ANDRAGOGIA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA Uma Academia de Saberes

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES

ANDRAGOGIA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA Uma Academia de Saberes

Margarida Vicente Alecrim

Mestrado em Educação Artística

2015

UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES

ANDRAGOGIA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA Uma Academia de Saberes

Margarida Vicente Alecrim

Dissertação orientada pela Prof.ª Doutora Margarida Calado

Mestrado em Educação Artística

2015

I

RESUMO

Este trabalho de investigação, desenvolvido no domínio da Educação de Adultos, centra-se na

sintetização de um conceito que consideramos chave e que ainda tem pouca expressão em Portugal, a

Andragogia.

O objetivo é contribuir para o estudo e aprofundamento da compreensão do conceito supra

citado, para tal fez-se uma síntese de outros conceitos que lhe estão envoltos e até mesmo opostos,

definiu-se a educação artística e através da análise de dois contextos de ensino não formal retiramos

conclusões desta vertente educativa.

A temática situa-se entre o sistema educativo, no contexto social, e no ensino não formal de

uma UTI, a partir destes pontos, reuniu-se leituras, teóricos, conceptualizações, elaborou-se inquéritos

aos alunos do ensino não formal. O que resultou numa compreensão da complexidade desta perspetiva

educativa.

A metodologia científica desenvolvida serviu não só para clarificar alguns dos Conceitos da

Educação de Adulto como também para verificarmos as políticas educativas sobre a temática sejam

elas internacionais quer as nacionais, que embora sejam poucos e na maioria das vezes omissas à

Educação de Adultos na vertente artística, concentrando-se na alfabetização.

A partir do objeto de estudo, a clarificação do conceito andragógico, analisámos os contextos,

as políticas educativas e partimos para os inquéritos que nos permitiram dar reconhecimento e

validação à implementação e prática do mesmo, este referencial permitiu retirar conclusões

interessantes acerca dos alunos, preferências, capacidades, necessidades e esclarecer dúvidas porque

muitas vezes a aplicação de uma metodologia de ensino diferente, influencia as escolhas de uma pessoa

e por conseguinte o seu percurso seja ele pessoal e/ ou profissional.

Concluindo verificamos a dicotomia dos conceitos, as políticas educativas pouco claras no que

toca a esta temática, sendo que as Portuguesas são inexistentes no que diz respeito ao termo

Andragogia e na vertente artística, a abordagem é recente e circunscreve-se aquilo que se acolheu nos

programas escolares do ensino obrigatório. As UTIS podem apresentar um diálogo diferente no

contexto andragógico em grande parte através do ensino artístico. Esperamos que o presente trabalho

sirva para olharmos mais além na EA mais do que o habitual olhar da literacia básica.

Palavras-Chave: Andragogia, Educação de Adultos, UTI, Vertente Artística, Políticas Educativas.

ANDRAGOGIA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA: Uma Academia de Saberes | Margarida Alecrim

II

ABSTRACT

This research paper regarding Adult Education focuses in summing up a concept that it is

considered a key aspect and yet with little significance in Portugal, which is Andragogy.

The goal of this pape ris to contribute for the study of Andragogy and to deepen the

understanding, thereforeit has been made a summary of other concepts, which are embraced in it and

even opposite ones. It has been defined artistic education and through the analysis of two contexts of

non-formal education, we withdraw conclusions of this very same educational field.

The theme is between the educational system, social context and the non-formal education of a

University of the Third Age. From this point of view, it has been gathered readings, theoretician,

conceptualizations and some surveys did to the students of non-formal education. As a result, the

complexity of this educational perspective has been understood.

The cientific methodology developed was not only to clarify some of the Concepts of the Adult

Education as well as to verify the educational policies about the theme whether they are international

or nacional, which are although few and in most cases omitted in Adult Education in the artistic area,

focusing in literacy.

From this study object, the elucidation of the andragogical concept, we analyse the contexts,

the educational policies and we start the surveys, which let us to recognize and validate the

implantation and the use of this concept. This referential allowed us to withdraw interesting

conclusions about the students’ preferences, abilities and needs, and to clarify why the use of this

different methodology of teaching influences people’s choices and therefore their course whether it is

personal or professional.

To conclude, we verify the dichotomy of the concepts, the unclear educational policies, which

are inexistent in Portugal, regarding the term Andragogy in the artistic area. The approach is recent and

limits itself to what we know in the scholar programmes. In addition, Universities of the Third Age can

present a different dialogue in the andragogical context, in most part through the artistic teaching.

Hopefully this paper would help us to look further in the Adult Education and not just basic literacy

until today.

Keywords: Andragogy, Adult Education, Senior Universities / Universities of the Third Age, Artistic

area, Educational Policies.


III

DEDICATÓRIA

À minha querida avó Argentina (in memoriam) e ao meu doce avô Braz (in

memoriam) sem a vossa educação e cuidado nada seria igual. O meu muito OBRIGADA! Sei

que onde estiverem irão sempre iluminar-me, saudade…


IV

AGRADECIMENTOS

À Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

À Professora Doutora Margarida Calado, minha orientadora, por tudo em especial

pelas horas dispensadas!

À Doutora Rita Cruz e ao Sr. Luís Conceição pela visão e disponibilidade

demonstrada durante o trabalho na ADSL.

Aos alunos da ADSL e da SNBA que deram o seu contributo nos inquéritos

executados.

Aos meus colegas em especial ao Nuno pelo apoio no tratamento de dados e gráficos,

ao Bruno pela motivação, configurações e tipografia, ao Tiago pela paciência nas leituras e

correções finais.

Em especial ao Henrique pelo apoio desde o primeiro dia no ingresso deste percurso e

pelas correções do abstract.

Ao meu querido irmão pela paciência nos ensaios e dissertações feitos em casa, pelo

apoio técnico de todas as horas.

Em especial à minha família pela compreensão da minha ausência e apoio

incondicional que serviu de motivação nas pedras do caminho percorrido.


V

EPÍGRAFE

Experiência vivida no quotidiano, e assinalada por

momentos de intenso esforço de compreensão de dados e de

fatos complexos, a educação durante toda a vida é o produto de

uma dialéctica com várias dimensões. Se, por um lado, implica a

repetição ou a imitação de gestos e de práticas, por outro é,

também um processo de apropriação singular e de criação

pessoal. Junta o conhecimento não-formal ao conhecimento

formal, o desenvolvimento de aptidões inatas à aquisição de

novas competências. Implica esforço, mas traz também a alegria

da descoberta. Experiência singular de cada pessoa ela é,

também, a mais complexa das relações sociais, posto que se

inscreve, ao mesmo tempo, no campo cultural, no laboral e no

da cidadania.

UNESCO, 1996 p.92


VI

SIGLAS E ABREVIATURAS

ADI- Aesthetic Development Interview

ADSL – Academia dos Saberes de Loures

CONFITEA- Conferencia Internacional sobre Educação de Adultos

DBAE- Discipline Based Art Education

DGEEC- Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência

DGEP- Direção Geral de Estudos e Previsão

DGPGF- Direção Geral de Planeamento e Gestão Financeira

EA- Educação de Adultos

EF- Educação Formal

EFA- Educação e Formação de Adultos

EI- Educação Informal

ENF- Educação Não Formal

EP- Educação Permanente

IGeFE- Instituto de Gestão Financeiro da Educação

INE- Instituto Nacional de Estatística

MEC- Ministério da Educação e Ciência

OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

PNAEBA- Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base dos Adultos

RUTIS- Rede de Universidades da Terceira Idade

RVCC- Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências

SNBA- Sociedade Nacional de Belas-Artes

UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UnATI- Universidade Aberta à Terceira Idade

UTA- Universités du troisième Age

UTI- Universidade da Terceira Idade

UP- Universidades Populares

U3A- Universities of the Third Age

VTS- Visual Thinking Strategies


VII

LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS, QUADROS E ANEXOS

1 QUADRO 1. IDEIAS-CHAVE RETIRADAS DAS CONFITEA’S E DAS PREOCUPAÇÕES INTERNACIONAIS SOBRE O

TEMA. ADAPTADO DE PIRES. A, (2002) – EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA: ANÁLISE CRÍTICA

DOS SISTEMAS E DISPOSITIVOS DE RECONHECIMENTO. ................................................................................ 17

2 TABELA 1. CARACTERÍSTICAS DAS DIFERENÇAS DE APRENDIZAGEM PEDAGÓGICA E ANDRAGÓGICA. FONTE:

CAVALCANTI. (1999) -REVISTA CLINICA CIRÚRGICA DA PARAÍBA,Nº6,ANO 4,JULHO....................................... 20

3 QUADRO.2 QUADRO GERAL DA APRENDIZAGEM FORMAL, NÃO FORMAL E INFORMAL. ADAPTADO DO ARTIGO DE

FERREIRA, FLÁVIO (2015) – EDUCAÇÃO DE ADULTOS: PROPOSTA DE INOVAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA............ 27

4 GRÁFICO 1. PRIMEIRAS UNIVERSIDADES DA TERCEIRA IDADE. FONTE: JACOB, LUÍS. (2012) -GUIA TÉCNICO

DAS CONDIÇÕES DE CRIAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS UNIVERSIDADES E ACADEMIAS SÉNIORES. ................. 36

5 GRÁFICO2. ÍNDICE DE ENVELHECIMENTO DE NÚMERO DE IDOSOS POR CADA 100 JOVENS DA ÁREA

METROPOLITANA DE LISBOA. FONTE: REDE SOCIAL DE LOURES, JULHO DE 2012. ........................................ 43

6 GRÁFICO 3. ESTRUTURA ETÁRIA DO CONCELHO DE LOURES. FONTE: REDE SOCIAL DE LOURES, JULHO DE 2012.43

7 GRÁFICO 4. NÚMERO DE ALUNOS ADULTOS A ESTUDAR. FONTE: DGEEC- MEC, 2015 .................................... 44

8 GRÁFICO 5. DESPESA COM A EFA EM PORTUGAL CONTINENTAL. FONTE: DGPGF-MEC; IGEFE-MEC, 2015 .. 45

9 TABELA. 1 PARSONS, MICHAEL (1992) COMPREENDER A ARTE. LISBOA: EDITORIAL PRESENÇA .................. 48

10 TABELA 2. ADAPTAÇÃO DOS TEXTOS DA CONFERÊNCIA EDUCAÇÃO ESTÉTICA E ARTÍSTICA-ABORDAGENS

TRANSDISCIPLINARES, HOUSEN, ABIGAIL. (1999) -O OLHAR DO OBSERVADOR, FCG: LISBOA. .................. 49

11 ESQUEMA 1. ESQUEMA DA DBAE. FONTE: AUTORA ..................................................................................... 51

12 ESQUEMA 2. PROPOSTA TRIANGULAR DE ANA MAE BARBOSA. FONTE: AUTORA............................................ 51

13GRÁFICO 6. QUESTÃO 1 DO INQUÉRITO FEITO À ADSL- O QUE O(A) FEZ VOLTAR À ESCOLA NESTA FASE DA SUA

VIDA? FONTE: AUTORA ............................................................................................................................. 54

14 GRÁFICO7. QUESTÃO 1 DO INQUÉRITO FEITO À SNBA- O QUE O(A) FEZ VOLTAR À ESCOLA NESTA FASE DA SUA

VIDA? FONTE: AUTORA ............................................................................................................................. 55

15 GRÁFICO 8. QUESTÃO 2 DO INQUÉRITO FEITO À ADSL- PORQUÊ A ESCOLHA DE UMA ACADEMIA E NÃO DE UMA

UNIVERSIDADE CONVENCIONAL? FONTE: AUTORA ...................................................................................... 56

16 GRÁFICO 9. QUESTÃO 2 DO INQUÉRITO FEITO À SNBA- PORQUÊ A ESCOLHA DE UMA SOCIEDADE E NÃO DE UMA

UTI? FONTE: AUTORA .............................................................................................................................. 56

17 GRÁFICO 10. QUESTÃO 3 DO INQUÉRITO FEITO À ADSL- QUAIS AS DISCIPLINAS QUE JÁ FREQUENTOU E AS QUE

FREQUENTA? FONTE: AUTORA ................................................................................................................... 57

18 GRÁFICO 11. QUESTÃO 3 DO INQUÉRITO FEITO À SNBA- QUAIS AS DISCIPLINAS E/OU CURSO QUE ESTÁ A

FREQUENTAR OU JÁ FREQUENTOU? FONTE: AUTORA ................................................................................... 58


VIII

19 GRÁFICO 12. QUESTÃO 4 DO INQUÉRITO FEITO À ADSL- O QUE INFLUENCIOU AS SUAS ESCOLHAS? FONTE:

AUTORA ................................................................................................................................................... 59

20 GRÁFICO 13. QUESTÃO 4 DO INQUÉRITO FEITO À SNBA- O QUE INFLUENCIOU AS SUAS ESCOLHAS? FONTE:

AUTORA ................................................................................................................................................... 59

21 GRÁFICO 14. QUESTÃO 5 DO INQUÉRITO FEITO À ADSL- COMO SE VÊ NO PRESENTE E NO FUTURO A APLICAR OS

ENSINAMENTOS QUE TEM ABSORVIDO? FONTE: AUTORA ............................................................................... 60

22 GRÁFICO 15. QUESTÃO 5 DO INQUÉRITO FEITO À SNBA- COMO SE VÊ NO PRESENTE E NO FUTURO A APLICAR OS

ENSINAMENTOS QUE TEM ABSORVIDO? FONTE: AUTORA ............................................................................... 61

23GRÁFICO 16. IDADE DOS INQUIRIDOS DA ADSL. FONTE: AUTORA .................................................................. 61

24 GRÁFICO 17. IDADE DOS INQUIRIDOS DA SNBA. FONTE: AUTORA ................................................................. 62

25 GRÁFICO 18. PROFISSÃO DOS INQUIRIDOS DA ADSL. FONTE: AUTORA .......................................................... 62

26 GRÁFICO 19. PROFISSÃO DOS INQUIRIDOS DA SNBA. FONTE: AUTORA .......................................................... 63

27 GRÁFICO 20. QUESTÃO 6 DO INQUÉRITO FEITO À ADSL – O QUE MELHORARIA/MUDARIA NA ADSL? FONTE:

AUTORA ................................................................................................................................................... 63

28 GRÁFICO 21. QUESTÃO 6 DO INQUÉRITO FEITO À SNBA – O QUE MELHORARIA/MUDARIA NA SNBA? FONTE:

AUTORA ................................................................................................................................................... 64

29 ANEXO 1. A VIDA PORTUGUESA /PROP. RENASCENÇA PORTUGUESA; DIR. JAIME CORTESÃO.-A.1, N.º1 (31

OUT.1912)-N. ........................................................................................................................................... 79

30 ANEXO 2. ESQUEMA DAS APRENDIZAGENS ASPETOS TEÓRICO E CONCEPTUAIS. FONTE: FERREIRA, FLÁVIO

(2015) – EDUCAÇÃO DE ADULTOS: PROPOSTA DE INOVAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA. ........................................... 80

31 ANEXO 3. ESQUEMA DOS ASPETOS TEÓRICO E CONCEPTUAIS DA EDUCAÇÃO. FONTE: FERREIRA, FLÁVIO

(2015) – EDUCAÇÃO DE ADULTOS: PROPOSTA DE INOVAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA. ........................................... 81

32 ANEXO 4. QUADRO DAS SINTÉTICO DAS POLITICAS DE EA EM PORTUGAL. FONTE: BARROS, R. (2013) –

EDUCAÇÃO DE ADULTOS,CONCEITOS, PROCESSOS E MARCOS HISTÓRICOS. ADAPTADO POR FERREIRA,

FLÁVIO (2015) – EDUCAÇÃO DE ADULTOS: PROPOSTA DE INOVAÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA. ............................... 82

33 ANEXO 5. INQUÉRITO FEITO AOS ALUNOS DA ADSL. FONTE: AUTORA ........................................................... 83

34 ANEXO 6. INQUÉRITO FEITO AOS ALUNOS DA SNBA. FONTE: AUTORA ........................................................... 84

35 ANEXO 7. ARTIGO FUNDADOR DO TERMO ANDRAGOGIA SEGUNDO- KNOWLES, MALCOLM. (1968) - ADULT

LEADERSHIP, ANDRAGOGY NOT PEDAGOGY, VOL.16, Nº. 10, ABRIL, P. 350 ................................................ 85





IX

ÍNDICE

Resumo ..................................................................................................................... I

ABSTRACT ............................................................................................................. II

Dedicatória ..............................................................................................................III

Agradecimentos ...................................................................................................... IV

Epígrafe .................................................................................................................... V

Siglas e Abreviaturas .............................................................................................. VI

Lista de Tabelas, Gráficos, Quadros e Anexos ....................................................... VII

Índice ..................................................................................................................... IX

Introdução ................................................................................................................ 1

Parte I ....................................................................................................................... 3

Justificação do tema .................................................................................................. 3

Objetivo .................................................................................................................... 5

Metodologia ............................................................................................................. 6

Parte II- O Estado da arte .......................................................................................... 9

Capitulo I .................................................................................................................. 9

1.1– Clarificação dos conceitos: Andragogia, Educação de Adultos, Aprendizagem ao

Longo da Vida, Educação Permanente, Formação de Adultos, Gerontagogia. ........... 9

1.2- Diferenciação entre Andragogia e Pedagogia ....................................................18

1.3– Políticas educativas da Andragogia em Portugal ...............................................22

Capitulo II ...............................................................................................................26

2.1 – Clarificação da trilogia da Edução: formal, não formal, informal .....................26

2.1.1- Conceito de Adulto e de Educação Artística ...................................................28

2.2 – O interesse do Adulto em voltar a estudar e a sua opção pelas artes .................29

2.3 – Programa educativo.........................................................................................32

2.4 – UTIs: o seu papel ............................................................................................34

2.5 – Clarificação do termo Universidade e Academia Sénior ..................................38

Parte III ...................................................................................................................42

3.1– Academia dos Saberes de Loures – Origem ......................................................42


X

3.2- A lecionação artística do adulto: preparação dos aprendizes, diagnóstico de

necessidades, planeamento, definição de objetivos, disciplinas de aprendizagem e

avaliação. .................................................................................................................46

3.3- Estudo do trabalho desenvolvido pela Academia dos Saberes de Loures –

Análise de dados ......................................................................................................52

Parte IV ...................................................................................................................66

Considerações Finais ...............................................................................................66

Referências Bibliográficas .......................................................................................70

Bibliografia Genérica ...............................................................................................76

Dissertações .............................................................................................................77

ANEXOS ................................................................................................................78

1

INTRODUÇÃO

A problemática em torno da educação de adultos já não é novidade, contudo ao longo

dos tempos tem tido uma importância acrescida devido ao elevado interesse e estudos de caso

que acabaram por passar pelo meu percurso pessoal quando lecionei numa UTI. Esta

oportunidade na minha trajetória na qual as artes estiveram sempre presentes fez-me querer

aprofundar o tema e aliar uma coisa à outra.

