UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL PROGRAMA DE PÓS … · FIGURA 13 Mapa conceitual de energia...

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

PROGRAMA DE PÓS–GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

A utilização do recurso BLOG para desenvolver

estratégicas pedagógicas nas aulas de Biologia: uma

experiência em sala de aula para promover uma

Aprendizagem Significativa dos Impactos Ambientais

Provenientes da Geração de Energia Elétrica

BEATRIZ PINHEIRO PINTO

Orientadora: Profª Drª Carmem Lúcia Costa Amaral

Tese apresentada ao Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutora em Ensino de Ciências e Matemática.

SÃO PAULO

2014

AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA


P726u

Pinto, Beatriz Pinheiro. A utilização do recurso BLOG para desenvolver estratégicas

pedagógicas nas aulas de biologia: uma experiência em sala de aula para promover uma aprendizagem significativa dos impactos ambientais provenientes da geração de energia elétrica / Beatriz Pinheiro Pinto. -- São Paulo; SP: [s.n], 2014.

111 p. : il. ; 30 cm. Orientadora: Carmem Lúcia Costa Amaral. Tese (doutorado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de

Ciências e Matemática, Universidade Cruzeiro do Sul. 1. Blog (Internet) 2. Ensino de biologia 3. Aprendizagem

significativa 4. Mapas conceituais 5. Qualidade de vida 6. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET) I. Amaral, Carmem Lúcia Costa. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 004.738.5(043.2)


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

A utilização do recurso BLOG para desenvolver

estratégicas pedagógicas nas aulas de Biologia: uma

experiência em sala de aula para promover uma

Aprendizagem Significativa dos Impactos Ambientais

Provenientes da Geração de Energia Elétrica

BEATRIZ PINHEIRO PINTO

Tese de doutorado defendida e aprovada

pela Banca Examinadora em 15/08/2014.

BANCA EXAMINADORA:

Profª Drª Carmem Lúcia Costa Amaral

Universidade Cruzeiro do Sul

Presidente

Prof. Dr. Luiz Henrique Amaral


Prof. Dr. Tomas Noel Herrera Vasconcelos


Prof. Dr. José Antônio Pinto

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Profª Drª Sandra Mara Mourão Cardinali

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

À minha filha Elisa pela compreensão da ausência constante e pelo incentivo nos

momentos mais difíceis.

À Tia Léa que me acolheu com o carinho de sempre nesses anos de idas e vindas a

São Paulo sempre a postos me esperando, com palavras de incentivo e seus dotes

culinários, minha eterna gratidão.

AGRADECIMENTOS

Ao CEFET – MG que contribuiu na realização deste trabalho.

A Professora Carmem Lúcia Costa Amaral, minha orientadora, que sempre teve

palavras de incentivo e disponibilidade durante o desenvolvimento desse trabalho.

À Coordenação da Pós – Graduação da UNICSUL que sempre esteve pronta a

atender às nossas necessidades.

Aos colegas de trabalho do CEFET – MG, que sempre estiveram disponíveis quando

necessários.

Aos colegas de doutorado, Ivo, Ronaldo, Miriam, Ana Lúcia, Sandra, José Antônio,

pelas parcerias na sala de aula, a cerveja gelada e as horas de espera nos

aeroportos, deixarão saudades.

Aos meus familiares que sempre me incentivaram nessa jornada.

Ao João companheiro de muitos anos, grande incentivador dessa empreitada.

“a persistência é o menor caminho do êxito”. (Charles Chaplin)

PINTO, Beatriz Pinheiro. A utilização do recurso BLOG para desenvolver estratégicas pedagógicas nas aulas de biologia: uma experiência em sala de aula para promover uma aprendizagem significativa dos impactos ambientais provenientes da geração de energia elétrica. 2014. 111 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.

RESUMO

O objetivo desse trabalho é descrever uma experiência em sala de aula utilizando

um blog como recurso pedagógico nas aulas de Biologia para promover uma

aprendizagem significativa de conceitos de impactos ambientais relacionados com

alguns tipos de geração energia e levantar questionamentos da qualidade de vida

de uma sociedade intimamente relacionada com o consumo de energia elétrica, a

qual pode ser obtida a partir de fontes renováveis (água, ventos e os raios solares) e

fontes não renováveis (combustíveis fósseis). Atualmente a utilização dessas fontes

têm provocado ameaças ao meio ambiente em ambas as escalas: local e global.

Desta forma, a questão energética e seus possíveis impactos são atualmente

tópicos de relevância mundial. Participaram dessa experiência trinta e seis alunos da

2ª série do curso de Eletrotécnica da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET – MG. Para

o desenvolvimento dessa experiência foi construído um material potencialmente

significativo baseado na teoria da aprendizagem significativa. Durante um bimestre

foram postados no blog textos, links e questões para serem discutidas em fóruns e

em sala de aula. A avaliação da aprendizagem desses conceitos foi realizada por

meio da construção de mapas conceituais por grupos de alunos. Nos mapas

conceituais foram analisados como o aluno estrutura, hierarquiza, diferencia,

relaciona e integra conceitos dos vários tipos de impactos ambientais. Em cada

mapa observamos que os alunos foram capazes de relacionarem os conceitos dos

impactos ambientais evidenciando que o blog é um recurso pedagógico que pode

contribuir para uma aprendizagem significativa.

Palavras–chave: Blog, Energia, Impactos ambientais, Mapas conceituais,

Aprendizagem significativa.

PINTO, Beatriz Pinheiro. Use of the BLOG feature to develop teaching strategies in biology classes: an experience in the classroom to promote meaningful learning of the environmental impacts from electricity generation. 2014. 111 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.

ABSTRACT

The objective of this paper is to report an experiment in the classroom using a blog

as an educational resource in biology classes to promote a meaningful learning of

concepts relating life quality with the consumption of electricity. Renewable sources

(water, wind and solar rays), and nonrenewable sources (fossil fuels), are among the

resources used for generating electricity. The production have caused environmental

damages in global and local scales. Thus, the energy issue and its possible impacts

are currently topics of global relevance. Thirty-six 2nd grade students of the Middle

Level Electrical Technical Education of the Federal Center of Technological

Education of Minas Gerais – CEFET – MG participated in this experiment. For the

development of this experiment, a potentially significant material based on the theory

of meaningful learning was built. During a bimester, blog texts, links and questions

were posted to be discussed in forums and in the classroom. The evaluation for

leaning these concepts was performed through the construction of conceptual maps

made by groups of students. How the student would structuralize, hierarchize,

differentiate, relate and integrate each concept of the numerous types of

environmental impacts in these maps was analyzed. In each map, we observed that

the students we capable of relating the concepts of environmental impacts,

evidencing that the blog is a pedagogical resource that can contribute to significant

learning.

Key words: Blog, Energy, Environmental impacts, Conceptual maps, Meaningful

Learning.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 Mapa Conceitual da Energia Primária para geração de Energia

Elétrica. ............................................................................................... 24

FIGURA 2 Esquema de geração de energia elétrica a partir da energia

potencial gravitacional da água. ....................................................... 27

FIGURA 3 Esquema de geração de energia elétrica a partir da força do vento.

(1) Hélices. (2) Turbina. (3) Transformador. (4) Transmissor de

energia elétrica ................................................................................... 28

FIGURA 4 Esquema de geração de energia fotovoltaica. ................................ 30

FIGURA 5 Esquema de produção de energia elétrica a partir da queima de

combustíveis fósseis. ....................................................................... 31

FIGURA 6 Representação esquemática das características de um blog. ....... 34

FIGURA 7 Fatores que levam a uma Aprendizagem Significativa ................... 39

FIGURA 8 Esquema de um mapa conceitual ..................................................... 45

FIGURA 9 Espiral mostrando as etapas da pesquisa-ação.............................. 50

FIGURA 10 A página inicial do blog da Coordenação de Ciências do CEFET-

MG. ...................................................................................................... 59

FIGURA 11 Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 3. ................... 71

FIGURA 12 Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 5. .................... 72

FIGURA 13 Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 6. ................... 73

FIGURA 14 Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo

grupo 3. ............................................................................................... 76

FIGURA 15 Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo

grupo 5. ............................................................................................... 77

FIGURA16 Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo

grupo 6. ............................................................................................... 78

FIGURA 17 Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo

grupo 3. ............................................................................................... 86


grupo 5. ............................................................................................... 87


grupo 6. ............................................................................................... 88

QUADRO 1 Distribuição de conteúdos de Biologia por bimestre. .................... 53

QUADRO 2 Cronograma das atividades em sala de aula. .................................. 54

QUADRO 3 Texto utilizado como organizador prévio ........................................ 55

QUADRO 4 Quadro de relações dos tipos de energia e seus possíveis

impactos ambientais. ......................................................................... 57

QUADRO 5 Cronograma das postagens. ............................................................. 61

QUADRO 6 Categorias para analisar o mapa conceitual ................................... 64

QUADRO 7 Respostas dos alunos a questão: O que você entende por Impacto

Ambiental? .......................................................................................... 67

QUADRO 8 Interpretações do conceito de impacto ambiental. ......................... 68

QUADRO 9 Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto

ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras

de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP =

Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. ........... 80

QUADRO 10 Alternativas da questão do pós–teste. ............................................. 84

QUADRO 11 Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto

ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. P.LIG=Palavras

de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP =

Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa. ........... 89

QUADRO 12 Comparativo das Proposições Válidas entre os mapas de Impacto

Ambiental.IA= Impacto ambiental. EE= Efeito estufa.AG=

Aquecimento global. PV= Poluição visual. PS= Poluição sonora.

PA= Poluição das águas. QS= Questões sociais. ........................... 92

QUADRO 13 Proposições não válidas nos mapas de impacto ambiental no pré

e pós-teste. EE = Efeito estufa. ......................................................... 93

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Oferta Interna de Energia Élétrica por Fonte – 2012. ...................... 25

GRÁFICO 2 Resultados da avaliação do quadro 3 utilizado no pré teste. ........ 69

GRÁFICO 3 Dados de acessos no blog. IA= Impactos ambientais .................... 81

GRÁFICO 4 Aavaliação das resposta do pós-teste. ............................................ 85

GRÁFICO 5 Resultado do quadro de relações de tipos de Energia e seus

Impactos Ambientais no pré – teste e pós – teste. ......................... 90

GRÁFICO 6 Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais

de Impactos Ambientais. IA = Impacto Ambiental. ......................... 91

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AG Aquecimento Global

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

CNE Conselho Nacional de Educação

CONAMA Conselho Nacional de Meio Ambiente

CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura

CV Conceitos válidos

DP Diferenciação Progressiva

EE Efeito Estufa

ETFBH Escola Técnica Federal de Belo Horizonte

HIER Hierarquia

kVA kilovoltampere

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LIG. Ligações válidas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PLIG. Palavras de ligação

PV. Proposições válidas

RI Reconciliação Integrativa

SUMÁRIO

ANTECEDÊNCIA DA PESQUISA ............................................................................ 15

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 17

CAPÍTULO I GERAÇÃO DE ENERGIA

1.1 Geração de energia elétrica .............................................................. 23

1.1.1 Conversão da energia potencial gravitacional da água em energia

elétrica ................................................................................................. 26

1.1.2 Energia eólica ..................................................................................... 28

1.1.3 Energia fotovoltaica ........................................................................... 29

1.1.4 O uso de combustíveis fósseis ......................................................... 30

CAPÍTULO II REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O blog .................................................................................................. 32

2.2 Aprendizagem significativa ............................................................... 36

2.2.1 Organizadores prévios ...................................................................... 42

2.2.2 Material potencialmente significativo ............................................... 43

2.3 Mapas conceituais ............................................................................. 44

CAPITULO III METODOLOGIA

3.1 Abordagem metodológica da pesquisa ........................................... 49

3.2 Sujeitos da pesquisa .......................................................................... 50

3.3 O Curso de eletrotécnica do CEFET-MG .......................................... 51

3.4 Planejamento das aulas de biologia ................................................. 52

3.5 Planejamento das atividades ............................................................ 53

3.5.1 Organizador prévio ............................................................................ 54

3.5.2 Pré-teste .............................................................................................. 56

3.5.3 A Construção do material potencialmente significativo ................. 57

3.5.4 As atividades no Blog ........................................................................ 58

3.5.5 Avaliação da aprendizagem .............................................................. 63

3.5.6 Pós – teste .......................................................................................... 65

CAPÍTULO IV RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 O organizador prévio ......................................................................... 66

4.2 Análise do pré-teste ........................................................................... 67

4.2.1 A questão: o que você entende por impacto ambiental? ............... 67

4.2.2 O quadro ............................................................................................. 69

4.2.3 Os mapas conceituais de energia e impacto ambiental ................. 70

4.3 As atividades no Blog ........................................................................ 80

4.4 Análise do pós-teste .......................................................................... 84

4.5 Avaliação da aprendizagem .............................................................. 89

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 95

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 97

ANEXOS ................................................................................................................. 101

15

ANTECEDÊNCIA DA PESQUISA

Meu interesse em realizar o doutorado em Ensino de Ciências e Matemática

está relacionado à minha inquietação quanto ao interesse dos alunos pela disciplina

de biologia dos cursos técnicos do CEFET-MG. Essa inquietação inicialmente me

levou a uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi o desenvolvimento de uma

estratégia de ensino contextualizando as atividades físicas realizadas numa

academia com a respiração celular nas aulas de Biologia do Ensino Médio.

Diante disso, achei importante continuar desenvolvendo pesquisas utilizando

novas estratégias de ensino, entre elas, as tecnologias da informação e

comunicação. Para isso procurei no doutorado dar continuidade a essa proposta.

Como professora de biologia nos cursos técnicos decidi desenvolver a minha

pesquisa de doutorado com a turma da segunda série do curso de eletrotécnica.

Analisando os conteúdos que seriam desenvolvidos na 2ª série dos cursos

técnicos e trocando ideias com o professor de física achamos que seria interessante

aproveitar o momento em que ele estava desenvolvendo atividades sobre Energia e

fazer ligações com as questões de Impactos Ambientais que faziam parte da última

unidade do 4º bimestre.

Esse tipo de abordagem que envolve a interdisciplinaridade1 e a

transversalidade2 acaba abrindo espaço para uma ampla discussão que vai além da

sala de aula, desvinculando um pouco do livro didático, criando um clima diferente

na sala de aula, envolvendo com temas que fazem parte da realidade do aluno e da

sociedade em que estão inseridos, facilitando, portanto, o desenvolvimento de uma

consciência ambiental na formação do cidadão que será inserido no mercado de

1 Interdisciplinaridade: (...) questiona a segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzida

por uma abordagem que não leva em conta a inter - relação e a influencia entre eles, questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui (BRASIL, 1998, p.30). 2 Transversalidade:...à possibilidade de se estabelecer na pratica educativa uma relação entre aprender

conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação ( aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p.30).

16

trabalho. Nessa perspectiva a proximidade dos professores de física e biologia, que

compõem a mesma coordenação facilitou a escolha do tema.

17

INTRODUÇÃO

Discutir as questões ambientais em qualquer âmbito da sociedade é muito

importante, uma vez que o nosso futuro depende do equilíbrio do meio ambiente, o

qual quando afetado traz consequências para a nossa qualidade de vida.

No meio educacional estas discussões buscam criar uma interação entre

ensinar “para” e “com” a natureza, criando condições favoráveis para agir e

compreender corretamente os problemas que possam surgir entre o homem e o

ambiente e sensibilizá-lo do seu papel diante das complexas relações que surgirão

em função de modelos de desenvolvimento relacionados aos variados grupos

sociais (MEDINA; SANTOS, 2011).

Essas são questões que podem levar o aluno a desenvolver um interesse

maior pelo meio ambiente e uma vontade de participar ativamente na sua

preservação, além de adquirir conhecimentos fundamentais que contribuam para a

resolução de problemas ambientais.

Neste contexto, a Educação Ambiental está inserida em diversos currículos,

numa perspectiva de transversalidade e interdisciplinaridade, com o objetivo de

construir valores ambientalmente corretos.

Para essa construção, a Educação Ambiental deve ser direcionada para a

resolução de problemas reais do meio ambiente com uma participação ativa e

responsável de cada indivíduo. Para isso é fundamental que os professores

encontrem um caminho que articule as disciplinas com o objetivo de superar

barreiras e valorizar as relações cotidianas entre homens e natureza (CASTRO et

al., 2009).

Essa articulação da Educação Ambiental com as disciplinas curriculares é

uma proposta que está inserida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas

resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) que a reconheceram como

uma temática, ou seja, não se configurando como uma nova disciplina, mas sim

como um tema transversal. Nos PCN a Educação Ambiental está incluída na série

dos Temas Transversais no volume de Meio Ambiente.

18

Apesar do Meio Ambiente ser um tema transversal, ou seja, deve transpassar

todas as disciplinas do Ensino Médio, a Biologia é aquela onde essa temática é mais

discutida. Isso se deve ao fato dessa disciplina contribuir para o conhecimento da

natureza e propor o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações

entre os seres humanos e o meio.

A Biologia é uma disciplina na qual os conteúdos que fazem parte do

planejamento anual devem ser relacionados de tal forma que contribuam para os

estudantes desenvolverem competências como, por exemplo, das questões

ambientais para que participem de discussões e saibam emitir suas opiniões. Para

isso é necessário que o professor esteja preparado para discutir temas atuais, que

fazem parte do cotidiano do aluno, que o incentive a compreender conceitos, que o

motive a estudar e a participar de discussões e debates dentro e fora da sala de

aula. A discussão desses temas leva o professor a utilizar estratégias de ensino que

facilitem a construção do conhecimento não de forma acumulativa, mas sim,

significativa.

A Biologia é uma disciplina que está presente nos currículos das escolas de

Ensino Médio do Brasil. Nos cursos técnicos ela faz parte das disciplinas que

compõem o núcleo básico de formação geral. Nos cursos técnicos do CEFET-MG

em particular, na década de 1980 ela estava na grade curricular com a denominação

de Biologia e Programa de Saúde, onde os temas desenvolvidos eram relacionados

com as questões de higiene e saúde pública, saúde comunitária, medicina do

trabalho, doenças infectocontagiosas e noções gerais de primeiro socorros. Tinha

uma carga horária reduzida (duas aulas semanais) e estava incluída apenas na

grade curricular da segunda série. Esse conteúdo voltado exclusivamente para

Programa de Saúde era desmotivador e não despertava o interesse dos alunos.

Essa foi uma situação que perdurou até a década de 1990.

Em 1996, a disciplina Programa de Saúde foi substituída pela disciplina

“Biologia Geral” que foi incluída na grade curricular das primeiras e segundas séries.

Mesmo com essa mudança a Biologia continua até os dias atuais, nos cursos

técnicos do CEFET-MG com uma carga horária deficitária. Diante disso, os

professores buscaram e continuam buscando estratégias e recursos pedagógicos

que vão além da sala de aula.

19

No ano de 2013, para auxiliar o professor na busca por novas estratégias a

Coordenação de Ciências do CEFET-MG (composta pelos professores de física e

biologia), abriu um ciclo de Estudos sobre Referências Curriculares para o Ensino

Médio e a Educação Profissional levantando reflexões sobre as práticas educativas,

tendo como referência os documentos oficiais que orientam os currículos da

formação geral e profissional em nível médio, buscando aprofundar discussões,

produzir sistematizações e propor ações que promovessem o diálogo entre as

disciplinas para fortalecer a interdisciplinaridade.

