam a importância do biocentrismo.

Estabelece oito pontos fundamentais que vão desde o reconhecimento da riqueza e

diversidade das formas de vida como valores em si mesmos e do fato de que os

humanos não têm direito de reduzi-los a não ser para satisfazer suas necessidades

vitais até a proposição de que a mudança ecológica deverá ocorrer principalmente na

direção da qualidade de vida muito mais do que aderir a um crescente padrão

elevado de vida. Salientam os autores que a adoção da plataforma é dificultada não

só pela necessária distinção entre o que é vital para os humanos e outras

necessidades, tarefa nada fácil, como pelo fato de que os problemas são evidentes

mas não mostram o que deve ser feito para resolvê-los. Entre outros pensadores, são

defensores dessa linha de pensamento: Aldo Leopold (EEUU), Hans Jonas

(Alemanha), Michel Serres (França). (Catalão,1993:53; Sessions,Naess,1995;

Novo,1995:82; Diegues,1996:44-50).

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A Ecologia social, cujo expoente máximo é Murray Bookchin, atribui à

acumulação capitalista a força motriz da devastação do Planeta. Os ecologistas

sociais não consideram os seres humanos uma espécie diferenciada mas, sim, uma

espécie constituída de grupos diferentes: pobres e ricos; brancos e negros; jovens e

velhos. Propõem uma sociedade democrática, descentralizada e baseada na

propriedade comunal de produção. Seguindo uma visão ecocêntrica consideram o

equilíbrio e a integridade da biosfera como um fim em si mesmo, insistindo que o

Homem deve mostrar um respeito consciente pela espontaneidade do mundo

natural. Buscam nas comunidades primitivas um exemplo e um modelo para uma

nova sociedade na qual a tecnologia estaria sempre a serviço do Homem.

O que difere esta tendência social é o reconhecimento do fato de que quase

todos os problemas ecológicos atuais surgem de problemas sociais profundamente

arraigados e que, como tal, não podem ser claramente entendidos nem resolvidos

sem que sejam tratados na sociedade. Assim, os conflitos econômicos, étnicos e

culturais, entre outros, estão no cerne dos mais sérios problemas ecológicos atuais

além daqueles produzidos por catástrofes naturais.

Para Bookchin (1993), a maneira como os seres humanos se tratam entre si é

crucial para enfocar a crise ecológica. O reconhecimento de tal fato implica aceitar

que a neutralidade hierárquica e os relacionamentos entre as classes que permeiam

a sociedade originam a idéia de dominação do mundo natural e não a tecnologia ou

o crescimento populacional. Para os ecologistas sociais as verdadeiras causas dos

problemas ambientais são ignoradas pela sociedade: o comércio de resultados, a

expansão industrial e a identificação do progresso como interesse corporativo.

Talvez sejam estes motivos que os levem a considerar exemplares as sociedades

primitivas. (Bookchin,1993; Diegues,1996:44-50).

A terceira corrente de pensamento, a Eco-socialismo/Marxismo, teve suas

origens no movimento de crítica do marxismo clássico no que diz respeito à

concepção do mundo natural, principalmente a partir da década de 60. Segundo

seus seguidores a visão de natureza de Marx é estática, de vez que a considera

apenas em virtude da ação transformadora do Homem por meio do processo de

trabalho, proporcionando-lhe as condições naturais desse trabalho e o arsenal dos

meios de subsistência. Esse modo de perceber a natureza dever-se-ia ao fato de que

20

Marx se preocupou fundamentalmente com a explicação do sistema capitalista onde

a natureza já aparecia como simples mercadoria.

A concepção eco-socialismo/marxismo reafirma a unidade ente a sociedade e a

natureza, entre a ciência do Homem e da natureza. O Homem está dentro da

natureza e essa realidade não pode ser abolida. O Homem produz o meio que o

cerca e é ao mesmo tempo seu produto e, nesse sentido, é normal a sua intervenção

no curso dos fenômenos e dos ciclos naturais. O problemático é a maneira como se

dá esta intervenção, isto é, como ocorre a relação entre o Homem e a Natureza.

Na visão dos defensores desta concepção a relação desejada é aquela que

substitui a separação (antropocentrismo) pela unidade (biocentrismo). Os princípios

que regem o grupo foram estabelecidos em 1972, no 1

Seminário do movimento

ecológico de esquerda denominado Ecologia e Revolução. (Diegues,1996:48-50;

Ramos,1996:80)

Para Bifani (s.d:4), aceitando-se que a problemática ambiental é um componente

inseparável do social e do econômico aceita-se, também, que esta apresente uma

dimensão global que supera limites geográficos, barreiras econômicas e posições

políticas e ideológicas. A posição que os indivíduos têm na sociedade e os níveis de

desenvolvimento econômico e social alcançados por cada país determinam uma

percepção diferente da problemática e uma forma distinta de hierarquizar os

problemas ambientais. Assim, para os países industrializados e prósperos, a

problemática ambiental se insere na questão mais ampla da qualidade de vida. Nos

países em desenvolvimento, em muito dos quais grande parte da população não tem

com satisfazer suas necessidades básicas de vida, onde o número de subalimentados

e miseráveis aumenta, o problema fundamental centra-se na utilização racional dos

recursos ambientais para superar a pobreza e permitir o crescimento sustentável da

economia e alcançar o desenvolvimento sustentável.

na sociedade industrial contemporânea o predomínio da razão na cultura atinge o

seu ápice. O progresso da civilização ocidental tem caminhado lado a lado com a

separação irreconciliável entre natureza e cultura, sentimento e razão, corpo e

mente. Até o advento da era industrial, o domínio do Homem sobre a natureza era

limitado. A partir do aparecimento da indústria a economia sofre uma das mais

importantes modificações. As relações econômicas produtor/consumidor são

21

substituídas por formas complexas que favorecem o aparecimento de inúmeros

escalões intermediários. Os homens deixam de ser donos dos meios de produção, a

população cresce, se diferencia e a divisão do trabalho se acentua. Aumenta a escala

em que os recursos naturais são solicitados, inclusive com a utilização de alguns até

então não empregados. Como conseqüência, o impacto sobre a natureza atinge

proporções gigantescas. A utilização desenfreada dos recursos naturais e o ritmo

acelerado em que estes estão sendo utilizados para garantir o lucro acarretam um

desequilíbrio no ritmo normal do ciclo de degradação-renovação. O resultado é

óbvio: a quantidade de matérias-primas se torna precária e os resíduos se acumulam

além da capacidade de renovação dos ecossistemas, causando escassez e poluição.

Esse comportamento evidencia uma mudança nas relações entre o Homem e a

natureza: o importante é a sua conquista, sua utilização e transformação, em

concordância com os objetivos da sociedade mesmo que, ao final, sobrevenha a sua

destruição. A sociedade industrial tem menosprezo pela natureza. As pessoas, hoje,

são atraídas pelo que é automático, pelas máquinas poderosas, pelo que é inerte

(Fromm,1979:29).

Com o domínio da natureza os homens julgaram-se senhores das suas

próprias vidas. Pensaram, também, que esta liberdade estender-se-ia para todos desde

que a industrialização mantivesse seu ritmo. Desse modo assegurar-se-ia riqueza e

bem-estar para todos e, como conseqüência, felicidade para todos. Como sabemos,

isso não ocorreu. Inúmeras são as possíveis explicações para o fracasso da grande

promessa da era industrial. Uma delas seria a mudança ocorrida no comportamento

econômico das sociedades ao longo das diferentes épocas. Até o século XVIII este

foi determinado por princípios éticos, sujeito aos valores da ética humanística. A

partir dessa época, no entanto, o capitalismo sofreu uma mudança radical: o

comportamento econômico separou-se da ética e dos valores humanos. Não mais se

pergunta o que é bom para o Homem? E, sim, o que é bom para a melhoria do

sistema capitalista? O que é bom para o sistema, por extensão deverá ser bom para o

Homem? (Fromm,1979:28).

O capitalismo e, em particular o industrial, gerou formas específicas de atuação

humana determinadas não só pelos condicionantes internos do seu desenvolvimento

como, também, pela influência dos condicionantes externos a ela.

22

Enfocando especificamente o Brasil, Nogueira (1992:17-23) afirma que este no

afã de se tornar um país desenvolvido, passou e ainda passa por experiências

desastrosas no que se refere aos impactos ambientais causados pelos estilos de

desenvolvimento adotados. Sem negar os pontos positivos do processo de

modernização cita alguns dos seus resultados desastrosos: abandono do campo com

aumento acentuado da população urbana: apenas um pouco mais de 20% da

população brasileira ainda vive no campo; uma sociedade extremamente

desequilibrada no que se refere à concentração de renda e de terras; o uso

extremamente depredador dos recursos naturais; favelização; miséria; fome.

Salienta ainda que não é coincidência que sejam os trabalhadores, dentro ou fora

das fábricas, nas favelas, nos barracos e nas sociedades operárias, as maiores

vítimas da poluição; que sejam os camponeses e trabalhadores agrícolas os

primeiros a sofrerem os efeitos dos agrotóxicos que manipulam ou os pescadores

que, com a morte da flora e da fauna dos rios percam o seu meio de sustento. A

miséria/pobreza e a degradação ambiental caminham juntas e têm de ser

equacionadas conjuntamente.

A sociedade mundial é um sistema cujas interdependências são cada vez mais

evidentes. As contradições e conflitos que surgem da diferença de bem-estar e

desenvolvimento estão no centro de uma potencial crise do sistema. Enfatiza Bifani

(s.d:5): o mais preocupante é que, longe de melhorar, esta situação tende a

acentuar-se. Em que pese o enorme potencial econômico, científico e tecnológico

hoje disponível, as disparidades entre países desenvolvidos e países em

desenvolvimento tendem a aumentar. No sentido de evitar tal situação Giordan

(1994:19) afirma:

os países não devem escolher entre desenvolvimento e meio ambiente.

Esta seria uma alternativa errada. Ao contrário, devem escolher a qualidade

ou o tipo de desenvolvimento. Para tanto, deverão considerar o meio

ambiente como uma dimensão necessária ao desenvolvimento já que os

objetivos e estratégias ambientais e de desenvolvimento podem ser

complementares .

Essa é a proposta do desenvolvimento sustentável, concepção de

desenvolvimento apresentada em 1987 pela Comissão Brundtland. A partir de então

23

o desenvolvimento sustentável se converte em uma proposta inovadora que passará a

orientar a busca de uma nova ordem econômica internacional. Passará a orientar,

também, os posicionamentos educativos referentes às questões ambientais tanto no

nível da Pedagogia Ambiental como no da Educação Ambiental entendida esta

como ação interdisciplinar. Orientação não isenta de ambigüidades, fato que

demonstra a necessidade de busca de respostas claras e objetivas à questão

fundamental: o que é e o que pode ou deve ser a educação ambiental para o

desenvolvimento sustentável no cenário da sociedade contemporânea? (Caride,

Meira,1998:17). Salientam os autores que o centro do debate deve girar em torno do

problema de ser da sociedade e o deve ser da educação.

A concepção de desenvolvimento sustentável, que será analisada mais

detalhadamente em outro tópico deste mesmo capítulo do trabalho,

consequentemente foi a diretriz que orientou o planejamento e a implementação das

atividades de educação ambiental desenvolvidas em escola do município de

Pinhais, contexto desta pesquisa.

1.2

A defesa do Mundo Natural: das primeiras manifestações aos movimentos

ambientalistas uma cunha para a Educação Ambiental.

A concepção de que o mundo natural é algo a ser conquistado, usado e

explorado pelo homem, que perdurou inconteste por longo tempo começou, mesmo que

de forma tímida e nem sempre com clareza a respeito de seus objetivos, a sofrer

controvérsias e manifestações a esse respeito surgiram em diferentes locais. No Brasil, a

Carta Régia de 13 de março de 1797 alertava para o fato de serem necessárias medidas

preventivas para evitar a destruição das matas brasileiras causada pela exploração

indiscriminada (Diegues,1996:112). No entanto, segundo o autor, as Cartas Régias

elaboradas pela Coroa Portuguesa deixavam claro que sua preocupação centrava-se na

possível falta de madeira para a construção naval.

Nos países europeus, nessa mesma época, começavam a surgir dúvidas a

respeito da posição do homem na natureza e do seu relacionamento com as demais

espécies. Na Inglaterra, por exemplo, tais dúvidas originaram mudanças na relação dos

ingleses com o mundo natural: recuperação do prestígio da vida rural, resultado da

constatação da deterioração da vida urbana; reação contra o avanço das fronteiras

24

agrícolas; o surgimento da noção de preservação e o surgimento do dilema: morte ou

mercê? (Thomas,1988:299-302). Surgiram, na ocasião, os movimentos naturalistas

também largamente defendidos na França, Espanha, Itália, Suécia e Suíça.

Nos Estados Unidos as idéias preservacionistas já em questão nos países

europeus culminou, em meados do século XIX, na criação do primeiro parque nacional

do mundo

o de Yellowstone. O termo parque nacional passa, então, a designar áreas

naturais, selvagens e não habitadas que seriam colocadas à disposição das populações

para fins de recreação. O Wilderness Act, de 1964, reforça esse entendimento ao

enfatizar que nas áreas de conservação o homem é visitante e não morador (Diegues,

1996:27). Há que se ressaltar que as áreas de conservação nem sempre situam-se em

regiões desabitadas de vez que, muitas delas encontravam-se habitadas por índios ou

pertenciam a eles, o que indica um profundo desprezo por parte do homem branco aos

selvagens e à sua cultura, fato que suscitou inúmeras críticas. À criação do Yellowstone

segue-se à do Central Park (década de 50) e do Yosemite (1890). A criação de tais

parques com a intenção de melhorar a qualidade de vida humana de vez que se

constituem em um pedaço da natureza como espaço de lazer, de felicidade e de prazer,

reflete bem a visão antropocêntrica que conduz esse incipiente movimento ambientalista

(Catalão,1993:39).

Desde o século XIX duas correntes de pensamento disputam, nos

Estados Unidos, a primazia no que se refere à maneira de utilização dos recursos

naturais pelo Homem: o Conservacionismo e o Preservacionismo.

O conservacionismo advoga três princípios: o uso dos recursos naturais pela

geração presente; a prevenção do desperdício e o uso dos recursos naturais para

benefício da maioria dos cidadãos. Tais princípios, como destaca Diegues (1996:29)

subsidiaram a criação, por Maurice Strong, em 1974, do termo desenvolvimento

sustentável. Constituíram-se, também, no centro dos debates da Conferência de

Estocolmo sobre o Meio Ambiente Humano (1972) e mais tarde, 1992, da Eco-92.

O preservacionismo, contrariamente, defende a proteção da natureza contra o

desenvolvimento moderno, industrial e urbano. Seu defensor mais importante foi John

Huir mas vários outros cientistas e escritores tornaram-se defensores de suas idéias

como Aldo Leopold com suas obras A Servidão da Terra (1933) e A Ética da Terra

25

(1949) e Rachel Carson autora do famoso Silent Spring (Primavera Silenciosa),

publicada em 1961.

No Brasil, José Bonifácio de Andrade e Silva foi dos primeiros a manifestar, no

início do século XIX, sua preocupação com a destruição das matas nativas. Sua defesa

não se baseava em idéias românticas mas, sim, decorriam do seu conhecimento a

respeito dos efeitos do desmatamento sobre os solos férteis de Portugal, adquirido

quando ocupou o cargo de Superintendente das Obras de Reflorestamento nos Areais

das Costas Marítimas naquele país. Sua concepção de natureza não era a de algo a ser

contemplado e preservado na sua pureza original mas a de um recurso básico a ser

utilizado para o desenvolvimento social e material. No entanto, isso não justificava, no

seu modo de ver, o mau uso e o desperdício deste recurso causado pela má organização

da produção e pela ignorância das leis naturais. (Pádua,1987:30). Em 1850, D. Pedro II,

Imperador do Brasil, editou a Lei 601 proibindo a exploração florestal em terras

descobertas, outorgando plenos poderes às províncias para a sua aplicação. Ressalta-se

que, à época, a Lei foi ignorada e a devastação das florestas continuou. O primeiro

parque no Brasil

Parque Estadual da Cidade de São Paulo foi criado em 1896. Mais

tarde, em 1939, foi criado o Parque Nacional do Iguaçu, no Estado do Paraná. De

acordo com Diegues (1996:111) há, no Brasil, poucas publicações acerca das idéias e

valores que historicamente têm orientado as tomadas de decisões no que se refere à

preservação ambiental. Cita, no entanto, como defensores dos recursos naturais

brasileiros os seguintes autores: André Rebouças, defensor da criação dos primeiros

parques nacionais e acirrado combatente do desmatamento; Euclides da Cunha, para

quem a destruição da natureza era um obstáculo ao processo de evolução; Coelho Neto

e Augusto Lima, que contribuíram para a criação do Serviço Florestal em 1921; Alberto

Sampaio e Leôncio Correia, promotores da 1ª Conferência para a Proteção da Natureza

realizada em 1934; André Rebouças, que advogou a primeira proposta de criação de

parques nacionais em 1876 tendo como referência os parques dos Estados Unidos

recém-criados; Hubmayer, defensor da criação do Parque Nacional de Itatiaia (ocorrida

em 1937) proposta por Alberto Löfgren em 1913. Cita, ainda, Euclides da Cunha,

Afonso Arinos, Roquete Pinto, Alberto Torres, Gustavo Barroso e Alberto José

Sampaio pelos livros e escritos em defesa da natureza no Brasil.

Foram, sem dúvida, os precursores dos movimentos ambientalistas.

26

1.2.1 Os Movimentos Ambientalistas

Um estudo que pretende buscar, nas origens e trajetória da educação ambiental a

compreensão a respeito da sua evolução, incluindo-se ai a evolução do seu próprio

conceito, não pode prescindir de conhecimentos a respeito dos movimentos

ambientalistas uma vez que esta surgiu na esteira desses movimentos. Assim, torna-se

necessária a recuperação histórica dos movimentos ambientalistas: suas fases,

tendências e ações.

A preocupação com a degradação do meio ambiente e a possibilidade de

concretização de iniciativas visando sua conservação, graças aos conhecimentos

resultantes de estudos científicos favoreceram o aparecimento, em meados do século

XX, de movimentos organizados dedicados à essa causa.

A trajetória dos movimentos ecológicos, seja em nível mundial ou brasileiro,

pode ser traçada a partir da identificação das tendências que os orientam. Assim é que,

os primeiros movimentos ecológicos, como indica a sua designação

movimentos

ecológicos preservacionistas

surgidos nas décadas de 40 e 50, permaneciam

vinculados ao discurso naturalista e conservacionista. Preocupavam-se com a questão da

educação ambiental no que se referia ao gerenciamento dos recursos naturais e da

preservação de ambientes naturais que levaram, mais tarde, à ampliação do conceito de

meio ambiente que passa a incluir o homem entre os seus elementos constituintes.

Propiciaram o aparecimento de literatura de denúncias como por exemplo, A Servidão

da Terra (1933) e A Ética da Terra (1949), de autoria de Aldo Leopold.