Por tal razão quando tive a oportunidade de trabalhar esta temática embora de forma

sintetizada, não a quis deixar de lado, pois é uma motivação que irá enriquecer a minha vida

pessoal e por conseguinte profissional, e aspiro que seja um ponto de partida para muitas

outras abordagens e estudos a este respeito visto que, e agora citando Umberto Eco, a obra (é)

aberta.

A formação de base em História da Arte proporcionou-nos a compreensão dos

aspetos socio-temporais e levou-nos à clarificação dos conceitos envoltos na temática e à

observação do interesse que os adultos têm neste tipo de estudos, mesmo que muitos deles

tenham seguido carreiras em distintas áreas.

O estudo desenvolvido na Educação de Adultos tem como finalidade contribuir para

uma divulgação deste domínio. Embora se tenha assistido, a partir da década de oitenta do séc.

XX ao aparecimento de sistemas e de dispositivos educativos que parecem estar articulados

com as mudanças que esta área sofreu, em grande parte as necessidades de adaptar os sistemas

aos diversos níveis etários, à procura, necessidade e capacidade dos alunos. Uma evolução

natural da sociedade pediu uma evolução do sistema de ensino, uma renovação da ciência

educativa.

O objeto de estudo centra-se na Andragogia, mas também no seu reconhecimento

enquanto ciência educativa e na identificação desta enquanto auxílio das aprendizagens e das

competências dos adultos no contexto não formal.

O trabalho está estruturado em quatro partes sendo a primeira introdutória, onde se

faz a apresentação do trabalho e dos tópicos abordados. Na segunda parte encontramos uma

tríade no primeiro capítulo com referencial teórico como a clarificação dos conceitos, a


2

diferenciação entre Andragogia e pedagogia, e as políticas educativas da Andragogia em

Portugal. No segundo capítulo temos uma subdivisão em seis pontos onde verificamos a

trilogia da educação, o conceito de adulto, o interesse do adulto em voltar a estudar e a sua

opção pelas artes, o programa educativo, as UTIs e o seu papel, e a clarificação do termo

Universidade e Academia Sénior.

Nesta parte focamos três pontos que nos mostram o caso de estudo, o papel do ensino

artístico do adulto e o trabalho desenvolvido na ADSL, são eles a Origem da Academia dos

Saberes, a lecionação artística dos adultos e aplicabilidade da Andragogia neste meio não

formal.

A quarta parte é destinada às conclusões finais que pretendem ajudar a uma maior

compreensão da Educação de Adultos e dos benefícios que esta tem para o nosso

desenvolvimento. Para tal ficam aqui explanadas as questões e as reflexões relativas às

aprendizagens, competências e à aproximação das artes do adulto.

Por fim a Bibliografia encerra o trabalho mas também apresenta os autores e as

referências que serviram de alicerce ao estudo.


3

PARTE I

JUSTIFICAÇÃO DO TEMA

A escolha deste tema para a presente dissertação recai na relevância cada vez mais

acentuada que o mundo em constante ebulição assume no que respeita à população adulta.

Segundo dados do INE1 referenciados até ao ano de 2012, a população idosa continua a

ascender desde 1961 e em 2012 havia registo de que 19,2% dos indivíduos residentes em

Portugal tinham idade igual ou superior a 65 anos existindo assim uma amostra de 129,4

residentes com idade superior a 65 anos por cada 100 habitantes com idade inferior a 15 anos.

Posto isto a participação social destes indivíduos na sociedade acaba por ser cada vez maior,

contrastando desta forma com o envelhecimento dentro de quatro paredes ou por doenças/

mortes prematuras o que fazia com que essas pessoas infelizmente não fossem tidas em conta,

não passando tristemente em muitos dos casos de um fardo para as suas famílias.

Estes cidadãos com idade superior a 50 anos começam cada vez mais a procurar aquilo

que se designou por envelhecimento ativo, contrariando o percurso dos seus antepassados.

A arte de ensinar adultos entra em ação neste momento, pois a experiência educacional

dos professores reporta que o aprendiz adulto tem princípios educacionais distintos do

aprendiz criança. É aqui que surge a necessidade da implementação de uma ciência

educacional adequada a tais caraterísticas, a Andragogia.

A Andragogia é um conceito que só agora começa a ter maior uso, e tal acontece

devido à sua fraca divulgação/ conhecimento em Portugal sendo este um País com um grande

número de UTIs, de acordo com POCINHO2 que afirma que existem cerca de 500 instituições

deste tipo com mais de 5.000 alunos inscritos. Na rede RUTIS em 2014 havia registo de cerca

de 235 instituições3 às quais se juntam mais 200 instituições associadas ao Rotary Club. A

estimativa de alunos inscritos na RUTIS é de 39.500 e de professores voluntários ronda os

5.050.

1 Fonte: PORDATA, 2014, p. 8-9 2 Cf. Tese de Doutoramento de POCINHO, R. (2014) - Mayores en contextos de aprendizaje: caracterización

y efectos psicológicos en los alumnos de las Universidades de Mayores en Portugal, pp.63 et seq. 3 RUTIS (2014) – Guia Técnico das Condições de Criação e Funcionamento das Universidades e Academias

Séniores, p.2


4

Contudo não se pense que a temática das UTIs é nova, pois uma das questões que

impulsiona a presente Dissertação é o que leva as pessoas numa fase adulta a voltar ao ensino,

mesmo que seja numa vertente não formal?

A resposta que se obtém é que, de forma geral, como mais à frente se poderá verificar a

maioria dos alunos inscreve-se para aumentar os seus conhecimentos, seguindo-se a

necessidade que o aprendiz tem em manter o seu cérebro ativo, o tempo livre é o terceiro fator

que leva ao ingresso das pessoas, e por último vem o convívio social.

Todos estes fatores/questões fazem com que a finalidade deste trabalho seja não só

perceber e dar a conhecer o conceito Andragógico através do contexto educativo-artístico de

uma UTI, no caso em análise, da Academia dos Saberes de Loures, pois nas palavras de

Fontes e Freixo, o desenvolvimento do homem é promovido através da interação deste com o

contexto sociocultural.4 Estas palavras podem ser reconhecidas na proposta Andragógica, em

que se encara o indivíduo inserido na sociedade que, para além da necessidade de aprender,

precisa de se concretizar enquanto pessoa.

Contudo há que ressalvar que na Antiguidade Clássica esta temática já era tida em

conta, por filósofos como Sócrates que incentivava os seus discípulos a alcançar o

conhecimento por si, proporcionando nos seus diálogos aos alunos procurar soluções para o

assunto em debate, Platão defendia por sua vez que o conhecimento existe na alma de cada

um. Aristóteles falava do uno, que emanava o conhecimento/intelecto, S. Tomás de Aquino

defendia que o conhecimento era autodidático. A Educação de adultos era vista como uma

forma de melhorar o Homem, desenvolvendo-o com o intuito que este alcançasse um valor

superior, o de conhecer e criticar, isto é mais do que fazer saber fazer.

4 Cf. Vygostky e a aprendizagem Cooperativa, p. 17


5

OBJETIVO

O objetivo deste estudo concentra-se no questionamento das ciências educativas

(des)aplicadas à educação artística de cidadãos adultos, na clarificação de conceitos. Partindo

deste pressuposto centramo-nos nas políticas educativas (in)existentes.

É inequívoco que nesta sociedade pós-moderna em que se despertou o interesse pela

preservação das identidades culturais se coloquem novos desafios à educação artística. A

andragogia pode desta forma, pela sua essência ser uma proposta educativa mais ajustada às

novas necessidades.

Ora estas novas conceções, reflexões, interrogações, sobre a educação, cultura e

sociedade vieram objetivar o desenvolvimento de novas práticas educativas. Hoje em dia

temos cada vez mais adultos a estudar, pelos mais diversos motivos, e é neste sentido de dar

resposta a estas novas necessidades que é indispensável trabalhar no sentido de clarificar

conceitos, apresentar políticas de maior destaque executadas, (re)lembrando assim uma arte e

ciência que ajuda os adultos a aprenderem e que poderá vir a ser uma alternativa à pedagogia.

O que se pretende alcançar neste trabalho é proporcionar uma ideia sucinta acerca da

andragogia e da sua (des)aplicabilidade, portanto após identificarmos os pontos orientadores

desenvolvemos um inquérito com o intuito de recolher dados sobre a educação artística de

alguns adultos num contexto não formal.

Selecionamos a ADSL por ainda não se ter padronizado um trabalho de carácter

semelhante, direcionando para a andragogia na vertente artística, por isso com o tratamento

desses dados conseguimos respostas e interrogações à prática educativa exposta.

É um trabalho que se afigura como o começo para algo mais profundo que requer

muita atenção por parte da sociedade sendo uma temática que está na ordem do dia.

Se este estudo conseguir dar uma nova visão sobre o tema, mais do que apenas aquilo

que se conhece sobre a formação de adultos, ensino recorrente, pedagogia, aprendizagem ao

longo da vida, educação permanente; se conseguir levantar mais questões e encontrar outras

tantas respostas, o objetivo foi conseguido.


6

METODOLOGIA

A pesquisa para este trabalho foi realizada na Academia dos Saberes de Loures. A

coleta de dados foi aberta ao universo de alunos das disciplinas artísticas da ADSL sendo que

de um mundo de 558 inscritos5 apenas 32 colaboraram. E para termos comparativos, de forma

a obter um conteúdo mais abrangente e que se pudesse ver outra realidade de estudo, recolheu-

se dados em outro contexto não formal, o da Sociedade Nacional de Belas Artes no qual

colaboraram 69 alunos.

Os dados foram recolhidos através de um inquérito simples com 6 questões fechadas6

com uma série de respostas possíveis para que de forma rápida e intuitiva os alunos

respondessem.

As questões foram colocadas numa linguagem compreensível e acessível ao universo

de alunos em destaque, visto que como se verá mais adiante estamos perante distintos graus de

ensino. Cada questão abordou apenas um tema com possibilidade de assinalarem múltiplas

respostas.

As amostras selecionadas foram intencionais, escolheram-se alunos para colaborarem

no inquérito visto que apenas fazia sentido obter respostas do universo de alunos que

estudavam ou já tinham estudado alguma disciplina artística. Definiu-se como disciplina

artística dentro do leque oferecido pela ADSL as seguintes:

História da Música

Cultura Geral

Grandes Artistas Grandes Obras

Música na Nossa Vida

Pintura em porcelana

Artes Decorativas

Pintura em Tela

5 Quando falamos em 558 alunos inscritos há que ressalvar que se trata de um número aproximado (por excesso),

visto que uma grande maioria que ainda não está apurada pela ADSL não faz frequência continua e que este

número tem ainda a influência da soma de alunos, ou seja, um só aluno se estiver inscrito em mais que uma

destas disciplinas não é contabilizado só uma vez mas sim as mesmas vezes do número de disciplinas em que está

inscrito. E.g. 1 aluno inscrito em 2 disciplinas conta como 2 alunos, quando na realidade é apenas 1. 6 Vide anexo 7.


7

Artes Decorativas

Costura

Pintura em Tecido

Arraiolos

Aula de instrumento de teclas

Coro

Têxteis

Formação Musical

Viola I

Viola II

Contudo tendo em conta que o leque de oferta formativa da SNBA é diferente, pelo

menos na sua designação, optou-se por adaptar as opções de escolha da questão 3 do inquérito

às disciplinas ali lecionadas são elas:

Desenho

Introdução ao Estudo da Cor

Atelier com modelo

Pintura

Oficina de apoio em pintura

Ilustração artística

Estética

Atelier experimental

História da Arte parte I e II

História da Arte em Portugal- Módulos I e II

Curso técnico/prático de fotografia

Curso de história da fotografia

Os dados do inquérito foram tratados e sintetizados em tabelas de Excel de forma a

extrair-se e a comparar-se melhor os conteúdos que utilizámos ao longo deste trabalho.

A escolha dos procedimentos sistemáticos para a descrição e explicação dos conteúdos

foi o método qualitativo e quantitativo. O que nos permitiu não só trabalhar respostas, como


8

também observar o comportamento dos inquiridos, os dados recolhidos, os descritivos e os

indutivos. A metodologia serviu como auxiliar imprescindível na análise de dados feita pelos

inquéritos.

A preparação dos dados foi feita através da recolha de uma informação secundária

produzida por leituras, autores, entidades entre as quais a do caso de estudo, seguiu-se a

recolha da informação primária, a recolha conseguida pelo inquérito.

Todavia como já foi supracitado para garantir uma objetividade cientifica comparou-se

a instituição de estudo com outra de contexto não formal, quebrando com a singularidade de

investigação possibilitando uma análise objetiva.

O método quantitativo por sua vez foi utilizado numa escala de rácio, na medida que

suporta a caracterização dos inquiridos, no que diz respeitos aos números, número de

inquiridos, de respostas, de idades, de género e de profissões.

A aplicabilidade destes métodos permitiu a compreensão do conteúdo do trabalho

desenvolvido, aferindo a regularidade com que alguns conteúdos acontecem e interpretar os

dados recolhidos, o que resulta na conformidade do resultado.


9

PARTE II- O ESTADO DA ARTE

CAPITULO I

1.1– CLARIFICAÇÃO DOS CONCEITOS: ANDRAGOGIA,

EDUCAÇÃO DE ADULTOS, APRENDIZAGEM AO LONGO DA

VIDA, EDUCAÇÃO PERMANENTE, FORMAÇÃO DE

ADULTOS, GERONTAGOGIA.

A Educação de adultos7 é um processo que já vem da antiguidade8, no entanto só agora

é que começa a ser objeto de estudo.

Os vocábulos “educação de adultos” reportam-se ao termo educação, alfabetização,

aprendizagem ao longo da vida, educação permanente ou contínua, estes conceitos variam

consoante o espaço temporal em que os enquadramos e em função das três organizações

europeias ativas nesta área, que são a UNESCO, a OCDE e o Conselho da Europa.

Em Portugal a alfabetização de adultos enraíza-se com a ajuda do associativismo laico

dos anos 40 do séc. XIX através do incremento dos cursos de alfabetização. Porém só se

oficializa com os cursos noturnos e escolas móveis nos anos 80 do séc. XIX.

Nos anos 70 do séc. XX, com a recém-criada DGEP a alfabetização de adultos é

reconhecida como uma educação extraescolar da população adulta.9

A educação contínua é um termo mais utilizado pelos anglo-saxónicos e é equivalente

à aprendizagem ao longo da vida10 e à educação permanente, pois tem os mesmos propósitos.

No entanto a aprendizagem ao longo da vida, educação permanente e contínua remete-nos

para um ensino a posteriori, um ensino assente em experiências dos alunos e nas suas

necessidades e gostos.