Durante o ciclo de estudos, o grupo percebeu que um tema interdisciplinar e

atual que podia ser estudado nessas duas disciplinas é Energia. A disciplina de

física estudaria as questões energéticas do ponto de vista físico e a biologia

estudaria os impactos ambientais provenientes da geração de energia.

A partir dessa ideia, e sendo a pesquisadora professora de Biologia do Curso

Técnico de Eletrotécnica, o qual tem como objetivo preparar o aluno para

desenvolver projetos elétricos, desenvolver com os alunos desse curso, uma

consciência ambiental relacionada com os impactos ambientais que podem surgir a

partir da geração de energia tornou-se objeto de estudo dessa tese.

O curso de Eletrotécnica do CEFET-MG foi criado no ano de 1965.

Inicialmente, seu currículo foi estruturado com disciplinas de cultura geral, entre elas

estava o Programa de Saúde, e as disciplinas específicas que eram voltadas

para a formação profissional.

A partir da promulgação da Lei n. 5692/71 que determinou a

profissionalização compulsória em todos os níveis de ensino e permitiu uma

organização curricular única do ensino acadêmico e profissional, o curso de

Eletrotécnica se estruturou ajustando a sua matriz curricular, no sentido de

relacionar, ordenar e estabelecer uma sequência entre uma base comum.

Essa base comum do CEFET – MG foi fundamentada na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDB/96), que estabeleceu que as

disciplinas de Química, Física, Biologia, Arte, Educação Física, Geografia, História,

Língua Portuguesa e Matemática teriam uma carga horária mínima de 02(duas)

20

horas – aula e no máximo 04(quatro) horas – aula semanais e a predominância da

habilitação profissional.

A formação profissional de técnico em eletrotécnica é definida pelos requisitos

de uma educação geral, tecnológica e humanística que o prepara para desenvolver

senso crítico, ética profissional, conhecimentos dos seus direitos e deveres

profissionais e sociais e criatividade para elaborar projetos elétricos residenciais e

prediais.

Com todos esses requisitos criou-se uma expectativa nesse curso da

importância do ensino aprendizagem na formação de um profissional que preencha

as necessidades do mercado de trabalho, de uma mão de obra qualificada

proporcionando uma aproximação harmônica entre o técnico formado e a indústria

ou empresa onde irá atuar.

O técnico em eletrotécnica do CEFET-MG deve ter a capacidade de

coordenar e desenvolver equipes de trabalho que possam atuar na instalação, na

produção e na manutenção dos seus projetos elétricos, aplicando método e técnicas

de gestão administrativa e de pessoal, além de ter a capacidade de aplicar normas

técnicas de saúde e segurança no trabalho e de controle de qualidade no processo

industrial e de conservação ambiental.

Esse profissional que estará envolvido com a indústria é preparado durante o

curso para identificar os elementos de conversão, transformação, transporte e

distribuição de energia, aplicando-os no trabalho de implantação e manutenção de

processos produtivos. Portanto, torna-se fundamental desenvolver atividades

relacionadas com todo esse processo que facilite coordenar a utilização e

conservação da energia, propondo a racionalização de uso de fontes alternativas.

Essas atividades podem ser desenvolvidas na disciplina de Biologia, a qual pode

exercer um papel significativo ao trabalhar com os alunos, na sua formação geral, as

questões ambientais que vão contribuir no exercício da sua profissão de técnico.

Diante disso, surgiu a questão que norteou essa tese: Que estratégia

pedagógica o professor de Biologia pode utilizar para desenvolver uma consciência

ambiental da utilização e conservação de energia nos alunos do curso técnico de

eletrotécnica, utilizando o recurso blog?

21

Um dos recursos pedagógicos que pode ser utilizado é o blog. Esse recurso

digital quando aplicado ao ensino pode atuar tanto como estratégia de ensino quanto

como recurso pedagógico. De acordo com Gomes (2005) ao assumir a forma de

portfólio digital, espaço de intercâmbio, colaboração, debates e integração tem a

característica de uma estratégia pedagógica.

Para Sousa e Silva (2009), ao ser utilizado como um recurso pedagógico o

blog associa-se a um aspecto construtivista da aprendizagem, com várias

potencialidades contribuindo para que ocorra uma aprendizagem significativa,

permitindo aos alunos controlar seu processo de aprendizagem, fazendo suas

descobertas e interpretações e consequentemente melhorar, ampliar e reestruturar

os conhecimentos que estão sendo desenvolvidos na sala de aula. Além de

contribuir para o trabalho em equipe. Dentro dessa perspectiva, os alunos sozinhos

ou em grupos, podem refletir, tomar decisões e organizar seus conhecimentos

criando novos significados de uma forma mais ativa.

Entretanto, ao utilizar o blog para promover uma aprendizagem significativa o

professor deverá construir um material que seja potencialmente significativo. Para

isso esse material deve seguir os princípios da diferenciação progressiva e

reconciliação integrativa.

Um material potencialmente significativo refere-se, segundo Faria (1995), a

uma qualidade da tarefa de aprendizagem que tem possibilidade de ser assimilada

pelo aluno, pois deve permitir o estabelecimento de uma relação não arbitrária e

substantiva, com ideias correspondentemente relevantes localizadas no domínio da

capacidade intelectual humana.

Assim, a partir da hipótese que o blog pode ser utilizado como recurso

pedagógico para desenvolver um material potencialmente significativo, que leva o

aluno do Curso de Eletrotécnica a uma consciência dos possíveis impactos

ambientais relacionados com a geração de energia desenvolveu-se essa tese cujos

objetivos estão descritos a seguir.

OBJETIVOS

22

Essa tese teve como objetivos investigar o papel do recurso blog como

estratégia pedagógica nas aulas de Biologia para:

Promover uma aprendizagem significativa sobre impactos ambientais;

Estimular discussões sobre as questões energéticas e seus possíveis

impactos ambientais;

Contribuir para desenvolver nos alunos do curso técnico de eletrotécnica uma

consciência ambiental relacionada com as questões energéticas;

Incentivar no aluno a capacidade de trabalhar em equipe.

23

CAPÍTULO I GERAÇÃO DE ENERGIA

No presente capítulo, apresenta-se uma revisão de literatura envolvendo a

geração de energia elétrica a partir das fontes eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e uso

de combustíveis fósseis.

1.1 Geração de energia elétrica

A energia, em especial a energia elétrica é fundamental para o

desenvolvimento social e socioeconômico de um país ou região, uma vez que está

presente em quase todas as cadeias de produção, distribuição e uso final de bens e

serviços, levando a um aumento da sua demanda para atender as necessidades de

uma sociedade em constante transformação. Ela pode ser obtida a partir de fontes

primárias que podem ser renováveis dos ventos e das águas e radiação solar ou não

renovável de combustíveis fósseis (Figura 1).

A sua produção a partir de fontes fósseis colocam em risco as reservas

mundiais, uma vez que essas são fontes não renováveis. Essa produção, além de

provocarem impactos ambientais irreversíveis como consequência da emissão de

poluentes e gases do efeito estufa, é limitada, ou seja, dependem da disponibilidade

dos recursos existentes no planeta.

24

Figura 1- Mapa Conceitual da Energia Primária para geração de Energia Elétrica.

Uma forma de preservar as reservas mundiais de fontes fósseis e minimizar

seu consumo é estimular o uso de energias renováveis, ou seja, aquela que sua

utilização pode ser aproveitada ao longo do tempo sem possibilidade de se

esgotarem, como por exemplo, a radiação solar, a energia cinética dos ventos, a

energia potencial gravitacional das águas e a energia proveniente de biomassas.

No Brasil, são utilizadas várias fontes de energia para produção de Energia

Elétrica. Um panorama da oferta interna de energia elétrica no ano de 2012 por fonte

pode ser observado no gráfico 1.

25

GRÁFICO 1 – Oferta Interna de Energia Élétrica por Fonte – 2012. Fonte: www.mme.gov.br

Pode-se observar nesse gráfico que a geração de energia predominante no

ano de 2012 foi a energia na forma hidráulica. Esse resultado deve-se ao fato do

Brasil ser o país com maior potencial hidrelétrico do mundo. De acordo com o Centro

Nacional de Referência em Pequenas Centrais Hidrelétricas (CERPCH, 1998),

apesar da tendência de aumento de outras fontes, tudo indica que a energia forma

hidráulica continuará sendo, por muitos anos, a principal fonte geradora de energia

elétrica do Brasil.

No ano de 2003 o Governo Federal por meio do Ministério de Minas e Energia

(MME) e com a participação da Eletrobrás, criou o Programa Luz Para Todos com o

objetivo inicial de levar luz até o ano de 2008 para 10 milhões de domicílios rurais,

que antes viviam na escuridão. Com o Censo de 2010, o IBGE (Instituto Brasileiro

de Geologia e Estatística) apontou a existência de casas sem energia elétrica.

Assim, esse programa foi estendido até o final deste ano.

Em 2013 a empresa MDA realizou uma pesquisa dos impactos do Programa

Luz para Todos nas famílias beneficiadas. Essa pesquisa indicou que houve um

aumento de renda das famílias beneficiadas com a criação de programas sociais e a

melhoria do emprego, levando a aquisição de bens de consumo, entre eles, de

eletrodomésticos. Uma vez que os eletrodomésticos são grandes consumidores de

energia elétrica, atualmente as indústrias brasileiras vêm desenvolvendo aparelhos

que consomem menos energia.

26

De acordo com a pesquisa do MMA a redução do consumo de energia

elétrica só poderá ser notada no ano de 2022. Até lá a sociedade e o governo

deverão promover programas e discussões envolvendo o consumo consciente de

energia, os possíveis impactos ambientais provenientes da geração de energia e a

troca de fontes não renováveis por fontes renováveis.

Como descrevem Goldemberg e Lucon (2007) a busca de uma

sustentabilidade envolve um planejamento com o uso de novas fontes de energia

renováveis, uma vez que os impactos ambientais que ocorrem em função da

geração de energia interferem significativamente no desenvolvimento sustentável

sendo, portanto, fundamental analisar a implementação de projetos e planejamento

energéticos.

Analisar os projetos energéticos propostos seria fundamental para minimizar

os impactos ambientais que possam surgir, encontrando alternativas mais viáveis

dentro da realidade de cada ambiente envolvido nesse processo.

Na escola somente por meio da Educação Ambiental os impactos ambientais

provenientes da geração de energia poderão ser discutidos para promover

mudanças de valores, hábitos e atitudes dos cidadãos em relação ao meio ambiente

(FILHO, 2013). O ambiente escolar é um espaço de divulgação e construção do

conhecimento onde as interelações entre as disciplinas podem contribuir

significativamente na formação de cidadãos conscientes do seu papel na sociedade.

A seguir será aprensentado o processo de geração de energia elétrica por

meio das fontes primarias provenientes da queda água, da velocidade do vento, da

radiação solar e pelo uso de combustíveis fósseis.

1.1.1 Conversão da energia potencial gravitacional da água em energia elétrica

A figura 2 mostra o esquema de funcionamento de uma usina hidrelétrica.

Como pode ser observada na figura a água armazenada em uma represa, que se

encontra numa determinada altura em relação ao solo, apresenta inicialmente

energia na forma de potencial gravitacional. Ao ser liberada essa massa de água

converte sua energia potencial gravitacional em energia cinética que realiza um

trabalho movimentando as turbinas. As turbinas em movimento são conectadas a

27

um gerador, que é responsável pela transformação da energia mecânica na forma

de cinética em energia elétrica.

FIGURA 2 – Esquema de geração de energia elétrica a partir da energia potencial gravitacional da água. Fonte: http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/1931_energia/page4.shtml

A geração de energia elétrica a partir da energia potencial gravitacional da

água na usina hidroelétrica é considerada como uma forma de energia limpa.

Entretanto, do ponto de vista ambiental não pode ser considerada como uma

solução ecológica ideal, uma vez que para sua produção é necessário a construção

de represas, como pode ser visto na figura 1, que inundam grandes áreas de matas,

interferindo no fluxo dos rios, destruindo vegetações, prejudicando a fauna e a

ocupação humana. Além disso, as florestas são destruídas para a construção das

represas fazendo com que a vegetação encoberta pelas águas entre em

decomposição, influenciando na biodiversidade e causando liberação de metano,

gás também responsável pelo efeito estufa e diminuição da camada de ozônio

(INATOMI; UDAETA, 2012).

http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/1931_energia/page4.shtml

28

A construção de uma hidrelétrica interfere na hidrologia, no clima, provoca

erosão, assoreamento, alteração na paisagem e consequentemente causa impactos

que influenciam na flora e fauna e no ambiente como um todo.

1.1.2 Energia eólica

A geração de energia eólica utiliza a energia cinética do vento como fonte de

energia primária. O processo de geração ocorre por meio de um aerogerador

(turbina eólica) (Figura 2), o qual é composto por uma torre, um conjunto de pás

acoplado a um rotor e uma nacele (2). O nacele é um compartimento instalado no

alto da torre e que abriga todo o mecanismo do gerador, o qual pode incluir: caixa

multiplicadora, freios, embreagem, mancais, controle eletrônico, sistema hidráulico

(LAGE; PROCESSI, 2013).

A energia cinética do vento é captada pelas hélices (1) que aciona o gerador

para produzir eletricidade (2). Um transformador (3) converte essa energia em alta

voltagem que é transmitida pela rede elétrica (4).

FIGURA 3 – Esquema de geração de energia elétrica a partir da força do vento. (1) Hélices. (2) Turbina. (3) Transformador. (4) Transmissor de energia elétrica. Fonte: http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/1931_energia/page4.shtml

A primeira turbina eólica foi instalada na Dinamarca em 1976 e hoje, no

mundo existem mais de 30 mil turbinas eólicas em funcionamento. O

desenvolvimento de novas tecnologias tem reduzido custos e melhorado o

desempenho e a confiabilidade dos equipamentos.

http://www.bbc.co.uk/portuguese/especial/1931_energia/page4.shtml

29

De acodo com a Agencia Nacional de Energia Elétrica (ANEEL), essa é uma

modalidade de geração de energia que ocupa o segundo lugar como fonte de

energia renovável, perdendo apenas para a hidrelétrica. A sua produção, a partir

energia cinética dos ventos teve um aumento significativo em 2012 em relação ao

ano anterior. De acordo com a aneel, houve um aumento de 86,7% na sua

produção, levando a uma expansão no país de 32,6% .

Embora, o desenvolvimento de tecnologias mais modernas tenha incentivado

a sua utilização a partir da crise mundial do petróleo na década de 1970,

despertando interesse em investimentos, o custo dessa modalidade de geração de

energia ainda é um desafio.

No Brasil, ainda é pequena a participação da energia eólica na geração de

eletricidade, mas existem projetos sendo implantados em várias regiões brasileiras

que apresentam as condições favoráveis para a sua implantação.

Esse tipo de geração de energia provoca poucos impactos ambientais como a

emissão de poluentes, reduz a construção de grandes reservatórios reduzindo os

riscos advindos das questões climáticas relacionadas com o ciclo das chuvas.

Podem provocar interferências eletromagnéticas causando alterações nos sistemas

de comunicação e transmissão de dados e causar um efeito negativo nas rotas das

aves durante o seu processo migratório.

Os principais impactos socioambientais das usinas eólicas são os sonoros e

visuais. Mesmo assim, os visuais com a instalação dos ventiladores gigantes

acabam por atrair turistas, gerando renda, emprego, arrecadações e

consequentemente um desenvolvimento regional.

1.1.3 Energia fotovoltaica

Segundo dados da ANEEL o Brasil possui um enorme potencial para utilizar a

energia fotovoltaica por ter elevados índices de radiação solar. Entre os materiais

mais adequados para a conversão da radiação solar em energia elétrica, os quais

são usualmente chamados de células solares ou fotovoltaicas, destaca-se o silício.

30

FIGURA 4 - Esquema de geração de energia fotovoltaica. Fonte: www.ecocasa.com.br

Esse tipo de energia depende de alguns fatores para a sua eficiência como a

latitude local e do tempo como, hora do dia e dia do ano, em função da inclinação do

eixo imaginário em que a Terra se encontra.

Existem também fatores negativos para a sua implantação que é o custo das

células solares que variam atualmente de 5 a 15 vezes os custos unitários de uma

usina de gás natural.

A energia fotovoltaica também provoca danos socioambientais. Um dos

fatores é que para a sua eficiência são necessárias grandes áreas para captação de

energia em quantidade suficiente para que o empreendimento se torne

economicamente viável inviabilizando a agricultura e pecuária.

1.1.4 O uso de combustíveis fósseis

Esse é um meio de geração de energia que segundo dados do Ministério de

Minas e Energia é usada em grande escala mundialmente, os combustíveis fósseis

como energia primária são responsáveis por 85% da produção de energia elétrica no

planeta.

Em regiões com poucos recursos hidrográficos, mas com boas reservas de

óleo, carvão ou gás são construídos usinas termelétricas onde produção de energia

http://www.ecocasa.com.br/

31

elétrica é realizada através da queima do combustível que aquece a água,

transformando-a em vapor. Este vapor é conduzido a alta pressão por uma

tubulação e faz girar as pás da turbina, cujo eixo está acoplado ao gerador. Em

seguida o vapor é resfriado retornando ao estado líquido e a água é reaproveitada,

para novamente ser vaporizada (Figura 4).

FIGURA 5 – Esquema de produção de energia elétrica a partir da queima de combustíveis fósseis. Fonte: http://edificacoes-ifs.blogspot.com.br/2012/05/as-fontes-de-energia-e-suas.html.

Os combustíveis fósseis são formados a partir de materiais orgânicos que vão

sendo transformados por longos períodos geológicos por mais de 400 milhões de

anos. Não podem ser repostos, ou seja, não são renováveis e ainda, são os maiores

responsáveis pela emissão de gases tóxicos e poluentes, que alteram o clima

mundial, tornam as águas ácidas e causam danos a saúde (INATOMI; UDAETA,

2012).

O uso de combustíveis fósseis para obter eletricidade elimina na atmosfera

óxidos de enxofre, óxidos de nitrogênio, dióxido de carbono, metano, monóxido de

carbono, além de partículas de chumbo. O aquecimento global também é um dos

principais impactos ambientais que ocorrem em função da emissão de gases

poluentes na atmosfera (GOLDEMBERG; LUCON, 2007).

32

CAPÍTULO II REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O blog

Atualmente, a utilização das Tecnologias de Comunicação e Informação

(TICs) faz parte de uma realidade tanto do aluno como do professor como resultado

de uma globalização que proporcionou uma revolução tecnológica que envolveu

cidadãos de todas as faixas etárias, levando-os acesso a vários aparelhos e

ferramentas, entre elas, o computador.

O computador, por meio da internet, se tornou uma ampla fonte de

informações ao facilitar o acesso a bancos de dados disponibilizados a um grande

número de indivíduos. Desta forma, o professor não pode ficar alheio ao uso dessa

tecnologia. Contudo, para se inserir nesse contexto, ele deve desenvolver

habilidades para trabalhar com os recursos disponíveis na web nas suas atividades

de ensino.

Os recursos disponíveis na internet podem interferir de forma significativa

para a melhoria do ensino, motivando os alunos e criando redes de colaboração.

Tendo em vista a sua dinâmica, esse recurso desperta um grande interesse por

parte dos educadores que julgam ter encontrado com a sua utilização o que faltava

para influenciar na transformação da escola atual, criando novos espaços para

desenvolver experiências pedagógicas, uma vez que as informações se tornam

contínuas e podem ser atualizadas constantemente (SANCHO; HERNANDEZ, 2006,

BOTTENTUIT, 2010).