(Caride,1991:47; Diegues, 1996:125; Carneiro,1999:2)

Anteriormente às iniciativas populares, organismos oficiais já se encontravam

empenhados na discussão a respeito de questões relacionadas à conservação da

natureza. A tradição da realização de Encontros e Conferências Internacionais com esse

propósito teve inicio na Suíça, com a Conferência de Berna, em 1913.

Dentre as instituições e grupos ambientalistas criados neste período destaca-se a

União Internacional Para a Proteção da Natureza, fundada na França em 1948 e que,

mais tarde passaria a ser chamada de União Internacional Para a Conservação da

Natureza e dos Recursos Naturais (UICN). Enquanto a UICN era criada sob a

chancela da UNESCO e do Governo Francês, no Brasil as mais antigas entidades de

conservação (Sociedade Para a Defesa da Flora e Fauna do Estado de São Paulo e a

27

Sociedade Amigos das Árvores, ambas criadas em 1931, e a Fundação Brasileira

Para a Conservação da Natureza

1958), inspiradas na visão preservacionista

americana, não tinham vínculos com instituições oficiais. (Viola,1987:86; Caride,

1991:47; Diegues,1996:125).

A partir da década de 60 os movimentos ambientalistas passaram a adotar uma

postura de denúncias, embasadas, principalmente, na ocorrência de grandes desastres

ecológicos e suas nefastas conseqüências. Por este motivo podem ser denominados de

ambientalismo combativo e denunciador. Eram motivados não só por questões

ecológicas como também por razões sócio-políticas e econômicas. Aparecem, nessa

época, os questionamentos a respeito do modelo de desenvolvimento adotado pelos

países desenvolvidos e copiado por aqueles em desenvolvimento, que favorece a

degradação ambiental. As atenções voltam-se para a ação predatória das atividades

humanas, especialmente as industriais, com o começo do envolvimento de novas

tecnologias. Ao mesmo tempo questionava-se a falência e a incompetência do Estado

em oferecer proteção social aos cidadãos e assegurar o cumprimento da promessa de

uma vida com melhor qualidade para todos. Caracterizaram-se por protestos estudantis

em vários países, pelo pronunciamento de artistas de renome e por reflexões, denúncias

e posicionamentos de estudiosos de diversas áreas do conhecimento científico;

congregavam organizações civis e não-governamentais. Dentre os grupos de

ambientalistas criados nesse período talvez os de maior renome sejam o Greenpeace e

o WWF (Fundo Mundial para a Natureza) e a National Audubon Society, ainda

atuantes, conhecidos internacionalmente pela sua luta constante em favor do meio

ambiente.

Na década de 60 há que se destacar, pela sua importância, a fundação do Clube

de Roma (1968), entidade que reuniu um grupo de 30 especialistas das mais variadas

áreas com o objetivo de discutir a crise ambiental gerada pela constatação dos limites

materiais do crescimento e da crescente interferência do sistema produtivo no equilíbrio

dos ecossistemas. Fruto da primeira reunião do Clube de Roma, o Informe Meadows,

publicado em 1972, com o título Os Limites do Crescimento , alerta para necessidade

de se buscar novos meios para a conservação dos recursos naturais e não-renováveis

para o controle do crescimento da economia mundial via o controle da população, da

28

produção de alimentos, da poluição e da produção industrial. (Ramos,1996:65; Czapski,

1998:29; Carneiro,1999:24)

Na década de 70 os movimentos ambientalistas tornam-se, cada vez mais,

movimentos políticos que buscam estabelecer nova postura do homem no meio

ambiente. Centram sua crítica no modo burguês de vida (valorização do trabalho não

manual, conforto material, privatismo, segurança,...), questionavam a sociedade de

consumo, o privilégio dos aspectos intelectuais ou práticos em detrimento dos

espirituais, o aniquilamento de outras culturas, o conceito de progresso vigente nas

sociedades modernas, enfim, o estilo de vida adotado por estas sociedades. Criticam a

lógica do lucro a qualquer custo, o utilitarismo, não só nas relações no interior da

sociedade, mas também nas relações sociedade

natureza, a ideologia e a dinâmica da

sociedade industrial, a tecnologia que, mesmo trazendo contribuição ao homem pode se

tornar instrumento da sua destruição, a corrida armamentista e o crescimento

populacional.

A Guerra Fria estabelecida entre as duas maiores potências mundiais após a 2ª

Guerra Mundial fez com que estas e as demais passassem a investir pesadamente no

desenvolvimento de sofisticados equipamentos militares que passaram a representar um

perigo para a humanidade. Tal fato, condenado pelos pacifistas, ensejou a união destes

com os ambientalistas fortalecendo, desse modo, o movimento em prol do ambiente.

No Brasil, na década de 70, surgiu um movimento ecológico de denúncia

representado pela AGAPAN (Sociedade Gaúcha de Proteção ao Meio Ambiente),

Resistência Ecológica, Associação Catarinense de Preservação da Natureza e

Associação Paulista de Proteção à Natureza entidades que, mesmo não estando

necessariamente vinculados a partidos de esquerda, fato que levaria o governo militar a

combatê-las, criticavam o modelo econômico brasileiro e denunciavam os grandes

projetos que geravam não só graves impactos sobre a natureza como também o êxodo

rural que, por sua vez, acarretou o aumento de favelas nas cidades e a miséria. Nesse

contexto surgiu o Manifesto Ecológico Brasileiro: O Fim do Futuro (1976) encabeçado

pelo ecologista José Luztemberger, mais tarde Ministro do Meio Ambiente no governo

Collor (1990-1992). No entender de Diegues (1996:128), o documento, escrito e

apresentado em pleno regime militar repressivo, é corajoso mas, não obstante, bastante

incompleto, omisso no que diz respeito às origens e causas da degradação ambiental e

29

da pobreza mas avalia não somente o modelo de desenvolvimento dos países

industrializados como também atribui sua riqueza à exploração dos países

subdesenvolvidos. Faz crítica profunda à agroindústria como causadora de problemas

ambientais e sociais que desaloja a força de trabalho.

Nas décadas de 70 e 80 o movimento ecológico brasileiro agregava duas

correntes: a que denunciava a degradação ambiental nas cidades e a que representava as

comunidades alternativas rurais. As associações de denúncia, constituídas por pessoas

com formação universitária, tinham, entre seus alvos mais comuns, as indústrias

poluidoras, a utilização de áreas verdes por projetos predatórios e a especulação

imobiliária desenfreada. As comunidades rurais, por sua vez, constituídas por jovens

provenientes das regiões metropolitanas de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e

Porto Alegre, advogavam um novo modo de vida, um novo cotidiano, longe dos efeitos

predatórios gerados pelas cidades. Há que se destacar que ambos os movimentos têm

forte rejeição à atividade política (Viola,1987:91).

No bojo do ambientalismo combativo e denunciador também são identificadas

inúmeras iniciativas oficiais. A primeira observação oficial da necessidade de uma

abordagem global para a busca de soluções para os problemas ambientais coube à

delegação da Suécia na ONU (Organização das Nações Unidas), já em 1968, e foi

justamente em Estocolmo que, sob o patrocínio dessa Organização, realizou-se em 1972

a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano. Nessa ocasião a

questão ambiental foi examinada e discutida, pela primeira vez, de maneira abrangente e

coordenada, com o objetivo de buscar respostas aos problemas e definir linhas de ação.

Como subsídio à discussão foram considerados os dados no Informe Founex (1971),

documento elaborado por uma comissão integrada por cientistas oriundos de vários

países e reunida na Suíça em encontro preparatório à Conferência. O documento, além

de apontar os efeitos de um crescimento econômico mal planejado do ponto de vista

ambiental, como por exemplo, o esgotamento dos recursos, a contaminação biológica e

química e a deterioração social, incorpora as dimensões ética e social na implantação de

programas ambientais. Como fruto da Conferência foi elaborada a Declaração de

Estocolmo contendo 26 princípios referentes as preocupações e concepções ambientais

da época e o Plano de Ação de Estocolmo (Plano de Ação Mundial) com 109

recomendações que buscavam estabelecer bases para a tomada de medidas e ações

30

concretas com o objetivo de aumentar o conhecimento a respeito do meio ambiente o

que permitiria preservá-lo e melhorar sua qualidade. Foi elaborado também, a

Declaração sobre o Meio Humano assinada por 113 países, contendo 23 princípios que

deveriam servir de inspiração e orientação à humanidade para a preservação e melhoria

do ambiente humano. Como órgão catalizador das ações relativas às questões

ambientais foi criado, em 1973, o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio

Ambiente) e a CMMAD (Comissão Mundial para o Meio Ambiente e o

Desenvolvimento).(Dias,1992:44; Maimon,1993:56; Catalão,1993:49; Novo,1995:34).

Os representantes do Brasil e de outros países subdesenvolvidos na Conferência

divergiram do teor das recomendações no que se referiam à redução do crescimento

industrial e à transformação dos recursos naturais em patrimônio comum da

humanidade. São palavras do chefe da delegação brasileira, General Costa Cavalcanti:

um país que não alcançou o nível satisfatório mínimo para prover o essencial não está

em condições de desviar recursos consideráveis para a proteção do meio ambiente.

(Feldman,1992:29 apud Catalão,1993:49). O relatório brasileiro apresentado na

Conferência reafirmava o princípio antropocêntrico: o homem é o sujeito de toda a vida

planetária e, portanto, capaz de submeter a natureza e dela extrair o progresso como sua

mais significativa invenção.

A possibilidade de se conceber e pôr em prática estratégias que considerassem o

meio ambiente na promoção de um desenvolvimento sócio-econômico equilibrado está

contida na Declaração Cocoyoc, elaborada na Conferência de Cocoyoc, México, em

1974.

O termo ecodesenvolvimento cunhado por Maurice Strong, em 1974, para

designar um desenvolvimento sócio-econômico equilibrado é substituído, no relatório

Nosso Futuro Comum, produzido em 1987 pela Comissão Brundtland, pela expressão

desenvolvimento sustentável. No citado relatório, o desenvolvimento sustentável é

apresentado como aquele que satisfaz as necessidades da geração presente sem

comprometer a capacidade das gerações futuras em satisfazer as suas próprias

necessidades. Interpretado sob a ótica do antropocentrismo, significa utilizar os recursos

no presente de modo que o Planeta possa satisfazer no futuro as necessidades das

demais gerações. Sob o ponto de vista do biocentrismo, no entanto, significa que se

deve respeitar o equilíbrio dos ecossistemas, considerando a possibilidade de renovação

31

dos recursos. No Informe, o conceito de desenvolvimento sustentável tem três vertentes

principais: crescimento econômico, eqüidade social e equilíbrio ecológico.

(Maimon,1993:59-60;Novo,1995:50).

A alternativa do desenvolvimento sustentável surgiu como forma de solução

para os problemas globais na medida em que supera a dicotomia entre meio ambiente e

desenvolvimento, reconhece as interdependências planetárias, a necessidade de

compatibilizar dimensões temporais de curto e longo prazo, enfatizando a capacidade do

sistema social para superar limites e conflitos (Bifani,1997:122). Independentemente

das múltiplas, e nem sempre concordantes, interpretações do conceito de

desenvolvimento sustentável é inegável que, como teoria, tem pautado as discussões e

ações que visam a busca de opções para a resolução dos problemas surgidos com o

desenvolvimento econômico. É, sem dúvida, um conceito amplo e complexo que, como

afirma Bifani (1997:122), envolve distintas dimensões que passam pelo compromisso de

assegurar a satisfação das necessidades das gerações futuras, ao estabelecimento de

limites, incluída aqui a capacidade da biosfera de absorver os efeitos das atividades

humanas e a necessária vontade política para o alcance de um crescimento social e

econômico mais justo e eqüitativo em nível global. Dimensões essas que estabelecem a

diferença crucial entre desenvolvimento e crescimento, uma vez que o primeiro

enquanto conceito qualitativo transcende a mera acumulação de bens e a disponibilidade

econômica.(Colom,1998:31). Implica manutenção dos processos ecológicos,

preservação da diversidade genética, utilização racional dos recursos, conscientização e

respeito social, fortalecimento da identidade cultural e eficácia na gestão econômica.

(Pardo,1995:45). Isso significa considerar não só o desenvolvimento ecologicamente

sustentável mas, também o desenvolvimento socialmente sustentável. Há muitos

argumentos a respeito da base de toda a riqueza: a terra, o trabalho humano, o capital,

etc, mas na verdade a fonte de toda a riqueza é o trabalho e o capital e a energia ou os

diferentes materiais da Terra. Apresentado o sistema econômico sob a forma de uma

pirâmide verifica-se a existência de quatro níveis: os meios fundamentais (a matéria e a

energia primordiais do planeta: luz do sol, água, minerais, solos, combustíveis fósseis e

matéria viva

desde bactérias até os seres humanos); os meios intermediários

(equipamentos de todos os tipos, instrumentos e máquinas, matérias primas processadas,

formas de energias derivadas e aproveitáveis e o trabalho humano. Os meios

32

intermediários são gerados a partir dos meios fundamentais com a utilização do

conhecimento da tecnologia e organização social); os meios intermediários são o

alimento para os fins intermediários (saúde, riqueza, produção, educação, transporte,

comunicação, produto nacional bruto. A conversão dos meios intermediários em fins

intermediários é governada pelos sistemas político e econômico). No topo da pirâmide

estão os fins fundamentais que não são concretos nem fáceis de medir ou definir, mas

que podem ser indicados por palavras abstratas tais como realização, felicidade, amor,

harmonia, comunidade, identidade, satisfação, qualidade de vida. Os fins intermediários

são transformados em fins fundamentais via preceitos ou percepções vindas da filosofia,

da ética, da religião, da cultura e da sabedoria interna individual. Atingir os fins

fundamentais depende de cada parte da pirâmide e de processos efetivos a cada passo.

Verifica-se, desse modo, que não faz sentido o antagonismo entre Homem e mundo

natural; os seres humanos são parte do ambiente e a economia é derivada da natureza e

sustentada por ela. O desenvolvimento econômico é algo muito mais amplo e profundo

do que a economia, e o desenvolvimento sustentável, por sua vez, não é centrado na

produção, mas sim nas pessoas, sendo o seu recurso básico a iniciativa criativa dessas

pessoas e seu objetivo fundamental: o bem-estar material e espiritual. Para tanto, o

desenvolvimento sustentável deve ser adequado não somente ao ambiente e recursos

mas também à cultura, história e sistemas sociais do local onde ele ocorre. (São Paulo,

1994:52-62).

O fato dos problemas ambientais terem sidos gerados por processos econômicos,

políticos, jurídicos, sociais e culturais, significa que uma proposta de desenvolvimento

sustentável implica, também, a construção de uma racionalidade ambiental entendida

como um conjunto de objetivos (explícitos ou não); de meios e instrumentos; de regras

sociais, jurídicas e valores culturais; de sistemas de significação e de conhecimentos; de

teorias e conceitos; de métodos e técnicas de produção. (Leff,1993:105). Para o autor, a

racionalidade ambiental estabeleceria os critérios que orientariam a tomada de decisões

dos agentes sociais, orientaria as políticas públicas e normatizaria os processos de

produção e consumo, legitimando as ações e comportamentos dos atores e grupos

sociais, com o objetivo de assegurar o alcance dos fins propostos pelo desenvolvimento

sustentável.

33

De acordo com Bifani (1997:130), dentre os vários enfoques de desenvolvimento

sustentável, o enfoque ecológico com amplo respaldo é o apresentado pela Estratégia

Mundial de Conservação, que o define como a modificação da biosfera e a aplicação

dos recursos humanos e financeiros para a satisfação das necessidades humanas e

melhoria da qualidade de vida, sendo a conservação o mecanismo que o promoverá.

Conservação entendida como a forma de utilização humana da biosfera de modo que

esta possa produzir um maior desenvolvimento sustentável para as gerações presentes,

mantendo ao mesmo tempo o seu potencial para satisfazer as necessidades e aspirações

das gerações futuras.

Face às ambigüidades na interpretação do conceito de desenvolvimento

sustentável cada país, cada região, cada grupo social faz dele a leitura que lhe convém,

adequada aos seus interesses específicos. É apregoado, portanto, tanto por credores

como devedores, produtores e consumidores, empresários e empregados, ricos e pobres,

países do centro e da periferia (Medina,1994:22).

Para Novo (1995:51), a expressão desenvolvimento sustentável contém dois

conceitos fundamentais:

1) O conceito de necessidade, em particular as necessidades essenciais dos pobres, as

quais devem ser preponderantes: alimentação, habitação adequada, trabalho

reconhecido, possibilidade de constituir uma família, desenvolvimento cultural, etc.

Hoje o mundo está dividido: as necessidades do Norte, satisfeitos os aspectos básicos,

giram em torno do consumo de objetos supérfluos enquanto que as do Sul continuam

centradas na obtenção de água potável, saneamento básico, saúde, educação... Um

exemplo: com o que é gasto nos países ricos em dietas para emagrecimento e produtos

dietéticos, poder-se-ia eliminar a fome em muitos países pobres.

2) O conceito de limitações impostas pelo estado atual da tecnologia e a organização

social frente a capacidade do meio ambiente para satisfazer as necessidades presentes e

futuras. O conhecimento científico permite que se estabeleça quais são as taxas de

renovação dos sistemas naturais, sua capacidade de absorver população e resíduos, etc.

O problema está justamente no fato de que temos ultrapassado e continuamos a

ultrapassar esses limites, na crença de que a ciência e a tecnologia encontrarão soluções

tecnológicas para todos os problemas. Do mesmo modo são conhecidos os limites dos

sistemas urbanos e sociais que condicionam a qualidade de vida. No entanto, as

34

políticas econômicas adotadas pelos nossos governos não levam a sério tal fato e os

movimentos migratórios, originados de tais políticas, continuam a ocorrer numa

velocidade e volume cada vez maiores, acarretando profundos desequilíbrios na relação

Homem espaço urbano.

De acordo com Sachs (1993:47), desenvolvimento sustentável é aquele orientado

para a satisfação das necessidades materiais e espirituais de toda uma comunidade a

partir das suas tradições culturais e das suas aspirações e operacionalizado de forma

apropriada a cada contexto histórico, cultural e ecológico, garantindo as cinco

dimensões de sustentabilidade: social, econômica, ecológica, espacial e cultural.

Independentemente das interpretações atribuídas à expressão desenvolvimento

sustentável, o Relatório Brundtland, com suas 109 recomendações, apresentou um

diagnóstico ambiental acurado e uma análise abrangente das suas causas. Mais ainda, as

soluções apontadas dimensionaram o discurso ecológico das instituições

governamentais (Catalão,1993:61).

Ainda em 1974 foi realizado em Haia, na Holanda, o 1º Congresso

Internacional de Ecologia com o objetivo de discutir as questões relativas à

deterioração das condições ambientais inclusive a possibilidade da redução da camada

de ozônio (Dias,1992:46).

Também na Holanda foi realizada, anos mais tarde (1989), a Conferência

Internacional sobre a Proteção da Atmosfera, convocada pela França, Holanda e

Noruega, da qual participaram Chefes de Estado de 24 países que enfatizaram a

necessidade de todos os países e as organizações internacionais ligadas à área firmarem

e ratificarem acordos relativos à proteção da natureza e o meio ambiente (Caride,

1991:54).