7 Este conceito surgiu na Noruega nos anos 60, Voksenopplæring, que em 1976 deu origem à Lei de Educação de

Adultos. O conceito considera a participação organizada dos adultos de forma a qualificarem-se e

desenvolverem-se nos diversos domínios. Veja-se a Tese de Doutoramento de FERREIRA, José Luís Simão, pp.

139. 8 Cf. O artigo de JÚNIOR, Manuel Alexandre (1995) – Paradigmas da educação na Antiguidade Greco-

Romana, pp. 489-497 9 Vide. CANDEIAS, António (coord.) – Historiografia da alfabetização em Portugal, pp. 207-218. 10 Ibidem. Comummente conhecida por Lifelong Learning, consiste numa conceção ampla do percurso formativo,

contempla a forma de educação pós- obrigatória sem necessitar de certificações formais.


10

A educação contínua engloba a educação de adultos em várias formas, como aspectos

pessoais, sociais, económicos e vocacionais.

Em 1960, o Conselho da Europa introduziu o conceito de educação permanente, como

uma educação global que responde às necessidades dos jovens e adultos.

A UNESCO, nas suas conferências internacionais, utiliza o termo educação de adultos,

onde fala de um programa educativo abrangente onde se estabelecem atividades científicas,

políticas e culturais.

Por sua vez a OCDE, em 1970, emprega o termo Educação Recorrente, sendo esta uma

alternativa à formação inicial. Em Portugal usa-se para o mesmo conceito o termo Ensino

Recorrente que por sua vez é estruturado por módulos.

A definição da Educação de adultos é desta forma uma tarefa complexa devido ao seu

carácter polissémico. Por outro lado, o conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida tem

ganho valor a nível mundial, tornando-se um conceito mais forte.

A Educação de Adultos porém não é uma disciplina, mas sim uma variedade de

práticas que permitem desenvolver a sociedade. Reconhece-se neste sentido um novo “tempo”

educativo, que no contexto atual se centra mais além da alfabetização, que tradicionalmente

era a conceção nesta área, centra-se na aquisição de conhecimentos gerais de base, com intuito

de melhorar a formação dos indivíduos inseridos no mercado de trabalho.

Como consequência de tais termos surge a postura teórica da Andragogia11, esta

ciência propõe a existência de um modelo adulto determinado pelas características deste

público, visto que a transposição da pedagogia12 para o ensino de pessoas adultas tem-se

mostrado um fracasso.

A prática Andragógica tem em conta e cultiva os comportamentos dos indivíduos e as

suas necessidades e vivências, o que pode ajudar a justificar o interesse e a necessidade que o

público adulto tem numa determinada altura da sua vida, fazendo com que procure ter aulas de

Artes plásticas, História, História da Arte entre outras disciplinas, como é o caso das línguas,

informática, ginástica.

11 Arte e/ou Ciência de ensinar adultos, definição dada por Malcolm Knowles em 1968, contudo é importante

referir que este termo foi publicado pela primeira vez por Linderman em 1926 na sua obra The meaning of adult

education. 12 Ciência que estuda a educação das crianças


11

A Andragogia, é uma palavra que tem origem grega, advém da junção de andros

(homem) + agein (conduzir) + logos (ciência), surge desta forma em oposição à Pedagogia

que deriva dos vocábulos paidós (criança) + agein (conduzir) + logos (ciência), esclareça-se

contudo que nada tem que ver com a sua parónima – Andrologia13 que etimologicamente foi

transliterada dos vocábulos gregos andros (homem) + logos (ciência) – a sua metodologia vai

de encontro às características do adulto enquanto educando, afastando-se por isso do ensino de

adultos assente no ensino das crianças, desviando-se portanto do dito ensino convencional.

Esta ciência tem uma visão diferenciada do aprendizado caracterizada pela necessidade

de saber, pelo conceito de si, pelo papel da experiência, pela vontade/motivação de estudar e

pela orientação na aquisição de conhecimento. Tem uma perspetiva que permite engrenar

práticas educativas alternativas que possibilitam a melhoria do método dito tradicional.

O termo Andragogia14 foi empregue pela primeira vez em 1833 por Alexander Kapp,

em 1921 Rosenstock voltou a utiliza-lo, mas só em 1926 com o inglês Eduard Linderman é

que o termo começa a ser interiorizado, contudo só manifesta maior interesse em 1968 com

Malcolm Knowles com a sua teoria15 e, posteriormente, com o artigo que publicou na época

na revista Adult Leadership16 intitulado “Andragogy not Pedagogy”17 assume uma

popularidade que se estende até ao dias de hoje.

O Modelo Andragógico segundo Knowles surge nos anos 60 do século passado, numa

época que foi marcada pela rápida expansão e diversidade de oferta no que toca à educação de

adultos, muito no que corresponde à sua alfabetização, tal difusão incitou a procura de novas

estratégias formativas mais adequadas às necessidades de aprendizagem destes “novos”

alunos. Porém na Europa esta teoria não obteve uma grande repercussão, talvez por a terem

implementado mais no sistema académico diferenciando pouco noutros contextos de ensino a

aprendizagem de adultos do aprendizado das crianças.

13 É um ramo da medicina que estuda as doenças do homem, no que diz respeito às funções reprodutoras e

sexuais. "andrologia", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-

2013, http://www.priberam.pt/dlpo/andrologia [consultado em 23-06-2015]. 14 Vide supra nota de rodapé n.º 11 15 Theory of Andragogy 16 Knowles, Malcolm - Adult Leadership “Andragogy not pedagogy”, vol.16, n.º 10, Abril 1968, pp. 350-352 17 Vide Anexo 7-9.


12

A Andragogia centra-se desta forma no desenvolvimento da pessoa que aprende e não

somente na transmissão de conhecimentos.

Knowles baseia-se assim nas necessidades de aprendizagem da pessoa adulta, na

necessidade de conhecer, no conceito de si, aquilo que Sócrates já trabalhava na Antiguidade

com os seus discípulos, o papel da experiência, a disposição para a aprendizagem, a orientação

para a aprendizagem e a motivação.18 Todo este modelo culmina na aprendizagem para o

adulto como um meio de desenvolvimento pessoal.

A terminologia Educação Permanente surge com este nome no séc. XVIII e tem como

referência o relatório de Condorcet19, mas segundo Lucio- Villegas20 é uma noção que na

cultura Hindu já vem de tempos idos, busca a melhoria da qualidade de vida e uma sagacidade

de valores.

Em 1919, o termo Educação Permanente em inglês designado de Lifelong Education é

entendido como uma necessidade permanente, algo imprescindível para a cidadania e que

deve durar toda a vida.

A Educação Permanente nasce assim como uma extensão da educação, longlife

learning, e tem uma noção de regresso à aprendizagem, de revisão de conhecimentos, de

compreensão da totalidade do ser, é mais do que uma educação intelectual, é integral, afetiva,

estética. É desta forma uma espécie de processo de capacitação profissional, ou seja, é um

avanço em relação à formação dita inicial.

Segundo Gelpi21 a Educação Permanente fomenta a criatividade, cooperação,

participação, a procura de valores, e o desenvolvimento individual. António Nóvoa22 por sua

18 PIRES, Ana Luísa (2005). Educação e Formação ao longo da vida: análise crítica dos sistemas e

dispositivos de reconhecimento de validação de aprendizagem e de competências, pp. 155 et seq. 19 Relatório executado pelo Marquês de Condorcet (filosofo) em 1792 no seu Rapport et project de décret sur

l’organisation généràle da l’instruction publique. As suas conclusões sobre a instrução pública em pleno período

do Iluminismo, afirmaram as bases daquilo que se veio a designar por Educação Permanente. Condorcet diz que a

instrução não deveria terminar quando os indivíduos saem da escola, deveria continuar por todas as idades, pois

em todas as idades é útil e que na fase adulto é tão ou mais necessária que na infância. 20 LUCIO-VILLEGAS, E. (2005) - Cuestiones sobre Educación de Personas Adultas. Sevilla: Ediciones

Tabulador Gráfico, p.15 21 GELPI, E. (2007) - Educación permanente y relaciones internacionales. Edicions del CREC Xàtiva, Pep

Aparicio Guadas, pp. 17 22 NÓVOA, A. (2002) - Experiências de Vida e de Formação, pp. 7-12.


13

vez define-a como um conceito humanista e com sentido utópico, para o autor, a EP tende com

isto a ser uma exigência social, devido a esta satisfazer as necessidades do estudante adulto.

As pessoas são vistas como recursos humanos. A educação permanente incide no

conhecimento constante, como fonte de desenvolvimento e realização da pessoa de forma a

aumentar o capital humano necessário para o crescimento económico.

A Educação de Adultos acaba por desta forma, poder introduzir o conceito de

Educação Permanente. Contudo Canário e Cabrito23 defendem que a EP é muito utilizada à

volta do trabalho, isto é, virada para aquisição/desenvolvimento de competências tendo em

vista os desafios laborais, e é por aí que a EA é organizada e administrada, por esse motivo os

autores defendem que o conceito de formação sobrepõe-se ao de educação.

A EA tem algo mais global, mas só em 1976 com a conferência de Nairobi24 se

reconhece a Educação de Adultos como um elemento específico e indispensável da educação.

No final da década de 70 a UNESCO abandona o termo Educação Permanente apostando na

visão abrangente de Educação ao longo da vida, tal conceito segundo Veloso25 revela uma

valorização da educação aliada ao mercado de trabalho, exibindo uma tendência vocacional

afastando-se da tradicional tendência de cidadania, de educar sem vivências, ou seja, uma

educação como meio de transmissão de conhecimentos, passando a pensar-se numa educação

experiencial. Uma educação como reconstrução da experiência, como conceptualizou Jonh

Dewey.26

O conceito de Gerontagogia segundo Candeias Martins27 é apresentado como uma

ciência educativa interdisciplinar cujo objeto de estudo é a pessoa sénior que se encontra a

estudar, é por isso uma ciência aplicada.

23 CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro. (2005) -Educação e Formação de Adultos mutação e

convergências. Lisboa, pp.10 et seq. 24 As conclusões retiradas da Conferência de Nairobi foram que o Estado deveria de reconhecer a EA como

elemento da sua política permanente do desenvolvimento sociocultural e até económico e isto através da criação

de programas e métodos adequados às necessidades dos adultos sem restrições de idade, género, raças e estatutos.

Vide o ponto mais adiante no trabalho no Capitulo II ponto 2.2 intitulado Programa Educativo.

e25 VELOSO, Esmeraldina. (2000) – IV Congresso Português de Sociologia, Universidades da Terceira Idade

em Portugal: Contributos para uma caracterização. Coimbra, p. 4 26 Ideia transmitida nos textos de Jonh Dewey. (2007) -Democracia e Educação, passim. 27 MARTINS, Ernesto Candeias. (2013) – Gerontologia & Gerontagogia e animação sociocultural em idosos,

p.89


14

A Gerontagogia é um campo interdisciplinar que tem como objetivo a evolução da

educação dos idosos e na formação e especialização dos profissionais que os seguem.

A origem etimológica do conceito provem do grego geron + agogia, o primeiro

significa velho e o segundo conduzir/ guiar. É deste modo uma ciência prática com métodos e

técnicas de intervenção em pessoas idosas. Segundo o autor supra citado o que a distingue da

pedagogia é a idade.

Esta ciência educativa frui de contributos multidisciplinares como é o caso da

medicina, psicologia, sociologia, pedagogia, entre outros; e coloca os idosos intervenientes na

sua própria educação, não sendo desta forma uma ciência propriamente dita mas sim uma

disciplina que concentra em si os aspetos educativos para o idoso,28 tem como perspetiva

aprender a envelhecer como sua tarefa social.29

Porém, segundo André Lumieux30, a Gerontagogia surge da necessidade de dar origem

a uma ciência que congregue métodos e técnicas especialmente destinados à aprendizagem da

pessoa de idade, o inverso acontece com o modelo Andragógico, embora este seja mais

económico, no sentido em que dá bases para a pessoa evoluir com aquilo que já sabe ou com

as suas vivências, tem em vista as pessoas já em exercício no mercado de trabalho e que

procuram aperfeiçoamento e reciclagem em termos de educação.

A Gerontagogia por sua vez traduz uma abordagem de competências que não têm

como fim a metacognição31, isto é, o conhecimento de como se pode servir do próprio

conhecimento.

Segundo o relatório de Faure datado de 1972, 32 que teve como tema principal aprender

a ser, a Educação Permanente advém da relação envolvente entre todas as formas, as

expressões e os momentos do ato educativo. Atualmente a educação tem-se definido com

algumas desses ideias ora veja-se :

28 MARTINS, Ernesto Candeias. (2013) – Gerontologia & Gerontagogia e animação sociocultural em idosos,

p.90 29 Ibidem., p.97 30 LEMIEUX, A. (1999) – The university of the third age: Role of senior citizens. Educational Gerontology, p.31 31 A palavra metacognição deriva para além da faculdade de conhecer o próprio ato de conhecer, ou, por outras

palavras, é o método de consciencializar, analisar e avaliar como se conhece. O conceito permite aos alunos

discutirem e pensarem sobre como se fazem as coisas. 32 Este relatório foi um avanço para o pensamento educacional da UNESCO, foi concebido em 1972 e

coordenado pelo homem que acabou por o renomear, Edgar Faure. Caracteriza os movimentos e as iniciativas

que proporcionaram o debate das “novas” práticas educativas e por conseguinte das transformações sociais.


15

Todo indivíduo deve ter a possibilidade de aprender por toda a

vida; Prolongar a educação por todas as idades mediante a ampliação

e diversificação da oferta, aproveitando todos os tipos de instituições

existentes, educacionais ou não (…) a alfabetização deverá ser apenas

uma etapa da educação de adulto; A nova ética da educação valoriza a

autodidaxia, especialmente a assistida de forma a fazer do indivíduo

senhor e autor de sua educação (…).33

Ao longo dos anos a educação mundial alterou-se e desde 1972 até 1996 com o

relatório de Delors34, que incidiu na temática da educação do tesouro a descobrir, houve

imensos progressos nas metodologias de ensino nos diversos graus de ensino, embora

continuasse a existir aquilo que Faure denominou por “geografia da ignorância”35. A missão

educacional do século XXI centrou-se em quatro aprendizagens, que são as seguintes:

Aprender a conhecer – através de aquisição de instrumentos de compreensão;

Aprender a fazer – para agir sobre o meio onde se insere;

Aprender a viver juntos – um grande desafio da educação atual, pois segundo

consta no relatório Delors a história humana sempre foi discordante. Visa a

cooperação entre alunos;

Aprender a ser – meio de integração das aprendizagens anteriores. Esta via

reafirma o princípio do relatório de Faure desenvolvendo-a, pois isso faz com

que o ser humano amplifique a sua capacidade de discernimento e de atuação

nas mais diversas situações da sua vida.

33 Princípios do relatório de Faure. Este relatório foi um marco no pensamento educacional, devido à crise

educacional que se vivia nos países pouco desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento, promovido pela

UNESCO. 34 Este relatório surge da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI feita pela UNESCO em

1996 e teve como presidente da comissão Jacques Delors que acabou por rebatizar o relatório. Este relatório

debateu as missões da educação englobando-a nos processos de conhecimento do mundo ao longo do ciclo da

vida das pessoas. 35 Realce dado por Faure para combater a ignorância, visto que ele defendia o conhecimento como um serviço de

transformação social cuja finalidade fundamental é democratizar a educação.


16

A educação necessita de prover os alunos de referências intelectuais que lhes

possibilitem conhecer o mundo que os rodeia e procederem como protagonistas responsáveis e

justos. Para tal, é indispensável uma conceção de desenvolvimento humano. Neste sentido a

educação é acima de tudo um encontro com o amadurecimento da personalidade.

Emerge deste modo uma nova conceção de EA com uma nova metodologia assente nas

vivências dos adultos. Na CONFITEA de 1972 estabelece-se que a EA deveria ter um papel

mais ativo no desenvolvimento do adulto, pois esta conferência representa a democratização

da educação com uma metodologia assente na experiência de vida.

A Educação ao Longo da Vida é assim uma derivação da EP que sucede na década de

70 com os textos/doutrinas dos teóricos Lengrand e Faure. Esta nova educação originou várias

dinâmicas associativas, tudo isto permitiu a implementação da educação não formal.36

36 Vide. Adiante o capitulo II do presente trabalho ponto 2.1. Com a Conferencia Internacional sobre a Crise

Mundial da Educação de 1976 este conceito de educação não formal ganhou expressão. Segundo Castanheira

Pinto in Cadernos inducar, pp. 2,de Maio de 2005, “educação não formal era designada no passado por educação

fora da escola”, pode definir-se com aquilo que se aprende a partir do meio em que estamos inseridos, é um

processo de aprendizagem social.


