FACULDADE SANT’ ANA

ANDRESA DO CARMO AUER

KAREN VANESSA MATOZO

O BRINCAR DA CRIANÇA NA PRÉ- ESCOLA

PONTA GROSSA

2012

ANDRESA DO CARMO AUER

KAREN VANESSA MATOZO

O BRINCAR DA CRIANÇA NA PRÉ- ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Bacharelado em Psicologia da Faculdade Sant’Ana apresentada para obtenção do Grau de Bacharel em Psicologia. Orientadora: Sara Soriano.

PONTA GROSSA

2012

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, gostaríamos de agradecer à Deus, pois sem Ele nada seria

possível.

À direção do CAIC, por nos acolher, por se mostrar aberta e disponibilizar o

espaço da instituição.

Às educadoras entrevistadas por contribuírem e participarem da nossa

pesquisa.

À equipe de professores e demais profissionais da Faculdade Sant’Ana, que

de alguma forma direta ou indireta contribuíram, ao longo dos cinco anos de nossa

formação, para a construção de nosso conhecimento.

Agradecemos com carinho à professora Sara, por acreditar em nós, pelo

interesse na pesquisa, pelo auxilio e apoio nesse processo, se mostrando sempre

disposta e disponível para nos ouvir e discutir os pontos necessários para a

realização desta monografia.

À Rubya por compartilhar esta caminhada, dando incentivo e apoio em todos

os momentos.

Ao Christian, pela paciência, incentivo, compreensão, carinho e

companheirismo.

Também gostaríamos de deixar um agradecimento especial aos nossos

amados pais, que nos deram oportunidades, apoiaram e acreditaram em nosso

trabalho todo o tempo.

Eu quero ser apenas uma criança que tenha o direito de

brincar. Brincar com seus próprios brinquedos, que seja tão

livre como o pássaro e a borboleta, para comunicar como sente

o sol, a chuva, o vento, as flores e as folhas. Só assim, eu

serei presença quando gente grande me entender.

Cecília Machado Bueno

RESUMO

O presente trabalho trata de um estudo sobre o brincar das crianças de quatro a cinco anos de idade no contexto pré-escolar, articulado aos aspectos cognitivo, psicomotor e subjetivo do desenvolvimento infantil. Objetiva-se verificar a percepção dos educadores acerca do brincar e sua relação com o desenvolvimento infantil. Para tal investigação utilizou-se como ferramenta de coleta de dados entrevistas semi-dirigidas compostas por questões abertas, realizadas com professoras e estagiárias da Educação Infantil do Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC), visto que nesta instituição pública há vários espaços abertos e fechados para os alunos fazerem uso livre do brincar. Na análise dos dados, realizou-se a apresentação dos resultados com a teoria articulada ao relato das entrevistas, demonstrando o reconhecimento das educadoras sobre a relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil, assim como estas identificam os diversos espaços destinados para o brincar das crianças na pré-escola.

Palavras-chave: Brincar; Pré-Escola, Desenvolvimento Infantil.

ABSTRACT

The present work is a study of children’s play from four to five years old in the

preschool context, linked to the cognitive, psychomotor and subjective child

development aspects. The objective was to verify the educators’ perception about the

children’s play and its relation to child development. For this research we used as a

tool for data collection semi-direct interviews consisting of open questions, conducted

with teachers and trainees of Early Childhood from the Education Center for Integral

Attention to Children (CAIC). This public institution has several in and outdoor places

that students can freely use to play. The results from data analysis were presented

articulating theory and interviews, demonstrating the educators’ recognition about the

relationship between play and child development, as well they identify the various

spaces for children to play in preschool.

Key-words: Play, Preschool, Child Development.

LISTA DE GRÁFICOS E FOTOS

Gráfico 1: Preferência dos espaços do brincar .................................................... 55

Gráfico 2: Como os professores brincam ............................................................. 58

Foto 1: Área Circular ............................................................................................... 80

Foto 2: Área Verde .................................................................................................. 80

Foto 3: Banheiros .................................................................................................... 81

Foto 4: Brinquedoteca ............................................................................................ 81

Foto 5: Campo ......................................................................................................... 82

Foto 6: Parquinho .................................................................................................... 82

Foto 7: Pracinha ...................................................................................................... 83

Foto 8: Sala de aula ................................................................................................. 83

Foto 9: Sala de Vídeo .............................................................................................. 84

Foto 10: Auditório (expressão corporal) ............................................................... 84

Foto 11: Espaço especial para brincar na sala de aula. ...................................... 85

Foto 12: Quadra ....................................................................................................... 85

Foto 13: Ludoteca ................................................................................................... 86

Foto 14: Ateliê de Culinária .................................................................................... 86

Foto 15: Refeitório ................................................................................................... 87

Foto 16: Sala 11 ....................................................................................................... 87

Foto 17: Soninho ..................................................................................................... 88

LISTA DE ABREVIATURAS

ART – Artigo

CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança

CIAC – Centro Integrado de Apoio à Criança

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PPP – Plano Político Pedagógico

PRONAICA – Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 10

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÉ-ESCOLA ................................................... 14

3 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 4 E 5 ANOS .................................. 23

3.1 Desenvolvimento Cognitivo ............................................................................. 25

3.2 Desenvolvimento Psicomotor .......................................................................... 34

3.3 Desenvolvimento Subjetivo ............................................................................. 39

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................... 45

4.1 Ambiente pesquisado ....................................................................................... 46

4.2 Caracterização das entrevistas ....................................................................... 50

4.3 Amostra ............................................................................................................. 51

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................... 52

5.1 O brincar da criança na pré-escola ................................................................. 52

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 66

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 69

APÊNDICE A – TCLE - CAIC ................................................................................... 75

APÊNDICE B – TCLE - Entrevistados .................................................................... 77

APÊNDICE C – Roteiro de perguntas .................................................................... 79

APÊNDICE D – Lista de Fotos ................................................................................ 80

10

1 INTRODUÇÃO

O brincar tem sido fonte de pesquisa dentro de diversas abordagens da

Psicologia e ainda tem sido explorado em outros campos científicos devido a sua

influência no desenvolvimento infantil. O brincar, que é característico da infância e

traz inúmeras vantagens para a constituição da criança, proporcionando a

capacitação de uma série de experiências que irão contribuir para o

desenvolvimento futuro dela. Verifica-se que é justamente através do ato do brincar

que a criança pode desenvolver a socialização, a cognição, o pensamento, a

criatividade, a linguagem e a resolução de seus conflitos.

Apresentando um conceito sobre o brincar, Rolim et al (2008) comentam que

a brincadeira é o lúdico em ação, é a imaginação transformada em ato, onde a

criança expressa sua linguagem por meio de gestos e atitudes, investindo sua

afetividade nessa atividade. Por isso a brincadeira deve ser encarada como algo

sério, pois, é fundamental para o desenvolvimento infantil.

A observação crítica de fatos históricos revela que antes do século XIX a

brincadeira era considerada, na maioria das vezes, como fútil, servindo apenas

como recreação e opondo-se ao trabalho. (BROUGERÈ, 1995 apud OLIVEIRA;

FRANCISCHINI, 2003).

Assim, faz-se necessário diferenciar e esclarecer a definição de alguns

termos sobre o brincar, o jogo, o brinquedo e a atividade lúdica para que haja uma

melhor compreensão do assunto. De acordo com Friedmann (1996) e Volpato

(1999), o brincar refere-se ao comportamento espontâneo ao realizar uma atividade

das mais diversas; já o jogo é uma brincadeira que envolve regras, estipuladas pelos

próprios participantes; o brinquedo é identificado como o objeto de brincadeira e a

atividade lúdica compreende todos os conceitos anteriores.