Essa atualização cria um ambiente virtual de aprendizagem onde pode

ocorrer troca de conhecimentos ao se utilizar diversas formas de interação como

áudio, vídeo, textos e animações, os quais ao interferirem no processo de ensino e

aprendizagem abrem, também, de acordo com Sancho e Hernandez (2006)

possibilidades de interação. Para Franco (2005), essa interação institui relações

entre o ambiente e o usuário, o papel do professor, o papel do aluno e os fatores

psicopedagógicos.

33

Para Bottentuit (2010) os professores do século XXI precisam se preparar

para conseguirem se adaptarem a essa interação com os ambientes virtuais de

aprendizagem. Isso leva a procura de recursos pedagógicos de ensino e

aprendizagem mais eficientes, que proporcionem o desenvolvimento nas formas de

se trabalhar em equipe onde os envolvidos nesse processo aprendam a ceder e

compartilhar informações. Só assim, esse novo espaço de aprendizagem alcança os

objetivos esperados de uma sociedade em rede.

Entre esses recursos têm-se os blogues que segundo Sousa e Silva (2009)

associam–se a um aspecto construtivista da aprendizagem, com várias

potencialidades que contribuem para que ocorra uma aprendizagem significativa.

Seu uso permite também aos alunos controlarem seu processo de aprendizagem,

fazendo suas descobertas e interpretações e consequentemente melhorarem,

alargarem e reestruturarem a maneira como pensam determinados conteúdos que

estão sendo desenvolvidos na sala de aula. Nessa perspectiva, os alunos podem

ainda refletir, tomar decisões, organizar e publicar informações, construindo assim,

seu conhecimento.

Ainda de acordo com esses autores, inicialmente os blogues não foram

constituídos numa visão de ensino aprendizagem, mas, em função das suas

características e potencialidades acabaram conquistando um espaço no âmbito

educacional, levando a um aumento na sua construção e utilização, tanto por razões

teóricas como práticas, como ferramentas/interfaces cognitivas.

De acordo com Silva (2012), essas características e potencialidades fazem

com que um blog educacional seja utilizado como recurso e estratégia pedagógica

(Figura 6).

34

FIGURA 6 – Representação esquemática das características de um blog. Fonte: Adaptado de Silva (2012).

Ao ser usado como um recurso pedagógico abre um espaço para uma fonte

de informações que vai além da sala de aula proporcionando ao aluno outras formas

de acesso às informações mais atualizadas e significativas. O papel do aluno nesse

recurso pedagógico é fazer a leitura dos posts e postar seus comentários quando

solicitado. Já como estratégia pedagógica o blog abre espaço para divulgar

atividades que fazem parte da escola criando um espaço para debates e

colaboração.

Para Silva (2012) o uso do blog no ensino também pode contribuir para uma

aula mais produtiva e significativa facilitando o envolvimento dos alunos com os

temas que estão sendo estudados na sala de aula e ainda contribuir para que estes

não fiquem restritos em apenas receberem informações que, em muitas situações

não tem aplicação nas práticas sociais. Além disso, permite que o aluno desenvolva

um pensamento crítico, uma vez que é necessário que ele selecione o que vai

escrever e de que maneira vai escrever.

O blog pelas suas características de fácil acesso e ser constantemente

atualizado, permite um aprendizado ao aluno de forma contínua, mesmo ele estando

fora da sala de aula (BOTTENTUIT; COUTINHO; ALEXANDRE, 2006).

35

Sua importância no processo de aprendizagem se dá pela sua funcionalidade

que é diferente de todas as outras formas de acesso (e-mail, chat, instant message,

etc) por ser dinâmico e permitir uma interação pela facilidade de ingresso e

atualização (BARBOSA; SERRANO, 2005). Essa característica como descreve

Gomes e Lopes (2008) confere ao professor uma maior dinamização nas suas

atividades contribuindo ainda, no desenvolvimento da criatividade e na

aprendizagem dos seus alunos.

Além de desenvolver sua criatividade o blog também contribui para o

desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas que proporciona aos alunos

ao explorar novos conceitos levantar discussões permitindo que cada um seja

responsável pela sua própria aprendizagem. Além disso, como descrevem Pesce et

al. (2009) um ambiente virtual não atua apenas como organizador do conhecimento,

mas também contribui com o crescimento do grupo de estudantes como um todo.

Neste contexto, o maior desafio é tornar o professor um moderador não só

abrindo discussões dos conteúdos propostos em sala de aula, mas acompanhar a

construção dos conhecimentos na rede fiscalizando a participação de cada um,

corrigindo ou acrescentando conteúdos aos já disponibilizados no ambiente virtual.

Essa dinâmica contribui para o aluno construir uma rede de aprendizagem,

proporciona o controle no ritmo da sua aprendizagem, ensina a pesquisar fontes

mais eficientes e seguras além de contribuir para os alunos não perderem a sua

fonte de informações (BOTTENTUIT, 2010).

Segundo Bottentuit (2010) o uso do blog quando bem planejado poderá

proporcionar no contexto da sala de aula uma nova maneira de ensino e

aprendizagem ultrapassando barreiras espaço temporais, fazendo com que as

relações professor/aluno, aluno/aluno se torne mais próximas, facilitando, assim, a

comunicação independente da distância, levando a troca de ideias, experiências e

conhecimentos.

Sua inclusão no ensino constitui um desafio, uma vez que levanta discussões

da importância de se construir um ambiente escolar conectado com as mudanças do

mundo contemporâneo, utilizando recursos digitais para despertar nos alunos um

maior interesse por temas atuais.

36

Ir além dos muros da escola com a inclusão dessas novas tecnologias onde

podem ser desenvolvidos trabalhos em equipe e individuais, explorando esse

espaço como recurso ou estratégia pedagógica leva o professor a tornar suas aulas

mais atraentes.

Utilizar a tecnologias digitais como prática didática é fundamental como

subsídio para uma proposta de mudança, contribuindo expressivamente na ação dos

professores, fazendo uso de um recurso ou uma estratégia pedagógica baseados

em exemplos reais.

Espaços como blogs, podem surgir como incentivo à reflexão e as produções

escritas sob o comando e orientação de professores devidamente qualificados para

esse fim, além de facilitar a participação de toda a comunidade escolar sobre

temáticas relevantes, pois permite debates e troca de ideias entre os indivíduos.

Esses ambientes digitais fazem parte do cotidiano dos indivíduos, são

espaços que podem ser atualizados frequentemente, além de divulgarem conteúdos

inseridos em ordem cronológica, e permitem a inserção de mensagens, imagens e

textos (GOMES, 2005).

Nesse recurso pedagógico o aluno pode desenvolver sua criatividade,

interação e senso crítico e o professor tem a tarefa de incentivar, desafiar, orientar,

estimular os alunos com o objetivo de construir novos conhecimentos (MANTOVANI,

2006).

Entretanto, o uso do blog como recurso pedagógico exige uma participação

ativa e planejada dos professores, pois ao utilizá-lo para desenvolver atividades que

levem a uma aprendizagem que seja significativa, esses professores terão que

desenvolver materiais potencialmente significativos, os quais exigem conhecimento

da teoria da aprendizagem significativa, a qual será descrita a seguir.

2.2 Aprendizagem significativa

A teoria da Aprendizagem Significativa procura explicar como os indivíduos

aprendem e de que forma pode-se melhorar o seu aprendizado indo além de um

processo de simples memorização.

37

Aprender de modo significativo é permitir que a nova informação aprendida

pelo aluno seja incorporada na sua estrutura cognitiva e não esquecida com

facilidade e os novos conhecimentos sejam úteis para o aprendiz (SHITSUKA,

2011).

A estrutura cognitiva refere-se a uma área particular do indivíduo onde se

encontra o conteúdo total e organizado de ideias, onde estão armazenadas as

informações de maneira organizada e articulada entre os conhecimentos antigos e

os mais recentes. Essa articulação constitui uma hierarquia conceitual e proporciona

significado ao conhecimento. Para Faria (1995) na estrutura cognitiva de um

individuo encontra-se grande quantidade de conceitos hierarquicamente organizados

que nada mais são do que representações da sua experiência sensorial.

Dessa relação do novo conhecimento com o que já existe na estrutura

cognitiva, ou seja, com os conhecimentos prévios (subsunçores) surgem os

conceitos de “relação não arbitrária” e “relação substantiva” que explica a dinâmica

de uma aprendizagem significativa. A relação não arbitrária ocorre quando o

novo conhecimento não interage com qualquer conhecimento prévio, mas sim, com

uma ideia relevante que já existe na estrutura cognitiva do aluno e não uma relação

aleatória com qualquer outra ideia considerada como “ideias de esteio”. Um exemplo

para explicar esse tipo de relação são os dados de temperatura que estarão ligados

significativamente às questões de clima como irradiação solar e inclinação da Terra.

A relação substantiva ocorre quando o aluno aprende um determinado conteúdo e

consegue explicá-lo com as suas próprias palavras (FARIA, 1995).

Entretanto, para que ocorra a relação substantiva é necessário que o

conhecimento seja relevante para o aluno e desperte-lhe interesse em aprendê-lo.

Para isso, os novos conhecimentos deverão ter significados pessoais,

idiossincráticos, ou seja, individual para cada aluno.

O conhecimento apresenta significados “denotativos” que são extencionais,

objetivos e sociais compartilhados com vários indivíduos e “conotativos” que são

intencionais, subjetivos e pessoais. De acordo com Moreira e Masini (2008), na

aprendizagem significativa inicialmente o aprendiz internaliza esses novos

conhecimentos ou reconstrói internamente agregando aspectos idiossincráticos.

38

Durante o processo de aprendizagem uma nova informação a medida que vai

sendo recebida e relacionada com um conceito já existente na estrutura cognitiva do

aprendiz torna-se mais caracterizado e a aprendizagem pode ocorrer de três

maneiras: subordinada, superordenada e combinatória. É denominada

superordenada em função de uma nova reorganização cognitiva onde o novo

conhecimento (conceitos, proposições, ideias, representação) passa a subordinar,

abranger conhecimentos anteriores, permitindo que o aprendiz reconheça as

relações horizontais ou cruzadas, ou seja, não apenas subordinadas entre os

conhecimentos, entre os significados construindo uma hierarquia nova ou

modificando as existentes e consequentemente fazendo com que um novo

conhecimento seja construído de modo a subordinar outros já existentes.

A aprendizagem superordenada provoca uma reorganização cognitiva do

conhecimento, ou seja, o novo conhecimento passa a envolver os conhecimentos

anteriores. O aluno consegue fazer relações horizontais e cruzadas entre seus

conhecimentos (novo e prévio), construindo hierarquias ou alterando as hierarquias

já existentes. Isso faz com que esses novos conhecimentos vão sendo construídos e

subordinados a outros já estabelecidos de uma maneira mais inclusiva mais

abrangente do que outros e a partir daí passa a ser subordinado.

Na aprendizagem combinatória o novo conhecimento interage não com

subsunçores específicos, mas sim com o conhecimento prévio mais abrangente do

sujeito em certo campo do conhecimento, ou seja, o ancoradouro não é um

subsunçor específico, mas sim um conjunto de subsunçores e suas inter-relações

(NOVAK, 1981; MASINI; MOREIRA, 2008).

Para esses autores, a estrutura cognitiva não é estática, é dinâmica, onde

podem ocorrer constantes subordinações, superordenações, ressubordinações e

novas superordenações predominando a subordinação fazendo com que a

aprendizagem subordinada seja uma aprendizagem significativa receptiva. O aluno

recebe o novo conhecimento sem ter que descobri-lo e não precisa ser

necessariamente através de aula expositiva ou de um ensino transmissivo, mas,

portanto, por meio de modernos recursos audiovisuais ou informáticos.

39

Essa interação entre conhecimentos prévios e novos na construção de um

conhecimento novo envolve alunos e professores num processo de tarefas como

discussão, reflexão e análise coletiva dos conteúdos que estão sendo

desenvolvidos. Essa dinâmica contribui para tornar os níveis de aprendizagem

desses alunos mais significativos do que se estivessem desenvolvendo suas

atividades individualmente.

Ausubel (apud Faria, 1995) classificou alguns fatores que interferem no

processo de aprendizagem significativa. Esses fatores são: intrapessoal que está

relacionada aos fatores internos do aluno e o fator situacional que está ligada às

variáveis externas ao aluno (Figura 7).

FIGURA 7 – Fatores que levam a uma Aprendizagem Significativa.

A categoria intrapessoal se subdivide em cognitivos e afetivos sociais

Entretanto, de acordo com Faria (1995) os mais importantes nesse processo são os

intrapessoais. Para esse autor esses são fundamentais para uma aprendizagem

significativa.

40

Aprender significativamente é uma decisão do aluno, ele precisa querer,

precisa decidir relacionar o conteúdo proposto aos já existentes na sua estrutura

cognitiva. Vale ressaltar ainda que o professor não pode decidir por ele, mas, pode

influenciar nas suas decisões, pela maneira como o conteúdo é apresentado,

trabalhado e discutido. O professor deve deixar claras a aplicabilidade e relevância

do conteúdo para fazer com que essa decisão do aluno seja algo natural (LARA;

SOUSA, 2009).

Para Moreira (2012) além desses fatores, outros princípios podem interferir na

aprendizagem significativa. São eles: a consolidação, a diferenciação progressiva, a

reconciliação integrativa e a organização sequencial de conceitos. Esses princípios

permitem um domínio do que está sendo trabalhado pelo professor antes mesmo

da inclusão dos novos materiais e buscam assegurar agilidade no que está sendo

ensinado e consequentemente sucesso numa aprendizagem sequencialmente

organizada.

Criar relações numa aprendizagem significativa entre ideias e conceitos aos já

existentes na estrutura cognitiva dos alunos dando a esses conceitos uma maior

clareza e diferenciação faz com que esse conceito adquira novos significados, se

reorganize, tornando-os mais abrangentes. Essa reorganização contempla o

princípio da reconciliação integrativa, processo fundamental para que ocorra uma

aprendizagem significativa (MOREIRA, 2012).

O outro princípio da aprendizagem significativa é a diferenciação progressiva

na qual os conceitos vão passando por um processo evolutivo e crescente

adquirindo novos significados. A conexão de um ou vários conceitos constitui uma

dinâmica progressiva na qual os conceitos existentes na estrutura cognitiva do

aprendiz vão se diferenciando.

Os fatores situacionais (Figura 6) dependem da construção de materiais

potencialmente significativos, os quais para Moreira (s/d) devem seguir os princípios

da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Para a diferenciação

progressiva, a organização sequencial deve ser desenvolvida dentro da

programação dos conteúdos, partindo dos mais gerais até chegar às questões mais

específicas.

41

Nesse trabalho, essa organização partiu dos Impactos Ambientais gerados

pelos tipos de energia (conceito mais geral) e chegou aos mais específicos como

resíduos, aquecimento global, efeito estufa, poluição, migração, saúde, entre outros.

A acessibilidade no blog facilita explorar relações entre ideias, diagnosticar

semelhanças e diferenças importantes fazendo com que o conhecimento já existente

na estrutura cognitiva do aluno se reorganize com as novas informações levando

assim a uma reconciliação integrativa.

Na construção de uma aprendizagem significativa se faz necessário o

desenvolvimento e a construção de conceitos subsunçores. A construção desses

conceitos acontece com maior eficiência quando os conceitos mais gerais ou mais

inclusivos são incorporados em primeiro lugar e progressivamente esses conceitos

vão se diferenciando em detalhes e especificidade. O mais importante para uma

aprendizagem eficiente de conceitos se faz necessário explicar as relações

existentes entre os conceitos e progressivamente ir desenvolvendo os conceitos

mais relevantes (NOVAK, 1981).

Ao agregar novas informações e relacioná-las a um conceito que faz parte da

estrutura cognitiva, este ganha volume e fica mais diferenciado. Neste processo de

diferenciação conceitual um ou mais conceitos podem adquirir novos significados.

Quando o aluno desenvolve a reconciliação integrativa automaticamente se entende

que ele também desenvolveu uma diferenciação progressiva. Pode-se relacionar a

diferenciação progressiva a uma aprendizagem subordinada que é a forma mais

comum de aprendizagem significativa (MOREIRA, 2010).

Na aprendizagem significativa uma interação entre o novo conhecimento e o

pré-existente na estrutura cognitiva dos alunos proporciona uma mudança em

ambos. Essa é uma dinâmica na qual ocorre uma modificação do conhecimento

prévio que serve de base para atribuição de significados à nova informação,

modificando-o e fazendo com que os subsunçores adquiram novos significados,

tornam-se mais caracterizados e mais permanentes (MOREIRA, 2010).

Nesta pesquisa ao promover esses processos de diferenciação progressiva e

reconciliação integrativa tive-se como objetivo auxiliar o aluno a assimilar e organizar

42

em sua estrutura cognitiva questões energéticas e suas consequências para o Meio

Ambiente favorecendo assim uma aprendizagem significativa.

Quando o aluno não possui conhecimento prévio sobre um determinado

conteúdo, o professor pode introduzir um material antes de explicá-lo. Esse material

instrucional é denominado de organizador prévio.

A seguir será descrito como são preparados os organizadores prévios.

2.2.1 Organizadores prévios

Organizadores prévios, com descrito anteriormente, são materiais que surgem

antes mesmo do próprio material de aprendizagem ser apresentado pelo professor.

Ele deve ser apresentado num nível mais alto de abstração, generalidade e

inclusividade como estratégia para interferir na estrutura cognitiva do aprendiz com o

objetivo de facilitar a aprendizagem significativa. A sua principal função é servir

como ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber para entender

o conteúdo, ou seja, serve de ancoradouro das ideias ou “ideias âncora” e supre a

deficiência de subsunçores (MOREIRA; SOUSA; SILVEIRA, 1982).

O papel dos organizadores prévios é criar relações entre as ideias,

proposições e conceitos que fazem parte da estrutura cognitiva do aluno deixando

clara a relação entre conhecimento prévio e o novo.

Segundo Sanches e Schimiguel (2012) os conceitos prévios existentes na

estrutura cognitiva vão sendo estruturados à medida que o organismo vai se

desenvolvendo em constante relação com o meio no qual ele está inserido. O

professor não pode contar exclusivamente com essa dinâmica para viabilizar o

ensino. Diante disso, observa–se o papel dos organizadores prévios como ponte

entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos. Essas novas ideias e

conceitos na aprendizagem significativa na maioria são adquiridos por assimilação,

diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.

Dentro deste contexto o uso de organizadores prévios é uma maneira de

seguir os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa

servindo de base na programação eficaz de um conteúdo. Esse material deve

43

apresentar inicialmente as ideias mais gerais e inclusivas levando em conta a

exploração explicita das relações entre as ideias, proposições e conceitos,

identificando similaridades e diferenças significantes e reconciliando inconsistências

reais ou aparentes (MOREIRA; SOUSA; SILVEIRA, 1982).

2.2.2 Material potencialmente significativo

Para que ocorra uma aprendizagem significativa o professor deve criar

materiais que interfiram nos conhecimentos prévios dos alunos em função do novo

material que está sendo introduzido (VIANA, 2011). Esse material deve ser

potencialmente significativo. Potencialmente significativos indica que sejam materiais

com um significado lógico para o aluno.