17

1 QUADRO 1. Ideias-chave retiradas das CONFITEA’s e das preocupações internacionais

sobre o tema. Adaptado de PIRES. A, (2002) – Educação e formação ao longo da vida: análise crítica

dos sistemas e dispositivos de reconhecimento.

Em suma, para o conceito de Andragogia o adulto é o sujeito da educação e não o

objeto da mesma, opondo-se desta forma àquilo que a Pedagogia interpreta da educação do

seu aprendiz.

Nesta ciência, o educador está em situação de igualdade para com o aluno, no sentido

que o plano de aprendizagem estabelece-se numa relação compartilhada de conhecimentos,

experiências e saberes. Tudo isto sucede porque o educando adulto interage de forma diferente

da criança e assim a pedagogia nestes casos deve ser posta de parte e deve dar lugar à


18

Andragogia e tal pode ser concretizado através do conhecimento do dia- a- dia que o aluno

adulto sabe e precisa de atender para o seu futuro; através do auto-desenvolvimento; da

experiência e necessidade de aprender e utilizá-las como materiais didáticos; da seleção

natural da aprendizagem; da apreensão administrada aos conteúdos que podem ser colocados

em prática no futuro. Os alunos adultos têm aquilo que se designa por “motivação interna”37,

curiosidade e aprendem consoante a sua vontade de crescer/melhorar e não por fatores

externos como o caso das crianças e.g.: notas/avaliação.

O conceito de Andragogia prende-se desta forma com o conceito de adulto, entende-se

como adulto, um indivíduo maduro o suficiente para assumir a responsabilidade dos seus atos

perante a sociedade, o adulto aprende através daquilo que podemos designar como CHA =

Conhecimento – Habilidade- Atitude.

O processo de aprendizagem destes alunos desenvolve-se através dos estímulos das

suas motivações, estudos, esclarecimentos, práticas, convergências, sedimentações.

1.2- DIFERENCIAÇÃO ENTRE ANDRAGOGIA E PEDAGOGIA

A diferença destes dois conceitos começa logo na diferença do objeto de estudo, a

Andragogia centra-se no adulto e a Pedagogia na criança.

No primeiro conceito, o processo de aprendizagem é baseado nas experiências da vida

pessoal e profissional dos alunos, o segundo conceito por sua vez centra-se na aprendizagem

em função da assimilação de conhecimentos com o objetivo de alcançar o êxito escolar.

A Pedagogia fixa-se desta forma nos conteúdos e a Andragogia na resolução de

problemas.

37 Sentimento que faz com que os alunos procurem algo que os inspire na sua aprendizagem, como se esta

motivação fosse um meio para o seu fim. E.g. o aluno sempre gostou de teatro mas quando teve que escolher uma

carreira optou por uma via de estudos que lhe garantia mais estabilidade e agora decidiu estudar aquilo que gosta

e tem vocação.


19

Os fatores internos tais como autoestima, gosto pelo conhecimento e desenvolvimento

cognitivo motivam a Andragogia, a Pedagogia é constantemente movida por fatores externos

como avaliação e conhecimento, contudo será de ressalvar que existem diversas teorias

pedagógicas38, como por exemplo a teoria de Piaget, é uma teoria construtivista e baseia-se no

desenvolvimento cognitivo, ou seja, fazer com que os alunos façam sabendo fazer e não

apenas por repetição. Contudo temos de ter em conta que não é apenas este modelo que se

utiliza havendo muitos outros.

Sintetizando os modelos pedagógicos de aprendizagem podem estar tripartidos em

modelos centrados no professor, modelos centrados nos alunos e modelos centrados no

coletivo. Sendo que o primeiro modelo abarca a teoria do Behaviorismo (centra-se na

aprendizagem como aquisição de novos comportamentos através da observação) e

Cognitivismo (a aprendizagem é feita através da reação dada aos estímulos propostos); o

segundo, a teoria do Construtivismo (participação ativa dos alunos, estes constroem o seu

conhecimento através da colocação, criação e desenvolvimento de ideias emitidas pelo

professor); e o terceiro teoriza o Construtivismo Social/ Teoria Humanista (desenvolvimento

obtido pela interação com outros alunos na resolução de problemas colocados)39.

38 Consultar esquema do anexo 2 39 INÁCIO, Magda. (2007) – Manual do Formando, “O Processo de Aprendizagem”, Teorias e Modelos de

Aprendizagem, pp. 1-32


20

2 Tabela 1. Características das diferenças de aprendizagem pedagógica e andragógica. Fonte:

Cavalcanti. (1999) -Revista Clinica Cirúrgica da Paraíba ,nº6,ano 4,julho.

40 Deve-se ter em conta que existem sempre variáveis, que se predem aos modelos educacionais que os docentes

decidem seguir, adaptar e/ou modificar, alguns deles são o chamado modelo pedagógico tradicional em que o

professor é o transmissor de saberes e os alunos memorizam os conhecimentos e regras; o modelo pedagógico da

escola nova centra-se no aluno enquanto protagonista das atividades do docente, este por sua vez é visto como

um orientador do processo educativo; o modelo pedagógico da escola ativa, o professor é um facilitador da

aprendizagem, gere os consensos e fomenta a iniciativa e criatividade dos alunos enquanto processo de

aprendizagem.

Características da

Aprendizagem Pedagogia Andragogia

Relação

professor/aluno

Professor é o centro

das ações, decide o que

ensinar, como ensinar e

avalia a aprendizagem40

A aprendizagem

adquire uma característica

mais centrada no aluno, na

independência e na auto-

gestão da aprendizagem

Razões da

Aprendizagem

Crianças (ou

adultos) devem aprender o

que a sociedade espera que

saibam (seguindo um

currículo padronizado)

Pessoas aprendem o

que realmente precisam

saber, ou que não puderam

aprender durante o tempo que

estudaram (aprendizagem

para a aplicação prática na

vida diária).

Experiência do

aluno

O ensino é didático,

padronizado e a experiência

do aluno tem pouco valor.

A experiência como

rica fonte de aprendizagem,

através da discussão e da

solução de problemas em

grupo.

Orientação da

Aprendizagem

Aprendizagem por

assunto ou matéria

Aprendizagem

baseada em problemas,

exigindo ampla gama de

conhecimentos para se chegar

à solução


21

Estes dois conceitos são bem distintos, o modelo pedagógico tem como pilar o

professor sobre o processo educacional. Ele é que decide o que ensinar, faz um programa,

trabalha sobre o método, e avalia o progresso do aluno. O aluno, neste sentido tem pouca ação,

estando este circunscrito à direção que o docente traçar.41 O método Andragógico é diferente:

o aluno é agente do método de ensino, pois esta metodologia incide sobre as características

psicológicas do mesmo, tais como a inteligência, consciência e experiência de vida.

O processo Andragógico, procura tirar o máximo proveito das especificidades dos

adultos, já acima referidas, que se apresentam incipientes nos jovens. Os resultados

expectados são os de uma potencialização de aprendizagem mais inteligível, profunda,

criativa.

Os docentes na Andragogia mais do que oradores precisam de ter habilidade para lidar

com pessoas, orientar, incentivar, conduzir grupos de estudo aos objetivos pretendidos. As

atividades andragógicas são diferentes das pedagógicas, a disposição física de algumas salas

de aula revela isso mesmo, ao não haver lugar especial para o professor, que se coloca junto

aos alunos, que na sala pedagógica por vezes se dispõe em círculo ou em volta de uma mesa,

dependendo do espaço e do Professor. Aqui o processo é centrado no aluno e não no professor.

A aprendizagem baseada em problemas (Problem-Based Learning – PBL)42 é um

método muito utilizado em andragogia. Este método consiste na exposição ou construção

de um problema que será posto para os alunos solucionarem, para tal é necessário que os

alunos com as suas vivências encontrem soluções.

A avaliação no processo Andragógico não é quantitativa, mas sim qualitativa, é desta

forma uma avaliação contínua que tem como objetivo a compreensão plena dos conceitos e

matérias e que estimula por si mesma a análise crítica do próprio aluno para com o seu

trabalho e perceção imediata do seu desempenho.

41 Vide. Nota de rodapé n.º 40. Deve ser sempre tido em conta a discussão dos vários modelos pedagógicos. 42 Cf. O artigo de GAYO, Maria Alice Fernandes. (2004)- Andragogia na Educação Universitária.


22

1.3– POLÍTICAS EDUCATIVAS DA ANDRAGOGIA EM

PORTUGAL

A Educação de Adultos e por conseguinte a sua ciência, a Andragogia, foram um

sector marginalizado, no Estado Novo43, o que resultou num conhecimento e divulgação

nacional diminutos. Tal se deve à pouca consistência nas intervenções do Estado nesta

temática.

Contudo nos dias de hoje, ainda se encontra diminuída da intervenção Estatal. A

reforma educativa fracionou a Educação de Adultos, adiante leia-se EA, ao submete-la a um

modelo escolar, tendo para isso se munido da ambígua Lei de Bases do Sistema Educativo que

segurava o sector nesse mundo escolar e na Direcção-Geral de Educação de Adultos que a

subjugava ao padrão escolar.

Observamos com isto uma crise na EA, crise essa que levou à ideia de criação do

Instituto Nacional de Educação de Adultos no início dos anos 8044. A função do Instituto seria

a de clarificar a intervenção do Estado e descentralizar o apoio dos poderes locais, de forma a

combater a privatização e o desinvestimento, ou seja, afastar a política mercantil deste sector.

Porém devido a incompatibilidades políticas e objetivos deste plano e com as mudanças

ocorridas nesse período de tempo na Direcção Geral do Ministério de Educação, a ideia deste

Instituto não foi concretizada.

Todavia o que hoje observamos são modalidades educativas escolares, onde os termos

mais conhecidos para designar a EA são “ensino recorrente de adultos” ou a “formação

profissional de adultos”.

As atividades extraescolares são desta forma remetidas para segundo plano, estando à

disposição da interveniência da sociedade civil.

Como deve ser claro a intervenção neste sector não deve ser exclusiva do Estado,

apenas se apela a uma política para a EA com base em regulamentos, para que a própria

sociedade civil não trabalhe sem apoios, restrita à lógica do mercado.

43 Cf. CAMPOS, Ana Maria Ferreira. (2011) – Novos rumos da educação no Estado Novo: Influência da abertura

da economia portuguesa no pós-II Guerra Mundial no sistema de ensino português. 44 Cf. CANÁRIO e CABRITO – Educação e formação de adultos mutações e convergências, pp. 39-40


23

A história da EA em Portugal tem tido avanços e recuos devido à inexistência de uma

política educativa eficaz. As políticas da EA até um passado recente demonstraram-se

instáveis e pontuais, sendo vista como um parente pobre do Sistema Educativo.

Em 1820 o Estado garante gratuitamente a instrução primária, tornando-a obrigatória

em 1835. Todavia continuou a existir uma grande taxa de analfabetismo o que faz com que

nos meados do séc. XX a EA se tenha centrado na alfabetização e por conseguinte na

aproximação ao modelo escolar.

Com a I República a educação liberal ganhou estatuto próprio, nasce portanto a

necessidade de se fundar aquilo que veio a designar-se de Universidades Populares. Esta ideia

aparece com o surgimento das UP, a primeira no Porto em 1904 e renascida em 1910)45. A

ideia foi importada de outros países da Europa, como França, onde já estava implementado o

modelo de educação das classes trabalhadoras46.

A criação da UP fez parte do programa da Renascença Portuguesa47, esta tinha como

objetivo alargar o conhecimento ao povo48 que estava impossibilitado de prosseguir grandes

níveis de estudos e por isso confinado ao trabalho de força.

O que diferencia as UP das ditas Universidades, como hoje em dia as conhecemos, era

não serem exclusivas do ensino superior, tinham um ensino adaptado às necessidades dos

alunos e não tinham professores pagos pelo Estado. As UP pretendiam ser uma obra de

educação social e nacional.49

A EA em geral, contrapondo-se à praticada pelas UP, serviu ao sistema como forma de

propagar a doutrina cristã, o que talvez acontecesse porque a sua aplicabilidade fora reduzida/

redirecionada durante anos, devido à elevada taxa de analfabetismo.

As tímidas alterações na EA no contexto português devem-se ao controlo político e

administrativo caracterizado pelo Estado Novo durante o séc. XX e pela ausência de

instituições/ movimentos associativos com impacto social.

45 Cf. BERNARDO, Luís Miguel. (2013) - Cultura Científica em Portugal uma Perspectiva Histórica. Porto.

Universidade do Porto, p. 171. 46 Vide Anexo 1. 47 A Renascença Portuguesa foi uma Associação que surgiu na 1ª metade do séc. XX com sede no Porto. 48 Cf. Os textos de MANSO, Artur - A República e a Demanda pelo Ensino: As Universidades Populares da

Renascença Portuguesa, pp. 23-24. Cortesão define este povo como qualquer português de qualquer classe que

tenha frequentado ou queira frequentar qualquer curso que fora. 49 Idem.


24

O marco significativo nas transformações da EA só acontece com o Movimento

Revolucionário do 25 de Abril de 1974 - dá-se nessa altura os primeiros passos na

alfabetização-.

No período pós 25 de abril foi organizado o Plano Nacional de Alfabetização e em

1979 o Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos. Surgem também

nesta altura organizações populares/ associativas que desenvolveram projetos educativos

centrados nas necessidades locais.

Em 1976 estabelecem-se parcerias mediadas pela Direção-Geral da Educação

Permanente entre associações de Educação Popular e o Ministério da Educação.

Implementam-se desta forma novas políticas de EA, surge o Dec. Lei nº 384/76 de 20 de maio,

onde se estabeleceu os objetivos das associações de Educação Popular – os cursos de adultos /

educação contínua. No despacho nº 29/76 de 9 de abril estabelecem-se bolsas de organização

das atividades locais.

No ano de 1979, a Direção-Geral de Educação de Adultos substitui a Direção-Geral da

Educação Permanente e estabeleceu o Dec. Lei nº 534/79 de 31 de dezembro, onde

institucionaliza a EA. Nesse mesmo ano aprova-se a Lei nº3/79 de 10 de janeiro que se centra

na eliminação do analfabetismo, como forma de valorização pessoal.

Nos anos de 1980 e 85 a EA promove ações de ensino preparatório onde muitos

portugueses se alfabetizam. Em 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo,

a Lei nº 46/86 de 14 de outubro, organizou-se o sistema educativo em educação pré-escolar,

escolar e extraescolar, formação profissional e ensino à distância.

A Lei de Bases é indicadora que o legislador não adotou o conceito Educação de

Adultos, centrando-se nos vocábulos ensino recorrente e ensino extraescolar, ou na EA na

vertente do Ensino Superior ou EA não formal- iniciativa privada- como é o caso da maioria

das UTIs, o que leva a uma fragmentação e confusão entre a EA e a escolarização50.

Com a entrada na União Europeia Portugal vê-se sujeito a algumas imposições

relativas a modernizações dos setores, surge assim a nova Lei de Quadro para a EA, que se

estruturava em duas vertentes: ensino recorrente e educação extraescolar.

50 Vide as ideias transmitidas no artigo de CASULO, José – As leis de Bases da Educação Nacional: Percurso

Histórico e Condições de Aplicabilidade. passim.


25

Em 1993 os fundos do Quadro Comunitário permitiram dar impulso à EA. Porém a

Educação de Adultos ao longo dos anos 90 continuou conectada a duas modalidades

educativas escolares, o ensino recorrente e a formação profissional.

A partir de 2000, o sistema educativo tenta estabelecer uma articulação com o

emprego, investigação, economia e sociedade, num contexto lógico de uma Aprendizagem ao

Longo da Vida, o que teve reflexo no investimento feito em 2005 com o projeto Novas

Oportunidades. As medidas tomadas para implementação deste projeto levaram ao surgimento

de mais cursos EFA, tais cursos tiveram um impacto na participação de adultos nas atividades

educacionais.

Desta maneira a EA pode aumentar em Portugal, pelo que se deve apelar a mais ofertas

formativas e políticas adequadas às bases de aprendizagem dos adultos.

Contudo em 2005, com a implementação das Novas Oportunidades, dá-se uma

viragem na EA, com a adesão histórica dos cidadãos51, o que resultou numa construção de

metodologias, cursos de alfabetização, cursos EFA52, cursos de ensino recorrente, formações

modulares. Tudo com o objetivo de criar um sistema integrado ajustado às necessidades deste

público-alvo.

51 Cf. BARROS, R. (2013) – Educação de Adultos conceitos, processos, e marcos históricos: da globalização ao

contexto português, pp. 97 52 Oferta educativa que visa aumentar os níveis de qualificação e escolaridade dos indivíduos adultos. Designada

por Educação e Formação de Adultos, mas comummente conhecida pela sua sigla EFA.