A brincadeira é o ato, ou efeito de brincar e etimologicamente, vem da junção

entre as palavras "brincando+eria”, que significa divertimento, passatempo e

distração. Já o jogo, vem do latim “jocus”, que significa "gracejo, graça, pilhéria,

escárnio, zombaria", porém, é uma palavra originalmente reservada somente para

as brincadeiras verbais, como piadas, enigmas ou charadas. (FRIEDMANN, 2006

apud KWIECINSKI, 2011).

11

De acordo com Zatz (2007, apud Kwiecinski 2011), o brinquedo está presente

no universo material das crianças e essa presença tem uma extrema importância no

mundo delas, por isso, o brincar deve ser reconhecido e respeitado.

Entretanto, para Piaget (1975) e Winnicott (1975), os conceitos de jogo,

brinquedo e brincadeira são formados ao longo da vivência do sujeito e são

considerados a partir de diferentes formas que cada criança utiliza para nomear o

seu brincar. É importante ressaltar também, que o lúdico não se restringe ao

momento da interação entre a criança e o brinquedo e por sua vez, o brinquedo,

também não precisa necessariamente estar presente para que haja brincadeira.

Portanto, este trabalho tem como foco as questões que permeiam o brincar

no contexto da pré-escola, onde a criança está no ápice de seu desenvolvimento

cognitivo, psicomotor e subjetivo. Sendo assim, a idade pré-escolar é considerada a

fase áurea da vida em termos de psicologia evolutiva, pois é nesse período que a

criança se torna estruturalmente capacitada para o exercício de atividades

psicológicas mais complexas como o uso da linguagem articulada.

Diante das tais colocações, é importante considerar que para Mariotto (2009)

e Kwiecinski (2011), as crianças, atualmente, estão vivendo num tempo em que

muito cedo já encontram-se inseridas no ambiente escolar voltadas para a Educação

Infantil. A esse respeito pode-se dizer que tanto a criança ir cedo à escola ou creche,

ou ainda ficar em casa no convívio da família, pode-lhe proporcionar benefícios,

visto que o importante é que a criança tenha um ambiente que lhe proporcione o

brincar, pois é através deste que ela irá se desenvolver.

Cabe ainda mencionar que para Kwiecinski (2011) é através do brincar que a

criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo em que vive, assim, é

importante que a criança tenha todos os dias a oportunidade de brincar livremente,

correr e trabalhar suas potencialidades, pois é brincando que a criança pode

fantasiar, aceitar desafios e melhorar o seu relacionamento com o grupo em que

esta inserida.

No entanto, no ambiente escolar, a criança pode brincar e ainda desfrutar da

interação entre os pares, assim, comenta Brougère (1995, apud Oliveira;

Francischini, 2003) que a brincadeira pressupõe uma aprendizagem social, pois a

criança é iniciada nessa atividade por pessoas que cuidam dela, e não por iniciativa

própria.

12

Observa-se que hoje, na cidade de Ponta Grossa, há diversas escolas que

não se preocupam com a promoção do brincar no contexto pré-escolar, ocorrendo

uma privação do brincar por vários motivos, dentre eles: a falta de estrutura do local,

a grade curricular da instituição ou ainda o pensamento errôneo de que brincar seria

perda de tempo.

Porém, há ainda outras instituições que consideram o brincar como sendo

essencial para o desenvolvimento da criança, essas instituições de ensino estudam

e incluem as teorias e práticas sobre o brincar em seu Plano Político Pedagógico

(PPP), de tal forma que seria a filosofia da instituição. Portanto, elegeu-se o Centro

de Atenção Integral à Criança (CAIC) para o estudo do desenvolvimento da criança

de quatro a cinco anos através do brincar a realização, visto que nesta instituição

pública há vários espaços abertos e fechados para os alunos da Educação Infantil

fazerem uso livre do brincar.

Sendo assim, Mariotto (2009) comenta que na infância o essencial do ato

educativo não está situado somente no plano pedagógico ou no plano do

desenvolvimento orgânico, mas sim que educar é criar condições necessárias para o

surgimento de um sujeito. Sujeito, que para a psicanálise, surge quando há o

acolhimento da criança e a possibilidade dela apropriar-se de seus atos. Isto é

facilitado através do brincar.

O brincar é uma atividade que tem predomínio na infância e esta vem sendo

explorada também no campo científico, com o intuito de caracterizar as suas

peculiaridades, identificar as suas relações com o desenvolvimento e com a saúde,

de modo a intervir nos processos de educação e aprendizagem das crianças.

Neste sentido, no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

consta que:

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. [...] Assim, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. (BRASIL, 1998, p.27).

Com base em pressupostos teóricos e resultados de pesquisas, apresentar

evidências sobre as contribuições do brincar para o desenvolvimento infantil no

contexto escolar. Desta forma, tem-se como objetivo geral, verificar a percepção dos

professores e estagiários da Educação Infantil do CAIC acerca do desenvolvimento

infantil através do brincar das crianças entre quatro a cinco anos de idade que

13

frequentam a pré-escola desta instituição. Através de coleta de dados e entrevistas

semidirigidas. Assim, no que diz respeito aos objetivos específicos, pretende-se:

1- Analisar o que os professores e os estagiários da escola observam entre o

brincar e o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e subjetivo dos seus alunos.

2- Verificar como os professores reconhecem o brincar nos diversos espaços

destinados ao brincar na escola.

3 - Identificar os espaços da escola que são ofertados pelos educares para as

crianças brincarem.

A presente pesquisa está dividida em quatro pontos, onde primeiramente será

feito um breve relato sobre a história da pré-escola e sua atualidade em nosso país,

em seguida, para destacar a importância do brincar para o desenvolvimento infantil,

serão apresentadas breves características sobre o desenvolvimento da criança em

idade pré-escolar dentro de alguns pressupostos teóricos, divididos em três áreas de

estudo, sendo, o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e subjetivo da criança em

idade pré-escolar. Posteriormente será apresentada a metodologia utilizada para a

realização da presente monografia e onde a análise dos dados está apoiada pelas

teorias sobre o brincar diante da teoria de diversos autores E por fim, nas

considerações finais as pesquisadoras, verificaram a importância do brincar no

contexto da Educação Infantil em relação ao desenvolvimento da criança pré-

escolar.

14

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÉ-ESCOLA

Sabe-se que atualmente, a maioria das crianças de quatro e cinco anos já

estão matriculadas e passam várias horas de seu dia dentro da pré-escola. É

durante esse período, também, que elas irão desenvolver suas habilidades

cognitivas, psicomotoras, afetivas e sociais. Sendo assim, a pré-escola é

apresentada para a criança como um espaço destinado para sua estimulação,

aprendizado, educação, cuidado e acolhimento, isso ocorre através do brincar.

É no espaço da Educação Infantil, que a criança irá adquirir seus

conhecimentos através da sua interação com o meio ambiente e com seus pares.

Portanto, não há como falar sobre a pré-escola sem mencionar que o brinquedo

exerce o papel de facilitador no processo de ensino-aprendizagem, principalmente

das crianças pré-escolares, porém, a utilização de jogos e brincadeiras nada vale

sem a intervenção adequada do professor.

Contextualizando historicamente o surgimento das pré-escolas, Oliveira

(2002, p.58), afirma que ao longo dos séculos “o cuidado e a educação das crianças

pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar,

particularmente da mãe e de outras mulheres.”