Em geral, em um material educativo usual, os significados não fazem parte

deles, mas dos alunos, dos professores e dos autores que o constroem. Por

exemplo, um livro de Química considerado excelente pelos químicos e professores

de Química poderá não ser potencialmente significativo para os alunos se estes não

tiverem conhecimentos prévios adequados para entendê-lo (MASINI; MOREIRA,

2008).

Segundo Moreira (s/d) o ensino só ocorre quando há aprendizagem e

consequentemente ela deve ser significativa, o ensino é o meio e a aprendizagem

significativa é o fim e para que essa dinâmica aconteça se faz necessário ter em

mãos materiais de ensino potencialmente significativos.

Qualquer forma de ensinar que vá contribuir para a reorganização dos

conceitos deve levar em consideração a importância da interação social do aprendiz

no processo de aprendizagem. Essa interação implica na participação dos alunos

em tarefas desenvolvidas em equipe e o professor deve levantar discussões,

reflexões, recepção e análise coletiva permitindo a melhoria da aprendizagem

(MEDINA; SANTOS, 2011).

Para que isso aconteça o professor deve preparar um material que seja

potencialmente significativo, o qual segundo Moreira (2010) deve seguir os

princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Para a

diferenciação progressiva, a organização sequencial deve ser desenvolvida dentro

44

da programação dos conteúdos, partindo dos mais gerais até chegar às questões

mais específicas.

É fundamental que o material tenha significado lógico ou potencial com os

seus elementos e estejam organizados em uma estrutura e não simplesmente serem

sobrepostos de maneira eventual. Além disso, é importante que os alunos tenham

conhecimento das conexões entre o tema que está sendo abordado facilitando a

percepção dos conceitos que serão desenvolvidos para uma aprendizagem

buscando compreender as relações existentes entre os conhecimentos prévios e o

material potencialmente significativo (VIANA, 2011).

O material potencialmente significativo para ter significado lógico deve conter

exemplos, organização e uma linguagem acessível para o aluno, além disso, o aluno

deve ainda possuir um conhecimento prévio para que possa dar significado ao

conhecimento que está sendo desenvolvido por esse material.

2.3 Mapas conceituais

Os mapas conceituais são considerados diagramas hierárquicos que

procuram refletir a organização conceitual que está na estrutura cognitiva do aluno.

Nele os conceitos estão inseridos em figuras geométricas ligados por linhas nas

quais se encontram as palavras ou frases de ligação. Essas ligações que vão dando

sentido a esses conceitos e construindo as proposições criando uma hierarquia

desses conceitos (Figura 8).

45

FIGURA 8 – Esquema de um mapa conceitual. Fonte: Faria (1995)

Conceito pode ser classificado como objeto, evento, situação ou propriedade

que são designados por algum símbolo, mais precisamente uma palavra com

significado genérico. A proposição é formada por dois ou mais conceitos que estão

ligados à estrutura de uma sentença e o seu aprendizado está relacionado ao

domínio do significado dos conceitos que formam a proposição.

Uma proposição pode ser representada pela relação:

CONCEITO palavras/ frases de ligação CONCEITO

Nos mapas conceituais, o conceito mais geral, mais específico dá a partida

para que se desenvolva uma diferenciação progressiva à medida que outros

conceitos vão gradativamente sendo adicionados e diferenciados. Ligações entre

conceitos mais distantes, de níveis diferentes do mapa que contribuem para a

ampliação desses conceitos desenvolvem assim o princípio da reconciliação

integrativa.

Os mapas conceituais não busca classificar um conceito, mas sim relacioná-

los e hierarquizá-los. Sendo assim, constitui uma excelente ferramenta gráfica da

teoria da aprendizagem significativa com os elementos fundamentais da estrutura

cognitiva e permite observar os significados mentais e subjetivos que foram

construídos e assimilados pelo aluno (CARDOSO, 2003).

Uma vez que os mapas conceituais exteriorizam o conhecimento que está

retido na estrutura cognitiva do aluno, neste trabalho ele foi utilizado como

instrumento de avaliação da aprendizagem de conceitos de impactos ambientais, os

quais foram desenvolvidos utilizando-se um blog.

Segundo Faria (1985, 1995) mapas conceituais podem ser construídos como

uma ferramenta capaz de demonstrar um conjunto de ideias que foram aprendidas

em um determinado conteúdo envolvendo alunos e professores. Podem ainda serem

utilizados no desenvolvimento de um grande número de atividades, como por

exemplo, estratégia de ensino e aprendizagem, como estratégia de apresentação de

46

itens curriculares e como instrumento para avaliação de aprendizagem escolar,

objeto de estudo dessa pesquisa.

Têm a vantagem de poderem ser construídos com liberdade, desenvolvendo

criatividade e ainda, sem muitas formalidades e rapidez na sua elaboração, além de

facilidade de uso tanto no âmbito individual como em grupo (SHITSUKA, 2011).

Sua construção não permite que o aluno tenha uma visão de um conceito de

forma única e fechada, pois permite que os alunos realizem diversas induções que

exigem não somente o significado dos conceitos, mas das inter-relações entre os

mesmos (MORAES; SANTANA; BARBOSA, 2011).

De acordo com Moreira (1997) não há regras rígidas para a construção de um

mapa conceitual. O fundamental é que ele demonstre as evidências nos significados

dados aos conceitos que estão sendo propostos. É importante também que uma ou

duas palavras de ligação sejam suficientes para demonstrar a relação entre os

conceitos, ou seja, o aluno deve criar proposições válidas que evidenciem o

significado da relação conceitual.

Selecionar os itens que irão compor o mapa conceitual deve levar em

consideração os conceitos e proposições de uma disciplina que tem um poder

explicativo, inclusivo e estar relacionado com o conteúdo que está sendo abordado.

Essa conexão entre conceitos e proposições com os conhecimentos prévios

armazenados na estrutura cognitiva do aprendiz é denominada por Ausubel (apud

Faria, 1995) como “manipulação substantiva”.

Nos mapas conceituais quando um determinado conceito é desdobrado em

outros que estão contidos em parte ou integralmente em si e parte do mais geral

para os menos inclusivos caracteriza-se uma diferenciação progressiva (TAVARES,

2007).

O princípio da diferenciação progressiva consiste no delineamento claro das

relações entre as ideias, evidenciando as diferenças e semelhanças reais ou visíveis

que existe entre elas. Para atingir esse princípio é importante que o professor

destaque alguns significados, principalmente quando o mesmo rótulo conceitual

expressa mais de um conceito como, por exemplo, o conceito poluição que pode ser

47

“visual”, “das águas”, “do ar”, “do solo” para não colocar em risco a aprendizagem e

acabar provocando uma aprendizagem mecânica (FARIA, 1995).

Esse autor ainda considera o princípio da reconciliação integrativa como a

ligação dos conceitos de uma determinada fonte que estão geograficamente

inseridos numa rede conceitual sinalizando as possíveis reconciliações. Essa

percepção gráfica permite que ocorra uma compreensão mais eficiente baseada nas

explicações do professor, que podem ser feita tanto oralmente como através de um

roteiro escrito.

Num mapa conceitual podem ocorrer várias ramificações partindo de uma raiz

central, e assim, um conceito de um ramo é ligado a outro conceito de outro ramo,

caracterizando uma reconciliação, uma conexão entre conceitos, que não era

observada claramente (TAVARES, 2007).

O mapa conceitual demonstra explicitamente os conceitos e as proposições

que o aprendiz possui, sendo assim, também permite que o professor e seus alunos

discutam um determinado ponto de vista sobre a veracidade de uma determinada

ligação ou reconheçam falhas entre determinados conceitos sinalizando, portanto, a

necessidade de uma aprendizagem nova. Diante disso, podemos constatar o papel

significativo do mapa conceitual como instrumento de diagnóstico, reconhecendo

conceitos alternativos ou errados que surgem em consequência do emprego de

palavras de ligação ou proposições inconsistentes que surgem a partir da exposição

oral do aluno ao discuti-los com o professor. Neste contexto, o professor exerce um

papel fundamental como articulador e negociador na construção de novos

significados (CARDOSO, 2003).

Nesse trabalho o instrumento de avaliação utilizado foi a construção de

mapas conceituais que proporcionou uma exposição mais clara dos conceitos que

foram aprendidos, mostrando mais explicitamente o conhecimento do aluno.

O mapa conceitual como instrumento de avaliação teve como objetivo

verificar se houve um aprendizado significativo e a dinâmica que envolveu a sua

construção permitiu aos alunos interagir, reconciliar e diferenciar conceitos, à

medida que acessaram o blog, os links e responderem questões problemas.

48

Segundo Moreira (2012) o uso de mapa conceitual não tem como objetivo

definir conceitos, mas relacionar e hierarquizar esses conceitos e ainda contribuir

para o aluno integrar, compor e caracterizá-los.

Ao desenvolver habilidades na construção de um mapa conceitual o aluno foi

estimulado a pesquisar o assunto nos textos e links postados no blog e dentro deste

contexto essa interação como o conteúdo do blog permitiu ao indivíduo se inteirar do

assunto que consequentemente influenciou na construção da sua aprendizagem.

Segundo Tavares (2007) mesmo que o aluno não consiga responder a suas

perguntas no material que foi disponibilizado, durante o vai e vem na construção do

mapa conceitual em que ocorre uma interação com esse material o tema, vai

adquirindo significados tornando a aprendizagem significativa.

A estrutura de um mapa conceitual nem sempre se organiza de modo

hierárquico, ele tem como característica múltiplas possibilidades de associações

entre conceitos, quanto mais conceitos se relacionarem mais rico será o mapa. Essa

estrutura reforça a ideia de que ele deve representar a construção do conhecimento

como um processo constante de transformação e formação de alianças. Nesta

perspectiva, o mapa permite identificar os conhecimentos que os alunos possuem ou

adquiriram sobre algum assunto e quais as relações que conseguiram fazer

(SANTOS; COSTA, 2011).

49

CAPITULO III METODOLOGIA

No presente capítulo descreve-se o percurso metodológico utilizado nessa

tese. Inicialmente será definida a linha da pesquisa e em seguida serão

apresentados os estudantes, a escola, o planejamento das aulas e das postagens

no blog, os instrumentos de investigação e os procedimentos para o tratamento dos

dados.

3.1 Abordagem metodológica da pesquisa

A metodologia utilizada nesta pesquisa foi do tipo qualitativa, a qual segundo

Oliveira (2007) possibilita perceber informações que não podem ser quantificadas,

mas sim, interpretadas de uma maneira mais ampla, permitindo reflexões e análises

da realidade utilizando recursos para a compreensão detalhada do objeto de estudo

onde fatos e fenômenos são significativos e relevantes.

O tipo de pesquisa foi a pesquisa – ação, uma vez que apresenta as

características básicas apontadas por Thiollent (1998), Engel (2000) e Tripp (2005)

para esse tipo de estudo que é a estreita associação da pesquisa com uma ação ou

resolução de um problema coletivo onde todos os envolvidos com o problema

trabalham de forma cooperativa.

De acordo com Tripp (2005) a pesquisa-ação segue um ciclo com três

momentos (Figura 9).

50

FIGURA 9– Espiral mostrando as etapas da pesquisa-ação. Fonte: http://educador.brasilescola.com/

Como pode ser observado nessa figura, esses momentos são desenvolvidos

a partir de um diagnóstico inicial do problema a ser pesquisado que é fundamental

para o planejamento de estratégias que irão influenciar na resolução e avaliação

para compreensão do problema em questão e com objetivo de solucioná-lo.

3.2 Sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida com alunos do 20 ano do Ensino Profissional

Técnico em Eletrotécnica integrado ao Ensino Médio do Centro Federal de

Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).

Essa turma foi escolhida, entre outras, por ter um número equilibrado de

meninos e meninas e a disciplina de Biologia ocorrer no segundo horário, não tendo

assim, interferências dos atrasos do primeiro horário.

Os alunos tinham uma faixa etária entre 16 e 19 anos e durante o 4º bimestre

do ano letivo de 2012, desenvolveram atividades postadas em um blog construído

pela escola. Essas atividades envolveram questões relacionadas com impactos

ambientais provenientes dos tipos de energia eólica, hidrelétrica, fotovoltaica e o uso

de combustíveis fósseis.

http://educador.brasilescola.com/

51

3.3 O Curso de eletrotécnica do CEFET-MG

O curso técnico de eletrotécnica foi criado em 1959 quando o CEFET-MG

ainda era a Escola Técnica Federal de Belo Horizonte (ETFBH). Esse curso tinha

uma duração de 4 anos acrescido de estágio supervisionado, conforme determinou

a Lei de n. 3.552/59.

Quando foram criadas, as disciplinas desse curso, assim como de todos os

outros cursos da então ETFBH, eram divididas em dois blocos: as de formação geral

incluindo a Biologia e as de caráter específico, sendo essas últimas as com maior

carga horária. Com a vigência da Lei de n. 3.552/59, a carga horária das disciplinas

do bloco de formação geral foi aumentada com o objetivo de tornar os cursos

técnicos equivalentes aos cursos clássicos científicos. Essa equivalência foi

sustentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 4.024/61).

Com o passar dos anos, os cursos técnicos de um modo geral, foram

sofrendo mudanças, que consequentemente foram afetando os conteúdos das

disciplinas. As disciplinas com caráter específico passaram a ter um peso maior na

formação do técnico para atuar na indústria ou empresa. As de caráter geral, como

por exemplo, a Biologia, que até a década de 1980 estava na grade curricular com a

denominação de Biologia e Programa de Saúde, onde os temas desenvolvidos eram

relacionados com as questões de higiene e saúde pública, saúde comunitária,

medicina do trabalho, doenças infectocontagiosas e noções gerais de primeiro

socorros, foi sendo substituída pela disciplina Biologia Geral incluída na grade

curricular das primeiras e segundas séries da Educação Profissional Técnica de

Nível Médio.

Contudo, as mudanças ocorridas não conseguiram fazer com que a Biologia

ocupasse um lugar de destaque no CEFET-MG persistindo com uma carga horária

ainda deficitária. Para o CEFET-MG a expectativa do setor produtivo quanto ao

técnico formado por ela é de extrema importância e esse setor exige que a escola no

seu processo de ensino/aprendizagem forme um profissional de qualidade para

atuar no mercado de trabalho.

O curso técnico integrado do CEFET-MG possui uma carga horária na área

de formação geral muito maior que da área técnica. Uma justificativa para a baixa

52

carga horária de biologia poderia estar relacionada com a prioridade que os

elaboradores dos cursos dão as disciplinas como língua portuguesa, física e

matemática em detrimento da biologia, geografia entre outras.

O técnico em eletrotécnica, de acordo com o Conselho Regional de

Engenharia (CREA), estará habilitado a projetar e dirigir instalações elétricas com

demanda de energia de até 800 kVA, bem como exercer a atividade de desenhista

de sua especialidade, além de coordenar e desenvolver equipes de trabalho, aplicar

normas técnicas de saúde e segurança no trabalho e o controle da qualidade no

processo industrial, desenvolver projetos e ainda coordenar atividades de utilização

e conservação de energia propondo a racionalização de uso de fontes alternativas.

3.4 Planejamento das aulas de biologia

Os conteúdos de biologia foram distribuídos em quatro bimestres, ordenados

por unidades levando – se em consideração o número de aulas semanais (Quadro

1). Nesta tese o tema que foi desenvolvido faz parte do 4º bimestre.

1 º Bimestre

UNIDADE 4 - GENÉTICA

4.1 Conceitos básicos e Histórico 4.2 Probabilidades 4.3 Herança 4.3.1 Primeira Lei de Mendel 4.3.1.1 Genes Letais 4.3.1.2 Codominância 4.3.1.3 Polialelia 4.3.1.4 Pleiotropia 4.3.1.5 Sistema ABO e fator Rh 4.3.2 Segunda Lei de Mendel 4.3.3 Herança Ligada ao Sexo

3º Bimestre

UNIDADE 6 – Botânica

6.1 Algas 6.1.1 Diversidade, emprego e evolução 6.1.2 Importância ecológica e aplicações biotecnológicas e econômicas 6.2 Plantas 6.2.1 Diversidade, reprodução e evolução 6.2.2 As plantas em nosso dia – a – dia 6.3 Morfologia vegetal 6.4 Fisiologia vegetal 6.4.1 Fotossíntese 6.4.2 Água e transporte de substâncias 6.4.3 Hormônios 6.4.4 Tropismos, tactismos, nastismos

53

2º Bimestre

4.3.4 Anomalias cromossômicas 4.3.5. Anomalias Genéticas 4.4 Mutações 4.5 Câncer 4.6 Biotecnologia 4.7 Bioética

UNIDADE 5 – Evolução

5.1 Origem da vida na Terra 5.2 Evolução Linear X Ramificada 5.3 Coevolução 5.4 Evidências da Evolução 5.5 Teorias da Evolução

4ºBimestre

UNIDADE 7 – Ecologia

7.1 Conceitos básicos 7.2 Fluxo de energia 7.3 Ciclos da matéria 7.4 Decomposição 7.5 Sucessão ecológica 7.6 Sustentabilidade 7.7 Problemas ambientais do planeta Terra 7.7.1 Alternativas e protocolos a favor do meio ambiente 7.7.2 Impactos Ambientais 7.7.2.1 Tipos de Impactos 7.7.2.2 Interferências no meio ambiente.

Quadro 1 – Distribuição de conteúdos de Biologia por bimestre.

3.5 Planejamento das atividades

O quadro 2 mostra o planejamento das atividades que foram desenvolvidas

nas aulas de Biologia durante o bimestre onde essa pesquisa foi desenvolvida.

Aulas ATIVIDADE PROPOSTA

1

-Explicação do desenvolvimento do conteúdo no

bimestre.

- Discussão de um texto como organizador prévio.

- Aplicação do pré-teste.

2

-Aula expositiva sobre fluxo de energia, ciclos da

matéria, sustentabilidade.

-Discussão sobre os Problemas Ambientais do planeta

Terra.

3

Aula expositiva dialogada para esclarecimento dos

termos desconhecidos pelos alunos presentes na

postagem do blog.

54

4

Discussão das questões problemas postadas no blog.

5

Discussão de questões envolvendo o tópico impacto

ambiental postadas no blog.

6

Aplicação do pós-teste.

QUADRO 2 – Cronograma das atividades em sala de aula.

3.5.1 Organizador prévio

O quadro 3 mostra o texto que foi utilizado para iniciar as discussões da

primeira aula. O texto foi utilizado como um organizador prévio e levantou algumas

ideias âncoras sobre produção e consumo de energia, criando uma ponte entre o

que o aluno já sabe e o que ele precisa saber. As questões levantadas no texto

foram fundamentais para uma ampla discussão envolvendo o consumo de energia.

55

É possível viver sem energia?

Estamos iniciando o 4º bimestre e estaremos envolvidos com o conteúdo de Ecologia. Um dos temas a serem tratados são os “Problemas Ambientais do Planeta Terra”. São vários problemas ambientais que podemos relacionar com o nosso dia – a – dia. Já foram discutidos em debates e postadas no blog tecnociencianasociedade.blogspot.com.br no ano passado, as questões da mobilidade urbana e degradação de energia. Agora iremos discutir as questões energéticas relacionadas com o consumo e produção de energia, necessidades crescentes de um mundo em constante transformação.

Entre essas questões estão: Como preparar alimentos, conservá-los, lavar roupa na mão, varrer tapetes ou mesmo o chão de uma casa em vez de aspirar o pó? Sem falar nos meios de transporte, carros e ônibus que facilitam a nossa vida. E o cinema, a TV e o rádio? Como seria viver assim, sem energia? Muito são os questionamentos em torno das questões que envolvem o consumo e a produção de energia, que historicamente vem aumentando ao longo do tempo.