26

CAPITULO II

2.1 – CLARIFICAÇÃO DA TRILOGIA DA EDUÇÃO: FORMAL,

NÃO FORMAL, INFORMAL

Como ainda não é algo suficientemente claro e como o presente trabalho incide na

educação de adultos numa vertente não formal, decidimos de forma tópica clarificar esta

trilogia educacional com auxílio ao que a EUROSTAT53 definiu em 2006 e que ainda se

mantém vigente.

Entenda-se então como educação formal, aquela que é ministrada nas escolas,

faculdades, universidades e outras instituições de EF normalmente integradas numa sequência

de ensino a tempo inteiro, para crianças e jovens com idades iniciadas entre os 5 e os 7 anos de

idade e prosseguindo até aos 20/25 anos de idade.54

A educação não formal entende-se por qualquer atividade educativa organizada e

contínua que não corresponda exatamente à definição supra citada de EF. A ENF pode ocorrer

dentro e fora de instituições educativas e receber pessoas de todas as idades. Consoante os

contextos nacionais, pode abranger programas educativos com orientações diversas como, a

literacia dos adultos, ensino básico para crianças que não frequentam a escola, competências

do quotidiano, profissionais e de cultura geral. Os seus programas não seguem o sistema

quantitativo e podem ter uma duração variável.55

A definição de educação informal por sua vez é uma educação intencional, mas

menos organizada e estruturada, mas pode incluir momentos distintos de aprendizagem como,

o de atividades, o familiar, o do local de trabalho e o do quotidiano.56

53 Gabinete de estatísticas da União Europeia 54 EUROSTAT. (2006) - Classificação das Actividades de Aprendizagem, p.13 55 Ibidem 56 Ibidem


27

3 Quadro.2 Quadro Geral da aprendizagem formal, não formal e informal. Adaptado do artigo de

FERREIRA, Flávio (2015) – Educação de Adultos: proposta de inovação teórica e prática.


28

2.1.1- CONCEITO DE ADULTO E DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA

Considerando que a dissertação em questão tem como cerne a educação de adultos,

mais propriamente dita a educação artística de adultos. Julgou-se pertinente a abordagem

concisa destes dois conceitos.

O conceito de Adulto57está envolto não só ao perfazimento dos 18 anos de idade, mas

também à representação de adultez,58 como tal é um termo híbrido que se define em três

modelos, são eles:59

Adulto padrão – é estático, estável que caminha para uma maturidade que se entende

como definida;

Adulto inacabado- está em permanente desenvolvimento vocacional;

Adulto problema- encontra-se num caos vocacional, isto é, permanece em evolução

vocacional, e.g., procura novas profissões, cuidado com a saúde e corpo.

Verifica-se uma dicotomia no próprio conceito de adulto, talvez por isso existam

múltiplos termos para a sua aprendizagem e/ou educação e até uma hibridez na sua ciência

educativa.

O entendimento de educação artística tem como objetivo assegurar o direito à

educação e à oportunidade de desenvolvimento na vida cultural e artística. A cultura e a arte

são componentes essenciais a uma educação completa que conduz ao pleno desenvolvimento

do indivíduo.60

A educação artística é entendida como um direito humano universal, ora veja-se:

57 Todavia deve-se considerar que segundo o Código Civil Português art.º 130 – Aquele que perfizer dezoito anos

de idade adquire plena capacidade de exercício de direitos, ficando habilitado a reger a sua pessoa e a dispor dos

seus bens. 58 É o termo que designa a fase da vida adulta, embora não seja de fácil precisão dizer onde esta começa e onde acaba, visto a todos os fatores, físicos, sociais e psicológicos que a complementam serem variáveis de indivíduo

para indivíduo. Situação numa linha de idades entre os 25 e 60 anos. 59 SOUSA, Filomena. (2008) – VI Congresso Português de Sociologia,pp.7 et seq. 60 UNESCO. (2006) – Roteiro para a Educação Artística desenvolver as capacidades criativas para o século

XXI. Tradução de AGAREZ, Francisco. Lisboa: Comissão Nacional da UNESCO, pp. 5-8


29

Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente

na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar

no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.61

A educação artística contribuí também para uma educação que integra as faculdades

físicas, intelectuais, criativas e possibilita relações mais dinâmicas e frutíferas entre a

educação, a cultura e a arte. Como a noção e conhecimento das práticas artísticas e culturais

contribuem para salvaguarda não só do património mas também das tradições, dos saberes, da

cultura e das gerações.

A atual sociedade cada vez mais procura pessoas criativas, flexíveis, adaptáveis,

inovadoras, empreendedoras para disseminar estas noções. Portanto é necessário um sistema

educativo que evolua, acompanhando estas novas necessidades.

2.2 – O INTERESSE DO ADULTO EM VOLTAR A ESTUDAR E

A SUA OPÇÃO PELAS ARTES

O interesse do Adulto pelos estudos não é algo novo, apenas o conceito é que é

relativamente recente. O envelhecimento ativo que, pode-se descrever pela dinâmica de um

processo bio-psico-social, é uma forma do adulto se desenvolver. Os estudos feitos até agora

comprovam que a vida adulta também tem potencial de aprendizagem62 o que, tende afastar-se

cada vez mais dos estereótipos criados que as pessoas na velhice já não conseguem aprender.

A sociedade também começa a aperceber-se disso e que um cérebro exercitado é um cérebro

com mais vida.

No panorama português, até ao ano de 2006, era notória a ausência de programas de

estudos universitários dedicados aos séniores. A primeira geração de UTIs surge nos anos 60 e

possuía um modelo de estudos na ordem do convívio cultural com o objetivo de facilitar as

relações sociais dos séniores.

61 Art.º 27 da Declaração Universal dos Direitos do Homem 62 Cf. GONÇALVES, Cidália Domingues. (2010) - Sabedoria e Educação. Um estudo com adultos da

Universidade Sénior. Tese de Mestrado em Educação e Formação de Adultos e Intervenção Comunitária.

Universidade de Coimbra, pp. 77-78


30

Na década de 70, a segunda geração tinha como objetivo melhorar o bem-estar

mental do idoso através de atividades culturais consideradas estimulantes para o

desenvolvimento e intervenção social dos mesmos. O sénior passa deste modo a assistir a

debates, conferências, tendo assim um programa dedicado mais à mudança social.

Nos anos 80, a terceira geração desenvolveu-se próxima de três características das

tradicionais universidades, tais como, o ensino, a pesquisa, serviço e a comunidade onde se

insere. Esta geração procura dar resposta a um público-alvo de alunos mais jovens e

escolarizados, que começa também ele a ter mais exigências, como cursos certificados o que

origina a aplicação de programas conducentes a diploma e que podem ser frequentados a título

livre por aqueles que não querem uma avaliação.

Contudo tendo em conta a realidade de idades, níveis de escolaridade, interesses

pessoais é possível e desejável que possam estabelecer-se diferentes modelos, pois cada um

contribuirá com as suas potencialidades.

Os programas das UTIs a partir da década de 80 tornaram-se por consequência mais

exigentes, principalmente no profissionalismo e em todas as áreas intervenientes e por isso

estuda-se também nas UTIs a população de forma a eleger-se os destinatários das suas

atividades.

Na realidade portuguesa os programas de estudos sénior surgiram mais tarde

comparativamente ao panorama internacional e o que levou a esta demora foi o baixo grau de

escolaridade da população em geral.

A EA tem como podemos observar orientações político-educativas, por conseguinte

tem sofrido avanços e retrocessos ao longo dos tempos, mas após a revolução de Abril de

1974, instaura-se em Portugal vários movimentos populares que tinham como principais

objetivos a alfabetização, projetos socioculturais – atividades culturais, desportivas, artísticas

tecnológicas, espetáculos, visitas de estudos, tertúlias.63

Em 1975 o Governo elabora o PNAEBA, muito embora este nunca tenha sido posto

em prática efetivamente, talvez por falta de recursos ou objetivos políticos. O PNAEBA tinha

como objetivo a educação popular, mais propriamente a educação não formal coordenada à

63 Cf. MATIAS, Joana Catarina Ramos Costa. (2012) - A Adaptação ao Ensino Superior: um estudo com

adultos certificados através do processo RVCC. Trabalho de Projecto de Mestrado em Ciências da Educação.

Universidade de Lisboa Instituto de Educação, pp. 32 et seq.


31

escolar. Este documento reconhece as orientações para a matéria educativa dadas pela

UNESCO, o que demonstra que a EA mesmo tendo alguns sinais de florescimento, ao longo

dos tempos foi em Portugal marginalizada, equiparando-a a uma escolarização de adultos.64

Segundo dados do INE a taxa bruta de escolarização em 1978 representava 11,8% da

população no que respeita ao Ensino Superior, o Ensino Secundário contava com 26,4%, o

Ensino Básico representava 102,4%65 e o pré-escolar 12,6% da população, sendo que o

Portugal de 1978 contava 9.558,3 indivíduos. 66

Contudo em 1981 cinco anos após a inauguração da primeira UTI em território

português houve uma regressão nas políticas educativas e só 10,9% dos indivíduos tinha o

Ensino Superior, nos restantes níveis houve uma evolução sendo que 33,7% concluiu o Ensino

Secundário, 102,3% o Ensino Básico e 19,7% o pré- escolar, tendo Portugal uma mancha

populacional de 9.851,3 indivíduos.67

No início dos anos 90 passou para 20,2% a taxa de indivíduos no Ensino Superior,

60,9% tinha o Ensino Secundário, 112% tinha o Ensino Básico e 44,6% concluiu o pré-

escolar, num espectro de 9.983,2 indivíduos. 68

Dados mais atualizados, de 2013, indicam-nos que o Ensino Superior foi concluído

por 53,1% da população, o Ensino Secundário por 121%, o Ensino Básico por 112,6% e o pré-

escolar por 90,6%, num total de10.457,3 residentes.

Todavia no Portugal dos anos 70 o número de séniores não era tão elevado como

acabou por decorrer nos anos 90, ao contrário do que se passava noutros países, Portugal não

teve a necessidade de criar tão cedo programas de estudos específicos.

O crescimento da população com idade superior a 50 anos dá-se nos anos 90 e é aí

que se verifica a necessidade de uma oferta que vá ao encontro da procura educativa que se

começou a fazer sentir, cultural, e socialmente, as UTIs, que têm origem na sociedade civil e

não obedecem por norma a uma estrutura suportada em bases científicas.

64 Ibidem, p.33 65 Deve-se ter em atenção que todos os valores superiores a 100% de taxa demonstram-nos que existe uma

sobrelotação de intervalos de idades correspondentes à frequência dos ciclos de estudos que não são as idades

indicadas para a frequência dos mesmos. E.g. No 1º ciclo em 1978 a taxa bruta de escolarização era de 138,4%,

sendo que 38,4% corresponde a estudantes com idades <6 anos ou> 9anos. 66 Fonte: DGEEC/MEC | INE, PORDATA 67 Ibidem. 68 Fonte: DGEEC/MEC | INE, PORDATA


32

Isto leva a certificar que cada país tem de procurar um programa educativo que

melhor se adapte à sua realidade / sociedade, daí as ofertas programáticas serem distintas e às

vezes essa distinção dá-se até a nível regional, pois cada região tem as suas necessidades,

carências e essências.

No entanto os programas das UTIs nacionais não oferecem diversidade programática

para os distintos níveis de escolaridade. O modelo competencial em uso deve procurar

diferenciar os diversos níveis de conhecimento, interesse e experiência do estudante mas

também fomentar e melhorar o seu bem-estar físico-social.

2.3 – PROGRAMA EDUCATIVO

O programa educativo das UTIs é estabelecido por uma diferenciação entre as

disciplinas que se designam de “teóricas” e as “práticas”, adequando-se as primeiras às

Ciências Humanas e Sociais, e as segundas às Artes e ao Desporto e existem ainda outras

ações que se nomeiam por extracurriculares, tais como, as palestras, conferências e

seminários.

A essência e característica da Universidade impulsionadora, deve adotar um plano

educativo que compreenda diferentes níveis de formação. Como tradição cultural, línguas,

expressão pessoal (convívio), desenvolvimento do indivíduo, comunicação, estilos de vida

saudável, intervenção sociocultural (voluntariado).

Considerando a Missão, os Princípios, os Valores, os Objetivos e a Visão, o plano

educativo visa fornecer aos alunos conhecimentos que lhes possibilitam valorizar-se e

qualificar-se no seio da sociedade.

As UTIs direcionam-se segundo as perspetivas educativas traçadas pela RUTIS,

grande parte destas estabelece-se segundo estes eixos69:

Demonstração de benefícios mútuos para os participantes;

69 JACOB, Luís, (2011) – Ideias para um Envelhecimento Ativo, Universidades Séniores: Criar novos projetos

de vida. Edição RUTIS, p.26


33

Estabelecimento de novos papéis sociais e /ou novas perspetivas para as

crianças, jovens e idosos implicados;

Envolvimento de várias gerações, incluindo pelo menos duas gerações, não

adjacentes e sem laços familiares;

Maior promoção, conhecimento e compreensão entre as gerações mais

jovens e as mais idosas, bem como o aumento da autoestima para ambas;

Ocupação dos problemas sociais e das políticas mais apropriadas para as

gerações implicadas;

Inclusão dos elementos necessários para uma boa planificação do programa;

Proporcionar o desenvolvimento de relações intergeracionais.

A oferta programática permite entre as possibilidades existentes, aos utilizadores

escolher cursos livres, sobretudo na área das humanidades, das línguas, da informática, da

saúde e das artes.

Geralmente dispõem também de atividades como ginástica, teatro, canto coral, música

e trabalhos manuais ou lavores. As viagens de estudo no país ou no estrangeiro constituem

parte integrante da oferta. Os alunos possuem distintos níveis de escolaridade.

O Sénior poderá desta forma progredir cada vez mais na sua erudição, conseguirá

adaptar-se ao desenvolvimento global da sociedade e entender, acompanhar os mais novos

sem se sentir destoado do seu mundo, da sua geração.


34

2.4 – UTIS: O SEU PAPEL

As Universidades da Terceira Idade (UTIs) surgem segundo a RUTIS como solução

educativa para os aprendizes com idade igual ou superior a 50 anos tendo como objetivo

fomentar atividades sociais, educação, cultura.70

No âmbito do melhoramento destes formandos, a RUTIS recomenda a elaboração de

um guia técnico com o objetivo de regulamentar as UTIs.

As Universidades da Terceira Idade iniciaram as suas funções na década de 70 em

França mais concretamente na Universidade de Toulouse. Os princípios básicos destas

Universidades encontram-se imutáveis até aos dias de hoje, tal consegue-se verificar pelos

seus objetivos de fortalecer o convívio salutar, rejeitar a exclusão social, difundir uma “nova”

ciência, centrada nestes aprendizes, a Andragogia.

Estas Instituições, assim sendo, são a resposta social para a ocupação ativa e integrada

dos indivíduos acima dos 50 anos que procuram para a sua vida pré-reforma/ pós-reforma uma

continuação ativa na sociedade esclarecedora dos seus direitos e oportunidades com o intuito

de reduzirem a sua acomodação a um isolamento social.

Diversos estudos e investigações sobre a temática apontam as UTIs como um projeto

para além de educativo/ formativo, um projeto social e de saúde, visto que coopera e beneficia

a qualidade de vida dos indivíduos assim como é profilaxia para as doenças mentais.

As UTIs estão intrinsecamente ligadas ao conceito de aprendizagem ao longo da vida,

promovendo a cultura e aprendizagem nos estudantes, ampliando o número de alunos,

revelando que se consegue aprender em qualquer idade, basta querer. São com isto um

arquétipo de formação e integração de adultos através das atividades recreativas, culturais e

científicas que desenvolvem.

Contudo é necessário esclarecer e clarificar que internacionalmente subsistem quatro

modelos de UTIs. O protótipo francês onde as UTIs são estruturadas pelas Universidades ditas

70 JACOB, Luís, (2011) – Ideias para um Envelhecimento Ativo, Universidades Séniores: Criar novos projetos

de vida. Edição RUTIS, p.48


35

tradicionais onde, à semelhança do que acontece no regime formal, efetiva-se o ingresso do

aluno através de critérios, os Docentes são habilitados para a docência e os alunos usufruem de

uma certificação. O outro modelo é o inglês, arquétipo que Portugal optou por seguir, no qual

as Instituições constituem-se voluntariamente, o único critério de admissão é a vontade do

aluno em ingressar na UTI e não existe certificação ou atribuição de graus académicos71, é um

ideal de auto ajuda. O terceiro modelo é híbrido, é uma junção dos dois primeiros, e o quarto

arquétipo é dos Institutes for Learning in Retirement, o mais utilizado nos EUA.

As UTIs Francesas desenvolvem-se por norma dentro das próprias Universidades

tradicionais, têm um modelo de organização curricular e modular com várias disciplinas. O

seu objetivo é proporcionar aos alunos a redescoberta de interesses, reequilíbrio social e

retardar as patologias da velhice.