Em meados da década de 80, os movimentos ambientalistas passaram a

incorporar nas suas lutas e denúncias as questões sociais, caracterizando uma nova fase:

a do ecologismo dos movimentos sociais. (Diegues,1996:130). O ecologismo sócio-

político vai além das denúncias a respeito das questões relacionadas à destruição dos

recursos naturais. Pretende, acima de tudo, politizar esta destruição, relacionando-a à

natureza do desenvolvimento econômico (capitalismo), à uma forma social de vida

(individualismo) e à sensibilidade (consumista) dos indivíduos face às suas necessidades

e ao consumo de bens produzidos. (Ramos,1996:69)

35

No Brasil, de acordo com Viola (1987:95), essa transição iniciou-se em 1982

com a participação do movimento ecológico nas eleições para os governos estaduais,

consolidando-se em 1984 por ocasião da campanha a favor das eleições diretas para a

escolha do presidente da república. Em 1986, o movimento apresentou um crescimento

significativo tendo em vista a possibilidade de intervenção na elaboração da nova

Constituição Brasileira.

A abrangência das questões envolvidas nos movimentos ambientalistas

indica o novo entendimento a respeito do termo ambiente. Anteriormente significando

algo que estava fora do Homem, algo do qual o Homem não era integrante e,

geralmente, designando o meio físico onde os seres vivos habitam, passa a ter um

significado mais amplo como demonstra o conceito estabelecido por Silva (1992:4):

o meio ambiente é constituído por relações complexas entre as bases

físicas e biológicas da natureza e as bases social e cultural do homem sendo que

a base social diz respeito à sociedade na qual o homem vive, trabalha e se

organiza e a base cultural, ao próprio homem e à sua identidade .

Em consonância com o enfoque que favoreceu a ampliação do significado do

termo meio ambiente, o Movimento Livre de Florianópolis (Santa Catarina) lançou,

em 1988, um documento no qual são apresentados os princípios que regem os

movimentos ambientalistas no Brasil. Princípios amplos que envolvem desde a

proposição de uma relação equilibrada, harmoniosa e integrada com a natureza

(considerando o homem parte desta natureza) até a sugestão de uma combinação de

trabalho manual e não manual, do contato com a natureza, de alimentação sadia,

exercícios físicos e sexualidade espiritualizada.

Nesse período, no Brasil, as ONGs (organizações não-governamentais) passaram

a mobilizar a sociedade, em particular aqueles segmentos que lutam por melhorar a sua

condição social como, por exemplo, as populações rurais que lutam contra a destruição

do seu modo de vida, a perda da terra para trabalhar e viver, a destruição de rios e

florestas e os sem-terra que, como o nome diz, buscam um pedaço de terra onde possam

viver e trabalhar. O termo ONG vem dos países do Norte (NGOs

Non Governmental

Organizations) e refere-se a entidades ou agências de cooperação financeira a projetos

desenvolvimentistas ou assistencialistas, em favor de populações desprivilegiadas do

Primeiro e do Terceiro Mundo. As ONGs brasileiras têm se caracterizado como

36

entidades de assessoria, apoio, promoção, educação e defesa de direitos humanos e

ambientalistas, com o objetivo de transformar aspectos negativos da realidade social,

manifestados por meio de movimentos sociais e/ou das comunidades. (Scherer-

Warren,1995:163).

A destruição da floresta amazônica originou um movimento adepto da ecologia

social, que luta pela preservação dos recursos naturais da região, valoriza o extrativismo

e os sistemas de produção baseados em tecnologias alternativas. É representado pelo

Conselho Nacional de Seringueiros, pelo Movimento dos Atingidos pelas

Barragens, pelo Movimento dos Pescadores Artesanais, pelos Movimentos

Indígenas, etc. Esse movimento foi responsável pela realização do I Encontro dos

Povos Indígenas do Xingu, em Altamira, no ano de 1989 (Diegues,1996:146). Dentre

os líderes ambientalistas destaca-se Chico Mendes, assassinado em 1988, pela sua luta

contra o descaso do governo brasileiro com o desmatamento da Amazônia.

Na América Latina não existem movimentos ambientais do porte daqueles

existentes na Europa e nos Estados Unidos mas, como afirma Vitale (1983:108)

não há dúvida de que vêm contribuindo de forma significativa para a

criação de uma consciência ambiental à medida em que se tornam instrumentos

de denúncias e arregimentadores de defensores do meio ambiente ao mesmo

tempo em que buscam e propõem soluções alternativas para os problemas

ambientais .

A importância dos movimentos sociais ficou patente por ocasião da ECO-92

(ou Rio-92), quando estes realizaram simultaneamente à Conferência das Nações

Unidas o Fórum Tratados Alternativos das ONGs. Participaram do evento cerca de

2500 organizações de 150 países com o objetivo de fortalecer os mecanismos de

cooperação e articulação entre as ONGs visando a busca de soluções para os

problemas do ambiente e do desenvolvimento. Como resultado das discussões

ocorridas no Fórum Tratados Alternativos das ONGs, foi elaborada a Carta da Terra

Valores e Princípios para um Desenvolvimento Sustentável que, em um dos seus

princípios, afirma: nós reconhecemos nossa diversidade e nossa afinidade comuns.

Nós respeitamos todas as culturas, afirmamos os direitos de todos os povos às

necessidades ambientais básicas (Carta da Terra apud Vianna,1994:23).

37

Papel de destaque na preparação da participação das ONGs brasileiras na

Conferência foi desempenhado pelo Fórum de ONGs Brasileiras, criado em São Paulo

no ano de 1990. O Fórum, que à época da Rio-92 congregava cerca de 1200

organizadores com representantes de várias correntes ambientalistas, elaborou o

relatório Meio Ambiente e Desenvolvimento. Uma visão das ONGs e dos Movimentos

Sociais Brasileiros baseado nos resultados de oito encontros nacionais em diferentes

regiões do país. Segundo Viola (1995:137), o Fórum Global foi um sucesso

extraordinário do ponto de vista da confraternização, mas implicou resultados bem mais

modestos e um fracasso, se avaliado pelo seu impacto sobre a conferência oficial dos

governos.

Após a Rio-92 o movimento passou a se chamar Fórum Brasileiro de ONGs e

Movimentos Sociais para o Meio Ambiente e Desenvolvimento e continuou, apesar

de dificuldades financeiras, a promover encontros nacionais sendo o mais recente em

Brasília sob a denominação de XII Encontro Nacional e da Consulta Nacional de

ONGs e Movimentos Sociais para a Rio +5. Na ocasião foi elaborado o documento

Brasil Século XXI

Caminhos da Sustentabilidade: 5 anos depois da Rio-92 contendo

17 relatórios setoriais. A situação atual do Fórum, no que se refere ao número de

participantes, difere daquela apresentada em 1992: já não são mais 1200 organizadores.

Muitas acabaram, outras surgiram, restando um número de 300 recadastradas.

O número de ONGs vem aumentando em todos os países. No Brasil, em 1997

existiam 726 ONGs ambientalistas (Carneiro,1999:29). No Paraná destacam-se duas

organizações: a Fundação Boticário e a SPVS (Sociedade de Pesquisa da Vida

Selvagem). Para Sachs (1993:30), o surgimento da sociedade social como terceiro

poder, ao lado do Estado e do poder econômico, deve ser considerado como o

acontecimento maior deste último quarto de século.

Viola (1995:142-144), analisando o movimento ambientalista brasileiro após a

RIO-92, aponta para outro fato que vem ocorrendo não obstante o aumento do número

de ONGs. Trata-se do que ele denomina de desorientação do ambientalismo, expressa

pela carência de uma agência estruturada e concreta da questão da sustentabilidade para

a sociedade brasileira; falta de elementos teóricos e analíticos a respeito de como

construir-se uma coalizão sócio-política sustentabilista no país, precariedade das bases

38

organizativas; precariedade da comunicação intersetorial e a produção limitada e baixa

circulação da informação.

Os países latino-americanos elaboraram em 1990 o relatório Nossa Própria

Agenda, cujo foco é a divergência de interesses entre os países ricos do Norte e os

pobres do Sul. No relatório, os países signatários deixam claro o que esperam dos países

ricos: mobilização de recursos financeiros para a recuperação ambiental dos países

pobres, transferência de tecnologias apropriadas ao desenvolvimento sustentável e

tratamento justo e eqüitativo nas trocas comerciais (ONU,1990).

Em 1991 o PNUMA, em conjunto com instituições ambientalistas, editou o

documento Cuidando do Planeta Terra uma estratégia para o futuro da vida no qual

é enfatizada a necessidade de uma cidadania ativa para a proteção do meio ambiente.

Cidadania oriunda de uma nova atitude para com o meio ambiente caracterizada por

uma consciência ecológica voltada à preservação ambiental, amparada na solidariedade

para com todas as formas de vida e na economia dos recursos naturais renováveis e não

renováveis (Catalão,1993:61).

Muitas das recomendações contidas no Relatório Brundtland (1987) orientariam,

cinco anos mais tarde, a temática e os objetivos da Conferência das Nações Unidas

sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento promovida pela ONU, no Rio de Janeiro,

Brasil. Na Conferência, também conhecida com Cúpula da Terra, ECO-92 ou

Conferência do Rio, e considerada a mais importante do século, foram discutidas

formas de conciliação entre propostas de desenvolvimento e preservação ambiental.

Dentre os fatos e acontecimentos marcantes ocorridos na Conferência destacam-se: a) o

discurso da Primeira Ministra da Noruega, Gro Brundtland, presidente do CMMAD, no

qual caracteriza, mais uma vez, a pobreza como a mais tocante questão ambiental de vez

que degrada o pobre e quem permite a pobreza. Denuncia, também, a resistência dos

países ricos à destinação de 0,7% do PIB (Produto Interno Bruto) para um fundo

internacional de proteção ambiental; b) a afirmação dos países africanos de que a fome

lá existente é fruto da degradação ambiental que estes são obrigados a fazer para pagar a

dívida externa e manter relações de troca com os países ricos. A renegociação da dívida

e a redução das taxas de juros, no entanto, não foram discutidas na Conferência; c) a

falta de disposição dos países tropicais em negociarem a Convenção das Florestas. O

texto produzido a respeito dessa questão limita-se a estabelecer princípios gerais para a

39

proteção e exploração florestal; d) a oposição ao estabelecimento de limite de prazo

para a redução drástica da emissão de gás carbônico, apresentada pelos Estados Unidos,

China, Índia e países árabes; e) as divergências entre países ricos e pobres no que diz

respeito ao necessário acordo de cooperação tecnológica cujo objetivo é o de possibilitar

aos países em desenvolvimento, o acesso a tecnologias não poluentes que lhes

permitiria crescer sem degradar o meio ambiente; f) a recusa dos Estados Unidos em

assinar a Convenção da Biodiversidade que prevê o pagamento pelo acesso às fontes de

biodiversidade e prevê a transferência de tecnologias geradas a partir dessas fontes.

(Catalão,1993:76-78; Carneiro,1999).

Dentre os documentos resultantes da ECO-92 destacam-se a Declaração do Rio

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda 21 considerada pelo Senador José

Sarney, ex-presidente do Brasil, a mais extensa e detalhada cartilha consensual que a

Comunidade Internacional logrou acordar para fazer face ao dilema da relação,

recentemente tensa, entre a espécie humana e a natureza (Sarney,1996:2)

A Agenda 21 apresenta 40 capítulos divididos em quatro seções: dimensões

sociais e econômicas, conservação e gerenciamento dos recursos para desenvolvimento,

fortalecimento do papel dos grupos principais e meios de implementação. O documento

estabelece as orientações a respeito das políticas e estratégias necessárias à transição

para o desenvolvimento sustentável.

A respeito da Agenda 21, o Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais

para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Leroy,Maia,Guimarães 1997:16) denuncia:

O Brasil ainda não conta com uma Agenda 21 nacional, o que

deve causar ainda maior estranheza quando se considera o fato de ter

sido o governo brasileiro um dos grandes impulsionadores da

preparação da Agenda 21 internacional e de ter assumido a liderança da

sua negociação durante a Conferência do Rio em 1992 .

Na década de 90 outras Conferências das Nações Unidas foram realizadas. Entre

elas:

- 1995: Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (Dinamarca). Objetivo:

debater a respeito da necessidade urgente de resolver graves problemas sociais,

especialmente a pobreza, o desemprego e a marginalização social que afetam a

todos os países. Na ocasião foi elaborada a Declaração de Copenhague sobre o

40

Desenvolvimento Social. Ressalta-se que o documento, no item nº 26, estabeleceu

que as ações pretendidas têm como objetivo colocar o ser humano no centro do

desenvolvimento e orientar a economia para satisfazer mais eficazmente as

necessidades humanas.

- 1996: II Conferência sobre Assentamentos Humanos (Habitat II, Turquia).

Objetivo: debater a questão do abrigo para todos e o desenvolvimento de instalações

humanas sustentáveis num mundo urbanizado. Da Conferência resultou a

Declaração de Istambul sobre Assentamentos Humanos e a Agenda Habitat.

Os dados aqui apresentados não deixam dúvidas a respeito do avanço e da

consolidação dos movimentos ambientalistas mundiais, traduzidos por ações que

indicam uma interação crescente entre o ambientalismo stricto sensu

e o

ambientalismo multissetorial: empresarial, governamental, sócio-ambientalismo,

religioso, dos artistas, cientistas, jornalistas e educadores. A aproximação com estes

dois últimos reflete a importância atribuída à opinião pública e à escola, considerando-

se esta a responsável pela educação ambiental no ensino formal. (Viola,1995:140-141)

A educação ambiental ocorre, então, no campo educativo constituído pelos

aspectos políticos e pedagógicos que emergem da prática social, gerando um conjunto

de valores, saberes e concepções sempre articulados com a totalidade desta prática. Os

movimentos ecológicos, nesse sentido, também educam e são produtores de valores

(Carvalho,1989:105;Grün,1994:178). A respeito do papel das associações

ambientalistas na educação ambiental Viola (1992:105) estabelece quatro modalidades

de atuação: 1) difusão de valores ecológicos através de sua capacidade rotineira de luta

pela proteção ambiental; 2) programas próprios de educação ambiental; 3) colaboração

com programas do sistema formal de ensino; 4) envolvimento da população em

atividades específicas de conservação ou restauração do ambiente danificado. Destas a

primeira modalidade é a contribuição mais difundida.

Isto não significa, no entanto, que os movimento ambientalistas tenham um

discurso próprio sobre educação ambiental. Na verdade, o trabalho em educação

ambiental dos movimentos ecológicos tem sido mais prático do que reflexivo, com um

grande desequilíbrio, ainda que tenha sempre uma crescente preocupação em torná-la

um elemento de transformação da realidade em consonância com os princípios

reflexivos do ecologismo. Tal conclusão, apresentada nas Jornadas sobre Educación

41

Ambiental y Movimiento Ecológico ocorridas em Hondarribia (1993), é valida para os

movimentos ecológicos mundiais.

42

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: NECESSIDADE, ORIGEM E

DESENVOLVIMENTO

A percepção de que os recursos naturais do Planeta não são infinitos e, além do

mais, que estão rapidamente se esgotando graças à degradação ambiental causada

principalmente por sistemas de produção que negligenciaram os cuidados necessários ao

meio ambiente, sob a égide de uma ética antropocêntrica, originou, como já apontado,

os movimentos de defesa do meio ambiente que visavam mudar o modelo de

desenvolvimento e melhorar as relações do Homem com os demais elementos do meio

ambiente. A questão ambiental passou a ser uma prioridade estratégica, um dos

componentes mais importantes para o planejamento político e econômico de todos os

países. No entanto, para se chegar a uma gestão do meio ambiente não é suficiente

somente a simples informação. É necessário que os valores, atitudes e comportamentos

humanos sejam modificados à luz de novos conhecimentos e, nesse processo, a

educação exerce um papel fundamental. Isso porque a educação é, do ponto de vista da

Antropologia, um processo de socialização que permite aos indivíduos a aquisição de

valores, atitudes e comportamentos característicos de sua sociedade e de sua cultura.

Transcende, portanto, uma mera função reprodutiva ao assumir seu papel educativo.

Surge, então, a educação ambiental como um enfoque favorecedor de uma síntese

entre as Ciências Naturais e as Ciências Sociais.

De acordo com Grün (1996:21)

a necessidade de se adicionar o predicado ambiental à

educação surge hoje pelo simples fato de que não existe ambiente na

educação moderna. Tudo se passa como se fôssemos educados e

educássemos fora do ambiente .

A respeito do surgimento da expressão educação ambiental, duas versões foram

coletadas. Segundo Caride (1991:47) e Dísinger (1983, citado por Sureda,Colom;

1989:47) foi cunhada em 1948, por Thomas Pritchard, por ocasião da fundação da então

denominada União Internacional para a Proteção da Natureza. Segundo Carvalho

43

(1989:102), o termo foi empregado pela primeira vez em um artigo publicado em 1965

por ocasião do encontro The Keele Conference on Education and the Countryside.

A educação ambiental foi lançada oficialmente, em nível internacional, durante a

realização da Conferência de Estocolmo, no mês de junho de 1972, quando a

Recomendação n 96 estabeleceu a sua criação como um programa educativo

internacional cujo desenvolvimento foi considerado como elemento essencial no

combate à crise ambiental mundial.

Quanto ao seu significado, Caride (1991:61), após considerar e analisar

inúmeros conceitos, afirma:

a educação ambiental é um processo educativo, aberto e permanente,

pessoal e coletivo, de orientação teórico-prática, mediante o qual os indivíduos

e a comunidade tomam consciência de sua realidade físico-social e cultural,

com o objetivo de adquirir e transmitir os valores, atitudes e comportamentos

necessários à compreensão e transformação do mundo, atendendo às

necessidades básicas da qualidade ambiental .

Salienta o autor que tal conceito

deixa patente que a educação ambiental não consiste exclusivamente

em promover uma maior capacidade de conhecimentos acerca do meio

ambiente... representa, sobretudo, um projeto pedagógico multidimensional .

A educação ambiental, como programa educativo, vem sendo incorporada `a

pauta dos encontros e conferencias a respeito do meio ambiente e sua degradação desde

a década de 60, quando ocorreu a institucionalização do movimento ambientalista.