Desta forma, o recorte em favor da família como matriz educativa preferencial

aparece também nas denominações das instituições de guarda e educação da

primeira infância.

“o termo francês crèche, equivalente a manjedoura, presépio, ou ainda o termo asilo nido, que indica “um ninho que abriga” ou “escola materna” foram designações usadas para referir-se à guarda e à educação de crianças pequenas fora da família.” (OLIVEIRA, 2002, p.58).

O referido autor (2002) acrescenta que as ideias de abandono, pobreza, favor

e caridade impregnaram, assim, as formas precárias de atendimento a menores

nesse período, e que por muito tempo permearam essas concepções a cerca do que

é uma instituição que cuida da Educação Infantil.

Aprofundando a questão sobre o contexto histórico do atendimento pré-

escolar, Kramer (1981) comenta que ao longo do tempo, houve uma divergência de

ênfase no que se refere às funções da pré-escola, onde inicialmente, o atendimento

proposto às classes populares, foi médico e sanitário, em seguida, passou a

incorporar o aspecto nutricional e social, e só mais recentemente, incluiu uma

preocupação educacional.

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Concordando com a posição de Kramer (1981), mas adicionando outras

características, Oliveira (2002) acrescenta que após o período da Primeira Guerra

Mundial, com o aumento do número de órfãos e a deterioração do meio ambiente,

as funções de hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituições que cuidavam

da Educação Infantil se destacaram. Assim, começam a surgir programas de

atendimento para crianças com objetivo de diminuir a mortalidade infantil, como por

exemplo, o surgimento de programas de estimulação precoce nos lares e em

creches orientados por especialistas da área da saúde.

A partir do século XIX e XX, a infância começa a ocupar lugar de fundamental

importância para a família e para a sociedade, começa a se pensar na criança como

alguém que necessita de lugar, tempo, espaço e cuidados diferenciados,

começando a delinear-se o que mais tarde evoluiu para o que hoje reconhecemos

como infância. (AHMAD, 2009).

Em consequência disso, Ahmad (2009) comenta que no Brasil, a infância

começa a ganhar importância somente em 1875, quando surgem no Rio de Janeiro

e em São Paulo, no ano de 1877, os primeiros “Jardins de Infância”, ou conforme

comenta Kishimoto, (2002) Kindergartens (em alemão, kind significa criança e garten

significa jardim) termo original, inspirados na proposta de Froebel, que visava

atender às crianças da emergente classe média industrial.

Desta forma, os pais saiam trabalhar e suas crianças ficavam sobre os

cuidados dos “jardins de infância” que assim como as plantas, também eram

supridas as suas necessidades orgânicas como fome, sede ou frio, ganhavam

atenção e carinho dos adultos cuidadores e também eram “podadas”, isto é,

educadas conforme os costumes da época. Neste sentido, Arce (2002) acrescenta

que para Froebel,

[...] o jardim é um lugar onde as plantas não crescem em estado totalmente silvestre, totalmente selvagem, é um lugar onde elas recebem os cuidados do jardineiro ou da jardineira. Mas o jardineiro sabe que, embora tenha por tarefa cuidar para que a planta receba todo o necessário para seu crescimento e desenvolvimento, em última instância é o processo natural da planta que deverá determinar quais cuidados a ela deverão ser dispensados. (ARCE, 2002, p.02).

Ainda de acordo com Ahmad (2009), no ano 1930, o atendimento pré-escolar

passa a contar com a participação do setor público, fruto de reformas jurídicas

educacionais. Buscando assim atender a pressão por direitos trabalhistas em

16

decorrência das lutas sindicais da nova classe trabalhista brasileira, quanto atender

à nova ordem legal da educação: pública, gratuita, e para todos.

Verifica-se que o atendimento pré-escolar no Brasil e no mundo, apresenta

concepções divergentes ao longo da história, pois durante muito tempo a educação

da criança foi considerada uma responsabilidade apenas das famílias, desta forma,

era junto aos adultos e outras crianças com as quais convivia que a criança aprendia

a se tornar membro de um grupo social. (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Ainda de acordo com as autoras acima citadas (2001) também comentam que

por certo período na história da humanidade, não houve nenhuma instituição

responsável por compartilhar a responsabilidade dos pais e da comunidade da qual

faziam parte de cuidar das crianças. Assim, parte das instituições escolares e das

creches nasceram com o objetivo de atender exclusivamente as crianças de baixa

renda para que seus pais pudessem trabalhar.

Portanto, conclui-se, que tanto a creche quanto a pré-escola, deveriam cuidar

e educar as crianças, dispensando ao atendimento institucional, características

específicas quanto às necessidades de cada grupo etário, mas não entre

atendimento educacional versus atendimento assistencial. Sendo assim, o RCNEI

dispõe da seguinte informação:

A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). (BRASIL, 1998, p.11).

Devido a isso, Ahmad (2009) comenta que foi retirado das creches o caráter

de assistencialismo, transformando-as em escolas infantis, ou instituições de

atendimento à criança de zero a seis anos; a diferença fundamental de outrora está

na subdivisão por faixas etárias.

Desta forma, com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), Lei número 9394/96, a Educação Infantil passa a ser, legalmente,

concebida e reconhecida como etapa inicial da educação básica. Neste sentido a

LDB de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II que a Educação Infantil será

oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos

de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos.

Portanto, de acordo com Ahmad (2009), percebe-se que as mudanças

atribuídas a esta lei permitiram uma flexibilidade para o funcionamento da creche e

17

da pré-escola, facilitando, assim, a adoção de diferentes formas de organização e

práticas pedagógicas ao atender a uma ampla gama de necessidades da criança.

Desta forma, cabe ressaltar que foram muitas lutas, conquistas e derrotas.

Por hora, se faz necessário dizer que após uma longa trajetória, a criança brasileira

de zero a cinco anos é hoje concebida como um sujeito de direitos à educação,

direitos estes, que devem ser atendidos por instituições no âmbito dos sistemas

escolares e no âmbito das esferas do governo. A Educação Infantil é, portanto, um

direito da criança, dever do Estado e opção da família.

Diante de tais colocações, a LDB propõe em seu título III, do Direito à

Educação e do Dever de Educar, Art. 4º, que o dever do Estado com educação

escolar pública será efetivado mediante a garantia de [...] atendimento gratuito em

creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. A distinção entre

creche e Educação Infantil é feita apenas pelo critério de faixa etária, assim como

descreve o RCNEI;

A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família. (BRASIL, 1998, p.11).

Segundo o RCNEI, o atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e

no mundo, apresenta ao longo de sua história concepções bastante divergentes

sobre sua finalidade social. O uso de creches e de programas pré-escolares durante

muitos anos foram usados como estratégia para combater a pobreza e resolver

problemas ligados à sobrevivência das crianças. Desta forma o RCNEI coloca que:

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. (BRASIL, 1998, p.17).

Ainda convém lembrar que de acordo com o Referencial Curricular para a

Educação Infantil, há práticas que privilegiam os cuidados físicos, partindo de

concepções que compreendem a criança pequena como carente, frágil, dependente

e passiva, e com isso, levam à construção de procedimentos e rotinas rígidas,

dependentes todo o tempo da ação direta de um adulto. Porém, deve-se considerar

que a educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos

complementares e indissociáveis: educar e cuidar, onde se percebe que a criança

18

tem necessidades de atenção, carinho e segurança, atitudes que sem as quais, ela

dificilmente poderia sobreviver. (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Além das considerações acima, Nicolau (2002) comenta que a educação pré-

escolar visa a criação de condições que satisfaçam as necessidades básicas da

criança, oferecendo-lhe um clima de bem estar físico, afetivo-social e intelectual,

mediante a proposição de atividades lúdicas que promovam a curiosidade e a

espontaneidade, estimulando novas descobertas e o estabelecimento de novas

relações a partir do que se conhece.