O modelo Francês incide em cursos regulares que são concluídos com obtenção de

uma certificação semelhante às Universidades formais, apoia a investigação e pode criar

cursos habilitacionais de graus académicos.72 Os cursos deste modelo são tendencialmente

mais curtos de semanas, meses.

O modelo Inglês é um pouco díspar foi proposto em 1981 pelos professores Laslett e

Young e, defende que a formação e as experiências ao longo da vida são importantes para

serem partilhados por séniores e outras gerações.73 É um modelo mais informal74, funciona

através da cooperação, os Professores são voluntários e os cursos são de longa-duração.

Existe ainda um modelo híbrido que concilia os dois modelos supra citados, são

modelos mais teóricos, e cada UTI adapta esse projeto às suas necessidades em função das

variáveis histórico-culturais onde se insere. Este modelo aparenta ser um modelo que se

complementa de melhor forma com os objetivos das UTIs.75

As Instituições portuguesas ministram diversas disciplinas que dão primazia à difusão

cultural e social, sempre num regime não formal, querendo isto dizer que é um ensino que

71 Cf. Dec. Lei nº252/82 de 28 de Junho 72 JACOB, Luís, (2012) – Universidades Séniores: Criar novos projectos de vida. Edição RUTIS, p.25 73 LOLLI, Maria Carolina, et al. (2014) – Revista Labor, Universidade Aberta à Terceira Idade: Uma

tentativa de emancipação. N.º12, v.1, pp. 139-141 74 Informal aqui não é utilizado enquanto modalidade educativa da trilogia abordada: educação formal, não

formal, informal, mas sim como adjetivo, como caracterização de um ambiente. 75 JACOB, Luís, op. cit., p.26


36

prescinde da tradicional certificação. Todavia são Instituições organizadas e com objetivos

como já acima foi referido.

O ocidente demonstra maior preocupação e trabalho nesta área porque a esperança

média de vida é mais elevada, tal se deve não só ao avanço da ciência e da medicina mas

também das condições económicas, a criação de reformas e as reformas precoces viabilizam

os indivíduos com mais de 50 anos a ocuparem os seus tempos livres sem se preocuparem

diretamente com questões de sobrevivência, tornando-os mais ativos e sabedores que os seus

antecedentes.

No caso português a primeira UTI em Lisboa surge em 1978, tendo despontado mais

algumas nos anos 80’s com implantação geográfica de mais duas na Capital e três no Norte,

sendo que seguiu o que já se perspetivava no mundo como se pode ver no gráfico que se

segue:

4 Gráfico 1. Primeiras Universidades da Terceira Idade. Fonte: JACOB, Luís. (2012) -Guia técnico

das condições de criação e funcionamento das universidades e academias séniores.

Nos anos 90 começam a despontar em território nacional a maioria das UTIs que

conhecemos hoje, porém com a viragem do milénio dá-se a ascensão e oito anos depois já se

contavam mais de 107 UTIs.


37

Traçando o perfil jurídico as UTIs, na sua maioria são associações sem fins lucrativos,

sendo que 40% delas foram criadas pelos próprios alunos76. Existem também UTIs de tutela

autárquica, como é a do objeto de estudo, IPSS, Rotários, Misericórdias.

As UTIs em Portugal operam fora do sistema escolar, preservando-se íntegras aos

fundamentos da aprendizagem não formal, trabalhando com professores voluntários, sem

certificações e com custos simbólicos. A maioria das UTIs nacionais, uma proporção de 75%

utiliza a designação, Universidade Sénior ou da Terceira Idade ou Academia Sénior.

Em média cada UTI suporta 150 alunos e 22 docentes. Os alunos têm na sua

generalidade habilitações acima do 9º ano e encontram-se na faixa etária dos 60-70 anos. Na

média dos 150 alunos 70% são mulheres. A média das gratificações mensais é de 12 euros.

Segundo dados da RUTIS77, as UTIs nacionais tem maioritariamente mulheres, entre

os 60-70 anos, detentoras de um nível de instrução variável, que vai desde a 4ª classe ao

Doutoramento, sendo contudo reformadas.

O Eng. Herberto Miranda78 foi reitor da primeira UTI portuguesa. A sua iniciativa, no

que respeita ao papel dos séniores na sociedade foi importada daquilo que apreendera e

vivenciara no exercício da sua profissão junto desta comunidade em África. O Engenheiro

com esta perspetiva de vida, inspirada nos espirituais dos povos africanos em que o sénior é

valorizado pelo seu conhecimento/ experiencia, decidiu valorizar também a vida destas

pessoas em Portugal, porém a concretização desta sua preocupação dá-se quando veio de

Paris, onde travou conhecimento com Vellas79. O que fez com que em 1978 realiza-se um

seminário dedicado à problemática dos objetivos de uma UTI nacional, para ele “uma

universidade de valorização cultural e coordenadora de conhecimentos – e não um centro de

assistência social”.80 Resultaria tudo isto no retardamento do envelhecimento, um argumento,

que utilizou como sustento à implementação da sua ideia.

76 JACOB, Luís, (2012) – Universidades Séniores: Criar novos projectos de vida. Edição RUTIS, p.5

77 Ibidem., p.33 78 VELOSO, E. (2007) – Revista portuguesa de pedagogia, As Universidades da Terceira Idade em Portugal: Um

contributo para a análise da sua emergência, p.275 79 Pierre Vellas foi especialista em Direito Institucional e investigador, um dos temas que trabalhou foi programas

de estudo relacionados com envelhecimento em várias universidades europeias e americanas. 80 VELOSO, E. (2011) - Vidas depois da Reforma. Políticas públicas no contexto português e práticas

educativas numa Universidade da Terceira Idade em Portugal, p.274


38

As UTIs apresentam desta forma mais do que um espaço de ocupação de tempos livres

ou de atividades culturais e educativas, estas instituições apresentam a possibilidade de

inclusão da população sénior na sociedade, através da aprendizagem ao longo da vida,

transmitem conhecimentos, desenvolvem de atividades desportivas e promovem a autoestima

dos séniores, sendo ainda uma estratégia de reforço de aptidões sociais e relações

intergeracionais.

2.5 – CLARIFICAÇÃO DO TERMO UNIVERSIDADE E

ACADEMIA SÉNIOR

A terminologia empregue não é unânime, e a falta de consenso não ocorre só em

território nacional, existem várias designações como Academia, Associação, Universidade, da

Terceira Idade ou Séniores, ou outra designação. Segundo a RUTIS, dados de 201581, tem

como Universidades e Academias reconhecidas 260, sendo que 11 registos estão designados

por Universidades da Terceira Idade, 179 por Universidades Séniores, 36 por Academias

Séniores e, 34 por outras denominações.

Durante a I República Portuguesa criaram-se aquilo que acabou por se designar de

universidades populares. Contudo acredita-se que a primeira Universidade da Terceira Idade

nacional nasceu na década de setenta, mas o seu boom só acontece entre 2004 e 2008 com o

aparecimento de 49 Instituições.

O que proporcionou tal expansão? Esta terá ocorrido por dois fatores, o fator

demográfico já supracitado e pela atenção que a educação ao longo da vida refletiu com os

estudos que impulsionou e o interesse que suscitou.

No caso nacional as UTIs mantêm-se próximas dos princípios da educação não-

formal ao colocarem-se à margem do ensino regular. O Ministério da Educação autoriza a

81 Vide. Lista Oficial das Universidades e Academias Séniores reconhecidas em Portugal, RUTIS 2015.


39

utilização da nomenclatura de Universidade às UTIs desde que estas não procedam a

certificações.

Estas instituições têm um enorme sucesso internacional, o enfoque nos séniores

justifica-se pela demografia. Presentemente nos países Ocidentais a esperança média de vida é

mais elevada, os cuidados de saúde estão mais generalizados, do que estavam anteriormente,

assim como o acesso à cultura e à educação. A antecipação das idades de reforma implica que

os reformados de hoje sejam mais jovens do que os seus antepassados. Para Brasseul apud

Veloso82,

(…) É a forma da vivência da reforma/velhice, é o aumento da

participação dos reformados/idosos na vida cultural e a necessidade de

se sentirem inseridos social e culturalmente; continuarem ativos e

actualizados em diferentes áreas do conhecimento, o que, por sua vez,

vai explicar o sucesso das UTIs e a sua elevada procura social. Esta

questão articula-se com outros dois fatos das sociedades desenvolvidas

que são: o rápido desenvolvimento da tecnologia e do conhecimento e o

facto da educação começar a ser, cada vez mais, perspectivada como

um processo ao longo da vida, valorizando e envolvendo outros

contextos e agentes educativos, ultrapassando a visão limitada e

exclusivista de educação como educação escolar e como preparação

para o mundo do trabalho.83

Estes “novos” alunos por sua vez procuram nestes espaços construir laços de

socialização devido à dispersão da família. A UTI desempenha com isto um grande papel de

rede social ativa. Surgiu portanto a ideia de se criarem alternativas sociais aos laços de

amizade e familiares, papel esse que tem sido um dos grandes objetivos das UTIs.

82 VELOSO, Esmeraldina. (2000) – IV Congresso Português de Sociologia, Universidades da Terceira Idade

em Portugal: Contributos para uma caracterização. Coimbra, p. 4 83 Vide nota de rodapé n.º 81


40

As UTIs têm como objetivo:

- Incentivar a participação e organização dos séniores, em atividades culturais,

de cidadania, de ensino e de lazer.

- Divulgar a história, as ciências, as tradições, a solidariedade, as artes, a

tolerância, os locais e os demais fenómenos socioculturais entre os séniores.

- Ser um pólo de informação e divulgação de serviços, deveres e direitos dos

séniores.

- Desenvolver as relações interpessoais e sociais entre as diversas gerações.

- Fomentar a pesquisa sobre os temas gerontológicos e andragógicos.

A empregabilidade do termo “Universidade” não de todo pacifica, para denominar

estas organizações, proporcionou a auto designação de algumas delas com outros nomes, tais

como, “Clubes”, “Academias”, “Institutos Culturais” ou “Associações”. Internacionalmente

emprega-se as siglas UTA (Universités du Troisième Age) ou U3A (Universities of the Third

Age), na versão anglo-saxónica, em Espanha o nome mais frequente é “Universidad para

Mayores” e no Brasil é Universidade Aberta à Terceira Idade (UnATI).

O caso Português a única UTI com autorização do Ministério da Educação para vestir

esse nome, está localizada em Abrantes.84

O Ministério da Educação [refere que] permite o uso

da denominação “Universidade” desde que as UTI se

comprometam a não atribuir nenhum tipo de certificados ou

grau académico dos cursos ministrados.85

84 Portaria nº990/2000 de 14 de Outubro 85 Cf. Dec. Lei nº252/82 de 28 de Junho


41

A designação “Universidade da Terceira Idade” surge devido a uma analogia feita

com a história das Universidades medievais, em que as aulas eram conferências, procuradas

pelos indivíduos interessados. Atualmente as UTIs oferecem através de palestras ou similares,

oportunidades de estudo a pessoas idosas, ou acesso ao saber mais avançado.

Todavia a academização é algo que já se enraizou em muitas instituições, isto inclui os

rituais de receção ao caloiro, a nomenclatura aluno/professor, a oração de sapiência, as tunas,

os trajes, as pausas letivas e a abertura e encerramento dos anos letivos.


42

PARTE III

3.1– ACADEMIA DOS SABERES DE LOURES – ORIGEM

A Academia dos Saberes de Loures (ADSL) tem sido desde a sua fundação o principal

veículo de promoção do envelhecimento ativo do Concelho de Loures. A instituição

proporciona uma melhoria social e cultural, incentiva a participação na vida cívica do

concelho e difunde as relações interpessoais das várias gerações.

O projeto municipal tem vindo a desfrutar de um grande sucesso. A ADSL foi

concebida em Dezembro de 2006 e começou a laborar em plenitude a 8 de Janeiro de 2007 nas

instalações da atual casa do professor do concelho de Loures86.

Em 2007, havia 25 disciplinas e 139 alunos inscritos, dados de 2009 já apontavam

para um significativo crescimento com 262 alunos e 42 disciplinas.

O exponencial crescimento de alunos levou à necessidade de se encontrar um espaço

maior, e tendo um concelho uma antiga escola primária desativada há mais de 4 anos optou-se

por salvaguardar esse património com os novos alunos. Em 2009 para dar resposta à zona

oriental do concelho surge o polo de Sacavém.

Os alunos pagam uma gratificação de oito euros de jóia e cinco euros de mensalidade,

podendo inscrever-se no número de disciplinas que pretendam.

A Academia dos Saberes foi constituída com suporte num inquérito feito à população

sénior do concelho, onde questionaram sobre as disciplinas que quereriam estudar, aprofundar

ou recapitular.

86 Trata-se de Associação de Profissionais de Educação, de carácter não lucrativo, que tem como fins principais

assegurar, apoiar, desenvolver, promover os seus sócios, nas áreas sócias, culturais, formacionais e profissionais.


43

5 Gráfico2. Índice de envelhecimento de número de idosos por cada 100 jovens da área

metropolitana de Lisboa. Fonte: rede social de Loures, julho de 2012.

6 Gráfico 3. Estrutura etária do concelho de Loures. Fonte: rede social de Loures,

julho de 2012.

Em ambos os gráficos podemos observar que a taxa de envelhecimento é

superior à taxa de rejuvenescimento. Estes índices levaram a que os órgãos

responsáveis do concelho procurassem uma solução para as necessidades desta

população.


44

7 Gráfico 4. Número de alunos adultos a estudar. Fonte: DGEEC- MEC, 2015

As pessoas cada vez mais querem se sentir ativas até mais tarde e para além de

sentirem úteis, valorizam o ensinamento, sendo que muitos deles são pessoas reformadas ainda

em idade ativa, isto é, abaixo dos 64 anos.

O que se verificou no estudo de campo é que muitas pessoas dessas faixas etárias

frequentam as UTIs sendo que na ADSL a maioria dessa idade frequenta cursos de línguas e

novas tecnologias e acima dos 64 anos frequentam mais as disciplinas artísticas.

Este gráfico demostra as diferentes modalidades de ensino formal e frequência dos

alunos adultos nas mesma sendo que em 2008 houve um aumento exponencial, talvez pela

sedimentação do programa Novas Oportunidades e o seu RVCC, tendo nos anos seguintes um

decréscimo.

Embora a maioria dos alunos entre 2008 e 2011 optasse pelo processo de

Reconhecimento Validação e Certificação de Competências, tendo desta forma voltado a

estudar para que as suas competências pessoais e profissionais fossem validadas e acreditadas

de forma a evoluírem na carreira, assim como apostaram nos cursos EFA, educação e

formação de adultos, estes cursos são profissionalizantes. O que se reflete numa diminuição na

escolha referente ao ensino recorrente, levando-nos questionar/ pensar, será que o ensino

recorrente hoje em dia não está a responder às necessidades andragógicas destes alunos?

Poderá ser esse um dos fatores, contudo ainda não temos estudos suficientes que nos

comprovem essa hipótese, no entanto é legítimo questionarmos.


45

O fator económico pode ter tido influência no elemento de escolha visto que como

podemos apurar no Gráfico 4. Houve também no mesmo período de tempo um forte

crescimento na formação via RVCC.

8 Gráfico 5. Despesa com a EFA em Portugal Continental. Fonte: DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015


46

3.2- A LECIONAÇÃO ARTÍSTICA DO ADULTO:

PREPARAÇÃO DOS APRENDIZES, DIAGNÓSTICO DE

NECESSIDADES, PLANEAMENTO, DEFINIÇÃO DE

OBJETIVOS, DISCIPLINAS DE APRENDIZAGEM E

AVALIAÇÃO.

Existem diversas metodologias para apreciação, fruição e conhecimentos da arte, não

quer dizer que se usem todas em simultâneo, mas o que a nossa experiência nos diz é que cada

vez mais são aplicadas pelos Docentes que lhes veem certamente mais-valias até como

“partilhadores de conhecimentos” como é o caso da maioria dos Docentes da ADSL.

A difusão e aplicabilidade destas metodologias deve-se em grande parte à perceção

do papel que a educação artística tem na vida das pessoas independentemente da idade que

estas tenham. Representativo disso mesmo foi o maior interesse que Portugal deu a esta área

tantas vezes tida como um parente pobre da Educação com a publicação daquilo a que chamou

Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essênciais87, só o título é sugestivo e

também clarificador da consciencialização e da importância da temática em questão. O próprio

corpo do texto mostra-se abrangente, no sentido que partilha diretrizes que se podem aplicar a

qualquer nível de ensino, ora veja-se:

A vivência artística influencia o modo como se aprende,

como se comunica e como se interpretam os significados do

quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de

diferentes competências e reflete-se no modo como se pensa, no

que se pensa e no que se produz com o pensamento. As artes

permitem participar de desafios coletivos e pessoais que

contribuem para a construção da identidade pessoal e social,

exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o

entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de

eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida.88

87 O Dec. Lei n.º 6/2001 foi publicado a 18 de Janeiro de 2001 pelo Departamento da Educação Básica/Ministério

da Educação e, visa uma alteração na Educação Artística, exibia as artes como área central da mesma. No entanto

este Dec. Lei foi alterado pelo Dec. Lei n.º 18/2011, reorganizando o currículo de estudos do 2º e 3º ciclo de

estudos. Todavia a educação artística continua a fazer parte das áreas curriculares disciplinares de frequência

obrigatória. 88 Ibidem, p. 149


47

A Educação Artística nas UTIs desenvolve-se na sua maioria através de duas áreas:

Teórica: História da Arte, Cultura etc..