Dessa época até o presente vem se ampliando a sua importância em função das

atribuições que lhes são outorgadas, resultantes das discussões a respeito dos problemas

ambientais em seus múltiplos enfoques. Assim é que, de uma visão inicialmente

preservacionista

conservacionista (década de 60) quando foi introduzida uma nova

visão: educar em favor do meio ambiente mais do que educar sobre e no meio ambiente,

visando a conservação do mundo natural via o desenvolvimento de valores para a sua

conservação, a educação ambiental, nos anos 71-72, respaldada pela Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano (1972), que recomendou a sua

promoção em todos os países e pela Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental realizada em Tbilisi (1977), passou a incorporar o enfoque holístico de meio

44

ambiente. Enfoque que integra, também, os fatores sócio-econômicos considerados

causadores dos problemas ambientais bem como os problemas do desenvolvimento para

os quais o Informe Brundtland (1987) apresenta como solução a adoção de uma nova

modalidade desenvolvimentista qualificada de desenvolvimento sustentável (ou

sustentado). À educação ambiental caberia, nos anos 80, educar para mudar a sociedade

de modo que esta se oriente para um desenvolvimento baseado na sustentabilidade e

responsabilidade global o que significa que deverá estar baseada em valores que

promovam a transformação social, o pensamento crítico e a ação emancipatória. Esta

educação ambiental, dirigida ao desenvolvimento sustentável, desenvolver-se-ia em

linhas de atuação que levariam à ativação da crítica do modelo vigente a partir do

desvelamento das contradições sociais e ecológicas; à reorientação das satisfação das

necessidades básicas via atuação sobre o consumo e os estilos de vida; à redefinição dos

objetivos, conteúdos, organização do trabalho e dos processos produtivos a partir de

critérios sociais e ambientais; à formação de uma marco alternativo de valores, centrado

na equidade e na solidariedade redistributiva para orienta a partilha dos ônus e

benefícios ambientais; à promoção da relação local

global via incentivo a projetos

comunitários que facilitem a compreensão das conexões globais entre a crise ecológica

e o modelo de sociedade (Caride,1998:11-14). Nessa mesma direção foi elaborada em

1992, durante a ECO

92 (Cúpula da Terra), a Agenda 21 (já citada) cujo capítulo 36,

dedicado a educação, reafirma as recomendações da Conferência de Tbilisi (1977) para

a educação ambiental ressaltando a necessidade da incorporação da perspectiva do

desenvolvimento sustentável. (Requejo,1991:138; Novo, 1995:33,65)

São três as áreas de programas incluídas no capítulo 36: reorientação do ensino

no sentido do desenvolvimento sustentável, aumento da consciência pública e

promoção de treinamento. Em vista dos objetivos do trabalho será focalizada a área

relacionada a questão do ensino da educação ambiental na perspectiva do

desenvolvimento sustentável, isto é, da sustentabilidade.

O ensino reconhecido como processo pelo qual seres humanos e as sociedades

podem desenvolver plenamente suas potencialidades, tem fundamental importância na

promoção do desenvolvimento sustentável considerando-se a sua possibilidade de

abordar questões do meio ambiente e do desenvolvimento, sendo este considerado parte

essencial do aprendizado. Como processo, o ensino é indispensável para a modificação

45

das atitudes das pessoas para com o ambiente, à medida em que possibilita-lhes o

desenvolvimento da capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento

sustentável. Avaliação que só se torna possível quando o ensino confere às pessoas

consciência ambiental e ética, técnicas e comportamentos consonantes com o

desenvolvimento sustentável e que favoreçam a sua participação efetiva nas tomadas de

decisão. Para tanto, o ensino sobre o meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a

dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico, do sócio/econômico e do

humano e integrar-se a todas as disciplinas em todos os níveis de ensino. A abordagem

dos conceitos de ambiente e desenvolvimento deverá ser realizada de forma a

possibilitar a integração entre eles a partir da análise das causas dos principais

problemas ambientais e de desenvolvimento em um contexto local. (Agenda 21,

1999:533-535)

A educação voltada para a sustentabilidade promove, desta forma, a aquisição de

valores tais como: cooperação, solidariedade, parceria, igualdade de direitos,

democracia e participação. Ressalta-se que a própria sustentabilidade é vista como uma

ética., um valor superior que, para ser alcançado, exige estratégias em escala planetária.

(Crespo,1998:222).

Na ECO-92 foi elaborada, ainda, a Carta Brasileira para a Educação

Ambiental em evento coordenado pelo Ministério da Educação. O documento enfatiza

a necessidade de compromisso real do poder público no cumprimento da legislação

brasileira visando a introdução ambiental em todos os níveis de ensino. Foi elaborado

também o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global onde são apresentados princípios e um plano de ação para

educadores ambientais bem como uma lista de públicos a serem envolvidos na educação

ambiental. (Czapski,1998:54-55).

Nesse contexto, a educação ambiental nos anos 90 entra em uma nova fase:

torna-se mais crítica e os educadores estão cada vez mais conscientes de suas limitações

no que se refere a possibilidade de formação de uma sociedade sustentável. (Caride,

Meira, 1998:9). E com razão, pois, de acordo com Colom (1998:44)

a educação para o desenvolvimento supera amplamente os pressupostos

da educação ambiental uma vez que requer um novo paradigma educacional

46

que responda às mudanças econômicas, sociais, políticas, culturais e

axiológicas .

Educação que deve ter os seguintes requisitos: possibilitar o pensamento crítico

e inovador transformador da realidade; possibilitar a formação com consciência local e

planetária, basear-se em valores próprios do desenvolvimento sustentável que

possibilitem uma visão holística e sistêmica do Homem, da natureza e do universo;

possibilitar a promoção da diversidade cultural, a cooperação e o diálogo entre as

instituições os indivíduos, a democratização dos meios de comunicação, a integração

entre conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos e a aquisição de

conhecimentos éticos que levem ao respeito a todas as formas de vida existentes no

Planeta. (Colom,1998:44).

Não obstante as dificuldades para a construção de uma educação para o

desenvolvimento sustentável, Colom (1998:46) afirma que esta pode ser implementada

já em nossas escolas se conseguirmos fazer uma síntese educativa entre os

conhecimentos oriundos da educação inter e multicultural, da educação ambiental, da

educação para o consumo e da educação cívico-social. Delas seriam extraídos

respectivamente os valores internacionais e o respeito pela diversidade cultural; a ética

em favor da natureza e a certeza da vulnerabilidade dos ecossistemas; a formação de

novos posicionamentos econômicos que impeçam o Homem de considerar o material

como valor e ainda, a formação de atitude em prol da justiça social, dos direitos

humanos e a cooperação entre os homens.

As idéias contidas no documento preparatório da Conferência Internacional

sobre o Meio Ambiente e a Sociedade: Educação e Sensibilização para a

Sustentabilidade realizada no ano de 1997 em Thessaloniki (Grécia), reafirmam as

conclusões a respeito da importância da educação em prol da sustentabilidade e da

educação ambiental na promoção de investigações interdisciplinares que possibilitem

uma visão mais ampla da questão do desenvolvimento sustentável. Conclusões que

haviam sido estabelecidas não só na ECO-92 como em reuniões realizadas em Istambul

(1993), Cairo (1994), Copenhague (1995) e Istambul (1996). Isto posto,

o princípio da sustentabilidade na concretude do seu desdobramento

processual (que inclui várias dimensões tais como sustentabilidade planetária,

ambiental e demográfica) constitui a própria meta da educação ambiental

47

sobretudo sob o aspecto de comprometimento para com a preservação,

conservação e recuperação das diversidades eco-sócio-culturais e econômicas

que ambientam as populações humanas e lhes possibilitam uma participação

diferenciadamente eqüitativa dos avanços tecnológicos globais . (Carneiro,

1999:69)

2.1 A trajetória da Educação Ambiental em países da América Latina especialmente

no Brasil

A partir do levantamento de eventos relacionados às questões ambientais

ocorridos em países da América Latina1 é possível se estabelecer algumas conclusões

que coincidem com os fatos já apresentados a respeito da crescente importância

atribuída pelos diversos países e suas instituições à educação ambiental bem como da

ampliação dos seus objetivos e finalidades. Assim é que, no início da década de 70, os

eventos relacionados à educação ambiental tinham como objetivo a capacitação de

professores para o desenvolvimento de projetos de ensino envolvendo a relação entre os

problemas ecológicos, a família e a população, para o uso de instrumentos de medição

da poluição atmosférica ou, ainda, orientá-los no planejamento de cursos a respeito da

conservação de materiais renováveis. (1972 - Curso Nacional de Educação:

população, ecologia e família, Córdoba/Argentina; 1974

Criação do Centro de

Estudo da Contaminação Atmosférica, Santa Fé/Argentina; 1975

Seminário

Docente, Córdoba/Argentina; 1976

Seminário sobre Educação Ambiental, Peru,

organizado pela UNESCO/PNUMA 2/ PIEA3).

Em meados da década de 70, mais precisamente 1976, nas temáticas dos eventos

passou a ser incorporado o conceito mais abrangente de meio ambiente (integração entre

fatores bióticos, abióticos e sócio-econômicos) e a questão do desenvolvimento

sustentável como orientador de uma política educativa voltada para o meio ambiente.

1 Os dados foram coletados de inúmeros estudos e publicações produzidos por entidades governamentais ou não, nos países: Espanha, Brasil, EUA, Argentina e Uruguai e por vários autores, entre os quais destaca-se Giolitto(1984),Novo(1988/1995),Carvalho(1989), Caride(1991),Brailovsky(1992),Dias(1992),Catalão(1993),Medina(1994),Pardo(1995), Carneiro(1999). Dentre as publicações, destaca-se Contact, Boletim de Educação Ambiental produzido pela UNESCO/PNUMA. Isso não significa, no entanto, que todos os eventos estejam contemplados nessa revisão. 2 PNUMA: Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente 3 PIEA: Programa Internacional de Educação Ambiental

48

Ressalte-se a preocupação dos países latino-americanos com a formação de professores,

a elaboração de materiais didáticos apropriados à nova orientação da educação

ambiental e o desenvolvimento de projetos experimentais nessa área. (1976

Encontro

Regional de Educação Ambiental da América Latina, Colômbia, sob o patrocínio da

UNESCO/PIEA; 1976 a 1979

Desenvolvimento do Projeto Experimental,

Colômbia; 1977

1a Oficina Experimental de Educação Ambiental da Bacia do Rio

Saldaña, Colômbia; 1978

Seminários Nacionais de Formação Docente, Argentina,

Brasil e Chile; 1979

Seminário de Educação Ambiental para a América Latina,

Costa Rica; 1983

Seminário Latino-americano sobre Educação Ambiental, Chile;

1985

1a Seminário Universidade e Meio Ambiente para a América Latina e

Caribe, Colômbia, patrocinado pela UNESCO/PNUMA; 1988

1a Simpósio Ibero-

americano de Educação Ambiental, Chile; 1988

Seminário Latino-americano de

Educação Ambiental, Argentina; 1988

Seminário sobre a Gestão Ambiental para

a América Latina, Venezuela. Os três últimos realizados com a cooperação do

PNUMA).

A par dos eventos citados, inúmeras outras atividades relacionadas ao ensino de

educação ambiental vêm sendo desenvolvidas, desde a década de 70, em vários países

latino-americanos. Atividades que envolvem a elaboração e testagem de metodologias

para a capacitação de docentes dos vários níveis de ensino e de líderes comunitários,

produção de materiais didáticos e intercâmbio entre docentes.

Na década de 90, o destaque deve ser dado às reuniões envolvendo os países

participantes do MERCOSUL4 realizadas com o objetivo de promover, de forma

cooperativa, atividades de apoio à gestão ambiental (educação, capacitação,

investigação, etc), em consonância com as diretrizes da educação para a

sustentabilidade que enfatizam a necessidade da cooperação, da solidariedade e da

parceria entre os povos. (1993

1a Reunião Especializada de Meio Ambiente do

MERCOSUL/REMA, Uruguai; 1994

2a Reunião Especializada de Meio Ambiente

do MERCOSUL/REMA, Argentina; 1995

3a Reunião Especializada de Meio

Ambiente do MERCOSUL/REMA, Brasil. Nesta última foi aprovado o documento

4 MERCOSUL: Mercado Comum do Sul, organização atualmente constituída por Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai

49

Diretrizes Básicas em Matéria de Política Ambiental a ser adotado no âmbito do

MERCOSUL).

Há que se salientar, nesse contexto, o papel da Rede de Formação Ambiental

para a América Latina e o Caribe que vem, há 17 anos, impulsionando um amplo

processo de educação e capacitação que acompanha a institucionalização das

administrações ambientais dos países dessa região. (PNUMA,1999:1). Justamente com

o objetivo de analisar as atuais orientações da Rede e propor um projeto para o biênio

2000-2001 foi realizada, em abril do corrente ano, uma reunião de especialistas. O

projeto será apresentado para a aprovação final na Reunião de Ministros a ser

celebrada em Barbados em fevereiro de 2000.

Não obstante o empenho da Rede, a educação ambiental tem sido a prioridade

esquecida dentre os acordos estabelecidos na RIO-92 e, como conseqüência, deixou de

ser um campo prioritário de vários organismos internacionais. Em contrapartida, os

ministros do meio ambiente da América Latina e Caribe vêm atribuindo prioridade à

educação ambiental resultando, tal fato, no fortalecimento das redes nacionais de

formação ambiental associadas à Rede de Formação Ambiental do PNUMA. (PNUMA,

1999:1).

A Rede Brasileira de Educação Ambiental, que teve seu inicio em 1992, foi

idealizada no processo preparatório da ECO-92 com o propósito de multiplicar, manter

os participantes interligados e com a energia canalizada para a finalidade do coletivo,

estimular e acompanhar a formação de rede regionais e municipais de educação

ambiental. (Czapski,1998:152).

No Brasil a educação ambiental foi oficializada pelo Decreto Federal N 73.030

de 30/10/73. O Decreto criava, nesse momento, a Secretaria Especial do Meio

Ambiente (SEMA), subordinada ao Ministério dos Transportes, primeiro organismo

brasileiro de ação nacional, orientado para a gestão integrada do meio ambiente (Dias,

1992:46). Segundo o autor a criação da SEMA foi conseqüência da Conferência de

Estocolmo, de pressões do Banco Mundial e de algumas instituições ambientalistas que

atuavam no Pais (Dias,1991:4). Passou a ser, desde essa época, atribuição do Estado a

promoção de programas nacionais para o meio ambiente, a capacitação e a educação

ambiental. Tais ações sendo consideradas instrumentos essenciais à conscientização do

50

povo sobre o uso e conservação de recursos naturais. Ainda que, segundo Catalão

(1993:111),

o documento não defina o que seja educação ambiental e circunscreva

o conceito de meio ambiente ao ambiente natural, o referido decreto assinala

um progresso em relação à legislação anterior que trabalhava de forma ainda

mais fragmentada as propostas educativas para o setor, separando educação

sanitária florestal e outras, que foram então agrupadas como educação para o

ambiente .

Os projetos de educação desenvolvidos pela SEMA foram extremamente

conservacionistas na visão de Reigota (1994:12) em desacordo com a política e as

práticas ambientais vigentes no país. No entanto, apesar desta característica e de sua

atuação limitada, a SEMA exerceu um papel importante, sendo a responsável pela

organização e implementação de cursos de capacitação para docentes tanto em nível de

extensão como de especialização e, ainda, por fomentar a discussão nas universidades a

respeito das questões ambientais.(Meyer,1994:63). Dentre os projetos desenvolvidos na

década de 70, um dos mais divulgados foi a realização do Curso de Extensão para

Profissionais de Ensino de 1º grau

Ecologia (1976), baseado na reformulação da

proposta curricular de ciências físicas e biológicas. O curso, resultado de convênio entre

a SEMA, a Fundação Educacional do Distrito Federal e a Universidade de Brasília,

envolveu 44 unidades educacionais e propiciou o treinamento de 4000 profissionais

(professores, supervisores, administradores), de acordo com dados apresentados por

Dias (1991:4). No entanto, mesmo não desenvolvendo um autêntico trabalho de

educação ambiental, considerando-se a sua concepção atual, como seu nome indica

centrou os conteúdos e as atividades no estudo da Ecologia fato que, para a época, foi

considerado um avanço, pois os assuntos de que tratavam os materiais didáticos

utilizados no curso, usualmente eram apresentados nos cursos de formação de

professores de forma isolada, em disciplinas como Botânica e Zoologia.

Da mesma forma, mesmo as recomendações da Conferência de Estocolmo terem

sido no sentido do desenvolvimento da educação ambiental num enfoque denominado à

época de multidisciplinar, no ano de 1975 a Fundação Educacional do Distrito Federal

desenvolveu o projeto O Homem e o Meio Ambiente, com textos modulares e

sugestões metodológicas para o ensino de ciências físicas e biológicas na rede escolar

51

de Brasília. A visão de que o ensino de educação ambiental deva ser preferencialmente

(quando não exclusivamente) desenvolvido na disciplina Ciências ainda é predominante

na educação brasileira. Somente muito recentemente a educação ambiental passou a ser

discutida e considerada também na disciplina Geografia.

Em contrapartida, o Projeto de Educação Ambiental da Ceilândia (Brasília)

proposto pela Secretaria de Educação e Cultura em 1977 e desenvolvido com a

cooperação de órgãos e instituições como a SEMA e a UNESCO, antecipou as

recomendações internacionais oriundas das Conferências de Tbilisi (1977) e Moscou

(1987). Isso porque, de acordo com Catalão (1993:134), a proposta contida no referido

Projeto enfatizava o currículo flexível, o enfoque interdisciplinar, a participação

comunitária e a transformação da realidade local.

Ainda na década de 70, dois programas educativos merecem destaque: 1) a

publicação do livro Saúde como Compreensão de Vida, que apresenta a saúde como

resultante das formas de relação Homem Mundo natural numa superação do conceito

de saúde como bem estar físico e mental. (Meyer,1994:63); 2) a publicação do

documento Ecologia uma proposta para o ensino de 1o e 2o graus fruto de convênio

do Ministério da Educação e Companhia de Tecnologia e Saneamento Ambiental de

São Paulo (CETESB), introduzindo o estudo da ecologia nos currículos escolares. No

entendimento de Dias (1991:6) tratava-se (o documento) de uma forma absolutamente

reducionista de abordar a temática ambiental, contrariando as diretrizes de Tbilisi.

Refletia, talvez, a política ambiental do País preocupada com o desenvolvimento

econômico independentemente das suas conseqüências.

Merece destaque, também, a realização em 1978 do 1º Simpósio Nacional de

Ecologia (Curitiba

Paraná). Do encontro resultou o documento A Carta de Curitiba,

um manifesto de repúdio aos atuais modelos desenvolvimentistas em especial àquele

seguido pelo Governo Brasileiro, por serem considerados absurdos e insustentáveis. O

documento também exorta a população a participar das grandes e pequenas decisões que

afetam seu destino. Em plena vigência do período ditatorial, traz a afirmação da

necessidade da abertura democrática e da participação cidadã, na redefinição de

progresso. (Carta de Curitiba apud Dias,1992:337).

A institucionalização da educação ambiental recebeu um grande estímulo no

início da década de 80 com a promulgação, em nível federal, da Lei nº 6.938 de 1981

52

que estabelecia no seu 10º princípio a sua inclusão em todos os níveis de ensino

(educação formal) e na educação da comunidade (educação não-formal), com o objetivo

de capacitar a todos para a participação ativa em defesa do meio ambiente. Esta Lei,

conquista do movimento ambientalista brasileiro, ao dispor sobre a política nacional do

meio ambiente, seus fins, mecanismos de formulação e aplicação constitui-se, segundo

Dias (1992:51) num importante instrumento do amadurecimento e consolidação da

política ambiental no país. Catalão (1993:112) a esse respeito observa:

a Lei 6938 não é conclusiva sobre a forma de inserção do tema

ambiental no currículo e o Ministério da Educação também não se pronunciou

sobre a matéria. Assim como os projetos de educação ambiental e as grandes

discussões sobre o tema, também na legislação sobre a educação ambiental a

iniciativa parte dos órgãos públicos de meio ambiente, inserindo-se na sua

legislação específica antes que tenha sido discutida pelos órgãos públicos de

educação .