Sabe-se que a energia elétrica produzida no mundo pode ser gerada através de queima de petróleo, carvão e outros combustíveis, gás natural, nuclear e queda d’ água. No Brasil, a maioria da energia produzida vem de usinas hidrelétricas. A construção de uma hidrelétrica na grande maioria envolve a construção de barragens, canais fluviais e outros recursos da engenharia hidráulica e consequentemente provocam problemas ambientais como, por exemplo, a destruição de matas. Em termos mundiais, a queima de combustíveis fósseis é a fonte principal de energia elétrica que também são empregados em muitos outros processos que requerem energia, como para movimentar carros, máquinas, aquecer caldeiras, etc. Diante de tantas questões que envolvem o crescente padrão de consumo da sociedade moderna, não nos garante, portanto melhoria da qualidade de vida e nem um crescimento que leve em conta a sustentabilidade ambiental e social.

Existem várias modalidades de produção de energia que são: Eólica: a energia gerada vem do vento que gira uma hélice gigante que está ligada a um

gerador que produz eletricidade transformando energia mecânica em energia elétrica. Fotovoltaica: conversão direta de raios solares incidentes sobre uma placa feita por células

fotovoltaicas que são compostas de materiais semicondutores, como o silício. Hidrelétrica: geração de energia elétrica, através de aproveitamento do potencial hidráulico

existente num rio que envolve relevo, quantidade de água disponível e a altura. Nuclear: geração de energia por um processo de bombardeamento de átomos uns contra os

outros, provocando o rompimento dos núcleos e liberação de energia. A matéria prima empregada é o urânio.

Energia de biomassa: é a energia gerada a partir da queima, gaseificação, pirólise, digestão anaeróbia e/ou fermentação do material biológico de organismos vivos ou recentemente mortos, como madeira, lixo e combustíveis à base de etanol (que é produzido no Brasil a partir da cana de açúcar). A biomassa é comumente utilizada para gerar energia elétrica e aquecimento.

Combustíveis fósseis: a energia liberada na forma de calor através da combustão de algum combustível fóssil.

QUADRO 3 – Texto utilizado como organizador prévio.

As questões apresentadas no texto foram gradativamente sendo debatidas

partindo da ideia inicial de energia até chegar nas questões de impactos ambientais

de um modo geral, fazendo com que essa sequência de discussões seguissem o

princípio da diferenciação progressiva sendo diferenciadas em termos de detalhes e

especificidades servindo de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa

saber, facilitando assim, a aprendizagem do novo material significativamente.

Entretanto, a aprendizagem significativa não pode ser baseada somente no

princípio da diferenciação progressiva, mas também na reconciliação integrativa. Ao

se explorar as relações entre as ideias, proposições e conceitos para a identificação

das semelhanças e diferenças significativas dessas relações ocorrerá a

reconciliação integrativa. Nesse trabalho, a diferenciação progressiva e a

56

reconciliação integrativa foram ocorrendo à medida que cada tipo de geração de

energia, a sua forma de produção e as possíveis interferências no meio ambiente

foram sendo estudadas.

3.5.2 Pré-teste

Após a leitura e discussões na sala de aula sobre o texto (quadro 2) foi

aplicado um pré-teste com o objetivo de avaliar os conhecimentos prévios dos

alunos sobre o tema. Para o pré-teste foram utilizadas quatro atividades:

Questionamento sobre o que os alunos entendiam por impacto

ambiental. Para isso questionou-se “O que você entende por Impacto

Ambiental?”

A construção de um mapa conceitual tendo como conceito inclusivo

Energia.

A construção de outro mapa conceitual onde Impacto Ambiental foi o

conceito inclusivo.

Aplicação de um quadro onde o aluno deveria relacionar cada tipo de

geração de energia e suas possíveis interferências no meio ambiente

(quadro 4).

Eólica

Fotovoltaica

Hidrelétrica

Combustíveis

fósseis

Fauna e flora

Poluição sonora

Problemas de saúde

Efeito estufa

Poluição das águas

57

Alteração no clima

Questões sociais

Erosão

Alteração na paisagem

Biodiversidade

Poluição Visual

Resíduos

Emissão de Gases

QUADRO 4 - Quadro de relações dos tipos de energia e seus possíveis impactos ambientais.

Os alunos não tiveram muita dificuldade na atividade de construção de um

mapa conceitual por que já estavam familiarizados por ser uma prática comum

utilizada pelo professor de física nas suas aulas.

Essas atividades serviram para avaliar o conhecimento prévio dos alunos

sobre o tema e ainda ter em mãos dados fundamentais para a construção do

material potencialmente significativo.

3.5.3 A Construção do material potencialmente significativo

A construção do material potencialmente significativo foi fundamentada nas

atividades propostas no pré-teste, em algumas questões levantadas durante as

discussões no blog e nas aulas e nas perguntas:

Qual o conhecimento que os alunos possuem sobre geração de

energia?

Qual é o nível conceitual dos alunos?

58

Quais conhecimentos específicos existentes na estrutura cognitiva dos

alunos fundamentais para a aprendizagem significativa de impacto

ambiental?

A partir da identificação dos conceitos pré-existentes é possível utilizar

o blog como espaço para divulgação de um material potencialmente

significativo?

Os textos postados levantaram questões importantes como definições de

cada tipo de geração de energia, destacando recursos, fatores econômicos fazendo

referências sucintas de cada uma. Todos os textos postados no blog destacaram as

características mais gerais, ou seja, partiam do conceito mais inclusivo até chegar

gradativamente, à medida que forem acessando os links com dados

complementares as postagens, aos conceitos mais específicos como as questões

envolvendo meio ambiente. Essa dinâmica permitiu o desenvolvimento do princípio

da diferenciação progressiva com os conceitos sendo progressivamente

diferenciados.

3.5.4 As atividades no Blog

A iniciativa de construir o blog3 partiu dos professores de física da Coordenação de

Ciências do CEFET-MG que estavam desenvolvendo no semestre anterior, um

trabalho sobre mobilidade urbana em Belo Horizonte. Desta forma, a página inicial

do blog destaca esse conteúdo (Figura 9).

Todas as atividades que foram trabalhadas no blog, como textos e links estão

nos anexos X, Y e Z.

Implicações sociais da Tecnociencia Ciência e Tecnologia são campos de produção de conhecimentos, produtos e práticas fortemente

entrelaçados, influenciando-se mutuamente. Queremos compreender os entrelaçamentos, integrando

a dimensão tecnocientífica com a social. A Tecnociência é uma construção humana e resulta de

escolhas. A sociedade precisa reivindicar espaços para influenciar nessas decisões que afetam a

vida de todos, por isso propomos um debate transdisciplinar sobre as IMPLICAÇÕES SOCIAIS DA

TECNOCIÊNCIA.

3 tecnociencianasociedade.blogspot.com.br

59

Além das questões de mobilidade urbana os alunos estavam estudando nas

aulas de física o conteúdo Energia. Uma vez que o tópico programático da disciplina

de Biologia no 4º bimestre era Ecologia e nesse tópico, um dos temas a ser

abordado eram as questões que fazem parte dos Problemas Ambientais do Planeta

60

Terra relacionadas com a geração de Energia, aproveitou-se esse espaço para

desenvolver esse tema.

Utilizar o blog foi uma estratégia fundamental como espaço de divulgação

desses conteúdos pelas suas características de facilidade de acesso fazer parte da

realidade dos alunos, da escola e como também espaço para discussões e

publicações.

Além desses fatores, buscar outras formas de ensino aprendizagem mais

eficientes, desenvolvendo atividades em grupo, explorando outras maneiras de

interação permite ao blog pelas suas potencialidades, se associar a um aspecto

construtivista contribuindo para uma aprendizagem significativa.

O professor relatou aos alunos a forma como os conteúdos seriam

disponibilizados e as postagens no blog começaram após uma sequência de

atividades propostas. Todas as atividades foram sendo desenvolvidas baseadas nos

princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa, com o objetivo

promover uma aprendizagem significativa.

Os conceitos foram sendo diferenciados e ampliados a medida que

acessavam o blog e faziam os seus comentários e levantavam discussões em sala

de aula. Ao diferenciarem gradativamente os conceitos baseados nos dados

disponíveis, os alunos também iam fazendo as relações entre os tipos de energia,

evidenciando diferenças e semelhanças contemplando o princípio da reconciliação

integrativa ao relacionar um mesmo impacto ambiental a mais de um tipo de geração

de energia.

Realizadas todas as análises prévias com os dados da leitura do texto, do

pré-teste, do mapa conceitual de Energia e o de mapa de impacto ambiental e ainda

nas discussões em sala de aula foram realizados o planejamento das atividades que

seriam desenvolvidas no blog como está demonstrado no quadro 4.

61

DATAS ATIVIDADES

27/02/2013 Textos sobre Combustíveis Fósseis com sugestões de links para

complementar a pesquisa.

28/02/2013 Textos sobre os diversos tipos de geração de energia (Hidrelétricas,

Fotovoltaica e Eólica) e links.

06/03/2013 Questões Problemas

11/03/2013 Questões Problemas

15/03/2013 Texto sobre Impacto Ambiental



QUADRO 5 - Cronograma das postagens.

O cronograma apresentado no Quadro 5 não seguiu o calendário escolar de

ano letivo padrão em consequência de uma greve nacional nas Escolas Técnicas

interferindo no calendário escolar do CEFET- MG e as aulas do 4º bimestre só

começaram em fevereiro do ano subsequente.

Um dos links sugerido na primeira postagem foi um texto de José

Goldenberg (2014) sobre aquecimento global. Nesse texto, o autor faz referências

ao Brasil questionando o cenário favorável às energias renováveis fornecendo dados

para um debate em sala de aula envolvendo custos e questões ambientais. Esse

texto ainda perpassa pelas questões nucleares e o risco de apagão no Brasil. Com

esses dados abre uma discussão ampla agregando novos conhecimentos aos já

existentes na estrutura cognitiva dos alunos.

Outra referência importante de José Goldenberg (1991) que faz um resumo

da energia e o meio ambiente no Brasil. A escolha desse link facilitou as explicações

sobre energia renovável e sustentabilidade fazendo um histórico desde a Idade

Média até o ano de 2003. Os dados de lá para cá podem ter mudado, mas os

62

conceitos continuam os mesmos acrescentando ao conhecimento dos alunos algo

novo permitindo uma organização das ideias e ampliando os seus significados.

Outro link4 faz um comparativo faz um comparativo do uso da energia,

sustentabilidade e consumismo frente a uma sociedade moderna dando ênfase ao

desenvolvimento social e a dependência da energia em grande escala para suprir a

demanda e colocando em jogo à sustentabilidade do planeta.

Todos os textos sobre energia eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e o uso de

combustíveis fósseis levantam as questões de produção, de Impacto Ambiental,

custos financeiros, políticos, sociais e ambientais com o objetivo de dar uma ideia

ampla dessas questões.

Esses textos foram desenvolvidos com o objetivo de atingir os princípios da

diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. A diferenciação progressiva

foi sendo desenvolvida à medida que cada texto, link e algumas questões problemas

foram sendo desenvolvidos fornecendo material para levantar discussões em sala

de aula ampliando assim os conhecimentos dos alunos.

A intervenção didática do professor permitiu através das questões problemas

levantada no blog que os alunos fizessem comentários escritos e fizessem

discussões em sala de aula fazendo com que o material disponibilizado no blog

fosse explorado e organizado.

Segundo Bottentuit (2010) utilizar tecnologias no ensino cria novos espaços

virtuais que favorecem o desenvolvimento de experiências pedagógicas das quais

as escolas de uma maneira geral não podem desprezar. Esse autor ainda afirma

que esse ambiente virtual facilita uma troca de conhecimentos interferindo no

processo de ensino aprendizagem promovendo a interação das partes envolvidas

nesse processo.

4 www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/CienciasSociaisAplicadas/Direito/83920MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf

http://www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/CienciasSociaisAplicadas/Direito/83920MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf

http://www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/CienciasSociaisAplicadas/Direito/83920MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf

63

Um blog pode ser um instrumento didático que possui várias potencialidades

onde os alunos podem refletir tomar decisões, organizar e publicar o que pensam

construindo conhecimentos e significados de uma forma ativa (SOUSA; SILVA,

2009).

3.5.5 Avaliação da aprendizagem

Os instrumentos de avaliação da aprendizagem utilizados foram o quadro de

relações entre energia X impactos ambientais, as respostas dadas à pergunta “o que

você entende por impacto ambiental”, e os mapas conceituais de energia e impactos

ambientais. Esses dados foram analisados antes e depois das postagens do

material potencialmente significativo no blog.

Na sequência das análises, o último instrumento utilizado para avaliar a

aprendizagem foi o mapa conceitual. Neste instrumento pela sua própria estrutura, é

possível ter uma visão mais explicita do desenvolvimento dos conceitos dentro do

princípio da diferenciação progressiva onde os grupos são capazes de atribuir novos

significados aos conceitos mais abrangentes e na relacioná-los as novas ideias com

outros conceitos diferenciando-os e ampliando o seu conhecimento. Além disso, ao

analisar o mapa conceitual com os seus eixos interligados é possível evidenciar se

alcançaram o princípio da reconciliação integrativa.

Os mapas conceituais foram analisados em sala de aula levantando questões

cotidianas do tema. Eles foram analisados baseados nos trabalhos de Trindade e

Hartwig (2012) criando categorias para avaliar conceitos válidos, ligações, palavras

de ligação, proposições válidas, hierarquia, diferenciação progressiva e

reconciliação integrativa. Para cada uma dessas categorias foram descritos os

critérios como pode ser analisados no quadro 6.

64

CATEGORIAS DESCRIÇÃO DOS CRITÉRIOS

Conceitos válidos Os números de conceitos que foram colocados dentro das figuras são válidos?

Ligações Quantas ligações foram encontradas no mapa?

Palavras de ligação Qual o numero de palavras de ligação /frases de ligação que dão sentido lógico com o conceito a qual se ligam?

Proposições válidas Quantas proposições tem significado lógico do ponto de vista do conteúdo que está sendo trabalhado?

Hierarquia Os mapas apresentam uma boa hierarquização dos conteúdos?

Diferenciação progressiva É possível identificar os conceitos mais gerais e os mais específicos?

Há uma diferenciação dos conceitos mostrando uma ligação subordinada entre eles?

Reconciliação integrativa Existem ligações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a diferentes eixos do mapa?

QUADRO 6 – Categorias para analisar o mapa conceitual.

Ao analisar um mapa conceitual é possível identificar se os conceitos

trabalhados no blog, na sala de aula foram assimilados de maneira significativa ou

não pelos grupos.

O mapa conceitual como instrumento de avaliação da aprendizagem

consegue expressar o que o aluno quer atribuir como conhecimento através de

conceitos que fazem as ligações das relações, organizando, portanto, as

informações do conteúdo (COSTA; SILVA; RIBEIRO, 2012).

Como os mapas conceituais permitem uma exposição mais abrangente dos

conceitos além de permitir que os alunos encontrem varias maneiras de exporem os

conceitos que foram aprendidos contribui para promover uma aprendizagem além de

uma aprendizagem mecanicista onde o aluno decora sem fazer nenhuma relação

com o seu cotidiano o que acaba desmotivando e perdendo o interesse pela

disciplina. As questões ambientais carecem de pessoas envolvidas capazes de fazer

65

relações pertinentes desse tema levantando discussões com objetivos de formar

uma consciência crítica.

Com todas as potencialidades dos mapas conceituais eles foram então

utilizados como o principal instrumento de avaliação do conteúdo complementado

com as observações na sala de aula, com os dados do pré e pós-teste do quadro de

relações, do texto, das respostas à pergunta e do mapa conceitual de energia.

3.5.6 Pós – teste

No pós – teste foi reapresentado a pergunta “o que você entende por impacto

ambiental” construída nesse momento como uma questão objetiva com as

alternativas retiradas das respostas dos grupos dadas no pré – teste. As alternativas

seguiram um padrão de simetria para que a mais extensa não interferisse na

escolha facilitando assim a brevidade da resposta e a exatidão da correção. Ainda

como critério na construção dessa etapa todas as alternativas deveriam ser

afirmativas mesmo as incorretas, deixando claras as ideias com frases não muito

longas.

A última atividade do pós – teste foi a construção de um mapa conceitual

utilizado como instrumento de avaliação da aprendizagem do aluno tendo como

conceito mais geral Impacto Ambiental e foi sugerido que baixassem o programa

CmapTools no computador para a construção desse mapa conceitual.

66

CAPÍTULO IV RESULTADOS E DISCUSSÕES

Esse capítulo apresenta inicialmente os resultados das discussões

levantadas a partir da aplicação do texto utilizado como organizador prévio. Na

sequencia descreve os resultados do pré – teste, dos mapas conceituais e do pós -

teste. Os dados das atividades realizadas para responder aos objetivos propostos

dessa pesquisa estão apresentados em quadros e tabelas comparativas.

4.1 O organizador prévio

O texto do quadro 3 utilizado como organizador prévio foi fundamental para

iniciar as discussões sobre a produção e o consumo de energia que aumenta

gradativamente em consequência da demanda de um mundo em transformação.

Baseadas nesse texto foram levantadas as questões ambientais e a necessidade de

sensibilizar e formar cidadãos compromissados com o meio ambiente. Segundo

Lopes (2007) os organizadores prévios são formados por conceitos inclusivos que

garantem a informação e levam ao desenvolvimento do conhecimento.

O texto inicia fazendo referências as questões de mobilidade urbana que

foram trabalhadas no blog com o professor de física. Essas questões de mobilidade

urbana abriram espaço para as discussões envolvendo a geração de energia e suas

consequências para o meio ambiente.

O texto levanta questões cotidianas que dependem da energia como, por

exemplo, o aspirador de pó, TV, rádio, cinema, computadores e celular abrindo um

amplo debate da importância da energia no dia – a – dia dos indivíduos e chegou-se

à conclusão que é impossível viver hoje sem os benefícios que a mesma

proporciona.

Durante as discussões do texto foi observado que os grupos 5 e 6 não tinham

conhecimento das possíveis consequências da energia eólica e fotovoltaica no meio

ambiente. Entretanto, evidenciaram ter conhecimento de algumas interferências dos

outros tipos de energia, mas, não conseguiram especificar quais eram essas

interferências.

67

Durante as discussões ficou evidente que o texto como um organizador prévio

gerou uma ligação dos conhecimentos prévios existentes na estrutura cognitiva do

aluno deixando clara a relação conhecimento prévio/ conhecimento novo. À medida

que os conceitos foram sendo desenvolvidos, os alunos foram criando interelações

ao identificar similaridades de um mesmo impacto ambiental com mais de um tipo de

geração de energia.

4.2 Análise do pré-teste

4.2.1 A questão: o que você entende por impacto ambiental?

Inicialmente, com o objetivo de fazer um levantamento do conhecimento

prévio foi realizado um pré-teste aplicado em três momentos. No primeiro momento

os alunos responderam a seguinte questão: "O que você entende por Impacto

Ambiental?".

As respostas dessa questão estão apresentadas no quadro 7.

GRUPO RESPOSTA

1 Alguma ação que seu efeito gerará algum risco ao meio ambiente.

2 São os danos ecológicos causados pelo homem.

3 Impacto ambiental é o efeito das ações que o homem muda na

natureza, alterando o ciclo natural das coisas.