É importante que a pré-escola, de acordo com Pinto (2003), possua um

espaço lúdico, porém não é necessário que ele fique restrito a quatro paredes, na

verdade, ele pode existir em cada sala de aula e também fluir por toda a escola,

dentro e fora das salas. Assim, a criança precisa ser respeitada na hora de realizar

suas produções, onde o ideal é que o professor seja um colaborador e não um

ditador, pois na hora da brincadeira, algumas crianças podem estar apenas

manipulando os objetos, porém, outras crianças podem estar dando um passo mais

adiante no qual nunca haviam chegado anteriormente no seu desenvolvimento e

aprendizado.

Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. (BRASIL, 1998, p.23).

Desta forma, cabe à instituição criar um ambiente de acolhimento, que

proporcione segurança e confiança às crianças e aos pais, garantindo oportunidades

para experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas

necessidades essenciais. De acordo com a LDB a instituição de ensino deverá

garantir, ainda, oportunidades para que as crianças sejam capazes de ter uma

imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais

suas limitações e possibilidades. (BRASIL, 1996).

Portanto, segundo Kwiecinski (2011), é de responsabilidade da escola

disponibilizar momentos lúdicos para a criança, já que esta ainda pode ser

considerada um espaço seguro para a criança se desenvolver, brincar e aprender. É

na escola que as crianças podem se relacionam com os pares da mesma idade,

contudo, provenientes de famílias e histórias bem diferentes, o que pode lhes dar

oportunidades para trocar experiências. A organização do espaço lúdico na escola

19

faz entender que a criança é capaz de interagir espontaneamente, desde que não

encontre repressões à sua liberdade de movimento, expressão e comunicação.

Diante das tais colocações, é importante considerar que para Pinto (2003), o

ambiente pré-escolar precisa ser preparado especialmente para favorecer a

estimulação da criança em relação ao conteúdo que será trabalhado pela

professora. Para a autora (2003), é importante que os educadores transformem o

conteúdo da aula em experiências, ou seja, para que seus alunos possam aprender

com alegria, é importante utilizar jogos, brincadeiras, culinária, experiências, música,

desenhos, animais, cartazes coloridos e massinha de modelar. Para o RCNEI

educar significa, portanto,

Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p.23).

Outra preocupação constante para Kishimoto (2002) é a de que haja uma

adequada organização dos espaços lúdicos para o aprendizado e bem estar dos

alunos, devendo ainda ser vistoriado pelos professores para garantir uma boa

disponibilidade de materiais para estimular as brincadeiras. Para Pinto (2003), a

criança inserida no espaço lúdico em sala de aula ou fora dela, tem a possibilidade

de exercitar quase todas as competências exigidas para viver em sociedade.

“Portanto, manipular brinquedos remete, entre outras coisas, a manipulação de

significações culturais.” (BROUGÈRE, 1997 apud PINTO 2003, p.61).

Para Vygotsky (1998) o espaço físico e social é fundamental para o

desenvolvimento das crianças, já que através da interação com esses fatores a

criança constrói seu conhecimento de si mesma enquanto sujeito. Segundo o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

O espaço na Instituição de Educação Infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito a modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL, 1998, p.69).

De acordo com Pinto (2003), o espaço lúdico é considerado um espaço

político, onde a criança, através das brincadeiras criadas por ela ou direcionadas

pelo educador, aprende a lutar pelos seus direitos e a respeitar os direitos dos

outros. O espaço lúdico também é um espaço propício para a criança desenvolver

suas competências e treinar habilidades, pois conseguirá experimentar sensações

20

de ganhar e perder jogos, de criar regras e saber respeitá-las, construir e suportar a

perda de desconstruir.

Além disso, sabe-se que são vários os jogos que podem ser construídos com

o auxílio das crianças, como por exemplo, bingo, jogo da memória, quebra-cabeças,

jogos de encaixes, dominó, que também podem ser reconstruídos substituindo as

letras, as imagens ou os números, respectivamente, pelo nome dos integrantes do

grupo. Wajskop em seu livro “Brincadeira na pré-escola” (2001), também argumenta

sobre a cultura da infância considerando o aprendizado lúdico na pré-escola, onde:

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas constituindo-se em um assimilar e recriar a experiência sociocultural dos adultos. (WAJSKOP, 2001, p.25).

De acordo com Kishimoto (2002), dentro do ensino da Educação Infantil, há

duas funções para o uso dos jogos, sendo uma delas a função lúdica, onde a

brincadeira proporciona diversão, prazer ou desprazer e a outra é a função

educativa, que ocorre quando o jogo ensina algo que acrescente saber,

conhecimento e aprendizado ao aluno.

A autora (2002) ainda complementa explicando que há quatro valores que

devem ser considerados quando o educador oferecer o brinquedo para os alunos.

Para ter valor experimental é importante que o jogo permita a exploração e sua

manipulação; o valor da estruturação é obtido quando há na brincadeira um suporte

para a construção da personalidade infantil; quando há valor de relação, significa

que a criança conseguiu ter contato com seus pares e objetos e ainda interagir com

o ambiente; também é importante considerar o valor lúdico do jogo, pois este irá

avaliar se os objetos possuem qualidades que estimulam o aparecimento da ação

lúdica e da imaginação.

Ainda convém lembrar que na pré-escola, é importante que o conteúdo

ensinado pela professora não fique descolado do contexto da criança, pois, de

acordo com Le Boulch (1992, p.101) “a transposição ao nível do próprio corpo das

aquisições realizadas na descoberta do espaço permite à criança completar e

enriquecer sua própria imagem” e construção de si mesma. Este autor alerta que o

exercício metódico no ensinamento é uma das debilidades da concepção educativa

atual, onde muitos educadores acabam se preocupando mais com o sucesso de

uma ou outra tarefa, ao invés de se preocupar com o enriquecimento que ela pode

trazer para a vida dos seus alunos.

21

Também é interessante ressaltar que é durante as brincadeiras de faz de

conta que as crianças mais lançam mão desta sua forma de compreender e atuar no

mundo, portanto, deve-se tomar a brincadeira como espaço privilegiado para a

produção cultural das crianças. Nesse sentido, Wajskop (2001) destaca alguns

pontos que são necessários para garantir a brincadeira independente na pré-escola.

Que a rotina escolar contemple períodos razoavelmente longos entre as atividades dirigidas para que as crianças se sintam à vontade para brincar; que existam materiais variados, organizados de maneira clara e acessível às crianças, de tal forma que possam deflagrar e facilitar o aparecimento das brincadeiras entre as crianças. O acesso e a organização dos materiais deve levar em conta a idade das crianças, sendo seu uso coordenado pelo adulto responsável pelo grupo [...], que a sala onde as crianças passam a maior parte de seu tempo tenha uma configuração visual e espacial que facilite o desenvolvimento da imaginação. Os móveis, com mesas, bancos, cadeiras, etc., devem ser de fácil manipulação para permitir a reorganização constante do local pelas crianças, e a construção de “casinhas”, “cabanas”, “lojas”, “castelos” etc. (WAJSKOP, 2001, p.37).

Desta forma, em se tratando de crianças tão pequenas, o RCNEI propõe que

a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo, pois as

crianças só se desenvolverão bem, caso o clima institucional esteja em condições

de proporcionar-lhes segurança, tranquilidade e alegria. Adultos amigáveis, que

escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas, constituem-se

em um primeiro passo para criar um bom clima. (BRASIL, 1998).