A Lei nº 6.938 criou também o Sistema Nacional do Meio Ambiente

(SISNAMA), integrado pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) do

qual participam os ministérios e entidades setoriais da administração federal diretamente

afetos à questão ambiental, bem como órgãos congêneres das administrações estaduais e

municipais, além de entidades de classe e ONG s. O CONAMA teria objetivos amplos:

assessorar, estudar e propor ao governo federal diretrizes de políticas governamentais

para o meio ambiente e deliberar sobre normas e padrões de preservação ambiental;

fornecer, ao público, informações tanto a respeito das agressões ao meio ambiente como

de ações de proteção ambiental

estudos de impactos ambientais, por exemplo. O

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturáveis Renováveis

(IBAMA) criado em 1989, em substituição aos órgãos: Secretaria do Meio Ambiente

(SEMA), Superintendência do Desenvolvimento da Pesca (SUDEPE), Superintendência

da Borracha (SUDHEVEA), Instituto Brasileiro do Desenvolvimento Florestal (IBDF),

tornou-se o órgão executor da política ambiental brasileira.

Em 1987, o Parecer 226/87, emitido pelo então Conselho Federal de Educação

ressaltou a urgência da formação de uma consciência pública voltada para a preservação

da qualidade ambiental, enfatizando que a educação ambiental deve ser iniciada a partir

da escola, numa abordagem interdisciplinar, levando a população a um posicionamento

53

em relação a fenômenos ou circunstâncias do ambiente. O Parecer, mesmo denotando

uma visão preservacionista conservadora típica de décadas anteriores, teve o mérito de

apontar o caráter interdisciplinar da educação ambiental em consonância com as

recomendações das Conferências e Seminários Internacionais. A esse respeito cabe aqui

um parênteses. Embora nesses eventos tenha sido dado grande ênfase à questão da

interdisciplinaridade e vários projetos desenvolvidos no país tenham buscado alcançá-lo

(como, por exemplo, a proposta de Ciência Integrada, a proposta curricular para o

ensino de Ciências e Programa de Saúde do Estado de São Paulo, ambas de 1988 e o

projeto Educação Científica

Tecnológica da Universidade de Brasília, iniciado no

início da década de 90, inserido no Projeto de ensino à distância O Professor em

Construção), do ponto de vista prático, ou seja, do desenvolvimento de propostas

concretas de trabalho e da produção de material instrucional), pouco se produziu nesse

sentido (Carvalho,1989:155). Pode-se acrescentar que o mesmo ocorre ainda hoje nas

escolas, nas salas de aula, onde as atividades de ensino continuam se desenvolvendo

segundo o modelo tradicional, em disciplinas isoladas, com conteúdos bem demarcados,

fato que dificulta, quando não impossibilita, o enfoque interdisciplinar. Acrescenta-se à

essa situação a ausência de consenso a respeito do significado do termo

interdisciplinaridade.

De acordo com Carvalho (1989:237-239), o trabalho interdisciplinar não

prescinde dos conhecimentos particulares mas, ao contrário, alimenta-se deles, não dilui

as abordagens específicas e as perspectivas próprias de cada ciência pois é a partir das

análises empreendidas pelas várias ciências que a interdisciplinaridade se torna

possível. Segundo o autor, outros pressupostos, de ordem mais prática, devem ser

considerados a respeito da questão da interdisciplinaridade, tais como a dificuldade em

romper as barreiras entre as pessoas fato que dificulta sobremaneira o trabalho conjunto

chegando, às vezes, a impedi-lo; necessidade de mudança das atitudes do professor em

relação ao seu trabalho quer com alunos, quer com seus colegas. Isto é, mudança de

atitudes individualistas para atitudes de cooperação; os horários de trabalho que não

possibilitam o planejamento conjunto e a troca de experiências; falta de recursos

materiais; despreparo do professor e administradores para esse tipo de trabalho; excesso

de aluno em sala de aula, etc. O próprio Parecer 226/87 contribui para dificultar a

compreensão e a operacionalização da interdisciplinaridade ao sugerir que a educação

54

fosse obrigatoriamente incluída na parte diversificada dos currículos cuja constituição

seria prerrogativa dos Conselhos Estaduais de Educação. Dentre as sugestões gerais

apresentadas na ocasião, figura a formação de equipes interdisciplinares e a

constituição, em cada unidade da Federação, de um Centro de Educação Ambiental. O

Parecer também não explicita o conceito de meio ambiente, concorrendo deste modo

para o surgimento de variadas interpretações. Assim, as múltiplas concepções a respeito

do termo meio ambiente também têm dificultado o desenvolvimento das atividades e de

materiais didáticos para o ensino de educação ambiental. Para um número expressivo de

educadores, meio ambiente tem o mesmo significado de habitat, seja ele mais definido

ou limitado ou mais abrangente

Planeta, espaço natural. Nessa concepção os seres

vivos estariam excluídos. Outros educadores relacionam meio ambiente como o

conjunto de seres vivos e não vivos da natureza. Esta última concepção é, em geral, a

veiculada pela mídia seja nos programas educativos, nos anúncios ou, ainda, nas

propagandas de órgãos oficiais. Ressalta-se que, nesse último caso, o Homem não

aparece como integrante do meio. Tal fato é confirmado por Krasilchik (1986:1958)

quando afirma que, ao se fazer uma análise dos diversos projetos de educação

ambiental, verifica-se uma grande diversidade na concepção de meio ambiente que

passa por dois extremos: num lado o ambiente é apenas um tema neutro de estudo, na

antiga tradição naturalística cujo objetivo é o conhecimento íntimo e direto da natureza

e, às vezes, a conservação dos recursos naturais. No outro extremo o termo inclui o

Homem e os fatores que interferem em suas relações com o meio ambiente.

Reigota (1995:76), ao analisar os resultados de pesquisa feita com seus alunos da

disciplina Fundamentos e Tendências da Educação Ambiental do curso de capacitação

de professores ofertado pela Faculdade de Filosofia de Guarapuava (Paraná),

estabeleceu a conclusão que é válida até hoje:

a compreensão do meio ambiente enquanto interação complexa de

configurações sociais, biofísicas, política, filosóficas e culturais parece distante

de grande parte dos professores, visto a impossibilidade destes incorporarem

espontaneamente questões que perfazem a totalidade da problemática. A

abrangência de seus conhecimentos profissionais e pessoais, não era, naquele

momento, suficiente para reconhecer no meio ambiente um conteúdo existencial

e conceitual multifacetado .

55

É necessário que se acrescente um fato explicativo: a quase totalidade dos

alunos a que o autor se refere tem formação em Ciências e Biologia e são justamente

eles, em geral, os responsáveis pelo ensino de educação ambiental nas escolas de 1º

grau. De todo modo, o significado de meio ambiente como estabelecido pela

Conferência de Tibilisi, não é aquele comumente apresentado pelos professores,

administradores, planejadores e autores de livros didáticos.

A falta de clareza a respeito do significado de meio ambiente certamente afeta o

entendimento do que seja educação ambiental e, conseqüentemente, a sua

operacionalização nas escolas. Assim é que são consideradas, ainda hoje, como

atividades de educação ambiental e como tal desenvolvidas, os passeios ecológicos e a

construção de hortas, alcançando os primeiros os aplausos de todos (professores, alunos

e administradores) a ponto de, muitas vezes, servir como propaganda para o

estabelecimento de ensino. Constata-se, assim, a permanência da proposta pedagógica

estudo do meio e a resistência, por parte dos educadores, em substituí-la pela pedagogia

ambiental mais adequada ao conceito de educação ambiental como processo que visa,

além de fornecer informações a respeito do meio, desenvolver nos alunos valores,

atitudes e comportamentos ambientalmente corretos.

A preocupação com a inexistência de um conceito consensual de educação

ambiental que propiciasse a unidade e a coerência entre os vários projetos iniciados à

época, estimulou a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA) a criar, já em 1978,

um grupo de trabalho constituído por educadores, ecólogos, engenheiros, economistas,

biólogos e cientistas sociais, com a finalidade de estabelecer o conceito de educação

ambiental e seus objetivos gerais (Krasilchik,1986:1959).

A Constituição Brasileira, promulgada em 1988, consolidou a

institucionalização da educação ambiental no país. A par dos avanços no que se refere

às questões ambientais, procurou garantir o princípio constitucional do direito ao meio

ambiente ecologicamente equilibrado previsto no Artigo 225 do capítulo VI, visto este

ser bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida. Para tanto, no 1º

parágrafo do referido Artigo, estabelece que é incumbência do poder público promover

a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a

preservação do meio ambiente. As Constituições Estaduais, seguindo o preconizado na

Constituição Brasileira, reafirmaram os mesmos princípios, garantindo a eficácia da

56

legislação nas duas instâncias da administração pública. Os comentários a respeito da

Constituição do Estado do Paraná, promulgada em 1989, serão apresentados em

capítulo posterior deste trabalho.

Na esteira da Constituição, leis, portarias e programas foram aprovados nas várias

instâncias governamentais. Entre essas destacam-se:

criação do Fundo Nacional do Meio Ambiente (1989), de natureza contábil, no

âmbito do Ministério do Meio Ambiente e da Amazônia Legal. Objetivo: obtenção

de recursos destinados à implementações das ações relativas ao meio ambiente

propostas na Constituição Brasileira de 1988.

a divulgação das Diretrizes de Educação Ambiental elaboradas pela Secretaria do

Meio Ambiente e Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis. O documento divide-se em três partes: bases conceituais, critérios para

a operacionalização e diretrizes para a operacionalização.

a Portaria nº 678, de 14 de maio de 1991/MEC, determinando que a educação

escolar deveria contemplar a educação ambiental, permeando todo o currículo dos

diferente níveis e modalidades de ensino. Esta Portaria ensejou a realização de

encontros nacionais e regionais de educação ambiental nos quais foi enfatizada a

necessidade urgente de investimentos nessa área, principalmente quanto à formação

de professores. Em decorrência, durante o ano de 1992, o MEC apoiou a criação de

Centros de Educação Ambiental em alguns Estados que tornaram-se catalisadores

de experiências e possibilidades para a melhoria das condições de vida das

comunidades onde se encontram inseridos (BRASIL,s.d:10).

a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, onde a

dimensão ambiental se faz presente, com mais ênfase, nos objetivos referentes à

satisfação das necessidades básicas dos indivíduos e à ampliação dos meios e do

alcance da educação básica;

o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA) formulado pelos

Ministérios do Meio Ambiente, Recursos Hídricos e as Amazônia Legal; Educação

e Desporto; Cultura; Ciência e Tecnologia. O Programa, criado em 1994 com a

finalidade de instrumentalizar politicamente as ações da educação ambiental no

país, tem como objetivo principal possibilitar as ações propostas na Constituição de

1988 e nos compromissos internacionais dos quais o Brasil é signatário. As ações

57

do PRONEA orientar-se-ão em duas perspectivas das quais ressaltamos a primeira

por estar relacionada ao presente estudo: o aprofundamento e a sistematização da

educação ambiental para as atuais e futuras gerações, tendo o sistema escolar como

seu instrumento. Como orientadoras de práticas de educação ambiental foram

estabelecidas sete linhas de ação das quais destaca-se a de número 1: Educação

Ambiental Através do Ensino Formal. Seu objetivo é

capacitar o sistema de educação formal, supletivo e

profissionalizante, em seus diversos níveis e modalidades, visando a

formação da consciência, a adoção de atitudes e a difusão do

conhecimento teórico e prático, voltados para a proteção do meio

ambiente e a conservação dos recursos naturais (BRASIL,1994:8).

Tal objetivo deverá ser alcançado mediante ações estratégicas como capacitação

de docentes e técnicos dos sistemas de ensino, apoio aos projetos desenvolvidos em

cada Estado, como por exemplo, os projetos experimentais dos municípios de

Macaé (RJ); Mata de São João (BA) e Recife (PE), onde estão aplicadas

metodologias específicas e distintas de capacitação de multiplicadores, gestão e

educação ambiental no meio urbano; apoio a projetos de pesquisa para geração de

instrumentos e metodologias voltadas para a abordagem da dimensão ambiental nos

currículos e a projetos do Governo Federal (Programa Nacional do Livro Didático,

de Salas de Leitura, Biblioteca do Professor, etc,); à produção de material

educativo e à revisão da bibliografia e do material pedagógico referente às questões

ambientais.

a instalação da Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental criada pela

Resolução nº 11 de 11 de Dezembro de 1995, do Conselho Nacional de Meio

Ambiente (CONAMA);

a promulgação da Lei nº 9276 de Maio de 1996 que instituiu o Plano Plurianual

para o quadriênio 1996/1999 que define como um dos principais objetivos da área

de Meio Ambiente a promoção da educação ambiental via divulgação e uso de

conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável dos recursos naturais;

a promulgação, em Dezembro de 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), que enfatiza a dimensão ambiental na educação escolar.

Referências mais detalhadas a respeito da LDB estão apresentadas em capítulo

58

posterior deste trabalho mas cabe ainda ressaltar, como afirma Carneiro (1999:47),

que a ausência de uma referência direta sobre a educação ambiental na LDB em

nada diminui seu estatuto institucional e, menos ainda, sua importância sócio-

pedagógica. Isso porque, explica a autora citada, os artigos que referem-se à

questão ambiental o fazem em termos claramente denotativos e suficientemente

compreensivos para a realização da dimensão ambiental da educação escolar.

Com toda a certeza a implementação da educação ambiental no ensino formal será

fortalecida graças ao estabelecimento, em 1997, pelo Ministério da Educação e do

Desporto, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, ao proporem uma

educação comprometida com a cidadania e eleger esta como eixo da educação

escolar, firmou o compromisso de orientá-la segundo princípios que consideram a

dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-

responsabilidade pelos distintos da vida coletiva. Princípios estes que não diferem

daqueles defendidos pela educação ambiental e que encontram-se embutidos na sua

conceituação, se aceitarmos o conceito apresentado e defendido neste trabalho,

elaborado a partir das idéias de estudiosos também aqui citados.

Com o intuito de favorecer e assegurar a inclusão da educação ambiental nos

currículos escolares e, ainda mais, de permitir que cada estabelecimento de ensino

priorize os temas relativos à cidadania de forma contextualizada, isto é, de acordo

com as realidades locais e regionais, os PCNs instituíram os Temas Transversais

dentre os quais estão incluídos a Ética e o Meio Ambiente, que serão desenvolvidos

paralelamente aos conteúdos das áreas de conhecimento (Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Artes, Educação Física e Língua

Estrangeira). Percebe-se, então, que as questões ambientais não deverão mais ficar

restritas à disciplina Ciências Físicas e Biológicas (e Geografia).

Em linhas gerais pode-se descrever assim os dois Temas Transversais citados:

- Ética: diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A questão central das

preocupações éticas é a justiça, entendida como inspirada pelos valores de igualdade

e eqüidade. O Tema traz a proposta de realização, na escola, de um trabalho que

possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para a reflexão ética.

Para tanto o trabalho deverá se desenvolver em quatro blocos de conteúdo: respeito

59

mútuo, justiça, diálogo e solidariedade, valores referenciados no princípio da

dignidade do ser humano, um dos fundamentos da Constituição Brasileira;

- Meio Ambiente: a perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que

se evidenciam as inter-relações e a interdependências dos diversos elementos na

constituição e manutenção da vida. Em termos de educação essa perspectiva

contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da

dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade

e da eqüidade. A partir desse pressuposto, a principal função do trabalho com o

Tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos

para decidirem e atuarem na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido

com a vida, o bem-estar de cada um e da sociedade local e global que, em última

instância é também o objetivo da educação ambiental (BRASIL, 1997b).

Acredita-se que a implantação de diferentes Temas Transversais no currículo

escolar tenha se dado para facilitar e orientar a ação pedagógica de professores,

planejadores e administradores escolares. Por outro lado, quando se advoga uma

educação ambiental que tem como objetivo primordial desenvolver, nos alunos,

valores, atitudes e habilidades que permitam-lhes, a partir da aquisição de

conhecimentos e da compreensão da sua realidade físico-social e cultural, tomar

decisões e apresentar comportamentos ambientalmente corretos visando a melhoria

da qualidade ambiental e a sustentabilidade, sabe-se que sua implementação só será

possível se os professores, na sua ação cotidiana, incluírem informações e questões

relativas à saúde, higiene, orientação sexual, pluralidade cultural e ética, que

constituem os Temas Transversais. Em suma, o que se pretende dizer é que a

educação ambiental poderia ser tema transversal a partir do qual seriam estudados,

analisados e questionados os conteúdos das áreas de conhecimentos.

a transformação, em Lei, do projeto nº 3792/93 de autoria do Deputado Fábio

Feldmann, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de

Educação Ambiental, veículo articulador do Sistema Nacional de Meio Ambiente

SISNAMA e do Sistema Nacional de Educação. A nova lei, nº 9.795 de 27 de

Abril de 1999 (Anexo 13) composta por três capítulos, estabelece que as atividades

econômicas vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser

desenvolvidas na educação formal e não formal inter-relacionadas com a

60

capacitação de recursos humanos e o desenvolvimento de estudos e pesquisas,

respeitando sempre os objetivos e princípios básicos da educação ambiental

definidos no Capítulo I:

- enfoque humanista e democrático;

- a concepção do meio ambiente sem sua totalidade, considerando a interdependência

entre o meio natural e social;

- o pluralismo das idéias e concepções pedagógicas;

- a vinculação entre a educação, o trabalho e as práticas sociais;

- a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

- a participação da comunidade;

- a permanente avaliação crítica do processo educativo;

- a abordagem das questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e

global;

- o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural existente no país;

- o desenvolvimento de ações junto a todos os membros da coletividade, respondendo

às necessidades e interesses dos diferentes grupos sociais e faixas etárias.

Em relação ao ensino formal, a lei estabelece que, em nível de educação básica, a

educação ambiental não deve ser como uma disciplina no currículo escolar. Já em

cursos superiores devem ser incluídas disciplinas que tratem das interações das

atividades profissionais com o meio ambiente natural e social. Nos currículos dos cursos

de formação de professores em todos os níveis, a presença de temas relativos às relações

entre o meio social e o natural em todas as disciplinas onde couberem, e obrigatória. A

lei prevê, ainda, que os professores em atuação deverão receber formação complementar

visando o cumprimento adequado dos objetivos e princípios da Política Nacional de

Educação Ambiental.

Cabe aos estados e municípios, na esfera de sua competência e nas áreas de sua

jurisdição, definir diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental.

Ao longo do processo de institucionalização da educação ambiental vários

eventos, em diferentes estados brasileiros, foram realizados. Serão a seguir

61

apresentados5, em ordem cronológica. Cabe aqui, a esse respeito, uma ressalva. De

acordo com Reigota (1994:51), com o assassinato, em 1988, de Chico Mendes,

ambientalista de renome internacional e a indignação mundial pelo acelerado processo

de desmatamento da Amazônia ocorreu, no país, um boom

da educação ambiental,

excessivamente presente na mídia e, em geral, com pouco fundamento filosófico e

pedagógico. Cita, como exemplo, a ocorrência dos vários Primeiro Encontro Nacional

de Educação Ambiental, a partir de 1988. É, no entanto, necessário que se ressalte que

nesse contexto realizaram-se, também, cursos e eventos caracterizados por propostas

adequadamente fundamentadas e atividades criteriosamente desenvolvidas.