Prática: Teatro, Desenho, Pintura, etc..

Tudo isto permite aos alunos a partilha de experiências de aprendizagem, concedendo-

lhes ainda um fortalecimento da sua identidade pessoal e coletiva. E de que forma tal se pode

proporcionar?

A preparação dos alunos para as artes é feita através de um planeamento de aulas e de

atividades que se complementam, como por exemplo, assistência a espetáculos com

orientações estéticas e crítica de arte; participação e realização de produções artísticas sejam

elas peças ou até espetáculos, visto que tal promove o desenvolvimento pessoal, coletivo e a

partilha de conhecimentos; promoção e valorização do nosso Património Artístico Cultural,

através de visitas de estudo; conhecimento de outras culturas e formas de arte com a promoção

de excursões, exploração de diversas técnicas de criação artísticas nos objetos produzidos

pelos alunos.

Fomenta-se desta forma uma literacia em artes, ou seja, o desenvolvimento dos

alunos para que estes sejam capazes de comunicar e interpretar as particularidades e os

significados das obras de arte. Embora este processo seja algo continuado contribui para um

maior conhecimento da linguagem artística, para uma melhor comunicação, para o

desenvolvimento criativo e compreensão contextual.

Coloca-se assim mais uma questão. Como pode o aluno criar o “diálogo com a arte”?

Uma forma de gerar esse diálogo é através de questões abertas que levem à apreciação estética

e artística.

O desenvolvimento estético é algo que já foi tratado por diversos investigadores

como Michael Parsons e Abigail Housen, visto que pode promover o desenvolvimento

cognitivo dos alunos, o que pode ser analisado através dos estádios de desenvolvimento

estético.


48

Parsons na sua obra Compreender a Arte89definiu os estádios como um aglomerado

de ideias, o conjunto de ideias que a pessoa tem / que a obra lhe fomenta para a compreensão

da mesma.90 Para atingir esta reflexão o autor realizou mais de trezentas entrevistas a alunos

de diversos níveis escolares, desde o pré-escolar até ao Ensino Superior nas quais os

questionava sobre obras de arte que lhes mostrava. Como meio de análise criou cinco estádios,

esses estádios são as diversas maneiras de falar da obra de arte, estes têm ainda em

consideração as componentes estéticas e psicológicas dos participantes. Os estádios

representam desta forma o desenvolvimento ou não das significações da arte, (ver Tabela 1).

9 Tabela. 1 PARSONS, Michael (1992) Compreender a Arte. Lisboa: Editorial Presença

89 PARSONS, Michael. (1992) – Compreender a Arte. Tradução de Ana Luísa Faria. 90 Ibidem, pp. 27 et seq.

Estádios de Desenvolvimento Estético PARSONS

Estádio 1: ideia de preferência

Associação de ideias ligadas à

experiência pessoal.

Importância da cor. Perceção do tema.

Estádio 2: ideia de beleza e realismo

Identificação com o grau de semelhança

entre a representação e a realidade.

Pintura figurativa e realista

Importância da beleza e da habilidade do artista

Estádio 3: ideia de expressividade

Realismo e habilidade do artista não

como fins em si mesmo, mas como meios de exprimir qualquer coisa.

A beleza é secundária em relação à

expressão.

Estádio 4: estilo e forma

Identifica e utiliza vocabulário específico.

Identifica os diferentes estilos artísticos

definidos na História da Arte. Valorização do que se vê.

Estádio 5: autonomia

Capacidade de julgar os conceitos e

valores -significação das obras de arte.

Arte como forma de levantar questões Conceptualização da imagem -

confronto do ponto de vista individual com as

classificações culturais.


49

Embora o autor mais tarde tenha admitido algumas limitações no seu trabalho, certo é

que serviu de mote para outros trabalhos, como foi o caso da psicóloga Abigail Housen.

A investigadora desenvolveu a sua teoria através de entrevistas de ADI91. As suas

entrevistas promoviam o fluxo de consciência, conseguido pela extração dos pensamentos e

sentimentos emitidos pelos observadores perante o visionamento da obra de arte.

Utilizou para tal perguntas abertas como O que vê neste Quadro? O que mais

consegue encontrar? E um Manual de Codificação do Desenvolvimento Estético92 onde

caracterizou cada estádio no desenvolvimento da compreensão estética. Os estádios para

Housen vão desde o observador principiante ao mais experiente (ver Tabela 2).

Estádios de Desenvolvimento Estético HOUSEN

Estádio I: Observadores Narrativos

Contadores de histórias

Julgam a obra baseando-se no que

gostam

Observações simples Imaginação fantasiosa

Abordagem num só olhar

Estádio II: Observadores Construtivos

Maior descrição de pormenores Associações culturais

Observações mais detalhadas e

complexas

Referências na obra Abordagem de olhar várias vezes

Estádio III: Observadores Classificadores

Análise crítica

Identificam estilos, escolas, cronologia Descodificam a obra através de figuras

formas,

Estádio IV: Observadores

Interpretativos

Procuram significados

Identificam o tempo, estilo, lugar autor, origem

Descodificam símbolos

Cada observação permite mais experiências, comparações

Estádio V: Observadores (Re)Criativos

A obra de arte é como um “velho

amigo”

Conhecem as obras profundamente Fazem contemplações, adequam

conceitos

10 Tabela 2. Adaptação dos textos da Conferência Educação Estética e Artística-Abordagens

Transdisciplinares, HOUSEN, Abigail. (1999) -O olhar do observador, FCG: Lisboa.

91 Aesthetic Development Interview = Entrevista de Desenvolvimento Estético. 92 Este manual utiliza dois tipos de distinções: domínio do pensamento – amplas classes de pensamentos e

categorias- diferenças qualitativas dessas classes de pensamentos.


50

Esta investigação deu origem a uma metodologia de estratégia de pensamento visual,

a VTS93. Este modelo foi desenvolvido não só pela Abigail Housen mas também pelo

educador de arte Philip Yenawine. O programa consiste numa pesquisa que melhora o

pensamento crítico e as competências linguísticas através da discussão de imagens.

Os Professores com esta metodologia são convidados a utilizarem três questões

abertas - O que vês nesta imagem? O que te faz dizer isso? O que mais consegues encontrar?-

e a garantir que as respostas dadas são ouvidas por todos desenvolvendo a partilha das suas

capacidades pelo grupo. Quando os alunos levantam questões o Professor incita a que eles

próprios busquem as suas respostas através de nova observação da obra.94

Elliot Eisner foi outro investigador que também abordou este tema; para o autor a

educação artística é um meio de perceber os significados das obras de arte, que por sua vez

pode ser aplicado a outras situações ao longo da vida. Eisner defende o ensino das artes como

meio auxiliar da aprendizagem visto que as artes proporcionam aos alunos emitir juízos

críticos e formular objetivos, estas ideias cognitivas podem ser desenvolvidas no ensino, ou

seja, as artes aliadas às demais ciências.95 Esta relação entre a arte o fazer artístico, a

compreensão e leitura da de arte foi desenvolvida naquilo a que designou por DBAE.

A DBAE96 é uma abordagem ao ensino das disciplinas artísticas apoiada pelo Getty

Center97, onde vários investigadores, como MacGregor, Wilson, Smith98, trabalharam o

desenvolvimento e aplicabilidade destas disciplinas específicas da formação artísticas e onde

certificaram a sua importância no apoio das outras disciplinas sejam elas linguísticas ou

científicas, através da interdisciplinaridade e flexibilidade que a DBAE possui, evidenciadas

nas publicações e conferencias apoiadas pelo Getty Center.

93 Visual Thinking Strategies é um programa de artes visuais que desenvolve a capacidade de raciocínio dos

observadores. 94 Referencias recolhidas da página do programa <http://www.vtshome.org/> 95 EISNER, Elliot.(2008)- Currículo sem Fronteiras, O que pode a Educação aprender das artes sobre a prática da

educação?, vol.8, n.º2, pp.5-17 96 Discipline-Based Art Education – esta teoria embora não seja inovadora, propõe o estudo da obra de arte

recorrendo ao auxílio de quatro disciplinas com precedência pelos diversos níveis escolares. 97 Getty Center é um centro cultural situado em Los Angels que promove o ensino artístico, a reforma do ensino

artístico através da aplicação da DBAE, e a formação de docentes. Foi concluído em 1997 e tem como patrono

Jean Paul Getty. 98 Vide. DOBBS, Stephen. (1998) - Learning in and through art: A guide to disciplined- based art education. J.

Paul Getty Trust: EUA.


51

Educação Artística é desta forma transmitida através da Produção Artística, da

História da Arte, Crítica da Arte, Estética. Este programa pode ainda ser utilizado em

múltiplos domínios da disseminação da arte, tendo assim um programa flexível adaptado às

necessidades e à cultura dos alunos.

A DBAE tem como objetivo explorar e entender a história, a técnica,

contextualizando o artista e a sua obra. Tem como vantagem a integração entre as diversas

disciplinas. Como é que se pode aplicar esta multidisciplinariedade? Através da crítica da arte,

da história/ relações históricas da obra de arte, das questões estéticas e da produção artística

como meio de perceção/compreensão99.

História

Crítica Estética

Produção

11 Esquema 1. Esquema da DBAE. Fonte: Autora

Ana Mae Barbosa investigadora na área de arte/educação adaptou a DBAE no Brasil,

desenvolvendo uma proposta própria triangular para o ensino da arte. A autora preocupa-se em

que o ensino seja crítico a educação artística deve acima de tudo contextualizar-se.

A arte na escola não é apenas para formar artistas é para formar o conhecedor,

fruidor, e descodificador da obra de arte.

A autora defende na sua teoria que a educação artística deve contextualizar

historicamente, saber o que é o fazer artístico e saber ler/apreciar uma obra de arte.

Contexto histórico

Apreciação artística Fazer artístico

12 Esquema 2. Proposta triangular de Ana Mae Barbosa. Fonte: Autora

99 EISNER, Elliot. (1987)- The role of disciplined-based art education in America´s schools.

DBAE

Proposta

Triangular


52

Em suma todos estes programas têm uma relação com o ensino da arte que acaba por

ser transmitido também nas UTIs e outras vias de ensino não formal. E que pode ser tido em

conta na lecionação destes espaços, permitindo aquilo que a Andragogia propaga, uma

aprendizagem ativa partir da própria experiência.

3.3- ESTUDO DO TRABALHO DESENVOLVIDO PELA

ACADEMIA DOS SABERES DE LOURES – ANÁLISE DE

DADOS

Considerámos que se ficássemos somente pelo esclarecimento de conceitos e revisão

de políticas e matérias da temática em destaque o trabalho não teria a mesma riqueza, visto

que é do conhecimento das realidades aplicadas que melhor podemos extrair considerações e

verificar se o que a teoria nos diz pode mesmo ser aplicado, se é aplicável, se poderia ou

deveria ser alterado, e se (não) observa esta prática educativa.

Portanto como já foi referido na metodologia optamos por elaborar um inquérito

simples com 6 questões de múltipla escolha e conseguimos concluir e descobrir o trabalho que

se tem feito nesta área temática na ADSL. Em seguida, para que não se visse apenas uma

instituição de ENF, contrapôs-se com algumas adaptações feitas ao inquérito os dados

recolhidos na SNBA.

A prática andragógica é algo que muitos dos docentes da ADSL fazem, mesmo que

por vezes não tenham plena consciência disso, por vezes chega a ser instintivo. Dizemos isto

não só pelas respostas que foram dadas mas também pela observação que foi feita de algumas

aulas. Embora muitos desses docentes sejam professores jubilados, com anos de ensino na

vertente pedagógica, com alunos de idade inferior a 25 anos, todos mostraram disponibilidade

e adaptabilidade das suas aulas. Adaptaram e alteraram conteúdos de leccionamento, deixaram

de explicar tanto as matérias passando a transmiti-las de forma partilhada com estes alunos,

através de aulas mais dinâmicas centradas na perceção e compreensão de conteúdos consoante

os interesses dos alunos e o programa da disciplina.


53

A planificação do ensino destes alunos passou a ser programada de acordo com

aquilo que os mesmos valorizam e visando a satisfação das suas necessidades, fazendo com

que por vezes os próprios alunos sugiram matérias/ assuntos que gostassem de

saber/aprofundar.

Os professores acabam desta forma não só por adaptar os conteúdos e ter um maior

rigor na sua escolha, como também os trabalham e divulgam com uma linguagem diferente,

vernáculo mais erudito por vezes, e sempre com base na partilha mútua de saberes. Tal fato

também se possa dever a estes alunos serem mais preocupados. Não estamos de todo a dizer

que as crianças e os adolescentes não são preocupados ou responsáveis neste domínio, apenas

têm visões e necessidades diferentes; o decorrer da vida traz-nos outras necessidades que se

vão alterando ou desenvolvendo consoante os nossos objetivos, até porque o aluno adulto não

quer ocupar o seu tempo com algo que não corresponda às suas expetativas/ ambições.

Como facilmente vamos poder constatar com os dados dos inquéritos, muitas foram

as influências que integraram a escolha desta vertente educacional, sendo a maioria a

diferenciação do ensino do aluno adulto.

Quando questionámos o porquê da escolha de uma UTI a resposta foi heterógena

assim como a idade dos inquiridos, contudo a resposta mais frequente entre os 50 e 59 anos,

na ADSL foi a Manutenção das capacidades cognitivas, isto é, manter a mente ativa. Entre os

60 e os 69 a intenção de resposta recaiu na ocupação de tempos livres e a partir dos 70 anos a

manutenção das capacidades cognitivas e a ocupação de tempos livres ficaram no topo das

respostas.


54

13Gráfico 6. Questão 1 do inquérito feito à ADSL- O que o(a) fez voltar à escola nesta

fase da sua vida? Fonte: autora

Porém na SNBA, abaixo dos 30 anos optaram por investir na carreira e adquirir novos

conhecimentos; dos 30 aos 39 anos a maioria optou pela ocupação de tempos livres; dos 40

aos 49, dos 50 aos 59 e dos 60 aos 69 anos a tendência é frequentar este ensino para aquisição

de novos conhecimentos; a partir dos 70 começa-se a optar pela manutenção das capacidades

cognitivas, sendo que existe nas respostas uma clara diferenciação na opção de escolha no que

diz respeito ao regresso aos estudos. Os alunos de artes da ADSL escolhem-na como forma de

ocupação de tempos livres e na SNBA elegem-na para adquirir novos conhecimentos.


55

14

Gráfico7. Questão 1 do inquérito feito à SNBA- O que o(a) fez voltar à escola nesta fase da sua

vida? Fonte: autora

Na segunda questão analisou-se o porquê da escolha de uma UTI e o porquê da

escolha da Sociedade sempre contrapondo essa intenção ao ensino Universitário

Convencional. As respostas foram novamente díspares em ambos os casos. Para os alunos da

ADSL a resposta mais usada foi a ausência de avaliação quantitativa, já para os da SNBA a

escolha maioritária foi a oferta formativa.


56

15 Gráfico 8. Questão 2 do inquérito feito à ADSL- Porquê a escolha de uma Academia e não de

uma Universidade Convencional? Fonte: autora

16 Gráfico 9. Questão 2 do inquérito feito à SNBA- Porquê a escolha de uma Sociedade e não de

uma UTI? Fonte: autora


57

A terceira questão incidiu no apuramento das disciplinas escolhidas em frequencia ou

já frequentadas, de forma a percebermos não só o leque formativo de ambas as instituições

mas também as escolhas dos alunos, seus gostos e interesses. Nesta questão as respostas são

distintas entre instituições, porque a oferta também o é, contudo interessa aqui perceber a

escolhas dos alunos. Na ADSL das respostas dadas, a disciplina mais frequentada é prática-

Artes Decorativas-, para os alunos da SNBA a disciplina mais frequentada é teórica100 –

História da Arte em Portugal módulo I-.

17 Gráfico 10. Questão 3 do inquérito feito à ADSL- Quais as disciplinas que já frequentou e as

que frequenta? Fonte: autora

100É Necessário clarificar que no caso da SNBA a resposta a esta questão deve-se ao fato dos inquiridos terem

respondido ao inquérito durante uma aula teórica, o que aumentou a probabilidade para que a maioria das

respostas fosse teórica e não prática, muito embora, todos eles possam e frequentem disciplinas práticas.