4 É um grande desequilíbrio no meio ambiente, provocado por ações

humanas.

5 É quando há uma alteração no curso natural do desenvolvimento dos

seres.

6 É o dano sofrido pelo meio ambiente causado pelo homem ao retirar

algum de seus recursos, ou alterar a cadeia alimentar, e ainda poluir o

ambiente.

QUADRO 7- Respostas dos alunos a questão: O que você entende por Impacto Ambiental?

68

Como pode ser observado no quadro 7, os alunos conceituaram impacto

ambiental como relação causa/efeito das ações humanas no meio ambiente.

Deixaram claro a relação das ações humanas como responsáveis pela degradação

do meio ambiente, pontuando questões que caracterizam impacto ambiental com

desequilíbrio do meio ambiente, no desenvolvimento dos seres vivos, nos recursos

naturais além de, interferir na cadeia alimentar e poluir o ambiente. Passaram uma

ideia de que o impacto ambiental não está relacionado a qualquer mudança nas

propriedades do ambiente, mas, alterações que provoquem um desequilíbrio nas

características do ambiente.

A ideia de impacto ambiental, segundo Filho (2013) envolve uma variedade

enorme de interpretações. O quadro 8 mostra algumas dessas interpretações:

QUADRO 8 – Interpretações do conceito de impacto ambiental. Fonte: Filho (2013).

Como pode ser observado nesse quadro 8 o conceito do CONAMA é muito

amplo, envolve desde uma simples brisa até a explosão de uma bomba atômica

que, consequentemente interferem nas propriedades do ar, generalizando-o. De

acordo com Branco (1984) impacto ambiental não é qualquer alteração que ocorre

nas propriedades do ambiente, mas mudanças que provocam o desequilíbrio das

relações características do ambiente, indo além das alterações que excedam a

capacidade de absorção de um determinado ambiente.

Qualquer alteração no sistema ambiental físico, químico, biológico, cultural e sócio-econômico que possa ser atribuída a atividades humanas, relativas às alternativas em estudo para satisfazer às necessidades de um projeto (CANTER, 1977).

Qualquer alteração de condições ambientais ou criação de um novo conjunto de condições ambientais, adversas ou benéficas, causadas ou induzidas pela ação ou conjunto de ações em consideração (RAW, 1980).

Uma poderosa influência exercida sobre o meio ambiente, provocando o desequilíbrio do ecossistema natural (BRANCO, 1984).

Qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetem a saúde, a segurança e o bem estar da população, as atividades sócio econômicas, a biota, as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente, a qualidade dos recursos ambientais (CONAMA, 1986).

Qualquer alteração da qualidade ambiental que resulta da modificação de processos naturais ou sociais provocada por uma ação humana (SANCHEZ, 1998).

Toda alteração perceptível no meio, que comprometa o equilíbrio dos sistemas naturais ou antropofizados, podendo decorrer tanto das ações humanas como de fenômenos naturais (FILHO, 2013).

69

Pode-se concluir que essas variáveis que permeiam o conceito de impacto

ambiental vão além das interpretações de causa e efeito, referindo - se não só como

consequência de uma determinada ação sobre o ambiente, mas como um processo

de alterações sociais e ecológicas contínuas. Sendo assim, pode ser considerado

um processo em constante movimento e o impacto ambiental é ao mesmo tempo,

produto e produtor de novos impactos levando a um processo ininterrupto de

investigação de relação ecológica e social (FILHO, 2013).

Esse processo contínuo de alterações sociais e ecológicas que pode decorrer

da interferência das ações humanas como também dos fenômenos naturais no meio

ambiente não foi evidenciado pelos alunos como pode ser observado no quadro 7.

Suas respostas mostram que para eles o impacto ambiental é somente uma

consequência das ações humanas.

4.2.2 O quadro

Além de responder a pergunta, os alunos também preencheram um quadro

relacionando o tipo de energia e suas interferências no meio ambiente (segundo

momento). Os resultados dessa relação estão mostrados no Gráfico 3.

GRÁFICO 2 - Resultados da avaliação do quadro 3 utilizado no pré teste.

Como pode ser observado no Gráfico 3, os tipos de impactos mais

conhecidos pelos alunos foram os que envolviam o uso das hidrelétricas e dos

70

combustíveis fósseis. Três grupos não relacionaram a energia eólica e fotovoltaica a

nenhum impacto reforçando o que foi observado durante as discussões do texto do

quadro 2. Esse resultado é consequência da maior disponibilidade nos meios de

comunicação impresso, nos livros didáticos e uma discussão ampla na mídia sobre o

pré – sal. O século XX foi marcado pelo uso intenso dos combustíveis fósseis,

principalmente carvão mineral, petróleo e gás natural e pelo aproveitamento do

potencial hidrelétrico brasileiro. Esses resultados mostram que todos os grupos

possuem um conhecimento prévio de impacto ambiental.

Após as discussões desse quadro os alunos construíram um mapa conceitual

no qual “Energia” era o conceito chave e um segundo mapa onde o conceito mais

geral era “Impacto Ambiental”, ambos utilizados também como instrumentos para

avaliar o conhecimento prévio dos alunos (terceiro momento).

4.2.3 Os mapas conceituais de energia e impacto ambiental

Na construção do mapa conceitual de energia, as concepções âncoras

existentes na estrutura cognitiva do aluno foi fundamental para o desenvolvimento

da sequência de todas as atividades, por ser apresentado num nível mais alto de

abstração, generalidade e inclusividade.

O mapeamento prévio dessas concepções e as possíveis relações com

conceitos que irão surgir comporão a elaboração gradativa do mapa conceitual

sobre o tema investigado que é o impacto ambiental. Os mapas conceituais são

úteis, não só como auxiliares na determinação do conhecimento prévio do aluno,

mas também como instrumento de investigação das mudanças na estrutura

cognitiva durante a instrução obtendo informações que possam servir de “feedback”

(CARDOSO, 2003, SANTOS; COSTA, 2011).

Para a análise dos mapas conceituas foram considerados elementos básicos

como conceitos, hierarquização, diferenciação progressiva, reconciliação integrativa

e frases/palavras de ligação que criam as proposições, as quais, segundo Trindade

e Hartwig (2012) mostram as relações existentes entre conceitos percebidos por um

indivíduo.

71

As figuras 11, 12 e 13 a seguir mostram os mapas conceituais construídos a

partir do tema energia pelos alunos dos grupos 3, 5 e 6 que foram selecionados

dentre os 6 grupos baseado na assiduidade dos componentes nas atividades.

FIGURA 11 – Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 3.

72

FIGURA 12 - Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 5.

73

FIGURA 13 - Mapa conceitual de energia construído pelo grupo 6.

Nesses mapas pode-se perceber que todos os grupos conseguiram atingir o

princípio da diferenciação progressiva. Segundo Luchetta (2009) a diferenciação

progressiva é contemplada à medida que os conceitos vão sendo desenvolvidos,

74

elaborados e diferenciados em consequência das diversas conexões que acontecem

num mapa conceitual.

O mapa conceitual do grupo 3 apresenta ligações lineares com

predominância de explicações longas utilizando repetitivas palavras de ligação.

Algumas palavras/ frases de ligação não dão significado aos conceitos. Mesmo

diante dessas evidências, esse mapa conceitual mostra que os alunos possuem um

conhecimento do tema abordado. Apresentam uma hierarquia de conceitos partindo

do mais geral, o de energia, chegando aos mais específicos como os conceitos de

poluição.

O mapa conceitual do grupo 5 apresenta ramificações usando poucas

palavras/frases de ligação mas com um número significativo de ramificações.O

grupo conseguiu realizar a hierarquização dos conceitos, partindo do mais geral até

suas interferências no meio ambiente. Isso pode ser observado quando o grupo se

referiu, por exemplo, a energia fotovoltaica relacionando a sua origem e utilização.

No uso dos combustíveis fósseis embora não tenha utilizado uma palavra de ligação

correta, demonstrou ter conhecimento da sua origem, utilização e ainda as suas

consequências.

O mapa conceitual do grupo 6 demonstra que o grupo tem uma maior

familiaridade com o tema e consequentemente conseguiu formar um maior número

de ligações válidas, além de fazer ligações cruzadas atingindo assim, o princípio da

reconciliação integrativa que ocorre, segundo Tavares (2007), no momento em que

surgem ligações de conceitos entre raízes diferentes do mapa conceitual,

promovendo assim uma interelação entre conceitos.

Esse grupo também usou palavras/frases de ligação, embora repetitivas que

deram significado aos conceitos como, por exemplo, o excesso de CO2 contribuindo

para o efeito estufa.

Representaram bem a hierarquização de conceitos partindo do mais geral

passando pela forma como é produzida cada modalidade de geração de energia, as

causas e suas consequências chegando a conceitos mais específicos identificando

as suas interferências no meio ambiente.

75

Segundo Santos e Costa (2011) o aluno quando não compreende totalmente

o que foi desenvolvido ele provavelmente vai construir um mapa conceitual com

poucas relações entre os conceitos. Do mesmo modo, o mapa conceitual que

comprove que o conteúdo foi suficientemente assimilado pelo aluno irá apresentar

várias ramificações e conexões entre os conceitos, mas nem sempre isso significa

que um número grande de ramificações ocorreu uma boa compreensão dos

conceitos.

As figuras 14, 15 e 16 mostram os mapas conceituais tendo como conceito

mais geral Impacto Ambiental.

76

FIGURA 14 - Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo grupo 3.

77

FIGURA 15 - Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo grupo 5.

78

FIGURA16 - Primeiro mapa conceitual de impacto ambiental construído pelo grupo 6.

79

Ao se analisar as figuras 14, 15 e 16, observa-se que os mapas são pobres

em conceitos. Isso mostra que o conhecimento que o aluno possui de impacto

ambiental é restrito ao do senso comum. A maioria das frases ou palavras de ligação

são verbos que revelam uma ação, criando ligações entre os conceitos que podem

indicar causa e consequência relacionados hierarquicamente ao conceito chave de

impacto ambiental.

Quanto a estrutura dos mapas conceituais, pode-se observar que os

construídos pelos grupos 3 e 5 apresentam poucas ramificações, apesar de

empregarem frases/palavras de ligação na sua maioria válidas construindo assim

proposições verdadeiras. Pode-se observar também que os alunos conseguiram

atingir o princípio da diferenciação progressiva, mas não fizeram ligações cruzadas

entre conceitos, portanto, não atingiram nesse momento, o outro ponto fundamental

para uma aprendizagem significativa que é o princípio da reconciliação integrativa. O

mapa conceitual construído pelo grupo 6 apresenta um maior número de conceitos

válidos e palavras/frases de ligação válidas.

Baseado nas análises de Tavares (2007), os mapas construídos por esses

grupos podem ser considerados como um mau mapa, uma vez que não há

conexões entre conceitos, ou seja, todos foram construídos de forma linear.

Quanto à hierarquia dos conceitos, as origens, causas e consequências de

impactos ambientais esses grupos desenvolveram o princípio da diferenciação

progressiva, mas não conseguiram dar um significado mais amplo aos conceitos

para atingir o princípio da reconciliação integrativa. Esses princípios são pontos

fundamentais para verificar se os objetivos de se promover uma aprendizagem

significativa foram atingidos.

O quadro 8 mostra o resumo das análises feitas a partir dos elementos

básicos dos mapas apresentados nas figuras 14, 15 e 16.

80

MAPAS CV LIG.

PLIG. PV HIER. DP RI

3

12

11

7

4

Sim

Sim

Não

5

12

12

9

5

Sim

Sim

Não

6

14

13

9

7

Sim

Sim

Não

QUADRO 9 – Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. PLIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa.

A partir dos primeiros resultados que envolveu a leitura do texto como

organizador prévio, o preenchimento do quadro em que os alunos relacionaram tipos

de geração de energia com seus possíveis impactos ambientais, o mapa de energia

e da construção do primeiro mapa de impacto ambiental foram sendo publicados no

blog: textos, links, questões para serem discutidas e comentadas pelos grupos e

posteriormente após a moderação, publicadas.

4.3 As atividades no Blog

As atividades no blog iniciaram com as postagens de textos sobre

combustíveis fosseis e os diversos tipos de energia que foram selecionados e

finalizaram com textos e discussões envolvendo impactos ambientais. O gráfico 3

mostra o número de acessos em porcentagem.

81

GRÁFICO 3 - Dados de acessos no blog. IA= Impactos ambientais.

Como pode ser observado neste gráfico os acessos aumentaram a medida

que os textos e as discussões foram sendo postados. Esse resultado evidencia que

o blog foi gradativamente despertando o interesse dos alunos pelos temas. Como

citadas anteriormente as questões energéticas serviram de ligação para o

desenvolvimento do conteúdo relacionado a impactos ambientais.

Após esses acessos os alunos realizavam comentários escritos e discussões

em sala de aula fazendo com que o material disponibilizado no blog adquirisse uma

característica de ser um material potencialmente significativo.

Durante o desenvolvimento das atividades no blog, os alunos foram postando

comentários sobre o material e sobre o blog. Alguns comentários estão descritos

abaixo.

O conteúdo do blog é muito bom por apresentar diversos aspectos em relação à geração de energia e energias renováveis e não renováveis. Além deste fato, observamos também uma linguagem compreensível a todos, além de fazer diversas referências. Porém o blog poderia comentar sobre as vantagens e desvantagens de um modo geral, além de apresentar fotos sobre o conteúdo demonstrado. (Grupo 1)

As informações obtidas nesse blog são muito boas e bem resumidas, porém poderia abranger um pouco mais sobre as desvantagens e vantagens, na qual não é menciona em texto (texto 1). (Grupo 6)

82

Nesses comentários os alunos destacaram a linguagem de fácil entendimento

que foi desenvolvida no primeiro texto postado no blog. Ao mesmo tempo criticam a

falta de comentários de uma maneira geral e fotos do assunto. Esses comentários

foram significativos e serviram de reflexão para a melhoria do material que estava

sendo produzido.

Em outros momentos os grupos comentaram sobre um determinado material.

Alguns desses comentários estão apresentados abaixo.

O vídeo traz, usando de humor e ironia, a realidade do planeta Terra. A atual situação do planeta é relacionada às ações dos seres humanos, que não parecem se preocupar muito com o futuro. Vale ressaltar os três "ingredientes" que são apresentados como causadores do aquecimento global: o dióxido de carbono, o lixo tóxico e a derrubada excessiva de árvores. Tal mistura é levada ao "forno" e gera um planeta muito quente. Ainda existe uma música em desenho animado, onde pinguins lamentam o aquecimento global; e interessante esse tipo de conscientização mais dinâmica, uma forma de educar divertindo. Além do lado divertido, o vídeo procura uma forma crítica e real para trazer a responsabilidade ambiental para os seres humanos. (Grupo 3)

A partir do vídeo sugerido, podemos ver os inúmeros impactos ambientais consequentes dos modelos de geração de energia. Vemos também os seres humanos sendo julgados como burros e as consequências de continuarem agindo dessa forma, sendo até mesmo utilizada pelo autor a psicologia reversa, onde ele manda nós sermos burros e continuarmos agindo como se não estivéssemos piorando a situação do planeta.Tomando como base os efeitos que o vídeo pretende causar, concluímos que o vídeo é muito interessante e de grande aproveitamento.( Grupo 2)

Pode-se observar nesse comentário que os grupos acham interessante o

vídeo utilizado como estratégia pedagógica que pode ser incorporada no blog. Para

o grupo 3 esse recurso leva a uma forma de educar se divertindo e permite levantar

questões críticas e reais para desenvolver uma responsabilidade nos indivíduos.

Além de reconhecer no vídeo a ironia e o humor à realidade do planeta Terra

destacando a falta de preocupação dos indivíduos com o futuro do planeta como,

por exemplo, o aquecimento global.

O grupo 2 no seu comentário evidencia que vão além do grupo 3 pois,

consegue visualizar os impactos ambientais que podem surgir em decorrência dos

modelos de geração de energia destacando a mentalidade humana em não se

preocupar com as suas ações que podem interferir no meio ambiente considerando,

portanto, o homem como responsável pela degradação ambiental.

83

No final das atividades foi percebido que o material disponibilizado no blog

promoveu uma sensibilização do aluno para com o meio ambiente, como pode ser

observado nos depoimentos abaixo.

Nós seres humanos ainda não demos conta do que estamos fazendo contra nós mesmos, pois acabando com o meio ambiente, estamos acabando com o nosso meio, deixando-nos sem recurso algum. O problema é que prejudicando o meio em que vivemos agora, estamos prejudicando também as gereções futuras. A atual questão a ser discutida, é a colaboração de uns e a não colaboração de outros, pois enquanto algumas empresas e pessoas ajudam a preservar o meio ambiente, outras acabam destruindo. (Grupo 3)

Infelizmente o incentivo ao plantio de árvores para a diminuição deste gás na atmosfera não é o suficiente, requerendo outras medidas mais eficazes: mudanças na matriz energética a nível mundial. Tais mudanças, porém, exigem mais do que boa vontade. São necessários investimentos milionários em todo o mundo, tanto para pesquisas quanto para instalação de novas matrizes energéticas, além de uma mudança social. Faz-se necessária hoje mais que palavras e discussões entre autoridades, mas também uma mudança no pensamento das pessoas comuns quanto às vantagens do uso de combustíveis fósseis. Não há dúvidas de elas existam, porém há um alto custo para o ambiente e a sociedade. (Grupo 1)

A diversificação da matriz energética brasileira é a principal vantagem do modelo adotado pelo país. Além disso, a preferência por fontes renováveis é outro quesito que merece um reconhecimento. Entretanto é necessário maior investimento em pesquisas nacionais que reduzam o custo de fontes com rendimento apreciável e baixa poluição, como a fotovoltaica e eólica. Vale lembrar que o país acabou de descobrir uma enorme jazida de petróleo que pode acarretar o aumento pela preferência por combustíveis fósseis. Logo, devemos observar qual rumo o Brasil vai seguir no desenvolvimento energético. (Grupo 5)

O grupo 3 destaca a falta de colaboração entre indivíduos de um local de

trabalho, onde uns colaboram com a preservação e outros destroem o meio

ambiente. O grupo 1 reconhece a falta de vontade das autoridades em promover

mudanças que visem minimizar os impactos no meio ambiente e sensibilizar os

cidadãos comuns das vantagens do uso dos combustíveis fósseis não fazerem

referência as suas desvantagens. O grupo 5 destaca a preocupação com as

alternativas energéticas escolhidas pelo Brasil e a necessidade de investimentos

com objetivos de reduzir custos para investir em modelos energéticos que interferem

menos no meio ambiente

Esses comentários mostram que o material teve um papel significativo para

reflexão dos alunos sobre as questões energéticas e seus possíveis impactos no

meio ambiente.

84

4.4 Análise do pós-teste

Para verificar se houve uma aprendizagem do conceito de Impacto Ambiental

no final do bimestre construímos um instrumento de avaliação. Esses instrumentos

foram constituídos da pergunta na forma de teste, o quadro de relações entre tipos

de geração de energia e seus possíveis impactos ambientais e o mapa conceitual

cujo conceito inclusivo foi o de impacto ambiental.

O quadro 9 mostra as alternativas correspondentes a definição de impacto

ambiental, as quais foram retiradas das respostas do pré teste e da definição

segundo o CONAMA.