1984 - 1º Encontro Paulista de Educação Ambiental (Sorocaba, S.P.) que, embora

de caráter regional, merece destaque por ter reunido pela primeira vez no Brasil, os

poucos praticantes e pesquisadores em educação ambiental, que apresentaram

trabalhos realizados no últimos anos (Reigota,1994:51).

1986

1º Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente, realizado na

Universidade de Brasília, teve como objetivo iniciar um processo de integração

entre as ações do Sistema Nacional do Meio Ambiente e do Sistema Universitário.

Do encontro resultaram importantes resoluções do CONAMA, algumas ainda em

vigor. Nos anos três anos seguintes mais três cursos de Especialização em Educação

Ambiental foram realizados na Universidade do Mato Grosso, promovidos por um

conjunto coordenado de órgãos (SEMA, IBAMA, Conselho Nacional de Pesquisa;

Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior, Ministério da

Educação e Cultura, com o apoio do PNUMA.

1988

I Congresso Brasileiro de Educação Ambiental e II Congresso Estadual

de Educação Ecológica (Ibirubá, Rio Grande do Sul), sob o patrocínio da SEMA,

do MEC, da Superintendência do Desenvolvimento da Região Sul, da Secretaria de

Estado da Agricultura e Abastecimento, da Secretaria de Estado de Saúde e do

Meio Ambiente e da Prefeitura Municipal de Ibirubá. Objetivo: propiciar ocasião de

encontro, reflexão e debate sobre a educação ambiental na atual conjuntura social,

possibilitando ampla participação das comunidades na problemática ambiental.

5 Para elaboração do resumo foram consultados os trabalhos de Wilheim(1988); Dias(1992); Catalão(1993); Reigota(1994); Meyer(1994); Czapski(1998); Carvalho(1999); Carneiro(1999), além dos anais do 1º Congresso Brasileiro de Educação Ambiental e IV Congresso Estadual de Educação Ecológica. RS. 1988

62

Lançamento do Guia do Professor de 1º e 2º graus (Série Educação Ambiental)

patrocinado pela Secretaria de Meio Ambiente do Estado de São Paulo e pela

Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental (CETESB). O livro, fruto do

projeto de autoria da professora Kazue Matsushima, apresenta inúmeras e variadas

sugestões de estratégias de abordagem da questão ambiental nas disciplinas

escolares existentes nos currículos. Seu objetivo é ajudar os professores a ampliar a

discussão ambiental no seu trabalho educativo de modo que os resultados se

traduzam em desenvolvimento harmônico da sociedade e em melhoria da qualidade

de vida de todos os cidadãos.

1989

1º Encontro Nacional sobre Educação Ambiental no Ensino Formal

(Recife), promovido pelo IBAMA e Universidade Federal de Pernambuco, com a

participação de representantes de vários órgãos estaduais de meio ambiente.

Realização do Programa Universidade Aberta, de ensino à distância, em convênio

com 15 universidades nordestinas e outras instituições de difusão tecnológica. Os

fascículos de educação ambiental foram elaborados por professoras da Universidade

Rural de Pernambuco.

I Fórum de Educação Ambiental, realizado na Faculdade de Direito no Largo de

São Francisco, São Paulo, sob a coordenação da Coordenadoria Executiva de

Cooperação e de Atividades Especiais

USP e de um conjunto de instituições

governamentais e não-governamentais. Objetivos: possibilitar a formação de um

campo de diálogo que aponte para o aprofundamento das práticas e das análises

críticas sobre as mesmas; criar um espaço para a troca de afetividades entre os

participantes; fortalecer o movimento e a organização dos educadores ambientais e

debater o papel da educação ambiental no enfrentamento da insustentabilidade do

atual modelo de desenvolvimento.

1990

Realização do IV Curso de Especialização em Educação Ambiental

(Cuiabá, Mato Grosso) promovido pelo PNUMA/IBAMA/CNPq/CAPES e

Universidade Federal do Mato Grosso, com a participação de representantes do

Brasil, Colômbia e Peru.Objetivo: operacionalização de um exercício

interdisciplinar de análise das questões ligadas à introdução da dimensão ambiental

no processo de desenvolvimento auto-sustentável.

63

Realização do IV Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente

(Florianópolis, Santa Catarina), sob o patrocínio do PNUMA, outros órgãos

governamentais e Universidade Federal de Santa Catarina. Objetivo: discutir os

mecanismos de interface entre a universidade e a comunidade, face à política

ambiental brasileira.

1991

II Fórum de Educação Ambiental (São Paulo) com os mesmos objetivos

do 1º realizado em 1989.

Realização do 1º Encontro Nacional de Educação Ambiental (Curitiba, Paraná)

sob o patrocínio da Associação Nacional de Municípios e Meio Ambiente,

Prefeitura de Curitiba e Universidade Livre do Meio Ambiente sediada na capital

paranaense.

Realização do Seminário sobre Desenvolvimento e Educação Ambiental

(Brasília) organizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP) do Ministério da Educação. Fruto do seminário e com a colaboração da

Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da República (SEMAM/PR), foi

elaborado um relatório a respeito da situação da educação ambiental no Brasil a

partir do qual foram estabelecidas diretrizes para o desenvolvimento de ações

setoriais no qüinqüênio 91-95. As orientações, de modo geral, referem-se ao apoio

aos cursos de formação de professores e especialistas, à incorporação da educação

ambiental nos currículos de formação de recursos humanos, à adoção, em todos os

níveis de ensino, de propostas pedagógicas que permitam uma interpretação

holística das relações como seu entorno, à implantação e/ou implementação de

programas e projetos de educação ambiental não-formal e à preparação de

campanhas institucionais em âmbito nacional e de caráter educativo, sobre o meio

ambiente. Também com o objetivo de elaborar um diagnóstico mais completo da

educação ambiental em todos os estados brasileiros as Secretarias Executivas do

MEC/SEMAM/PR promoveram, ao final de 1991 e no primeiro semestre de 1992,

vários encontros regionais. Os resultados obtidos e que foram posteriormente

apresentados no Fórum de debates sobre a educação ambiental ocorrido na ECO/92

contemplaram, além das dificuldades, necessidades, etc, recomendações quanto à

capacitação de recursos humanos, ao material didático, às formas de trabalho na

comunidade e na escola e à comunicação social no processo de educação ambiental

64

(Catalão,1993:101) faz uma crítica aos relatórios elaborados nos encontros

regionais afirmando que trazem um conceito vago de desenvolvimento sustentável,

reafirmam as carências de formação na área de recursos humanos e a falta de

continuidade das ações públicas no setor. Salienta, ainda, que em nenhum dos

documentos aparece uma proposta pedagógica, mesmo em esboço, ou é sinalizado

um caminho metodológico para a inserção da educação ambiental no currículo

escolar que considere as disciplinas, as atividades e os hábitos que caracterizam o

trabalho escolar.

1992

Realização do maior evento internacional de educação ambiental

a

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio

de Janeiro), cujos objetivos e resultados foram apresentados anteriormente nesse

mesmo capítulo. Cabe acrescentar que a ECO-92 produziu um amplo movimento

educativo brasileiro com a publicação de livros, revistas especializadas e artigos;

realização de debates com especialistas, políticos e cidadãos; filmes, peças de teatro

e exposições de artes plásticas com temas ambientais foram realizadas além da

ocorrência de eventos científicos e o estabelecimento de acordos de cooperação

técnica e intercâmbio com diferentes países; nas universidades iniciaram-se novos

cursos relacionados à área ambiental e multiplicaram-se os cursos de

aperfeiçoamento de professores. Assim é que, desde 1992 até hoje têm sido

realizados seminários e congressos de educação ambiental, tanto em nível regional

como em nível nacional. Carneiro (1999:55) refere-se a alguns deles: em 1994

II

Fórum de Educação Ambiental (São Paulo) e, II Congresso de Educação Para a

Integração da América Latina (Maringá, Paraná); em 1996, o Fórum Estadual de

Educação Ambiental do Paraná (Curitiba). A esses acrescenta-se a 1ª

Conferência Nacional de Educação Ambiental

ICNEA (Brasília) em 1997, no

contexto da Rio+5, ocasião em que foi produzida a Declaração de Brasília para a

Educação Ambiental com sugestões de diretrizes políticas para a educação

ambiental no Brasil apresentadas na Conferência da Grécia (1977), o I Encontro

Paranaense em Educação Ambiental (Curitiba) realizado no final de 1998 pelo

Núcleo de Apoio à Agroindústria (NAAGRI) do Setor de Ciências Agrárias da

UFPR e o III e IV Fóruns de Educação Ambiental, ocorridos respectivamente em

1994 (São Paulo) e 1997 no Espírito Santo. Paralelamente ao último evento ocorreu

65

o I Encontro da Rede Brasileira de Educação Ambiental

REBEA, organização

não-governamental.

O documento fruto da ICNEA apresenta uma síntese nacional e cinco

documentos regionais, divididos em cinco temas: 1) A educação ambiental e as virtudes

do desenvolvimento sustentável; 2) Educação ambiental formal: papel e desafios; 3)

Educação ambiental no processo de gestão ambiental; 4) A Educação Ambiental e as

Políticas Públicas; 5) Educação Ambiental, ética e formação da cidadania: educação,

comunicação e informação da sociedade.

A respeito do tema 2

Educação Ambiental Formal: papel e desafios, de

interesse mais imediato, destacam-se os seguintes pontos: crítica ao modelo de educação

vigente nas escolas e universidades; descompasso entre as políticas públicas de

educação e o contexto sócio-político-econômico; ausência de pesquisas na área de

educação ambiental; capacitação precária dos professores e ausência de estímulos

salariais e profissionais; dificuldade na inserção da educação ambiental no ensino

formal; carência de materiais de apoio ao desenvolvimento de atividades de educação

ambiental e o descompasso entre os órgãos oficiais responsáveis pelo funcionamento do

ensino formal que se traduz no fato da nova Lei de Diretrizes Básicas da educação

nacional (LDB

96) não contemplar a educação ambiental ignorando a existência de

um Programa Nacional de Educação Ambiental, do Plano Decimal de Educação e dos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Com o objetivo de minimizar e até mesmo sanar

tais problemas, a declaração apresenta várias recomendações, tais como:

- propiciar a estruturação de novos currículos nos três níveis de ensino de forma a

permitir a incorporação da temática ambiental num enfoque interdisciplinar;

- incentivar e financiar a criação de cursos de pós-graduação com vistas à capacitação

de recursos humanos e a produção de conhecimentos em educação ambiental;

- criar um programa interinstitucional de formação continuada envolvendo os órgãos

públicos diretamente ligados às questões ambientais e à formação de educadores

ambientais;

- estimular e apoiar a criação de centros de excelência de educação ambiental em

nível estadual e regional;

- envolver as instituições de ensino superior em programas de capacitação de recursos

humanos em educação ambiental.

66

Na avaliação dos dados coletados para a elaboração da síntese nacional alguns

resultados merecem destaque, segundo Czapski (1998:65):

- 28,8 % dos projetos de educação ambiental foram desenvolvidos em parceria com

prefeituras municipais. Em segundo lugar, 13,7%, foram implementados em

convênios com órgãos de governos estaduais e federal, em terceiro lugar, 13%, com

as universidades e, em quarto lugar, 9,7%, pelas ONGs;

- os temas geradores dos projetos priorizaram os problemas da realidade local e geral

(47,2%). Em seguida vem o lixo (32,6%), ambiente urbano (20,2%), ações

comunitárias (19,4%) e o contexto escolar (45,1%);

- quanto às fontes de financiamento, a maior parte era brasileira. O apoio

internacional não chegou a um quinto do total de projetos (18,2%);

- atividades mais comumente desenvolvidas nos projetos: produção de material

didático (25,1%), treinamento de professores (23%) e ações direcionadas ao ensino

de 1º grau (22%).

A descrição da trajetória da educação ambiental no Brasil tornar-se-ia mais

completa e acurada se dados a respeito de projetos educativos desenvolvidos ou em

desenvolvimento fossem encontrados com facilidade. Inúmeras são as dificuldades que

se interpõem na busca de informações: a falta de divulgação das atividades; o número

reduzido de exemplares dos anais de encontros, congressos e seminários, fato que

dificulta sobremaneira o acesso aos dados pois poucas são as pessoas que os recebem.

Pelo mesmo motivo estes não são encontrados nas bibliotecas e as informações não

constam de bancos de dados; o restrito número de veículos de divulgação (livros,

revistas, jornais) das atividades educativas fato que, aliado à falta de hábito do professor

brasileiro de escrever a respeito das suas experiências de ensino, acaba por desestimular

e inibir qualquer iniciativa nesse sentido; a dificuldade de comunicação com as

Secretarias de Educação e outros órgãos do governo no que se refere à obtenção de

dados a respeito de projetos de ensino. Poder-se-ia aventar a hipótese de que essa

situação se deve ao desconhecimento dos próprios órgãos a respeito de tal assunto; a

grande extensão territorial brasileira que dificulta, quando não impede, a participação

nos eventos; a falta de sistematização das experiências que se realizam em todo o país.

Ciente destas e de outras dificuldades e da importância da divulgação de

informações a respeito de temas relacionados à educação e meio ambiente, o Instituto

67

Ecoar para a Cidadania, organização não-governamental nacional, formada por

profissionais, estudiosos e ativistas ambientalistas, desenvolveu um projeto cujo

objetivo era avaliar a produção de materiais impressos para a educação ambiental. O

referido projeto, desenvolvido no período junho de 1995 a junho de 1996, mesmo não

tendo como objetivo realizar um levantamento de projetos e/ou experiências de

educação ambiental mas, sim, realizar o levantamento e a coleta de materiais impressos

de educação ambiental produzidos no país pelos mais variados segmentos, é de grande

valia à medida em que torna tais materiais disponíveis aos educadores ambientais e

estimula o debate em torno das características presentes nas publicações. Para a coleta

de materiais foram contatadas 5500 pessoas/instituição de todo o Brasil, ligadas à

educação ambiental, todas as secretarias estaduais de meio ambiente e de educação,

todos os departamentos ou secretarias de meio ambiente e de educação pertencentes a

prefeituras de todos os municípios brasileiros, as setenta principais editoras comerciais

cadastradas na Câmara Brasileira do Livro, universidades públicas e privadas de todo o

país.

A análise dos dados possibilitou, aos elaboradores do projeto, as seguintes

conclusões que, de certa forma, retratam a forma de operacionalização da educação

ambiental no Brasil:

- enquanto a educação ambiental busca um mundo diferente, transformador e

eqüitativo, os textos expressam, de forma sisuda, normas de comportamentos nem

sempre seguidas pelos próprios livros;

- os materiais publicados parecem estar muitas vezes atrelados à situação didática

formal, utilizando histórias infantis nas quais o excesso de conteúdo informativo a

ser passado acaba sobrecarregando a narrativa e prestando um desserviço;

- em termos de coerência, jogos e brincadeiras em educação ambiental deveriam

enfatizar a cooperação e não a competitividade;

- as experiências já realizadas, divulgadas pelos periódicos, não apresentam detalhes

que possam orientar outros grupos interessados em conduzir um trabalho

semelhante;

- nas cartilhas o conteúdo conceitual é disfarçado sob a forma de diálogo, retratando

relações nas quais o aprendiz apenas recebe informações. Não há valorização de seu

conhecimento e de suas experiências;

68

- nos impressos produzidos por empresas o objetivo de marketing prejudica outras

intenções, como por exemplo, a de educar para o meio ambiente saudável. Essa

visão de marketing permeia a seleção de temas abordados pelos textos. Assim, os

ecossistemas considerados de pouco apelo de mídia (oceanos, cerrados, mangues)

estão mais ausentes dos materiais publicados;

- o que se nota nos materiais impressos é um cientificismo na linguagem que, por um

lado, torna os conteúdos pouco acessíveis ao público leigo e, por outro, não chega a

atingir públicos mais especializados;

- grande parte do material produzido tende a oscilar entre o maniqueísmo e a

idealização da natureza. Mesmo que os textos não explicitem que no mundo natural

os dias são claros e belos e no mundo urbano são cinzentos e escuros, nas ilustrações

a dicotomia aparece;

- o social, representado pelo ser humano, quase sempre chamado de o Homem , em

uma linguagem sexista, aparece como um vilão destruidor, o símbolo do mal. Tal

discurso apocalíptico que culpa a sociedade, tende a criar um imobilismo nos

indivíduos expostos a informações fragmentadas e descontextualizadas.

(Trajber,Manzochi,1996)

No que se refere a materiais de educação ambiental merece destaque a

publicação do livro Muda o Mundo Raimundo! - educação ambiental no ensino

básico do Brasil por ter resultado na capacitação de mil professores

multiplicadores

em todo o país.

2.2- A Educação Ambiental em países da Europa: algumas considerações

De acordo com Pardo (1995:53), diferentemente do que ocorre na América

Latina, os problemas que não estão diretamente ligados ao sistema produtivo se

mantêm, na Europa, em segundo plano, como decorrência da existência de um relativo

bem-estar econômico nos países europeus. Segundo o citado autor, as primeiras

medidas de proteção ambiental na Europa começaram a surgir como conseqüência dos

intercâmbios comerciais entre os países (Primer Programa Europeo de Acción en

Materia de Medio Ambiente

1973/1977; Segundo Programa de Acción

1978/83;

Tercer Programa de Acción 1983/87; Cuarto Programa 1987/92 e Quinto Programa de

69

Acción, aprovado em 1993).6 As medidas contidas nos Programas de Ação, que

inicialmente referiram-se ao controle de eventuais formas de contaminação, passaram a

refletir a preocupação ambiental e, desse modo, a privilegiar os aspectos relacionados à

prevenção da contaminação, conclamando os países a assumirem sua responsabilidade

no tocante às questões ambientais. Ao mesmo tempo, o entendimento a respeito do

termo meio ambiente evoluiu a partir de uma concepção centrada na natureza para, ao

longo do tempo, incluir o aspecto social, o planetário e o desenvolvimento sustentável.

Concomitantemente à essa evolução surgiu a necessidade da educação ambiental

gerando, em 1988, uma Resolução adotada pela Comunidade Européia e elaborada com

base nas recomendações do Congresso sobre Educação e Formação Ambientais

realizado em Moscou no ano de 1987. Tal Resolução incita os países europeus a

praticarem uma política educativa baseada em uma estratégia de ação para os últimos

anos do século XX voltada, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de programas

educacionais e materiais didáticos, à formação de pessoal capacitado ao ensino de

educação ambiental e à cooperação internacional e regional. Anteriormente à Resolução

de 1988, alguns países como Portugal e Alemanha já haviam incluído atividades de

ensino de educação ambiental nos seus sistemas educativos, adequando-as às suas

características e atendendo às recomendações da Conferência de Tbilisi (1972).