58

18 Gráfico 11. Questão 3 do inquérito feito à SNBA- Quais as disciplinas e/ou curso que está a

frequentar ou já frequentou? Fonte: autora


59

A quarta questão aborda as escolhas pelo regresso aos estudos. E em ambos os casos a

resposta maioritária foi identica – Gosto pelas Artes-.

19 Gráfico 12. Questão 4 do inquérito feito à ADSL- O que influenciou as suas escolhas? Fonte:

autora

20 Gráfico 13. Questão 4 do inquérito feito à SNBA- O que influenciou as suas escolhas? Fonte:

autora


60

A quinta questão pretende saber o que farão ou pensam fazer no futuro com os

ensinamentos que estão a absorver. Os alunos da ADSL querem praticar aquilo que têm

aprendido essencialmente, por sua vez os da SNBA querem assimilar o conhecimento. A

disparidade de respostas poderá ter vários fatores de influência, como as idades as profissões e

os interesses das pessoas por isso também estudamos esses elementos ( ver gráficos 16, 17, 18

e 19).

21 Gráfico 14. Questão 5 do inquérito feito à ADSL- Como se vê no presente e no futuro a aplicar

os ensinamentos que tem absorvido? Fonte: autora


61

22 Gráfico 15. Questão 5 do inquérito feito à SNBA- Como se vê no presente e no futuro a aplicar

os ensinamentos que tem absorvido? Fonte: autora

A média de idades dos inquiridos ronda em ambos os casos os 65 anos de idade,

apesar de na SNBA haver alunos mais novos.

23Gráfico 16. Idade dos inquiridos da ADSL. Fonte: autora


62

24 Gráfico 17. Idade dos inquiridos da SNBA. Fonte: autora

No que respeita às profissões na ADSL a docência e a administração pública

estão equiparadas no topo das áreas mais trabalhadas, sendo que na SNBA a maioria

vem da área da docência, embora haja mais variedade profissional, aferimos 33

profissões distintas, do que na ADSL onde se apurou 9 profissões inquiridas.

25 Gráfico 18. Profissão dos inquiridos da ADSL. Fonte: autora


63

26 Gráfico 19. Profissão dos inquiridos da SNBA. Fonte: autora

Na questão número seis aferiu-se se os alunos gostariam de melhorar algo nas

instituições, se teriam sugestões a esse respeito. E foi incrível perceber que a maioria dos

inquiridos da ADSL deseja ver melhorada a oferta formativa, na SNBA a maioria não

respondeu e os que responderam maioritariamente sugerem o melhoramento/ mudança dos

materiais didáticos.

27 Gráfico 20. Questão 6 do Inquérito feito à ADSL – O que melhoraria/mudaria na ADSL? Fonte:

autora


64

28 Gráfico 21. Questão 6 do Inquérito feito à SNBA – O que melhoraria/mudaria na SNBA? Fonte: autora

Na ADSL, os alunos querem mais e diferentes disciplinas, na SNBA querem que

aulas sejam dadas de outra forma, com auxílio a outros materiais didáticos, mais dinâmicos e

com uma aprendizagem mais direta, como mais visitas de estudo e tertúlias com artistas. Em

ambos os casos revela-se que poderá não estar a ser aplicada de forma eficaz a vertente

andragógica, por tal razão ainda não estarem satisfeitas estas necessidades dos alunos.

Constatámos com a compreensão destes dados que obtivemos mais dados da

instituição cooperante do que da de estudo, tal se deveu à fraca motivação dos alunos da UTI

em responderem ao inquérito visto que por estes espaços serem neste momento um forte alvo

de estudos, esta justificativa foi corroborada não só pelos alunos, como também por

funcionário, professores e até com a própria Diretora da instituição. Contudo as vantagens

prevalecem às desvantagens deste método, visto que com ele se apreendeu in loco o ambiente

e o contexto vivido pelos inquiridos, permitiu a observação e constatação de escolhas e

respostas, serviu para descobrir novos questionamentos sobre a temática, e permitiu a colheita

de dados que de outra forma seria parca, deficitária ou até impossível.

Permite ainda valorizar o conteúdo transmitido nos dados, visto estarmos perante a

“matéria-prima”, como evita o uso excessivo de outros inquéritos ou sondagens da temática

exposta.


65

Todavia como qualquer metodologia aplicada deve ser flexível em função dos seus

objetivos, não existe um método exato em si mesmo. Justifica-se deste modo a implementação

e a riqueza deste método na investigação, facilitando o aprofundamento do estudo de caso.

Relembramos que a Andragogia visa o estudo da educação de adultos de forma a

proporcionar-lhes uma aprendizagem que os desenvolva quer nas suas aptidões quer nos seus

conhecimentos. E a escolha pelo ensino não formal talvez se deva à confiança que estes têm

em estudar sem se sentirem avaliados e com um ambiente que se foca essencialmente neles e

não apenas na aprendizagem, visto que o modelo andragógico pressupõe uma responsabilidade

de aprendizagem no próprio aluno.

O presente inquérito poderá representar um diagnóstico de necessidades destes alunos

em que, se forem aplicados os princípios andragógicos, acreditamos que muitas dessas

necessidades serão colmatadas conseguindo com isso o sucesso do aprendizado.

Os princípios centram-se na necessidade de conhecimento dos alunos; no seu

autoconhecimento, embora sejam alunos, eles sabem o que querem aprender e como o querem

fazer são autónomos; experiência, o know how do aluno pode ser a base da sua aprendizagem;

diligencia, para conseguirem resolver situações diversas no seu dia-a-dia; orientação, o foco da

sua vida; motivação- fatores que influenciam o seu desenvolvimento como a progressão na

carreira, qualidade de vida e autoestima.

A Andragogia pode assim ser descrita através da necessidade, autoconhecimento,

experiência, diligencia, orientação e motivação, sem estes elementos pouco se consegue

alcançar porque, para a prática andragógica, é preciso ter consideração pelo programa de

aprendizagem, pelas necessidades dos alunos e fazer-se com frequência um diagnóstico de

necessidades para apurar se a aprendizagem está a ser eficaz. E como é que isto se pode fazer?

Pelo que podemos concluir com este trabalho a forma mais eficaz é um trabalho conjunto

entre alunos e professores. Para que tal aconteça o ambiente envolvente tem de ser de

confiança, colaboração e respeito, planearem as temáticas de aprendizagem, definirem

objetivos de aprendizagem consoante as necessidades dos alunos, mais atividades

experimentais e a avaliação, a existir, deve ser mais um elemento de diagnóstico se os

objetivos estão a ser cumpridos e não apenas um elemento quantitativo.


66

PARTE IV

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente dissertação constitui o produto final de uma investigação que teve início

num trabalho executado sobre a Educação de Adultos numa cadeira do primeiro ano de

mestrado quando tivemos contato com esta arte e ciência educativa, a Andragogia. Desde

então fomos trabalhando e articulando o planeamento de investigação e surgiu a ideia de

articula-la à educação artística devido ao percurso dos nossos interesses e estudos.

A educação artística manifestou ao longo do seu percurso uma importância curricular.

Nos últimos 120 anos encontramos muitas políticas que justificam e validam a necessidade da

presença das artes no curriculum101. Tudo isto acontece não só pelo peso económico das

indústrias criativas mas também, em grande parte porque se vislumbrou os seus benefícios

para o cultivo da vida emocional, moral e espiritual do ser humano. Poderá ser esse um dos

motivos que leva os adultos a procurar as artes no percurso da sua vida? É indissociável arte/

vida?

A partir dos anos 60 as abordagens começam a ter maior suporte científico aliado a

estudos empíricos que concluem que as artes auxiliam no desenvolvimento de competências

cognitivas como podemos observar no ponto 3.2 desta dissertação quando abordamos,

sucintamente, a DBAE.

É indiscutível a validade dos demais estudos executados até então, sendo que

colocamos um novo questionamento, o que poderemos nós fazer para adaptarmos a educação

artística às mudanças futuras da sociedade? Sabendo que essas mudanças são próprias do

desenvolvimento da população, será que a Andragogia é um caminho a optar?

Não podemos afirmar integralmente, pois cada caso exige uma solução ou uma

adaptação, mas podemos concluir que será um bom caminho a seguir e poderá ajudar em

muitas questões que enfrentamos hoje em dia na EA visto que esta visa a autonomia, o

desenvolvimento local, a reflexão, a implicação de processos mentais e estratégias de

aprendizagem.

101 Ideias patentes na Revista Iberoamericana de educacíon. Nº 52, 2010 pp.137 et seq.


67

A educação está desta forma no centro das atenções, sendo que cada vez mais se tenta

capacitar e adaptar o ensino às novas realidades/ necessidades. A Andragogia pode ser

validada desta necessidade, contudo para a compreender será necessário desarticularmos

outros conceitos que lhe estão adjacentes.

A educação ao longo da vida, como vimos no decurso deste estudo, tem vários

sentidos que são por sua vez definidos por vários termos, a Educação Permanente, a Educação

de Adultos.

A EP é apresentada pela UNESCO em 1965 como um conceito integrador e

regulador da ação educativa. Um princípio onde se baseia a organização global de um sistema.

Este conceito surge na prática da EA nos finais do séc. XVIII. O relatório de Condorcet

sustenta a ideia base de educação para todos, ensino laico e gratuito, incluindo várias formas

de educação, autoformação, escolar, extraescolar, formação profissional.

Contudo por razões de cultura geracional, mutações sociais, desenvolvimentos

científico e tecnológico foi cedendo espaço à educação ao longo da vida. Esta tem como

objetivo autonomizar as pessoas e qualificar o mercado laboral.

A educação ao longo da vida reconcetualiza o conceito de EP e vai ganhando

expressão em 1995. Este conceito é entendido pela Comissão Europeia como “toda a atividade

de aprendizagem em qualquer momento da vida”. Tem como bandeiras diversas áreas de

atuação tais como a educativa, a sociocultural e a económica. O objetivo é o desenvolvimento

dos indivíduos. Em Portugal este conceito implementou-se através dos cursos EFA e dos

processos RVCC e dos programas de educação para todos, com é o caso do projeto Ciência

Viva102, entre outros.

O termo Educação de Adultos é entendido como o conjunto de processos de

aprendizagem formal e não formal, tem assim uma multiplicidade de práticas, reconhece o

“novo tempo educativo” que a UNESCO valoriza. Tem como objetivo a integração entre

desenvolvimento local, promoção da aprendizagem, pro-atividade. Ao longo dos anos de 1993

a 2008 existiram várias tipificações, devido a criações de novos modelos e até a reciclagem de

outros, como é o caso de educação básica de adultos, educação à distância, educação

102 Ciência Viva é um programa da Agencia Nacional para a Cultura Ciência e Tecnologia que apoia o ensino

experimental das ciências e promove a educação científica nas escolas.


68

profissional, desenvolvimento rural, formação ocupacional, complementar, recorrente,

formação sociocultural, formação profissional e continua, alfabetização, educação de adultos,

desenvolvimento local, educação cultural de adultos, educação social de adultos103.

É portanto na EA que a Andragogia se coloca porque mais do que estar informado,

este modelo educativo propõe ao aluno ser conhecedor e desenvolver capacidades que o façam

percecionar e criticar. O aluno tem perceção da sua aprendizagem tornando-se um elemento

reflexivo da mesma, ou seja, agente da sua própria aprendizagem.

O que na vertente artística é algo muito valorizado e incentivado visto que permite

elaborar e criar outras formas de arte ou recriar as já existentes, sendo um estímulo e uma

capacidade que os acompanhará para toda a sua vida nas mais diversas situações.

O presente trabalho revelou-se uma experiência importante não só para o

esclarecimento de termos, conceitos e consolidação das temáticas estudadas no ano curricular,

mas também pela possibilidade de contatar diretamente com instituições que trabalham só com

alunos adultos num contexto não formal e perceber o que está a ser feito neste sentido e qual o

caminho a percorrer.

Contudo à medida que se foi produzindo o trabalho teórico, a parte prática dos

inquéritos e o tratamento dos seus dados, possibilitou-nos a visão e os questionamentos deste

modelo educativo.

Observámos o diálogo constante entre professores e alunos e as sugestões que os

mesmos faziam para os seus programas de estudos, exibindo desta forma alguns dos elementos

principais para a aplicabilidade e importância da andragogia. Poderemos afirmar que se aplica

a andragogia embora não se a compreenda ou difunda? Provavelmente sim, os resultados da

presente investigação indicam-nos isso.

A verificação da aplicação andragógica no contexto não formal da ADSL permitiu

avaliar que esta metodologia de aprendizagem promove a procura e a experimentação de

técnicas, temáticas e materiais. Os dados recolhidos neste coletivo de estudantes permitiram

ver a eficácia deste conceito mesmo que não o conheçam ou dominem na sua plenitude, o dia-

a-dia da sala de aula assume essa diferença e necessidade.

103 Vide. Anexo 3


69

O presente modelo após análise dos dados da ADSL e devida comparação com a

SNBA demonstra que é flexível à sua aplicabilidade em ambientes diversos como é o caso do

ensino não formal distinto, com idades díspares, contextos sociais e económicos diferentes.

Os professores deste modelo de ensino são assim um elemento essencial na

facilitação e promoção dos conhecimentos ao mesmo tempo que fornecem autonomia e

ferramentas para que o aluno adulto seja o “ator principal” da sua aprendizagem. Tudo isto é

refletido nas aulas observadas na ADSL e nas respostas selecionadas.

O desenvolvimento desta investigação possibilitou o conhecimento da Andragogia na

Educação Artística, dois termos que começam a ter mais aprofundamento. É importante

situarmo-nos em relação aos nossos processos educativos e às necessidades das nossas

pessoas, e porquê? Porque como diz um velho adágio quando somos jovens aprendemos,

quando somos velhos entendemos.

Todavia esta temática ainda tem muito por estudar, alguns dos pontos que podem ser

na nossa visão ainda desenvolvidos, partindo da presente investigação, são a investigação/

observação da Andragogia noutros contextos de estudos, neste caso nos formais e informais de

forma a percecionarmos as semelhanças, as diferenças e desenvolvimentos que podem surgir

dessa análise. Investigar aprofundadamente a aplicação do ensino artístico a este curriculum,

questionar um público-alvo maior e mais diversificado de forma a podermos fazer uma análise

desta ciência educativa no contexto português em geral. Contudo estamos certos que ao levar a

cabo estas linhas de proposta de continuidade o trabalho vai-se mostrar mais rico e

proporcionará ainda mais desenvolvimentos, pois só formulando novas hipóteses poderemos

evoluir o nosso trabalho.


70

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Tese de Doutoramento em Psicogerontologia, orientada pela Dra. Esperanza Navarro

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Vida, orientada pelo Professor Doutor João Filipe de Lacerda Matos e apresentada à

Universidade de Lisboa Faculdade de Ciências departamento de Educação em 2009.


78

ANEXOS


79

29 Anexo 1. A vida portuguesa /prop. Renascença portuguesa; Dir. Jaime Cortesão.-a.1, n.º1 (31 out.1912)-N.

80

30 ANEXO 2. Esquema das aprendizagens aspetos teórico e conceptuais. Fonte: FERREIRA, Flávio (2015) – Educação de Adultos: proposta

de inovação teórica e prática.


81

31 ANEXO 3. Esquema dos aspetos teórico e conceptuais da Educação. Fonte: FERREIRA, Flávio (2015) – Educação de Adultos: proposta de inovação teórica e prática.

82

32 ANEXO 4. Quadro das sintético das politicas de EA em Portugal. Fonte: Barros, R. (2013) –

Educação de Adultos,conceitos, processos e marcos históricos. Adaptado por FERREIRA, Flávio

(2015) – Educação de Adultos: proposta de inovação teórica e prática.


83

33 ANEXO 5. Inquérito feito aos alunos da ADSL. Fonte: autora


84

34 ANEXO 6. Inquérito feito aos alunos da SNBA. Fonte: autora


85

35 ANEXO 7. Artigo fundador do termo andragogia segundo- KNOWLES, Malcolm. (1968) -

Adult Leadership, Andragogy not pedagogy, vol.16, nº. 10, Abril, p. 350


86

36 ANEXO 8. Artigo fundador do termo andragogia segundo- KNOWLES, Malcolm. (1968) - Adult

Leadership, Andragogy not pedagogy, vol.16, nº. 10, Abril, p. 351


87

37 ANEXO 9. Artigo fundador do termo andragogia segundo- KNOWLES, Malcolm. (1968) - Adult

Leadership, Andragogy not pedagogy, vol.16, nº. 10, Abril, p. 352

ANDRAGOGIA E EDUCAÇÃO ARTÍSTICA Uma Academia de Saberes

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