Sendo assim o RCNEI afirma que a prática da Educação Infantil deve ser

organizada de modo que as crianças desenvolvam as seguintes capacidades:

[...] descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais; brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, [...]. (BRASIL, 1998, p.63).

Sobre o espaço da Educação Infantil o RCNEI comenta que este deve

propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu

desenvolvimento e aprendizagem. O espaço físico e os materiais são componentes

ativos do processo educacional, que auxiliam na aprendizagem, no entanto a

melhoria da ação educativa esta relacionada também ao uso que os educadores

fazem deles junto às crianças com as quais trabalham.

22

Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação,

sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das

ações desenvolvidas.

Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre para movimentação corporal ou ambiente para aconchego e/ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar, organizar e mudar constantemente o espaço. Nas salas, a forma de organização pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultâneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz de conta, leitura, etc. (BRASIL, 1998, p.69).

Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação para as

crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos,

emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um

ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende

sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. (BRASIL, 1998).

Desta forma, a organização do trabalho na Educação Infantil deve ser

orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar à criança o

desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias

regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras

pessoas, sejam eles adultos ou crianças.

Assim, com as mudanças históricas da sociedade e da educação, percebe-se

que a criança precisa ser considerada como um ser integrado e que apesar de ainda

estar em desenvolvimento, é capaz de atuar e modificar o meio em que está

inserida, consumidora e produtora de cultura e conhecimento.

Diante de tais colocações, é importante considerar que Spodek e Saracho

(1998) enfatizam que a introdução do brincar no currículo escolar estimula o

desenvolvimento físico, cognitivo, criativo, social e a linguagem da criança.

Entretanto, para que isto ocorra com sucesso, Bomtempo (1997) ressalta que é

necessário que os professores estejam capacitados, e acima de tudo, conscientes

de que atividades e experiências alternativas, como o brincar, promovem a

aprendizagem na criança.

Verificou-se que na pré-escola, as crianças vão construindo novas e

diferentes competências, da mesma forma, sua brincadeira vai se estruturando com

base no que ela é capaz de fazer em cada momento de sua vida. A brincadeira entre

as crianças na pré-escola favorece a compreensão dela em relação a ela mesma, ao

ambiente e ao outro, bem como permite ampliar sua atuação no mundo.

23

3 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 4 E 5 ANOS

Sendo a pré-escola um espaço que promove maior estimulação da criança,

através do brincar, se faz necessário pensar nas questões referentes ao seu

desenvolvimento. Para entender a criança de quatro e cinco anos, foram estudados

diversos autores que falam sobre o seu desenvolvimento cognitivo, psicomotor e

subjetivo.

Na pré-escola, pode-se perceber o entrelaçamento entre o brincar e o

desenvolvimento físico, cognitivo, criativo, social da criança, além de ainda

proporcionar um lugar de socialização, de convivência, de trocas e interações, de

afetos, de ampliação e inserção sociocultural, de constituição de identidades e de

subjetividades. Neste lugar, partilham situações, experiências, culturas, rotinas,

cerimônias institucionais, regras de convivência e estão sujeitas a tempos e espaços

coletivos, bem como a graus diferentes de restrições e controle dos adultos.

Portanto, falar de crianças em idade pré-escolar, nos remete a pensar nas

diferenças entre elas e também percebê-las como marcas de nossa condição

humana. Neste sentido, as diferenças marcam os modos de vida, as relações

sociais e as diversas formas de ver o mundo, possibilitando um diálogo constante,

enriquecendo o espaço da Educação Infantil. Dentro desta perspectiva, é importante

nos perguntarmos como entendemos a criança de quatro e cinco anos e seu

desenvolvimento, as culturas infantis e como nos relacionamos com essas

diferenças.

O desenvolvimento humano é um processo de crescimento e mudança no

nível físico, comportamental, cognitivo e emocional ao longo da vida. Em nossa

cultura, as crianças de quatro e cinco anos são consideradas em idade pré-escolar e

frequentam a Educação Infantil em escolas regulares. Portanto, nesta faixa etária, a

criança não permanece somente no convívio familiar, assim ela acaba deslocando

uma parte de seu interesse para as questões relacionadas à pré-escola, às outras

pessoas adultas, aos pares, às regras de conduta e às diversas culturas

encontradas e trazidas pelos colegas de classe.

A partir das afirmações de Lapierre (1989), é importante ressaltar que este

complementa dizendo que, antes da criança entrar na pré-escola, ela vive

praticamente rodeada pelas relações familiares, por isso, é preciso que a criança se

24

adapte a esse novo ambiente da Educação Infantil e aprenda a conviver com outras

crianças, que até então seriam desconhecidas.

O corpo, o objeto, a ação, o pensamento, o outro, o eu, a percepção, a expressão, o afetivo, o racional, o real, o imaginário estão estritamente ligados nesta idade e somente vão diferenciar-se pouco a pouco, opondo-se uns aos outros; o pensamento é apenas um momento da ação motora, o objeto é o mesmo tempo real e imaginário, o corpo está ainda mal separado do mundo exterior, a expressão só é um prolongamento da ação. (LAPIERRE, 1989, p.04).

Desta forma, proporcionando uma visão numa perspectiva mais ampla,

Fontes (2004) comenta que o brincar da criança pode contribuir para o

desenvolvimento das suas percepções a respeito de outras pessoas e ainda

contribui para compreensão das exigências bidirecionais de expectativa e tolerância,

da confiança em si mesmo e em suas capacidades.

Neste sentido, é através da brincadeira que a criança sente o mundo dos

adultos, assimilando os hábitos e costumes de sua cultura, desenvolvendo atenção,

além de proporcionar alegria, divertimento, descontração e prazer, assim, o brincar

proporciona, além do desenvolvimento, a socialização do pré-escolar.

De acordo com Galvão (1992), pode-se considerar que há um processo

integrado e harmônico no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor

e subjetivo da criança, portanto, é valido destacar que um desenvolvimento não

ocorre independente do outro. Desta forma, a partir dessas considerações, é preciso

lembrar que a Educação Infantil possui papel fundamental na formação da

personalidade da criança, pois ela ajuda na adaptação da mesma para uma futura

vida em sociedade.

Assim, Wallon (1953) ressalta que a criança deve ser estudada por etapas de

desenvolvimento, caracterizada pelos domínios funcionais da afetividade, do ato

motor e do conhecimento, entendidos como sendo desenvolvido primordialmente

pelo meio social. Assim, entende-se que o desenvolvimento da criança é composto

pela parte cognitiva, juntamente pela parte psicomotora e subjetiva, sendo estas

indissociáveis, concordando com Kwiecinski (2011), que afirma que o ato do brincar

é fundamental para a formação intelectual, física e emocional da criança.

Portanto, o ato de brincar contribui para o desenvolvimento saudável e

equilibrado dos pequenos. Mais do que uma simples diversão, o lazer é uma forma

da criança pesquisar, aprender e descobrir novas possibilidades, além de

experimentar papéis sociais diferentes e ampliar a interação com os outros.

25

O Estatuto da Criança e do Adolescente completa informando que “a criança

é um sujeito, como todo ser humano, que está inserida em uma sociedade, deve ter

assegurado uma infância enriquecedora no sentido de seu desenvolvimento, seja

psicomotor, afetivo ou cognitivo.” (BRASIL, 1990).