Nesse contexto, em todos os países da Europa, centenas de professores

desenvolvem atividades de educação ambiental. No início da década de 90, os temas

mais freqüentes nos cursos de educação ambiental referem-se a problemas gerais do

ambiente, seguidos pelo estudo da natureza, a sua conservação e exploração e a gestão

do ambiente urbano (resíduos). O papel preponderante que os professores desempenham

e a sua dedicação no desenvolvimento da educação ambiental são reconhecidos mas, ao

mesmo tempo, reconhecem o fato de que uma boa vontade ecológica esconde, muitas

vezes, uma falta de métodos adequados de trabalho.

Com vistas a sanar deficiências, seja no que diz respeito a métodos e estratégias

de ensino, ou no que se refere à inclusão de outros assuntos além daqueles derivados das

Ciências Naturais, em consonância com a ampliação da abrangência do termo meio

6 A síntese apresentada foi elaborada a partir de dados fornecidos por publicações oficiais (Ministério de Obras Publicas y Urbanismo

MOPU,1989), pelos autores Giordan(1994); Gonzáles(1994); Lucini(1995); Pardo(1995); Martinez(1996); Esteban(1996); por artigos de Bachiorri, Schleider, Jerzak, Molnar e Morán, apresentados no livro Practices in Environmental Education in Europe(1995) organizado por Leal, Dematt e Murphy

70

ambiente, cada país instituiu comissões para refletir e elaborar propostas de educação

ambiental. Do trabalho das comissões resultaram recomendações específicas mas que

não deixam de apresentar elementos comuns:

- integração da educação ambiental nas matérias curriculares obrigatórias;

- estímulo à participação dos alunos em atividades de educação ambiental na própria

escola;

- integração entre administradores escolares e equipes pedagógicas, favorecendo o

trabalho coletivo;

- sugestão de releitura dos conteúdos tradicionais à luz da questão ambiental

oportunizando o estabelecimento de relações entre as diferentes disciplinas

(interdisciplinaridade);

- desenvolvimento de conceitos básicos tais como sistema, desenvolvimento

sustentável, cidadania e interdependência, entre outros;

- ênfase na aquisição de valores ambientalmente corretos: formação de cidadãos

solidários e comprometidos com a transformação progressiva do meio.

A existência de elementos comuns não significa que as práticas estabelecidas

para atender as recomendações sejam uniformes. Há uma grande heterogeneidade nas

ações, que passa pela seleção e tratamento dos assuntos e pela forma de integração.

Nessa questão muitas são as soluções: interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,

realização de projetos de ação ambiental ou projetos de ação disciplinar, desenvolvidos

no horário escolar ou não, geralmente em torno de unidades temáticas que envolvem as

preocupações ou problemas ambientais característicos das regiões onde as escolas se

localizam.

Dentre as ações educativas que buscam um trabalho integrado destaca-se,

segundo Giordan (1994:13), a criação de redes para o desenvolvimento e qualidade da

educação ambiental. A Itália é apresentada como modelo na conceituação e

operacionalização dessa modalidade de estratégia, que consiste em estabelecer

interligações entre estabelecimentos de ensino e outras associações, órgãos de governo,

etc. A interligação mínima situa-se em nível local envolvendo uma escola e uma

municipalidade num projeto ambiental que apresenta duas fases: a prática e a de

comunicação. As redes podem se desenvolver em diferentes níveis, envolvendo

organizações diversas e escolas ou, ainda, em torno de escolas situadas em locais

71

diferentes com problemas ambientais comuns, que se tornam o elo de ligação. Como

exemplo dessa modalidade o autor cita o Baltic Sea Project criado a partir da ameaça da

poluição do mar e o Hertforshire and Norvegian Schools Project resultante das

preocupações com a chuva ácida.

A participação de entidades governamentais, associações e organizações não-

governamentais no desenvolvimento de ações de educação ambiental nas escolas, além

de enriquecer tais práticas preenche, muitas vezes, as lacunas causadas pela falta de

espaços apropriados, equipamentos, recursos em geral e de pessoal especializado.

Dentre os agentes de apoio existentes e operantes, Pardo (1995:78) cita a rede IDEE da

Bélgica (criação de serviços documentais e redes de informação); a World Wildlife Fund

WWF (publicação de materiais pedagógicos para as escolas); a British Petroleum

(ajuda financeira para a produção de materiais); a Fédération d Oeuvres Educatives et

de Vacances de l Éducation National

FOEVEN (equipamentos para a realização de

atividades fora da sala de aula) e a Lega per l Ambiente en Italia (projetos de

colaboração com as escolas). A utilização de recursos externos favorece o que Zabalza

(1991:265) denomina de conexão currículo-território e atende as recomendações de que

o professor deve, com vistas à melhoria da qualidade de processo ensino-aprendizagem,

buscar e aproveitar os recursos do território fugindo à concepção prevalente de que as

escolas são organismos auto-suficientes.

A formação de professores aptos a desenvolver um ensino de educação

ambiental coerente com os princípios e objetivos estabelecidos nas Conferências e

Congressos internacionais é buscada continuamente. As alternativas variam de um país

a outro e vão desde a inclusão de temas relacionados à educação ambiental nas

disciplinas tradicionais ofertadas nos cursos de formação de professores (Reino Unido,

Portugal e Dinamarca) até a delegação da formação em educação ambiental a cursos de

especialização após a formação básica (Dinamarca). A capacitação de professores é um

objetivo em torno do geral constituem-se várias redes como por exemplo: a Réseaux

d Institutions de Formation

RIF; a Initial Training in Environmental Education

ITEE; a Strathclyde University e a associação entre a Organização de Cooperação e

Desenvolvimento Econômicos (OCDE) e a Environmental and school iniatiatives

(ENSI).

72

Nota-se que a preocupação com a formação e capacitação de professores é

comum a todos os países europeus. Tal fato motivou a realização da 1ª Universidade de

Verão de Educação Ambiental em Toulouse, no ano de 1994. Debater a questão da

formação docente foi, justamente, um dos objetivos do evento.

A respeito da eficiência das atividades de ensino de educação ambiental no que

se refere ao alcance dos objetivos pretendidos, Caride (s.d.:11-12) afirma:

podemos concluir que globalmente os problemas da educação

ambiental, sobretudo na educação institucionalizada, não residem tanto nas

declarações, princípios e objetivos estabelecidos, como nas práticas adotadas

dentro e fora das salas de aulas. São problemas relacionados com o

reconhecimento e valoração efetiva de suas propostas, a congruência entre as

idéias e os fatos, o compromisso e as responsabilidades públicas, o saber em si

mesmo e o saber para fazer nos âmbitos epistemológico, metodológico e

didático .

Alia-se a tais problemas, em alguns países como Alemanha e Polônia, o

desinteresse político pela educação ambiental. Na maioria dos países europeus é

predominante a percepção de que a educação ambiental deve ser um processo integrador

e superador das limitações decorrentes de programas de ensino centrados em disciplinas

estanques. A forma encontrada para alcançar tal meta é peculiar a cada país. Na

Espanha, por exemplo, o marco legislativo da reforma educativa é a Lei Orgânica

1/1990 de Ordenação Geral do Sistema Educativo (LOGSE). Na análise elaborada por

Martinez (1996), as referências à educação ambiental são escassas na lei, no entanto

ocasionou a sua integração definitiva no sistema escolar ao estabelecê-la como um dos

temas ou eixos transversais do currículo. Isso porque, de acordo com Caride (s.d:14) a

transversalidade significa que todo o currículo deve ser impregnado por uma dimensão

ambiental não significando, tal fato, a introdução de novos conteúdos mas sim o estudo

das já existentes no currículo sob a ótica da educação ambiental. Acrescenta Lucini

(1995:32): os problemas e a realidade social inseridos nos temas transversais devem

ser contextualizados nos conteúdos de todas e de cada uma das Áreas, especialmente

na perspectiva atitudinal. Ainda de acordo com o autor, os temas transversais tornam-se

elementos contextualizadores dos conteúdos desenvolvidos nas matérias curriculares e

possibilitam uma transformação positiva da realidade. A transversalidade da educação

73

ambiental segundo essa ótica engloba três dimensões: a conceitual, baseada no conceito

de meio ambiente que engloba, além dos fatores bióticos e abióticos, todo um sistema

de relações políticas, econômicas e sócio-culturais que configuram a Sociosfera; a

institucional, definida pelas normas, recomendações e leis estabelecidas em nível

internacional ou nacional e a pedagógica que tem por objetivo levar à escola e aos

alunos os conhecimentos, os valores e atitudes fundamentais ao exercício da cidadania.

É interessante ressaltar que a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais,

pelo Ministério da Educação do Brasil, foi fortemente influenciada pelas diretrizes da

LOGSE a ponto dos Temas Transversais curriculares também constarem no documento

brasileiro.

Outras similaridades podem ser constatadas quando se compara o

desenvolvimento da educação ambiental em alguns países europeus e no Brasil:

reconhecimento da sua importância; as dificuldades para integrar efetivamente as

atividades de educação ambiental nos currículos escolares; a escolha e a freqüência dos

temas nos cursos; a ênfase nos assuntos relacionados às Ciências Naturais; o

reconhecimento da necessidade e da importância da escola priorizar, no ensino de

educação ambiental, a aquisição, pelos alunos, de valores ambientalmente corretos; o

reconhecimento da necessidade de estudos a respeito da interdisciplinaridade, enfoque

preconizado para o desenvolvimento da educação ambiental nos currículos escolares; a

importância e a necessidade de investimentos na capacitação de professores... Dessa

constatação pode-se concluir que, em termos da educação ambiental, existem muito

mais similaridades do que diferenças entre o que ocorre atualmente na Europa e no

Brasil.

2.3 - Educação Ambiental: enfoques ético e metodológico

A reflexão sobre a educação e o meio ambiente é tão antiga quanto a

reflexão sobre o homem e sua obra. Mais ainda, é inseparável desta e faz parte

de um discurso da humanidade já consolidado. Em assim sendo, educação e

ambiente, inscritos no repertório das leituras pedagógicas, vinculam teoria e

prática em um marco complexo de conhecimentos e experiências educativas

(Caride,1991:44)

74

A valorização pedagógica do meio ambiente e a recomendação de que na

educação do Homem deveria ser utilizado como instrumento de formação, no sentido de

propiciar não um ensino abstrato mas sim relacionado à realidade na qual os indivíduos

estão inseridos, é muito antiga e referendada por ilustres pedagogos. Giolitto

(1984:114); Caride (1991:44) e Novo (1995:21-23) referem-se a Rabelais (1494-1553),

que convida o aluno a visitar as árvores e plantas; Montaigne (1533-1592), que ampliou

o conceito de meio ao incluir nele o comércio dos homens; Comenius (1592-1671), que

preconizava o estudo da natureza e não o dos livros; Rousseau (1712-1778), para quem

a natureza é nosso primeiro professor; Pestalozzi (1746-1827), para quem as idéias vêm

das coisas e alcançam a mente através dos sentidos: é a pedagogia intuitiva que

preconiza um ensino a partir dos objetos ou de sua representação com visitas à obtenção

do conhecimento. É necessário que se veja, toque e sinta o sabor para que ocorra o

conhecimento. Nesse período a escola começou a transformar-se, com a introdução de

recursos de ensino oriundos do meio, a criação de museus e as excursões pedagógicas. É

importante que se ressalte o fato de que as teorias pedagógicas resultantes das

concepções dos educadores citados são conservadoras no sentido que consideram a

natureza um recurso educativo. O estudo do meio, que advoga a sua utilização como

uma forma de obtenção do conhecimento, não deixa de ser, como afirmam Giolitto

(1984:114) e Novo (1995:21), uma forma de exploração do meio pelo Homem à medida

em que incentiva as práticas docentes a explorarem a natureza como uma fonte

educativa.

O movimento pedagógico conhecido como Escola Nova, que iniciou-se ao final

do século XIX e estendeu-se até meados do século XX, e não representa apenas uma

iniciativa mas, pelo contrário, é um termo genérico que abrange todas as correntes

pedagógicas de oposição e crítica à escola autoritária e tradicional e de incentivo à uma

escola mais livre e formativa, atribui ao estudo do meio, além da aquisição de

conhecimentos, três outras funções: servir de motivação para a aquisição do

conhecimento, facilitar o relacionamento da criança como entorno, possibilitar a atuação

do indivíduo no entorno de modo a adaptá-lo às necessidades humanas. O meio,

portanto, não deve ser somente observado mas fundamentalmente transformado, numa

clara visão antropocêntrica. Dentre os educadores adeptos da Escola Nova destacam-se

Tolstoi (1828-1910), para quem a única via para a aquisição do conhecimento é a

75

experiência; Rabindranath Tagore (1861-1941), fundador da Escola Santiniketan onde

as crianças eram educadas em comunhão profunda com a natureza. Como Rousseau, se

opõe ao fato de que os livros sejam o recurso básico de ensino; Báden Powell (1857-

1941), criador do escotismo (Scout), para quem a natureza é o elemento básico do

ensino e da aprendizagem; Dewey (1859-1952) e Claparède (1873-1940), que

apontavam o estímulo proveniente do meio como fator imprescindível ao

desenvolvimento da inteligência; Maria Montessori (1870-1952), cujo método de ensino

buscava despertar o interesse das crianças pelas necessidades da sua vida, determinadas

pelo ambiente; Decroly (1871-1932), para quem os conhecimentos adquiridos do meio

servem de suporte para os demais. Como Montessori e Dewey, afirmava que o interesse

que move as crianças para o conhecimento está relacionado às suas necessidades; Piaget

(1896 - 1980), que continuou e aprofundou os estudos de Claparède; Freinet (1896-

1966), que considerava o meio fonte de progresso intelectual e fundamentalmente social

(Sciacca,1966; Giliotto,1984; Novo,1988;1995; Sureda ,Colom,1989; Caride,1991).

No entanto, como afirma Ramos (1996:108)

estas orientações visavam, sobretudo, o desenvolvimento do indivíduo.

A preocupação com a degradação ambiental, embora presente, não tinha o

significado atual pois os problemas ambientais não atingiam (à época), o nível

que hoje conhecemos .

A mudança na percepção das relações entre a sociedade e a natureza, motivada

pelo conhecimento da extensão e gravidade dos problemas ambientais, acarretou uma

nova visão pedagógica do ambiente: não é mais suficiente somente ensinar a partir da

natureza e nem somente fornecer informações a seu respeito. O que se preconiza é

educar para o meio ambiente, de modo que as atitudes e comportamentos corretos para

com o meio e no meio sejam um dos objetivos do processo ensino-aprendizagem (Novo,

1995:23). Nessa nova visão situa-se a diferença entre as duas propostas pedagógicas

estudo do meio e pedagogia ambiental. De acordo com Giolitto (1984:119), enquanto a

primeira busca instruir e formar a criança, a segunda pretende, acima de tudo, ensiná-la

a utilizar judiciosamente o meio ambiente. Trata-se, enfim, de passar de uma educação

baseada exclusivamente em objetivos psicológicos (o desenvolvimento das pessoas)

para integrar, ao mesmo tempo, critérios ecológicos (o desenvolvimento equilibrado das

pessoas aliado ao desenvolvimento equilibrado do meio ambiente). Salienta o autor que,

76

embora os objetivos das propostas sejam divergentes, na ação pedagógica ambas são

complementares, pois uma possibilita o conhecimento do meio e, a outra, a maneira de

administrá-lo racionalmente. Além disso, as duas propostas pedagógicas têm em comum

o fato de que não pretendem assumir o status

de uma diferença mas, pelo contrário,

buscam constituir-se em um instrumento privilegiado na formação do aluno (estudo do

meio) ou no denominador comum de todas as disciplinas, no momento em que todas

compartilhem seus objetivos (pedagogia ambiental). A conciliação dos objetivos

próprios de cada uma das propostas é o desafio imposto à educação ambiental (Novo,

1988:34), enquanto instrumento de operacionalização da pedagogia ambiental.

Nesse contexto, a pedagogia ambiental e a educação ambiental situam-se em

dois níveis diferenciados, mas convergentes no processo educativo ambiental: a

primeira, como ciência pedagógica que analisa, investiga e teoriza a respeito da ação

educativa ambiental e a segunda, como ação interdisciplinar a favor do meio ambiente

(Novo,1988/1989, apud Caride,1991:7; Meira,1991:93).

Sureda,Colom (1989:50), à guisa de conclusão, afirmam que a pedagogia

ambiental possui como preocupação a qualidade do meio; como meta a proteção e

melhoria do meio; como campo, os problemas do meio; como enfoque, a relação e a

interdependência e, como instrumento metodológico básico, o exercício de tomada de

decisões a respeito do meio. A educação ambiental, por outro lado, é uma forma de

educação que se caracteriza pelos seguintes aspectos: interdisciplinaridade,

encadeamento de causas e efeitos, o sentido global, o internacionalismo, o

estabelecimento de uma nova ética baseada em novas relações entre o homem e a

natureza, os comportamentos e ações derivados da nova postura ética. Desse modo, sua

filosofia centra-se no favorecimento da natureza; seu programa axiológico no

desenvolvimento de uma nova ética e seu objetivo, na mudança das atitudes e no

exercício de tomada de decisões.

A educação ambiental, enquanto processo educativo, não apresenta unanimidade

no que se refere aos seus objetivos e propostas metodológicas. Meira (1991:98-100), a

esse respeito, cita dois autores

Terradas (1983) e Lucas (1979)

que buscaram

identificar as diferentes orientações da prática educativa implícitas nas tendências ou

concepções de educação ambiental. Para Terradas são duas as tendências: ambientalista

e pedagogicista. A primeira, com o objetivo fundamental de fomentar atitudes de

77

proteção ou conservação do meio ambiente, prega a renovação dos conteúdos de ensino

visando a inclusão de temas relacionados aos problemas ambientais. Trata-se, portanto,

de uma concepção preservacionista/conservacionista da educação ambiental. A segunda

propõe uma renovação teórico-metodológica da prática da educação ambiental a partir

do estudo do meio num enfoque interdisciplinar, visando a promoção de uma

compreensão ecológica do meio natural e humano.

Segundo Lucas, seriam três as tendências: a primeira, centrada na aquisição de

conhecimentos gerais acerca do meio com vistas à mudanças no modelo de sociedade; a

segunda, à semelhança da tendência pedagogicista, busca o conhecimento do meio e o

desenvolvimento de metodologias para a aquisição desse conhecimento e a terceira,

com o objetivo de uma mudança radical na ordem socio-econômica, propõe um

currículo de educação ambiental centrado na análise da crise ambiental.

Medina (1994:59-62), por sua vez, refere-se a duas abordagens da educação

ambiental: vertente ecológica preservacionista que postula uma educação para a

preservação da natureza sem uma análise econômico-social das causas dos problemas

ambientais, privilegiando o conhecimento popular originário da experiência. A segunda

abordagem

vertente sócio-ambiental, também postula uma educação para a

preservação e conservação da natureza mas no marco da análise econômico-social dos

problemas ambientais num enfoque interdisciplinar. Seu objetivo seria a construção de

valores e conhecimentos para a tomada de decisões adequadas à preservação do

ambiente e da própria sociedade humana. Nesse contexto, a educação para a

sustentabilidade (ou para o desenvolvimento sustentável) surge como uma modalidade

de educação ambiental que, ao mesmo tempo em que incorpora alguns pressupostos de

outras tendências, ultrapassa-as ao se configurar como um posicionamento holístico que

afeta a realidade em todas as suas dimensões. (Colom,1998:43). Essa concepção

implica, portanto, um novo paradigma educativo caracterizado pelo seu caráter inovador

e participativo que habilite as pessoas a assumir a responsabilidade de engajar-se na

prevenção e resolução de problemas sócio-ambientais (Pardo,1995:38-

39;Caride,Meira,1998:2), num enfoque oposto à aprendizagem de adaptação e

manutenção do sistema vigente. Paradigma educativo que, sustentado pelo princípio da

sustentabilidade, isto é, comprometido com a busca de uma conciliação criteriosa entre

78

desenvolvimento social e preservação da qualidade ambiental, configura a meta da

educação ambiental. (Carneiro,1999:67-69).