A alternativa que define corretamente Impacto Ambiental é:

a) A destruição do meio do meio ambiente causada pelo homem que provoca a desestruturação do ecossistema.

b) O dano sofrido pelo ambiente causado pelo homem ao retirar algum dos seus recursos, ou alterar a cadeia alimentar e ainda poluir o ambiente.

c) Quando há uma alteração no curso natural do desenvolvimento dos seres vivos.

d) Toda alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente que compromete o equilíbrio dos sistemas naturais podendo decorrer tanto das ações humanas como de fenômenos naturais.

QUADRO 10 - Alternativas da questão do pós–teste.

Todos os grupos assinalaram a alternativa d, ou seja, a definição correta de

impacto ambiental, evidenciando que ampliaram seus conhecimentos ao perceber

que o impacto ambiental vai além do meio ambiente como espaço físico. Cada grupo

reconheceu a relação entre o desequilíbrio ambiental e sua interferência na vida,

conseguindo perceber que esse desequilíbrio pode levar a alterações sociais e

ecológicas, afetando a saúde, a segurança e o bem-estar da população e da biota.

Os resultados da reapresentação do quadro de relações entre tipo de energia

e suas interferências no meio ambiente estão apresentados no gráfico 4.

85

GRÁFICO 4 – Aavaliação das resposta do pós-teste.

Esses resultados serão analisados mais detalhadamente quando no item 3.4

(Avaliação da Aprendizagem) onde serão comparados com os resultados do pré-

teste.

À medida que as atividades iam sendo postadas no blog discussões foram

levantadas na sala de aula, dando início a construção do terceiro mapa conceitual

que foi utilizado no pós-teste, com o objetivo de avaliar se os alunos adquiriram

novos conhecimentos com as atividades propostas.

As figuras 17, 18 e 19 mostram os mapas construídos pelos grupos. Para

essa construção os alunos utilizaram o programa CmapTools. Esse programa utiliza

vários recursos gráficos, permite a gravação do processo de construção do mapa

para ser analisado posteriormente, além de permitir que se faça uma montagem de

slides para apresentação (LUCHETTA, 2009).

86

FIGURA 17– Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo grupo 3.

Observa-se nesse mapa que esse grupo atingiu o princípio da diferenciação

progressiva à medida que foi desdobrando o conceito de impacto ambiental em

causas e efeitos. Por exemplo, o grupo ligou o conceito de efeito estufa ao de

biodiversidade, ecossistema e aquecimento global. Quando esse grupo liga o

conceito de efeito estufa com o de sustentabilidade ele está fazendo uma

reconciliação integrativa. Da mesma forma quando liga o conceito de desmatamento

com as questões sociais.

Essa diferenciação progressiva foi sendo construída à medida que o material

potencialmente significativo foi sendo postado no blog, facilitando assim, a

ancoragem dos conhecimentos prévios dos alunos com as novas informações.

87

FIGURA 18 - Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo grupo 5.

O grupo 5 desenvolve bem o princípio da diferenciação progressiva com os

diversos conceitos relacionados com as questões de impacto ambiental

gradativamente diferenciados durante a construção do mapa conceitual. Fazem

ligações cruzadas entre eixos diferentes do mapa ampliando o significado de

conceitos, como por exemplo, o efeito estufa responsável pela redução da

biodiversidade como também pelo aquecimento global. Também amplia o conceito

de desmatamento não só como responsável pelo efeito estufa, mas provocando a

migração interferindo assim, nas questões sociais. Essas ligações entre eixos levam

ao princípio da reconciliação integrativa, fundamental para que ocorra uma

aprendizagem significativa.

88

FIGURA 19 - Segundo Mapa conceitual de Impacto Ambiental construído pelo grupo 6.

Esse grupo desenvolveu diversos conceitos relacionados com as questões

ambientais atingindo o princípio da diferenciação progressiva. Ampliam os conceitos

de aquecimento global influenciando no efeito estufa, nos ecossistemas e na

sustentabilidade; o conceito de poluição das águas relacionado – a ao mesmo tempo

com os ecossistemas e desmatamentos; o conceito de efeito estufa às questões

sociais e ao excesso de CO2, mostram que ao dar mais de um significado a esses

conceitos ele atinge o princípio da reconciliação integrativa.

Utilizando os mesmos elementos de análise do primeiro mapa conceitual de

impacto ambiental, observa-se que os das figuras 17, 18 e 19 apresentam uma

evolução na sua estrutura, conectividade, emprego adequado de frases /palavras de

ligação formando assim proposições válidas conforme mostrado no quadro 10.

89

MAPAS

CV

LIG.

P.LIG.

PV

HIER.

DP

RI

3

17

20

10

9

Sim

Sim

2

5

15

16

13

12

Sim

Sim

4

6

16

16

12

11

Sim

Sim

3

QUADRO 11 – Elementos básicos utilizados na análise do mapa de impacto ambiental. CV = Conceitos válidos. LIG.= ligações. P.LIG=Palavras de ligação. PV = Proposições válidas. HIER=Hierarquia. DP = Diferenciação progressiva. RI = Reconciliação integrativa.

Como podem ser observados no quadro11 todos os mapas seguiram uma

hierarquização, partiram do conceito mais geral de impacto ambiental para a sua

origem e consequências. Quanto ao número de conceitos esses resultados refletem

no número de proposições válidas, reforçando a ideia de que os grupos agregaram

novos conhecimentos aos seus conhecimentos prévios ampliando os conceitos.

4.5 Avaliação da aprendizagem

Nesse item serão apresentados os resultados comparativos do pré e pós –

teste. O gráfico 6 mostram os resultados do quadro de relações dos tipos de energia

e seus possíveis impactos ambientais.

90

GRÁFICO 5 – Resultado do quadro de relações de tipos de Energia e seus Impactos Ambientais no pré – teste e pós – teste.

Ao analisar os dados desse gráfico fica evidenciado que os grupos

conseguiram agregar novos conhecimentos aos seus conhecimentos prévios,

embora o grupo 3 no pós-teste tenha apresentado um decréscimo no número de

possiveis impactos ambientais gerados a partir da energia hidrelétrica e

combustíveis fósseis. Isso necesariamente não significa que não ocorreu novos

conhecimentos. Pode significar que no pré teste esse grupo fez relações de tipos de

energia e seus impactos ambientais além dos que realmente ocorrem.

Ainda pode-se observar que os grupos ampliaram a sua visão das relações

impacto ambiental/meio ambiente de forma correta. Os grupos 5 e 6 antes das

atividades no blog desconheciam impactos ambientais provenientes das energias

eólica e fotovoltáica e após ter acesso aos materiais disponibilizados no blog

conseguiram relacioná-las, evidenciando o papel do blog como espaço de

divulgação de material potencialmente significativo.

Como descreve Viana (2011), desenvolver material que seja potencialmente

significativo onde o aluno tem livre acesso na manipulação desse material cria – se

condições fundamentais para que ocorra uma aprendizagem significativa.

Novamente o papel positivo do blog fica evidente ao se fazer uma análise

comparativa entre o primeiro e segundo mapa conceitual de Impacto Ambiental.

91

Essa comparação mostrou que houve uma evolução na estrutura do segundo mapa,

com uma quantidade maior de elementos fundamentais como conceitos válidos,

ligações, palavras de ligação, proposições válidas e reconciliação integrativa como

pode ser observado no gráfico 6.

GRÁFICO 6 - Comparativo dos elementos da estrutura dos mapas conceituais de Impactos Ambientais. IA = Impacto Ambiental.

Avaliar utilizando mapas conceituais contribui para a eficiência da avaliação

porque as análises levam em consideração o que o aluno entendeu do conteúdo

estudado, pois para elaborar um mapa, destacando os conceitos mais gerais e os

níveis de conceitos específicos, formando proposições válidas, o aluno precisa ter

entendido o conteúdo (FARIA, 1995).

Além da ampliação dos conceitos relacionados a impactos ambientais, nessas

análises foram observadas também a relação entre as proposições válidas nos dois

mapas conceituais, as quais estão apresentadas no quadro 12.

92

MAPA PROPOSIÇÕES VÁLIDAS

PRIMEIRO MAPA

PROPOSIÇÕES VÁLIDAS

SEGUNDO MAPA

3

- IA causado pelo desmatamento

- desmatamento interfere na biodiversidade

- EE é causado pelo excesso de CO2

- EE é causado pela destruição das florestas

- IA são exemplos de PS, PV, PA, EE

- PS, PV, PA, EE gerado pela indústria e pela urbanização

- EE destrói a biodiversidade

- biodiversidade envolve fauna e flora

- EE destrói o ecossistema

- EE gera AG

- AG devido ao aumento de CO2

- Desmatamento provoca migração

- Desmatamento para pastagens

5

- IA é consequência da PS e PA

- IA agrava o EE

- EE é consequência do AG

- PA uso de produtos químicos

- desmatamento reduzem a biodiversidade

- IA gera PS,PV, PA

- IA pelo excesso de CO2

- CO2 contribui para EE

- EE gera AG

- IA pelo desmatamento

- desmatamento levando migrações

- migração gerando QS

- biodiversidade composta por fauna e flora

- Ecossistemas formados pela biodiversidade

- AG interferindo nos ecossistemas

- AG interferindo na biodiversidade

- Pastagens reduzem a biodiversidade

6

- IA se manifesta como AG, PV, PA

- AG provocado pelo EE

- EE consequente da emissão de CO2

- desmatamento desequilibra a

biodiversidade

- biodiversidade formado pela fauna e flora

- desmatamento desequilibra o ecossistema

- ecossistema formado pela fauna e flora

- IA pode ser PS, PA, PV

- IA influencia na sustentabilidade

- IA como AG

- AG gerando EE

- EE em função do CO2

- AG interfere no ecossistema

- ecossistema composto pela fauna e flora

- fauna e flora compõe a biodiversidade

- desmatamento contribui para migração

- migração gerando QS

- desmatamento para pastagens

QUADRO 12- Comparativo das Proposições Válidas entre os mapas de Impacto Ambiental.IA= Impacto ambiental. EE= Efeito estufa.AG= Aquecimento global. PV= Poluição visual. PS= Poluição sonora. PA= Poluição das águas. QS= Questões sociais.

As análises dessas proposições mostram que os alunos empregaram

palavras/frases de ligação que indicam causa e consequência de uma ação que

interferem no meio ambiente. Pode-se observar também que houve um acréscimo

de novas proposições no segundo mapa conceitual.

93

Também foi levada em consideração a hierarquia dos conceitos em níveis

observando no topo do mapa o conceito mais geral de Impacto Ambiental e na

sequência os tipos, a origem e a consequência no meio ambiente.

É importante também observar no quadro 13 as proposições não válidas nos

dois mapas de impacto ambiental e verificar que a redução dessas proposições foi

significativa para efeito de análise do aprendizado do aluno e o papel do blog como

recurso didático e estratégia pedagógica.

MAPA PROPOSIÇÃO NÃO VALIDA

PRÉ TESTE

PROPOSIÇÃO NÃO VÁLIDA

PÓS TESTE

3

- desmatamento estão sendo ameaçados por EE

- destruição das florestas pelos atividades extrativistas, pastagens e plantações

- desmatamento pode ser preservado por sustentabilidade

-sustentabilidade que depende das questões sociais e questões econômicas

- industria resolvidos com investimentos sustentabilidade e questões sociais.

- ecossistema exemplo de desmatamento

- EE contribui para sustentabilidade

5

- Biodiversidade devido a flora e fauna

- flora e fauna extinção dos ecossistemas

- ecossistemas provocam recursos naturais

Todas foram válidas

6

- CO2 levantando questões sociais

- questões sociais tais como sustentabilidade

-poluição visual gerada pelo desmatamento

-poluição das águas provocada pelo desmatamento

QUADRO 13 – Proposições não válidas nos mapas de impacto ambiental no pré e pós-teste. EE = Efeito estufa.

Pode-se observar nas figuras de 14 a 19 que todos os conceitos utilizados

nos mapas de impacto ambiental pelos grupos 3, 5 e 6 fazem uma relação direta ou

indireta com as questões ambientais tornando – os válidos.

As palavras ou frases de ligação que os grupos empregaram nessas

proposições como ameaçado, preservado, extinção, gerado, destruição , depende,

94

provocam e contribui são palavras que de alguma forma expressam uma ação e

reação de ações que podem estar relacionadas com as questões ambientais, mas

apesar de estarem ligando conceitos válidos elas não formaram proposições válidas.

Os conceitos e as palavras de ligação mostram que os alunos têm uma ideia

prévia em relação às questões que envolvem impactos ambientais e houve uma

evolução nos seus conhecimentos baseado na redução do número de proposições

não válidas fazendo uma comparação entre o pré – teste e o pós – teste

comparando o pré- teste.

Finalmente, reconhecer que na construção do mapa conceitual os grupos

conseguiram atingir os princípios da diferenciação progressiva quando o grupo ao

conferir novos significados aos conceitos mais abrangentes e fazendo relações das

novas ideias com outros conceitos que são cada vez mais diferenciados ele vai

ampliando gradativamente o seu conhecimento e da reconciliação integrativa

reconciliando conceitos, ideias e proposições, pontos fundamentais que determinam

se houve ou não uma aprendizagem significativa.

Fica evidente que é possível trabalhar qualquer conteúdo com mapas

conceituais desenvolvendo conceitos não só aqueles relacionados com questões

ambientais que foi objeto dessa pesquisa, mas todos os outros incluídos nos

conteúdos programáticos da biologia, dando um maior dinamismo às aulas. Toda

essa dinâmica envolvem os aspectos cognitivos relacionados com os conhecimentos

prévios dos alunos e ainda a sua predisposição em aprender para promover uma

aprendizagem significativa.

95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse trabalho ficou evidente o papel positivo do recurso blog como

estratégia pedagógica de apoio as aulas de Biologia, como espaço de divulgação de

um material potencialmente significativo e contribuiu para o papel de mediador do

professor no desenvolvimento das atividades que foram propostas no blog e na sala

de aula. O blog também colaborou para que fossem levantadas discussões

permitindo que cada grupo fizesse uma reflexão ao comparar as suas ideias com a

dos outros grupos.

Essas discussões auxiliaram na construção dos mapas conceituais, nos quais

foram observados que os grupos conseguiram atingir os princípios da diferenciação

progressiva e da reconciliação integrativa, princípios fundamentais para promover

uma aprendizagem significativa.

Outros fatores fundamentais para essa aprendizagem foram a qualidade do

material que facilitou a ancoragem dos conhecimentos prévios dos alunos com as

novas informações; o levantamento dos conhecimentos prévios e a utilização de um

organizador prévio que serviu como ancoradouro das ideias pré-existentes com as

novas.

À medida que os grupos foram interagindo com o blog desdobraram os

conceitos dos impactos ambientais provenientes de cada tipo de energia e

progressivamente foram ampliando - os.

Além disso, todas as atividades desenvolvidas servem de subsídios para

desenvolver uma interdisciplinaridade e transversalidade com outros temas

relacionando a biologia com a química, geografia e física facilitando o aprendizado

de temas abstratos indo além dos livros facilitando a construção do conhecimento de

temas fazem parte da vida dos estudantes.

Durante a utilização do blog observou-se uma maior interação aluno/aluno,

aluno/professor evidenciando a sua contribuição em desenvolver no aluno a

capacidade de trabalhar em equipe.

96

Pode-se concluir que os grupos ampliaram a sua visão das relações impacto

ambiental/meio ambiente de forma correta. Por exemplo, os grupos 5 e 6 antes das

atividades desconheciam os impactos ambientais provenientes das energias eólica e

fotovoltáica e após a utilização do blog conseguiram correlacioná-los.

O blog exerceu um papel significativo no desenvolvimento das atividades

pelos grupos, pois o mesmo por suas característivas, como dinamismo e

acessibilidade, deixou as aulas mais dinâmicas, como instrumento mediador

ampliando o acesso aos novos conhecimentos colaborando assim para a

aprendizagem.

Os comentários dos alunos postados no blog mostram o seu envolvimento

com as atividades quando sugerem a necessidade de melhoraria do material com

uma exploração mais abrangente. Os grupos reconhecem o papel do homem nas

suas ações podendo destruir ou contribuir para a manutenção da vida no planeta.

Dessa forma, o recurso blog foi uma estratégia pedagógica de divulgação de

conteúdos que ampliou os conceitos de impactos ambientais que contribuíram na

construção dos mapas conceituais e foi fundamental para os alunos do curso técnico

de eletrotécnica desenvolverem uma consciência ambiental relacionadas com as

questões energéticas.

97

REFERÊNCIAS

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101

ANEXOS

ANEXO A

QUARTA-FEIRA, 20 DE MARÇO DE 2013

A HUMANIDADE E SEU "IMPACTO " AMBIENTAL Quando um único ecossistema desequilibra, rompe-se todo o equilíbrio do planeta. As sucessivas agressões ambientais praticadas pelo ser humano colocam o planeta em brutal desequilíbrio e sob séria ameaça. Desde a origem da vida até os dias atuais, nenhuma outra espécie interferiu tanto nos destinos da Terra. A humanidade é a única que pode ou não sonhar e planejar um mundo equilibrado. Frequentemente os desequilíbrios ambientais estão associados a algum tipo de poluição, causada por um ou mais poluentes. A POLUIÇÃO é a situação em que uma substância química ou agente físico causa desequilíbrio em um ambiente. EFEITO ESTUFA ocorre quando parte da radiação solar que atinge a Terra é refletida e volta para o espaço. Entretanto, alguns gases da atmosfera, os gases estufa, como o gás metano, os óxidos de nitrogênio, o vapor d'água e, principalmente, o gás carbônico, permitem a entrada da radiação, mas dificultam a saída do calor. O CO2 , formado durante a queima de combustíveis fósseis é responsável por 40% da retenção dessa calor e tem aumentado na atmosfera. O gás metano, produzido durante a decomposição do lixo e do esgoto, por exemplo, tem aumentado com o crescimento da população e também contribui para o aumento do efeito estufa. Estima-se que se a emissão desses gases não for reduzida, a Terra terá aquecido em mais 3° nos próximos 50 anos, o suficiente para alterar completamente o clima. Essa alteração pode provocar o derretimento das calotas polares, elevando o nível dos oceanos e inundando as cidades litorâneas; a alteração do ciclo das chuvas; a inversão dos cursos dos rios e se transbordamento. Deter a queima das florestas, o corte de árvores nativas e iniciar o replantio em áreas desmatadas; buscar novas alternativas que substituem motores de explosão e incentivar o uso de energia limpa como a solar, a eólica, entre outras; aproveitar o gás metano liberado durante a decomposição do lixo e do esgoto como fonte de energia; reduzir a emissão de poluentes atmosféricos utilizando filtros, incentivando o transporte coletivo de qualidade em lugar de transportes individuais, são algumas medidas que podem minimizar os impactos causados pela ação do homem.A Terra é tão grande que é possível acreditar que a natureza é infinita seus recursos inesgotáveis. Assim, alguns pensam que não há mal em se despejar esgoto em um rio se suas águas correm, pois logo ele estará limpo. Que prejuízo haverá em poluir o ar se ele se renova? Qual o problema em contaminar o solo se a chuva vai lavá-lo? A capacidade de renovação da biosfera é limitada. A natureza é finita e seus recursos são esgotáveis. O caminho mais adequado talvez seja aquele que possa utilizar os recursos naturais, sem esgotá-los, sem poluir o ambiente, deixando um mundo melhor para as gerações futuras. Muitos chamam esse modelo de desenvolvimento sustentável, que satisfaz as necessidades sem colocar em riscos as futuras gerações.