Desta forma, verifica-se que a criança brinca para se desenvolver,

exercitando sua imaginação e adquirindo experiências para sua vida, então, é

importante ressaltar que é brincando que ela organiza seu mundo, domina papéis,

aprende a agir corretamente em diversas situações e se prepara para a vida social.

O uso da brincadeira com fins educativos remetem-nos para relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), à manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social) o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. (BANDEIRA, 2002. p.26).

Tendo em vista a proposta do atendimento à criança na Educação Infantil,

verifica-se que o brincar no contexto da pré-escola engloba os aspectos funcionais e

relacionais fundamentais para as construções da criança, sendo que é importante

que a instituição de ensino e os educadores conheçam as características do

desenvolvimento da criança de quatro a cinco anos. A seguir serão apresentadas

teorias de diversos autores à respeito de seu entendimento sobre o desenvolvimento

infantil acerca do brincar, enfocando os aspectos do desenvolvimento cognitivo,

psicomotor e subjetivo, bem como suas articulações com o brincar na pré-escola.

3.1 Desenvolvimento Cognitivo

Um dos aspectos dentro dos estudos na área da educação e dentro da

psicologia é o desenvolvimento cognitivo. Desta forma, as teorias cognitivas se

ocupam em estudar os processos centrais do sujeito, como organização do

conhecimento, de informações e estilos de pensamento. Cada criança tem um

pensamento diferente da outra, seja na maneira com que aprende na brincadeira, na

imaginação, na demonstração de afeto, nas ações criativas e muitos outros.

Estudar o desenvolvimento cognitivo da criança de quatro e cinco anos é

fundamental, pois é através da evolução cognitiva que se adquire o conhecimento, o

entendimento, raciocínio, inteligência e reflexão, o que proporciona à criança

aprender coisas novas e a desenvolver-se.

26

As atividades lúdicas são importantes para que ocorra um desenvolvimento

saudável da criança e no que diz respeito à cognição, observa-se que aprender

através da brincadeira e do contato com o brinquedo, faz com que haja uma

estimulação maior da curiosidade, da autonomia, da iniciativa, da autoconfiança, da

criatividade e do conhecimento por parte do aluno pré-escolar.

Assim, é importante que no ambiente pré-escolar, a criança tenha garantia de

acesso às brincadeiras e ao brincar, já que é brincando que ela acaba aprendendo

de forma prazerosa os conteúdos que necessita, transformando um simples

conhecimento em uma aprendizagem significativa para ela.

O desenvolvimento cognitivo envolve mudanças qualitativas e quantitativas

no pensamento, como o aumento da capacidade e do conhecimento. “As mudanças

no desenvolvimento cognitivo da criança ocorrem com a interação entre a maturação

(natureza) e a aprendizagem (educação)”. (STERNBERG, 2000, p.372).

Portanto, no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, foram estudados

os teóricos Piaget e Vygotsky, citados por diversos estudiosos da área da

Psicologia, da Pedagogia e do Desenvolvimento Infantil.

Portanto, Boiko e Zamberlan (2001), Erlanger (2005) e Kishimoto (2002)

comentam que ao enfocar a evolução da brincadeira, Piaget distingue três tipos de

estrutura em diferentes fases do desenvolvimento infantil:

1- O exercício, que compreende o período de um ano e meio ou dois anos;

2- O símbolo, é a estrutura onde encontra-se a faixa etária do presente

estudo, compreende-se dos dois aos seis/sete anos, as atividades lúdicas se

mostram de maneira simbólica, isto é, a criança se utiliza de símbolos para

representar a realidade que o envolve, sendo comuns as brincadeiras de médico,

conversar com bonecas ou imitar animais neste período. Aos poucos, há uma

preocupação evidente na sequência das histórias que são criadas como se

tentassem se aproximar da realidade;

3- A regra, fase onde a criança dos seis/sete anos em diante ultrapassa a

fantasia para situações reais através dos jogos de construção que representam um

tipo de transição entre o jogo simbólico e o jogo de regras.

Assim, de acordo com Kishimoto (2002, p.40), Piaget coloca que “o

desenvolvimento do jogo progride de processos individuais e símbolos

idiossincráticos privados que derivam da estrutura mental da criança e que só por

ela podem ser explicados.” A partir da aquisição da capacidade de representação, a

27

assimilação criança fica distorcida, criando a possibilidade para as brincadeiras de

faz de conta. Este jogo leva a criança a rever suas experiências do passado para

satisfazer o ego e não se subordinar somente à realidade.

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2010), Piaget propôs que o

desenvolvimento intelectual da criança tem início com uma capacidade inata de se

adaptar ao meio. O teórico suíço acreditava que o desenvolvimento cognitivo ocorre

em quatro estágios universais e qualitativamente diferentes e em cada etapa, o

crescimento cognitivo ocorre por meio de processos inter-relacionados.

O primeiro processo é a organização, que é um conceito entendido como

tendência a criar estruturas cognitivas cada vez mais complexas, ou seja, criação de

sistemas de conhecimento ou modos de pensar que incorporam imagens da

realidade cada vez mais precisas com objetivo de organizar padrões de

comportamento para pensar e atuar no mundo. Já a adaptação diz respeito ao modo

como a criança lida com novas informações à luz do que ela já sabe, onde ocorre a

assimilação, que é absorver a informação nova e incorporá-la às estruturas

cognitivas que já existem e a acomodação, que é ajustar as próprias estruturas

cognitivas para encaixar as novas informações aprendidas. O terceiro e último

processo é a equilibração, que na verdade é um esforço constante realizado para

que se tenha um equilíbrio estável, estabelecendo a passagem entre a assimilação e

a acomodação.

Em outras palavras, Kishimoto (2002) postula que Piaget explicava que cada

ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre as tendências de assimilação e

acomodação, onde na assimilação a criança incorpora eventos, objetos ou situações

dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas

e na acomodação, as estruturas que já existem se reorganizam para incorporar

novos aspectos do meio. O brincar vem para auxiliar a criança a assimilar os

eventos e objetos ao seu eu e suas estruturas mentais.

É importante constar que Craidy e Kaercher (2001) defendem a posição de

que a preocupação central de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo da criança

era descobrir como o conhecimento se estruturava. Desta forma, tendo em vista o

modelo piagetiano, as crianças de quatro e cinco anos encontram-se no segundo

período do desenvolvimento, onde Piaget descreve como estágio pré-operatório.

Segundo Sternberg (2000), as principais características deste estágio são

vistas quando as crianças realizam experimentação intencional de objetos físicos,

28

envolvendo planejamento progressivamente ponderado e representações internas

de objetos físicos, porém ainda têm dificuldades na descentralização para considerar

mais de uma característica de cada vez. Além disso, suas conquistas cognitivas

giram em torno do desenvolvimento linguístico e conceitual.

O estágio pré-operatório é caracterizado pela capacidade simbólica ou

semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem e ainda pela capacidade de

interiorização de esquemas de ação do estágio anterior, o sensório-motor. Assim,

por função simbólica, entende-se que esta é a capacidade para a criança usar

símbolos ou representações mentais, portanto, com o desenvolvimento desta função

as crianças podem agir por simulação, ou seja, “como se”, deixam-se levar pela

aparência sem relacionar os fatos, conseguem criar símbolos mentais de imagens e

palavras que representem objetos ausentes, possuem percepção global sem

discriminar detalhes e têm pensamento intuitivo.

Cabe ainda mencionar que dentro das características do estágio pré-

operatório as crianças são identificadas como egocêntricas, ou seja, centradas em si

mesmas, pois ainda não conseguem se colocar no lugar do outro (ter empatia),

havendo ainda, uma “explosão linguística”, não aceitam a ideia do acaso, onde tudo

deve ter uma explicação (fase dos porquês).