Educar para o desenvolvimento sustentável deve, então, orientar-se em três

direções: a formação, nos indivíduos, de valores, atitudes e comportamentos favoráveis

à sustentabilidade; o desenvolvimento de novas formas de organização do processo

educativo que possibilite uma integração entre os agentes sociais e econômicos e a

participação da comunidade; o desenvolvimento de novos programas e metodologias

que enfatizem o aprimoramento da habilidade de resolução de problemas e do uso do

conhecimento científico para a tomada de decisões que levem à melhoria da qualidade

ambiental. (Pardo,1995:47; Holbrook,s.d:10). A necessidade de se abordar a educação

ambiental a partir da perspectiva da educação em valores se justifica, segundo Ortega.

Minguez,Gil (1996:145-147), pelas seguintes razões:

não é seguro esperar um comportamento ecológico respeitoso em relação ao meio

ambiente se ao mesmo tempo não se tem presentes outros valores. Por exemplo: é

possível discutir e aceitar o respeito ao meio natural e urbano sem valores de

responsabilidade e solidariedade?

é necessário preparar os cidadãos não somente para responder aos problemas atuais

mas também aos que se apresentarão no futuro. Uma resposta isolada, pontual, pode

ficar parada no tempo e num contexto determinado. É necessário desenvolver

valores que levem à uma busca permanente de novas formas de responder a novos

problemas com quais a sociedade pode se deparar. As mudanças de comportamento

em relação ao meio ambiente não se produzirá até que a maioria dos cidadãos tenha

assimilado a nova concepção e valores positivos a respeito do meio, que os levarão a

conceber uma maneira diferente de viver;

os valores, enquanto idéias de realização pessoal nos quais buscamos pautar nossa

existência ao longo da nossa vida exercem, em nós, uma função dinamizadora e

orientadora de nosso comportamento. Mas exercem essa função somente quando são

assumidos, quando participam de nossas crenças vitais, quando fazem parte de nossa

cultura ou são nossa própria cultura como forma de vida;

os valores não valem se são somente objeto de conhecimento. O valor da justiça não

necessariamente nos leva a ser justos como o conhecimento do valor da tolerância

não necessariamente nos leva a ser tolerantes. Todos sabemos, há muito tempo o

79

que significa do ponto de vista da ecologia, um rio limpo e uma natureza protegida.

Porém seu valor ecológico ainda não foi assumido como valor vital, integrante de

nossa cultura como forma de vida, ao mesmo por uma grande parte da população;

os valores não se ensinam somente dando-lhes a conhecer. É necessário a

experiência pessoal do valor. A justiça, como valor, não se aprende. É necessário

que tenhamos experiências com ela, vejamos como as pessoas justas se comportam,

qual é a sua conduta. Da mesma forma o valor ecológico não se aprende porque é

objeto de ensino nas escolas, como um conhecimento a ser adquirido, mas sim,

aprendemos se junto com o conhecimento tivermos experiência de um entorno

limpo e protegido e de cidades habitáveis;

com freqüência, a educação ambiental é vista como uma tarefa que deve se

desenvolver longe da escola e da cidade. A educação ambiental, no entanto, não se

identifica com atividades exóticas, alheias à atividades e experiências cotidianas.

Pelo contrário, exige uma atuação sobre o entorno mais imediato, aquele que

constitui o lugar da nossa experiência do dia a dia. Nesse sentido a família, o lar e a

escola se convertem em cenários obrigatórios da educação ambiental.

Os valores citados pelos estudiosos como essenciais num projeto de educação

ambiental são: respeito, cidadania, justiça, prudência, honestidade, tolerância,

liberdade, paz e generosidade. Valores que estão expressos na Declaração de Direitos

Humanos que, segundo Lucini (1995:16), deveriam ser aceitos por todas as pessoas

independentemente de suas crenças, princípios religiosos e sensibilidades culturais. São

valores básicos com os quais nos identificamos e que, numa sociedade de contrastes,

constituem a base e o fundamento da convivência democrática. Se um projeto de

educação ambiental não considerar tais valores não passará, como diz Pardo

(1995:105), de simples doutrinamento ecológico.

Considerando-se a proposta de educação ambiental orientadora desta pesquisa

enfatiza-se alguns aspectos relacionados aos valores citados7.

Cidadania: Relaciona-se aos direitos e deveres do cidadão em prol da qualidade de

vida, ou seja, da satisfação das necessidades básicas dos indivíduos e da sociedade.

Comporta a cidadania relacionada às condições de vida (satisfação das necessidades

7 Síntese elaborada a partir de Caduto (1985); Silva(1988); Grün(1994); Häring(1995); Lucini(1995); Novo(1995); Pardo(1995);Camps(1996); Ortega,Minguez,Gil(1996): Leroy,Maia,Guimarães (1997) e Carneiro(1999).

80

básicas relacionadas à moradia, alimentação, vestuário, etc. em nível superior à simples

sobrevivência) e a cidadania como participação política (em termos de oportunidades

para a ação dos cidadãos nas tomadas de decisões a respeito de questões relacionadas

aos problemas ambientais em toda a sua amplitude, ao exercício de direitos e deveres

referentes à livre-expressão e à organização sócio comunitária e profissional).

Solidariedade: diz respeito às necessidades coletivas mais que as prioridades

individuais na busca de solução de problemas ambientais por iniciativas autônomas e

movimentos sociais. Envolve duas dimensões mutuamente complementares: a

sincrônica (entre as gerações presentes, buscando alternativas de desenvolvimento

sustentável no sentido da valorização das diversidades culturais e envolvendo decisões

relativas à troca e à transferência de conhecimentos científicos e tecnológicos, à

redistribuição de matérias primas e a investimentos de apoio econômico a regiões ou

países mais carentes); a diacrônica (relaciona-se à manutenção da vida com qualidade

na Terra, em vista das futuras gerações , de modo que o uso dos bens coletivos pelas

gerações presentes leve em conta e baseie-se no conceito de usufruto e não o de

propriedade. Isso implica o questionamento a respeito da distinção entre o necessário e

o supérfluo, do atual estilo de vida e do relacionamento entre países ricos e pobres.

Justiça: é o valor referencial básico que orienta as ações humanas no sentido da

eqüidade dos direitos e deveres e, portanto, no sentido da cooperação e que, nas

questões ambientais envolve o direito à vida, liberdade do pensamento e expressão livre

das idéias e crenças, liberdade de participação na vida comunitária, direito de igualdade

ante a lei, promoção de uma ordem mundial mais eqüitativa, isto é, mais justa e

igualitária já a partir de ações locais e em vista da necessidade de justiça social para a

própria sobrevivência na Terra.

Responsabilidade: é um valor que desperta tanto os indivíduos quanto os grupos,

populações, enfim, a humanidade toda, para as conseqüências das ações humanas sobre

o meio ambiente; é o cuidado que todos devem ter como um dever de proteger e

melhorar as condições de vida do entorno, tendo em vista o benefício das gerações

presentes e futuras. O espaço da responsabilidade é amplo e complexo. A autonomia e a

responsabilidade consistem na capacidade de cada um responder a situações conflitivas

tomando como critério suas crenças. A responsabilidade individual tem várias

dimensões que vão desde a responsabilidade para com a vida ( no sentido de mantê-la e

81

enriquecê-la visando uma vida humana plena); a responsabilidade para com a história

(no sentido de recuperação do respeito ao que o homem foi, é e pode vir a ser), a

responsabilidade para consigo mesmo (no sentido do questionamento de sua relação

com o coletivo a partir do compromisso com o gênero humano visando a prosperidade

mundial compartilhada).

Respeito: ato ou efeito de respeitar (se)

tratar com reverência ou acatamento; honrar.

Envolve basicamente três dimensões: 1) o respeito à vida, não só humana mas a de

todos os seres vivos, sob a perspectiva das possibilidades de sobrevivência na Terra.

Essa concepção, denominada de biocentrismo, estabelece a indissociabilidade entre o

homem e seu entorno, considerando-se que os seres humanos compartilham a Biosfera

com os demais seres vivos e a estes estão unidos por interesses comuns. Expressa,

assim, um enfoque ético centrado na vida; 2) O respeito frente à biodiversidade e à

diversidade cultural, em termos de proteção e recuperação dos ecossistemas da Terra,

para a satisfação das necessidades básicas e enriquecimento das sociedades humanas; 3)

o respeito ao meio ambiente enquanto patrimônio de todos, bem comum.

Liberdade: significa, acima de tudo, estar livre de coações e limitações. Significa

poder optar, preferir, escolher. Pode ser entendida num duplo sentido: como estilo de

vida (quando o importante não é ter liberdade mas sim ser e sentir-se livre. Representa

o estado de autonomia no qual o indivíduo decide a respeito da sua conduta e da sua

forma de viver. Implica, no entanto, o exercício da responsabilidade individual frente

aos outros. Pode ser entendida, também, como conquista pessoal e social. A liberdade

pessoal está diretamente associada a um compromisso pela defesa de instituições livres,

constituídas sobre o reconhecimento e a prática da liberdade como princípio diretor da

sociedade. A liberdade, portanto, é um princípio de vida social.

Tolerância: tolerar não é fazer a alguém uma concessão gratuita. Quando toleramos

não fazemos mais do que manifestar nosso reconhecimento da dignidade do outro, de

sua personalidade e diversidade, de suas condições de pessoa. É o reconhecimento do

direito à própria opinião, pensamento ou credo que exige o nosso respeito às outras

pessoas, livres por natureza. A tolerância nos leva à compreensão de que a diversidade,

o multiculturalismo e o pluralismo podem converter-se em oportunidades para o

enriquecimento mútuo. É, portanto, uma atitude que consiste em uma pessoa mostrar-se

82

razoável, compreensiva com as idéias, crenças religiosas, sistemas políticos diferentes

ou contrários aos próprios.

Paz: ausência de lutas, violência ou perturbações sociais; tranqüilidade pública,

harmonia, bom entendimento. A paz, nessa perspectiva, supõe um tipo de sociedade

que, além de não estar em guerra, apresente o compromisso sincero de ir superando todo

e qualquer tipo de violência. A educação para a paz deve ter como objetivo a adoção,

pelos indivíduos, de uma atitude decidida com relação à violência. Estimular a paz

implica educar para a paz o que, por sua vez, significa desenvolver nos alunos o respeito

pela vida, a identificação com a humanidade, a capacidade de crítica e a capacidade de

dizer não, isto é, não admitir ser cúmplice da injustiça e da opressão.

Prudência: refere-se à utilização dos recursos do mundo natural, tendo como critério o

limite das matérias primas (água, ar, minerais, etc...). Envolve a aplicação do critério de

precaução, isto é, de prevenção, em situações de risco de prejuízos graves ou

permanentes ao mundo natural, devendo-se suspender as ações danosas ainda quando

falta uma certeza científica de que os prejuízos ou danos possam ocorrer. Envolve,

ainda, a avaliação da viabilidade ecológica de projetos, usos ou práticas de produção de

bens não-renováveis (especialmente no campo da energia), da super exploração de bens

renováveis ( pesca, madeira, grãos alimentícios, etc), do controle de resíduos e efeitos

poluentes e a viabilidade espacial, isto é, escolha criteriosa da localização de áreas

industriais e dos espaços destinados a reservas naturais.

Honestidade: é o valor que tem haver com a coerência de decisões individuais e

públicas, indicando integridade por parte de quem decide e confiança da parte dos

destinatários das decisões. Fundamental é que as informações sejam um bem comum,

acessíveis a todos sem o que a sociedade torna-se sujeita a desvios burocráticos

caracterizados pelo jogo de interesses dos administradores dos serviços públicos

(Carneiro,1999:62).

A educação ambiental, enquanto processo que objetiva a educação em valores

com vistas ao desenvolvimento sustentável, requer, para a sua implementação, tanto no

ensino formal quanto no ensino não formal, uma coerência conceitual e metodológica

com os pressupostos éticos. Novo (1995:95-98) apresenta alguns princípios orientadores

da tarefa educativa que favorecem essa integração:

83

formular problemas a partir de questionamentos e dúvidas com o objetivo de ajudar

as pessoas a se questionar sobre as origens dos problemas ambientais e a procurar

soluções para as situações. Nesse processo vai se configurando uma nova maneira

de atuação e interação com o entorno e, por conseguinte, vão surgindo novos

posicionamentos éticos decorrentes do processo;

favorecer o pensamento a respeito das questões ambientais a médio e a longo prazo

tanto no que se refere aos efeitos das ações humanas tanto quanto a possíveis

soluções. Dessa forma a capacidade de antecipação vai se incorporando à formação

dos alunos;

não negar o conflito em vista a uma pretendida falácia de neutralidade

considerando-se que a educação ambiental surgiu a partir da complexa problemática

ambiental contemporânea. A aceitação do conflito facilita o estabelecimento de

critérios precisos a respeito do meio ambiente que orientarão a tomada responsável

de decisões. A confrontação das situações problemáticas favorecem, ainda, a

aprendizagem da arte da negociação quando há divergências de opiniões. A atitude

de enfrentar o conflito conduz a outro princípio: tomar decisões embasadas em

valores ambientais mesmo que essas nem sempre resultem em ações, dada a

complexidade das questões e problemas. O que importa sobretudo é o exercício da

tomada de decisões na formação dos alunos e o reconhecimento de que estes, como

cidadãos, têm o direito e dever de questionar as decisões dos governantes. A tomada

de decisões por sua vez, implica, muitas vezes, em não fazer, isto é, abandonar

velhos hábitos, costumes, valores e atitudes.

A educação em valores ambientais respaldadas nos princípios orientadores,

deve, nas escolas, desenvolver-se a partir de estratégias de ensino que possibilitem aos

alunos, não só a aquisição de conhecimentos mas também a aquisição de valores e

atitudes ambientalmente corretas. Existe um grande número de estratégias de ensino que

podem ser empregadas para o alcance de tais objetivos. Na questão da aquisição de

valores um aspecto importante a ser observado pelos professores no que se refere à

escolha das estratégias de ensino, é o nível de desenvolvimento moral dos alunos. No

caso de alunos moralmente dependentes (8 a 13 anos aproximadamente, categoria em

que se encontram os alunos nesta pesquisa), três orientações básicas devem ser

seguidas: as estratégias de ensino deverão possibilitar a formação, pelos alunos, de

84

valores ambientalmente corretos que os orientem na sua integração com os demais

constituintes do meio; deverão incentivar a sua capacidade para agir como pessoa

autônoma, moralmente educada, capaz de tomar decisões morais conscientes e

responsáveis; deverão apoiá-los na direção da auto-realização e da integração no meio

ambiente com vistas ao seu envolvimento com temas morais, sociais e ambientais.

A educação em valores exige, portanto, que as metodologias empregadas pelos

professores sejam coerentes com as bases éticas e conceituais da educação ambiental de

forma que o modo de ensinar e de aprender se convertam em conteúdo educativo (Novo,

1995:152).

Outro aspecto importante no que se refere à questão metodológica da educação

ambiental é o princípio da interdisciplinaridade estabelecida na Conferência de

Belgrado (1975) e ratificado em Tbilisi (1977) e em Thessaloniki (1997). O enfoque

interdisciplinar possibilita uma visão mais global dos problemas ambientais ao analisá-

los em sua totalidade superando a tradicional visão fragmentária. A incorporação do

enfoque interdisciplinar na prática educativa implica num planejamento integrado das

ações educativas que levem em conta as condições geográficas, ecológicas, políticas,

econômicas e culturais que constituem o território no qual a instituição escolar está

inserida. A partir da análise das características e problemas ambientais do território

deverão surgir as orientações para a escolha dos processos investigativos e das ações

sociais que conduzam à construção de uma racionalidade ambiental orientada para um

desenvolvimento sustentável (Leff,1998:78). Implica, ainda, considerar que a

interdisciplinaridade não deve limitar-se ao apoio mútuo das diferentes disciplinas

curriculares mais sim, significa a inclusão de pessoas do território com suas diferentes

experiências e especialidades (Ordóñez,1992:50).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental ao tempo em

que apresentam os Temas Transversais esclarecem a relação entre transversalidade e

interdisciplinaridade ao explicitar que, na prática pedagógica, ambas alimentam-se

mutuamente: o tratamento das questões apresentadas pelos Temas Transversais expõe as

inter-relações entre os objetos de conhecimento de forma que um trabalho pautado na

transversalidade só pode ser desenvolvido em uma perspectiva interdisciplinar

(BRASIL/MEC, 1997a:40). Com o intuito de buscar a interdisciplinaridade, o

documento elaborado pelo Ministério da Educação sugere que os professores

85

desenvolvam estratégias de ensino que: a) promovam a participação dos alunos na

organização de suas experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar

decisões e aceitar suas conseqüências; b) favoreçam o estabelecimento de uma relação

entre a sensibilização ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude para

resolver os problemas e a clarificação de valores; c) desenvolvam a sensibilização dos

alunos para os problemas ambientais existentes na sua comunidade; d) ajudem os alunos

a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais; e) aproveitem o

conteúdo específico de cada área de modo a conseguir uma perspectiva global da

questão ambiental (BRASIL/MEC, 1977a:72). Isso significa desenvolver concepções

metodológicas e propostas curriculares orientadas ao desenvolvimento sustentável via

formação de alunos politicamente alfabetizados já a partir dos processos educativos

formais, pela mediação da escola. Alunos que ultrapassem o estágio de consciência

ingênua e alcancem o de consciência crítica a partir da análise crítica das suas relações

com seus semelhantes e com o mundo natural (Freire,1979; Carneiro,1999:78)

O documento também fornece orientações quanto aos critérios que deverão

orientar a seleção e organização dos conteúdos com vistas à interdisciplinaridade. Os

conteúdos deverão ser selecionados a partir de três blocos gerais: os ciclos da natureza,

sociedade e meio ambiente e manejo e conservação ambiental.

As formas de operacionalização das orientações didáticas até aqui referidas são

apresentadas, juntamente com o método para inclusão da educação ambiental no

currículo escolar de modo a atender sua conceituação, seus objetivos, finalidades e suas

características pedagógicas no capítulo deste trabalho referente à Delimitação e desenho

do estudo empírico Fase de Diagnóstico: identificação da situação desejável.

Considerando-se que a construção de uma racionalidade ambiental

orientada ao desenvolvimento sustentável exige, conforme apresentado anteriormente, o

conhecimento das condições e características do território onde se situa a instituição

escolar serão apresentados nos Capítulos III e IV do trabalho dados relativos ao Estado

do Paraná e ao Município de Pinhais de modo a configurar o contexto onde a pesquisa

foi desenvolvida.

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