102

SEGUNDA-FEIRA, 18 DE MARÇO DE 2013

Os IMPACTOS AMBIENTAIS relacionados com as formas de geração de energia que já discutimos aqui são inúmeros e muitos questionamentos são levantados na tentativa de minimizar e conscientizar os indivíduos sobre o tema. Quando nos referimos, por exemplo, a uma Usina Hidrelétrica precisamos pensar na inundação de áreas agricultáveis que leva a perda de vegetação diminuindo as áreas de pastagens, interferência na migração de peixes e na fauna do rio. Esse conjunto de consequências intervém na biodiversidade que é o conjunto da variedade de formas de vida que podemos encontrar no Planeta Terra como plantas, aves, mamíferos, insetos, microorganismos. Portanto, a biodiversidade é uma das propriedades fundamentais da natureza por ser responsável pelo equilíbrio e pela estabilidade dos ecossistemas.

O crescente aumento das populações humanas e pressões econômicas estão interferindo potencialmente nos hábitats pelas suas ações.

Algumas questões como, por exemplo, os ventiladores da energia eólica interferem nos processos migratórios das aves que ocorre sazonalmente. As aves migram nos períodos mais frios para as regiões mais quentes em busca da oferta de comida e depois retornam na primavera a origem para reproduzirem.Algumas sugestões de vídeos: http://www.youtube.com/watch?v=SZmxLfRZejc http://www.youtube.com/watch?v=il4rnY3qXyc http://www.youtube.com/watch?v=wiNVaRht1NMhttp://www.edp.pt/pt/sustentabilidade/ambiente/biodiversidade/impactesnabiodiversidade/Pages/impactes_na_biodiversidade. http://www.youtube.com/watch?v=utRJqnOJg5k http://www.youtube.com/watch?v=RTIcjQBpkjk

http://www.youtube.com/watch?v=SZmxLfRZejc

http://www.youtube.com/watch?v=il4rnY3qXyc

http://www.youtube.com/watch?v=wiNVaRht1NM

http://www.youtube.com/watch?v=wiNVaRht1NM

http://www.youtube.com/watch?v=utRJqnOJg5k

http://www.youtube.com/watch?v=RTIcjQBpkjk

103

ANEXO B

Postado por Ciências às 08:12 2 comentários: SEXTA-FEIRA, 15 DE MARÇO DE 2013 IMPACTOS AMBIENTAIS São vários os tipos de Impactos Ambientais que surgem como consequência dos modelos de geração de energia utilizados pelo homem como eólica, hidrelétrica, fotovoltaica e o uso de combustíveis fósseis. Para conhecermos melhor cada um desses impactos analise o vídeo sugerido e faça um comentário. http://www.youtube.com/watch?v=GG5UM0aGaDU Postado por Ciências às 13:56 3 comentários: SEGUNDA-FEIRA, 11 DE MARÇO DE 2013 Questão para ser resolvida: Os textos sobre os tipos de geração de energia evidenciam alguns Impactos Ambientais que estão relacionados com cada uma das modalidades que foram postadas.Observem que foram feitas algumas sugestões para pesquisa que complementam os textos. Faça um levantamento dos tipos de Impactos Ambientais relacionados com a energia eólica, fotovoltaica, hidrelétrica e o uso de combustíveis fósseis e comente o que seu grupo encontrou, acrescentado mais informações ao que já foi publicado. Postado por Ciências às 10:37 4 comentários: QUARTA-FEIRA, 6 DE MARÇO DE 2013 O conteúdo do blog é muito bom por apresentar diversos aspectos em relação à geração de energia e energias renováveis e não renováveis. Além deste fato, observamos também uma linguagem compreensível a todos, além de fazer diversas referências. Porém o blog poderia comentar sobre as vantagens e desvantagens de um modo geral, além de apresentar fotos sobre o conteúdo demonstrado. Grupo 1 – ELE 2B Postado por Ciências às 15:55 As informações obtidas nesse blog em relação a combustíveis fósseis são muito boas e bem resumidas, porém poderia abranger um pouco mais sobre as desvantagens e vantagens, na qual não é mencionada no texto acima. Grupo 1 – ELE 2B Postado por Ciências às 15:53 Questões propostas para discussão em relação à Energia Eólica, Fotovoltaica, Hidrelétrica e Combustíveis Fósseis.

1) Fazer um comparativo dos tipos de geração de energia e como o Brasil se enquadra historicamente dentro deste contexto.

2) Quais os pontos positivos e negativos do modelo energético brasileiro e qual a política em relação às questões ambientais?

3) Existem dados que 80% do consumo energético mundial é abastecido por combustíveis fósseis e o seu uso levanta discussões sobre o aquecimento global. Quais as consequências para o ambiente e existem medidas para se propor mudanças na matriz energética mundial?

http://www.blogger.com/profile/10541865456870203162

http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/os-impactos-ambientais-relacionados-com.html

http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/os-impactos-ambientais-relacionados-com.html#comment-form


http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/impactos-ambientais-sao-varios-os-tipos.html

http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/impactos-ambientais-sao-varios-os-tipos.html#comment-form


http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/questao-para-ser-resolvida-os-textos.html

http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/questao-para-ser-resolvida-os-textos.html#comment-form


http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/o-conteudo-do-blog-e-muito-bom-por.html

http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/o-conteudo-do-blog-e-muito-bom-por.html#comment-form


http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/as-informacoes-obtidas-nesse-blog-em.html

104

4) Compare o consumo energético entre as classes sociais dos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Justifique.

5) As diversas tecnologias de geração de energia elétrica vêm se desenvolvendo com preocupações em encontrar alternativas para fontes de energia não poluentes e recursos naturais renováveis buscando melhorias nos sistemas de geração de energia, mas, principalmente a manutenção da biodiversidade dos ecossistemas do planeta. Diante de tantas preocupações, explique o que você entendeu sobre energias renováveis e sustentabilidade? Exemplifique. Postado por Ciências às 15:33 11 comentários:


http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/questoespropostas-para-discussao-em.html

http://tecnociencianasociedade.blogspot.com.br/2013/03/questoespropostas-para-discussao-em.html#comment-form

105

ANEXO C

COMBUSTÍVEIS FÓSSEIS INTRODUÇÃO Existem três grandes tipos de combustíveis fósseis: o carvão, o petróleo e o gás natural. Os combustíveis fósseis são resultados de um processo muito lento de decomposição de plantas e animais a milhões de anos, daí o nome combustível fóssil. Podem ser encontrados no subsolo, em vários lugares do planeta. GÁS NATURAL Combustível fóssil encontrado em estruturas geológicas sedimentares, o gás natural é esgotável e não-renovável. Segundo a Agência Internacional de Energia (2004), a participação do gás natural no consumo mundial de energia é, atualmente, da ordem de 16,2%, sendo responsável por cerca de 19,1% de toda a eletricidade gerada no mundo. Uma característica importante são os baixos índices de emissão de poluentes comparados ao petróleo. CARVÃO MINERAL O carvão é uma complexa e variada mistura de componentes orgânicos sólidos, fossilizados ao longo de milhões de anos.Em termos de contribuição na matriz energética mundial, segundo o Balanço Energético Nacional 2005 - dados mundiais do ano de 2002, fornecidos pelo Ministério de Minas e Energia do Brasil -, o carvão é responsável por 7,1% de todo o consumo mundial de energia e de 39,0% de toda a energia elétrica gerada. No contexto mundial, apesar dos graves impactos sobre o meio ambiente, o carvão é uma importante fonte de energia, pois possui abundância de reservas e estabilidade nos preços PETRÓLEO O petróleo é uma mistura de moléculas de carbono e hidrogênio que tem origem na decomposição de matéria orgânica. Durante muitas décadas, o petróleo foi o grande propulsor da economia internacional, chegando a representar quase 50% do consumo mundial de energia primária, no início dos anos 1970. Embora declinante ao longo do tempo, sua participação nesse consumo ainda representa cerca de 40%, segundo a Agência Internacional de Energia (2004), e deverá manter-se expressiva por várias décadas. Além de predominante no setor de transportes, o petróleo ainda é o principal responsável pela geração de energia elétrica em diversos países do mundo. USINAS TERMELÉTRICAS As usinas as quais utilizam combustível fóssil como fonte primária são as chamadas Termoelétricas ou Termelétricas. A energia elétrica é gerada através da combustão de algum combustível fóssil.

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O funcionamento destas usinas é feito quando se utiliza algum combustível fóssil para serem queimados na câmara de combustão. Utilizando um compressor axial, que é um equipamento feito para aumentar a pressão de algum fluido no estado gasoso, fazendo o transformar em vapor com ajuda do combustível fóssil, o vapor gerado pela combustão faz movimentar as pás da turbina a qual é conectada a um gerador de eletricidade. A energia é transportada por linhas de alta tensão onde se localiza o centro de consumo. Essas usinas tem como vantagem estarem instaladas perto de centros urbanos, encurtando a extensão dos fios e diminuindo a perca de energia. IMPACTO AMBIENTAL Outra tentativa de diminuir o impacto ambiental produzido pela exploração de combustíveis fósseis, principalmente o petróleo, é o Protocolo de Kyoto, que tem o objetivo de diminuir os efeitos gerados pela emissão de CO2 na atmosfera. Esse protocolo compromete a uma série de nações industrializadas a reduzir suas emissões em 5,2% - em relação aos níveis de 1990 – para o período de 2008-2012. Sugestões para leitura acesse: http://www.ced.ufsc.br/emt/trabalhos/historiadaeletricidade/ENERGIA%20ELETRICA%20E%20MEIO%20AMBIENTE.htm http://pelicano.ipen.br/PosG30/TextoCompleto/Marcio%20Nestor%20Zancheta_D.pdf http://e-portfolio-biologia.blogspot.com.br/2009/05/fontes-de-energia-combustiveis-fosseis.html http://www.desconversa.com.br/geografia/tag/queima-de-combustiveis-fosseis/ http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000022000000100048&script=sci_arttext Postado por Ciências às 05:29 4 comentários: QUARTA-FEIRA, 27 DE FEVEREIRO DE 2013

http://www.ced.ufsc.br/emt/trabalhos/historiadaeletricidade/ENERGIA%20ELETRICA%20E%20MEIO%20AMBIENTE.htm

http://www.ced.ufsc.br/emt/trabalhos/historiadaeletricidade/ENERGIA%20ELETRICA%20E%20MEIO%20AMBIENTE.htm

http://pelicano.ipen.br/PosG30/TextoCompleto/Marcio%20Nestor%20Zancheta_D.pdf

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ANEXO D

USINAS HIDRELÉTRICAS O problema de encontrar fontes de energia: Para suprir sua necessidade de desenvolvimento, o ser humano ao longo dos tempos foi dependendo cada vez mais de fontes de energia. Atualmente essas fontes são classificadas em dois tipos: as renováveis e as não renováveis. Fontes renováveis e não renováveis: A energia elétrica pode ser gerada por fontes renováveis, como a força das águas e dos ventos, o sol e a biomassa; Ou não renováveis, como os combustíveis fósseis e nucleares; No Brasil devido a sua enorme quantidade de rios, a maior parte da energia elétrica disponível é proveniente de grandes usinas. Para mais informações acesse: http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/fontes-de-energia-1-recursos-energeticos-disponiveis-no-brasil.htm http://natureza-naturezam3.blogspot.com.br/2010/11/fontes-de-energia-renovaveis-e-nao.html http://www.ecodebate.com.br/2010/04/19/apontamentos-sobre-fontes-de-energia-artigo-de-roberto-naime/ O QUE É UMA USINA HIDRELÉTRICA? Uma usina hidrelétrica é um conjunto de obras e equipamentos cuja finalidade é a geração de energia elétrica, através de aproveitamento do potencial hidráulico existente num rio. Para detalhes técnicos acesse: http://www.infoescola.com/fisica/como-funciona-uma-hidreletrica/ http://www.objetivo.br/noticias.asp?id=3095 POR QUE O BRASIL PREFERE ESTE MODELO É responsável por cerca de 85% da produção elétrica do país. Os climas chuvosos, o relevo predominante de planaltos e solos favoráveis ao armazenamento de água, faz dessa matriz a mais viável economicamente. Para mais informações acesse: http://grupoglobobobo.blogspot.com.br/2012/08/matriz-energetica-o-que-e.html http://www.biodieselbr.com/destaques/analise2/demanda-energetica-brasileira.htm

PARA IMPACTOS AMBIENTAIS:

http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/fontes-de-energia-1-recursos-energeticos-disponiveis-no-brasil.htm

http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/fontes-de-energia-1-recursos-energeticos-disponiveis-no-brasil.htm

http://natureza-naturezam3.blogspot.com.br/2010/11/fontes-de-energia-renovaveis-e-nao.html

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http://www.ecodebate.com.br/2010/04/19/apontamentos-sobre-fontes-de-energia-artigo-de-roberto-naime/

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http://www.infoescola.com/fisica/como-funciona-uma-hidreletrica/

http://www.objetivo.br/noticias.asp?id=3095

http://grupoglobobobo.blogspot.com.br/2012/08/matriz-energetica-o-que-e.html

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ANEXO E

Energia Fotovoltaica A Energia fotovoltaica consiste basicamente em transformar a luz em energia eletrica. A conversão direta de raios solares e luz incidente em energia elétrica, é feita por células fotovoltaicas. Estas células são fabricadas com material semicondutor. O silício é o material mais usado para esse tipo de equipamento. Para Detalhes técnicos desse processo acesse: http://www.cresesb.cepel.br/index.php?link=/tutorial/tutorial_solar.htm http://www.klimanaturali.org/2009/10/energia-solar-celulas-fotovoltaicas.html Custos financeiros, políticos, sociais e ambientais e razões para esses custos. Para a obtenção da energia fotovoltaica são indispensáveis equipamentos como inversores de tensão e freqüência e placas fotovoltaicas. No entanto, no Brasil não existem fabricantes de tais equipamentos, sendo necessário adquiri-los de outros países, o que eleva os custos financeiros. Além disso, o processo de obtenção dos painéis requer cuidado devido ao silício que, durante seu processo de dopagem, pode emitir gases do efeito estufa. Esse tipo de energia é viável para áreas rurais onde a concessionária não consegue levar energia de forma convencional, necessitando, assim, a instalação de pequenos painéis fotovoltaicos. Para mais dados sobre os custos de um painel de células fotovoltaicas, acesse: http://www.ebah.com.br/content/ABAAABE7sAA/celulas-fotovoltaicas http://dicasgratisnanet.blogspot.com.br/2012/05/energia-solar-no-brasil-2012-2013.html http://www.esjcp.pt/areaprojecto/Site_GrupoD_EnergiasRenovaveis/design/home_painel.html Postado por Ciências às 15:38 Um comentário: Enviar por e-mailBlogThis!Compartilhar no TwitterCompartilhar no FacebookCompartilhar no OrkutCompartilhar com o Pinterest

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ANEXO F

Energia Eólica O que é um Parque Eólico? Pode ser difícil considerá-lo assim, mas o ar é um fluido como qualquer outro, exceto que suas partículas estão na forma gasosa em vez de líquida. Quando o ar se move rapidamente, na forma de vento, essas partículas também movem-se rapidamente. Esse movimento significa energia cinética, que pode ser capturada como a energia da água em movimento é capturada por uma turbina em uma usina hidrelétrica. No caso de uma turbina eólica, as pás da turbina são projetadas para capturar a energia cinética contida no vento. O resto é praticamente idêntico ao que ocorre em uma hidrelétrica: quando as pás da turbina capturam a energia do vento e começam a se mover, elas giram um eixo que une o cubo do rotor a um gerador. O gerador transforma essa energia rotacional em eletricidade. Fundamentalmente, gerar eletricidade a partir do vento é só uma questão de transferir energia de um meio para outro. Como Funciona um parque de Energia Eólica (http://www.linkatual.com/energia-eolica.html) pás do rotor: capturam a energia do vento e a convertem em energia rotacional no eixo; eixo: transfere a energia rotacional para o gerador; nacele: é a carcaça que abriga: caixa de engrenagens: aumenta a velocidade do eixo entre o cubo do rotor e o gerador; gerador: usa a energia rotacional do eixo para gerar eletricidade usando eletromagnetismo; unidade de controle eletrônico (não mostrada): monitora o sistema, desliga a turbina em caso de mau funcionamento e controla o mecanismo de ajuste para alinhamento da turbina com o vento; controlador (não mostrado): move o rotor para alinhá-lo com a direção do vento; freios: detêm a rotação do eixo em caso de sobrecarga de energia ou falha no sistema. torre: sustenta o rotor e a nacele, além de erguer todo o conjunto a uma altura onde as pás possam girar com segurança e distantes do solo; equipamentos elétricos: transmitem a eletricidade do gerador através da torre e controlam os diversos elementos de segurança da turbina. O potencial eólico brasileiro é de 143,5 GW, segundo um estudo da Centro de Pesquisa em Energia Elétrica (Cepel) do Ministério de Minas e Energia. O estudo levou em conta geradores de energia eólica de até 50 metros. Com o avanço

http://www.blogger.com/(http:/www.linkatual.com/energia-eolica.html)

http://hsw.com.br/framed.htm?parent=energia-eolica.htm&url=http://www.cepel.br/

http://hsw.com.br/framed.htm?parent=energia-eolica.htm&url=http://www.cepel.br/

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tecnológico no setor, que permite geradores de até 80 metros atualmente no Brasil, o potencial cresceria mais ou menos 50%( Veja o mapa a seguir) Recursos Eólico e fatores econômicos (http://ambiente.hsw.uol.com.br/energia-eolica3.htm) Em uma escala global, as turbinas eólicas geram atualmente tanta eletricidade quanto 8 grandes usinas nucleares. Isso inclui não somente as turbinas de escala de geração pública, mas também as pequenas turbinas que geram eletricidade para casas ou negócios individuais. As duas maiores razões para usar o vento para gerar eletricidade são as mais óbvias: a energia do vento é limpa e renovável, não iremos ter escassez de ar. Ela não libera gases nocivos como CO2 e óxidos de nitrogênio na atmosfera como faz outros tipos de geração de energia elétrica. Desvantagens do uso de energia Eólica As turbinas eólicas nem sempre funcionam com 100% da potência, como muitas outras fonte energéticas, já que a velocidade do vento é variável. As turbinas eólicas podem ser barulhentas se você viver próximo a elas, além de serem perigosas para aves e morcegos. Em áreas desérticas de solo compactado existe o risco de erosão da terra se você cavar para instalar as turbinas. O vento é uma fonte de energia como frequência variável , assim os operadores de usinas eólicas precisam ter um sistema de reserva com uma pequena quantidade de energia confiável e não-renovável, para as vezes em que a velocidade do vento for insuficiente. sugestões para leitura: www.mudancasclimaticas.ande.org.br/node/1126 www.fcmc.es.gov.br/download/Energia_meioambiente.pdf www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/Ciencias_Sociais_Aplicadas/Direito/83920_MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf Postado por Ciências às 15:06 9 comentários:

http://ambiente.hsw.uol.com.br/energia-eolica3.htm

http://www.mudancasclimaticas.ande.org.br/node/1126

http://www.fcmc.es.gov.br/download/Energia_meioambiente.pdf

http://www.pucrs.br/edipucrs/XISalaoIC/Ciencias_Sociais_Aplicadas/Direito/83920_MORGANAFRANCIELEMARQUESDECASTRO.pdf

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