Diante destas colocações, Papalia, Olds e Feldman (2001) comentam que na

teoria de Piaget, no segundo estágio do desenvolvimento cognitivo, as crianças

tornam-se mais sofisticadas no uso do pensamento simbólico, apesar disto ainda

não são capazes de pensar logicamente, o que só acontece no estágio das

operações concretas.

De acordo com o modelo piagetiano, Rappaport (1982) comenta que durante

o desenvolvimento cognitivo a criança adquire o pensamento simbólico, decorrente

da aquisição da linguagem, o que permite um enriquecimento do seu mundo interno.

Esse processo ocorre porque acontece a assimilação do real e do eu pela tendência

lúdica do pensamento egocêntrico. A autora (1982) ressalta ainda que, se ao nível

da ação a criança pré-escolar consegue um equilíbrio que dá estabilidade às suas

atividades de vida prática, ao nível do conhecimento ela continua oscilante em

função da ausência de esquemas conceituais da noção de conservação e da

irreversibilidade do pensamento.

Assim, segundo Motta et al (2010), o brincar auxilia no processo de

simbolização da criança como um instrumento intermediador que doa a sua

29

realidade à fantasia, possibilitando-lhe falar da sua realidade psíquica. Fortuna

(2004) complementa o assunto assegurando que o brincar serve para dominar

angústias e controlar impulsos, assimilar emoções, sensações, estabelecer contatos

sociais, compreender o meio, satisfazer desejos, desenvolver habilidades,

conhecimentos e a criatividade.

Com o modelo piagetiano ainda em vista, verifica-se que as aquisições típicas

de cada período não se perdem, ou seja, estas aquisições servirão como base para

as próximas aquisições, dando ao desenvolvimento cognitivo um caráter de

continuidade. Neste sentido, compreende-se que a evolução intelectual da criança

no estágio pré-operatório está diretamente ligada ao processo de socialização que

tem a função básica de permitir ao indivíduo à adaptação ao mundo social.

Os dados teóricos apresentados por Rappaport (1982) e Goulart (2009)

indiciam que na fase pré-operatória, o convívio social estende-se do ambiente

familiar para o convívio com outros adultos e para o convívio entre pares, contudo,

devido ao pensamento egocêntrico, há um monólogo e as brincadeiras são

normalmente em paralelo. Verifica-se, portanto, que nessa fase egocêntrica da

criança, ela é incapaz de levar em consideração o ponto de vista do outro, pois está

centrada em si mesma.

Observa-se ainda que não há reciprocidade entre as crianças, pois elas não

levam em conta o comportamento das outras e dessa maneira também, na

linguagem, a fala da criança não é controlada pelas respostas que obtém de seus

pares. Desta forma, durante essa fase do desenvolvimento, a criança constrói a

capacidade de efetuar operações lógico-matemáticas (seriação e classificação).

Apesar das evoluções no decorrer do desenvolvimento do pensamento,

Goulart (2009), coloca que a criança neste período do desenvolvimento cognitivo

ainda não consegue acompanhar transformações, ela ainda não leva em

consideração alguns aspectos que podem distorcer seu raciocínio.

Verifica-se este dado nas experiências que o próprio Piaget realizou

transformando a massinha de modelar de cobra para bola ou ainda na água

colocada em copos de diferentes formatos, assim, chegando à conclusão de que a

criança se fixa nos estados e não consegue acompanhar as transformações. Piaget,

então, chega à conclusão que há uma irreversibilidade do pensamento pré-

operatório, pois não há anulação do percurso.

30

Além disso, ainda de acordo com Goulart (2009), a criança estando no

período pré-operatório, tem o predomínio em seu pensamento da transdução, ou

seja, está em um modelo de raciocínio primitivo baseado em relações análogas

onde há a tendência em justapor os elementos sem vinculá-los aos sentidos lógicos

ou de causalidade, manifestando-se através de pré-conceitos e pré-relações.

Sobre o pensamento intuitivo, a autora comenta que ainda não há lógica, mas

sim uma semi-lógica e por causa da falta de operações inversas esta fase é

considerada pré-operativa. Normalmente as crianças acabam fazendo operações

baseadas em suas imagens mentais, que por sua vez são criadas a partir do

concreto.

É preciso lembrar que Le Boulch (1992) considera que quando a realidade da

criança não a permite experimentar a expressão de diferentes personagens, ela

refugia-se no imaginário criando assim, um universo fantástico que não se diferencia

nitidamente do mundo real. Cabe ainda mencionar que, para o autor, com o

desenvolvimento da função de interiorização e o surgimento da função simbólica, a

criança passa a interessar-se por outros tipos de jogos, como por exemplo, inicia-se

nos jogos simbólicos, que é uma atividade caracterizada como projetiva própria para

criar um ambiente mágico onde o real e o imaginário ainda se misturam.

Complementando, de acordo com Enderle (1987, apud Paim, 2003), o

período pré-escolar é denominado de fase mágica, dada à predominância, do

pensamento fantástico que caracteriza a infância, ainda que a fantasia não persista

ao longo de toda a fase que vai do segundo ao sexto ano de vida. Em torno dos

quatro anos observa-se, inclusive, o interesse da criança por realizações concretas,

o que coloca em dúvida a adequação do termo mágica.

Desta forma, Craidy e Kaercher (2001) afirmam que Piaget, Vygotsky e

Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender se constrói a

partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio e de acordo com Goulart

(2009), para haver trocas é preciso que haja necessidade, e é aí que Piaget dedica

uma pequena parte de seu trabalho para falar da afetividade, onde ele acredita que

não há ação puramente intelectual ou atos puramente afetivos, onde esses dois

aspectos se complementam, fazem parte e intervém nas ações e pensamentos.

De acordo com Goulart (2009), este período apresentado é o objetivo-

simbólico e faz parte do estágio pré-operatório. Este período se caracteriza pela

criança apresentar algumas manifestações afetivas, como a aparição de

31

sentimentos interindividuais, como afeições, antipatias ou simpatias, ligadas à

socialização das ações, mais o surgimento dos sentimentos morais e regularizações

de interesse e valores, tudo isso está ligado ao pensamento intuitivo geral. Assim

como o pensamento intuitivo está ligado à linguagem, os pensamentos espontâneos

relacionados ao outro, nascem de uma troca de valores, que com o desenvolvimento

da criança irá cada vez mais se tornando mais rico.

É importante ressaltar que segundo as informações de Papalia, Olds e

Feldman (2010), Piaget estudou o brincar ao longo do desenvolvimento cognitivo da

criança sendo que a partir das suas observações, constatou que há categorias de

brincadeiras, onde a forma mais simples do brincar acontece na primeira infância e é

denominado jogo funcional, que envolve movimentos musculares repetitivos. O

segundo nível é denominado jogo construtivo, a criança brinca usando objetos ou

materiais para construir coisas, esta fase é típica de pré-escolares com quatro anos.

À medida que os alunos vão crescendo, as brincadeiras ficam mais

elaboradas e entre cinco e seis anos, eles passam para o terceiro nível, que é o do

jogo de faz de conta. Este nível de brincadeira baseia-se na função simbólica, é

típico na pré-escola e envolve uma combinação entre a cognição, a emoção, a

linguagem, o comportamento sensoriomotor e fortalece a futura capacidade de

pensamento abstrato. O quarto e último estágio da brincadeira é o jogo formal, há

regras e as brincadeiras são organizadas com procedimentos conhecidos e tem

penalidades.

Desta forma, Fortuna (2004) afirma que o brincar faz avançar o raciocínio e o

desenvolvimento do pensamento na criança, pois pressupõe uma ação, provocando

também a cooperação e a articulação de pontos de vista. O brincar também

favorece a superação do egocentrismo, desenvolvimento da solidariedade e da

empatia.

De acordo com a visão de Vygotsky (1998), é importante ressaltar que o ser

humano só é considerado completo quando ele brinca, por isso, as maiores

aquisições da criança são conseguidas através da brincadeira.

Vygotsky, ao longo de sua obra, discute aspectos da infância, onde se

destaca suas contribuições acerca do papel que o brinquedo desempenha, fazendo

referência a sua capacidade de estruturar o funcionamento psíquico da criança.

Portanto, do ponto de vista do soviético Vygotsky (1998), é através da análise

do social que se compreende como o indivíduo adquire o conhecimento. Neste

32

sentido, Vygotsky concentrou-se no estudo dos “processos sociais e culturais que

orientam o desenvolvimento cognitivo da criança.” (PAPALIA, OLDS, FELDMAN,

2010, p.38).

Proporcionando uma visão numa perspectiva mais ampla, Boiko e Zamberlan

(2001) afirmam que para Vygotsky, o desenvolvimento é um processo de origem

social, jamais individual, como entendia a Psicologia de sua época e de seu

contemporâneo Piaget. As funções superiores ou culturais, antes de se constituírem

no plano pessoal, já existem no plano social ou interpessoal.

A partir das afirmações de Vygotsky (1998), no seu livro “A formação social da

mente”, é importante ressaltar que o autor faz uma análise da brincadeira como

atividade não apenas social, mas também de origem e natureza específicas,

enquanto elementos fundamentais para a construção da personalidade infantil.

Desta forma, de acordo com o autor, para entendermos o desenvolvimento da

criança, é necessário levar em conta suas necessidades e os incentivos que são

eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas

motivações e incentivos.

Verifica-se então, que ao contrário de Piaget, que entendia a construção do

conhecimento originado pela maturação, “de dentro para fora”, Vygotsky pensava no

papel do ambiente, que para ele era considerado fundamental para o

desenvolvimento cognitivo da criança. Sternberg (2000) argumenta que Vygotsky

enfatizava que o desenvolvimento procede “fora para dentro” através da

internalização dos conhecimentos provenientes do meio e do contexto onde a

criança está inserida.

Outra contribuição importante de Vygotsky foi a construção do conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que, ainda de acordo com Sternberg

(2000), se caracteriza pela amplitude de capacidade entre o nível de habilidade

observável (desempenho) de uma criança e a capacidade latente (competência). Em

outras palavras, a ZDP é “a amplitude de capacidade na qual a criança pode ser

capaz de alargar os limites de seu desempenho, a fim de aproximar-se mais

estreitamente de sua competência potencial.” (STERNBERG, 2000, p.385). Assim,

Vygotsky (1988, apud Kishimoto, 2002, p.43) “deixa claro que, nos primeiros anos de

vida, a brincadeira é a atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento

ao criar zonas de desenvolvimento proximal.”

33

Assim, comparando Vygotsky com Piaget, verifica-se que o primeiro estudioso

não dividiu em etapas o desenvolvimento da criança e entendia o crescimento

cognitivo como um processo colaborativo, onde a criança somente irá aprender,

através da interação social. Vygotsky ainda conclui que a criança internaliza os

modos de pensar e os hábitos da sociedade onde está inserida através de

atividades compartilhadas.

Diante das tais colocações, é importante considerar que Kwiecinski (2011),

complementa que o aprendizado de forma lúdica oferece condições de

sociabilidade, levando a criança a se organizar mutuamente nas ações e a reforçar

na necessidade de ser entendida através da comunicação, além de estimular a

cooperação. O brincar também permite a descoberta do outro e isso repercute sobre

a descoberta de si mesmo.

A partir das afirmações Rolim et al (2008) é bom ressaltar que Vygotsky fala

que o brinquedo ajudará a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o

significado, desta forma, ao evoluir, a criança passa a estabelecer uma relação entre

o seu brincar e a ideia que se tem dele.

Desta foram, para Vygotsky, as crianças em idade pré-escolar já estão

sujeitas a desejar algo impossível de ser realizado de imediato, então, Vygotsky

(1998) conclui que o brinquedo surge dessas necessidades não realizáveis de

imediato. Eles são construídos quando a criança começa a experimentar tendências

não realizáveis: para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a

criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem

ser realizados no momento em que quiser. Esse mundo é o brincar. Portanto a

função do o brinquedo é fornecer à criança, uma transição entre a ação com os

objetos concretos e suas ações com significados.

Kishimoto (2002) enfatiza que Vygotsky entendia os jogos infantis como

condutas que imitam ações reais e não apenas ações sobre os objetos ou uso de

objetos como substitutos. Assim, é importante lembrar que “não há atividade

propriamente simbólica se os objetos não ficam no plano imaginário e são evocados

mais com palavras que por gestos.” (KISHIMOTO, 2002, p.42). Portanto, ainda de

acordo com a autora (2002, p.43), “ao promover uma situação imaginativa por meio

da atividade livre, a criança desenvolve iniciativa, expressa seus desejos e

internaliza as regras sociais.”

34

Diante de tais colocações, verificou-se que Piaget e Vygotsky possuem ideias

divergentes sobre o desenvolvimento cognitivo infantil, porém, ambos enfatizam a

importância do brincar para a construção cognitiva, o desenvolvimento e a

aprendizagem da criança de quatro a cinco anos. Para ambos os teóricos, a

imaginação, a fantasia, os jogos e as brincadeiras são vistos como uma ferramenta

para estimular o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem no contexto escolar.

3.2 Desenvolvimento Psicomotor

O brincar na infância é um fator fundamental para o desenvolvimento das

aptidões físicas, afetivas e mentais da criança. A respeito do desenvolvimento

psicomotor, verifica-se que ele está ligado ao desenvolvimento físico, porém está

além da maturação da parte orgânica, ele também se relaciona com a afetividade,

com o pensamento e com o nível de inteligência. Portanto, o desenvolvimento

psicomotor envolve o desenvolvimento de todas as funções de todo corpo.

Como se pode depreender da exposição teórica dos autores De Meur e Staes

(1991), é possível direcionar a discussão para o fato de que o desenvolvimento

motor, afetivo, subjetivo e cognitivo, está intimamente interligado na criança, então,

um dos objetivos da psicomotricidade é facilitar o desenvolvimento global que existe

entre a mente, a afetividade e a motricidade.

A psicomotricidade para Mütschele (1988, p.32), é o desenvolvimento do

“comportamento da criança”, ou seja, para o desenvolvimento mental, corporal e

emocional do ser humano, em especial da criança é necessário que haja

estimulação com exercício físico. É importante salientar que a criança percebe a si

mesma e também percebe o mundo exterior através do seu corpo e por ele

consegue se relacionar com os objetos e situações que ocorrem à sua volta, onde a

ação corporal, assim, abrange três noções: a do corpo, a dos objetos e a dos demais

corpos.

Desta forma, tendo em vista o fato de que a fase pré-escolar é a época da

aquisição de habilidades motoras básicas, é válido destacar que para Pérez (1994,

apud Paim, 2003), a pré-escola permite que a criança atue de forma mais autônoma

no mundo. Esta fase está relacionada com diversos fatores: maturação neurológica

que permite movimentos mais completos e crescimento corporal, que ao final vai

35

permitir maior possibilidade de domínio corporal, facilitando o movimento e

disponibilidade em realizar atividades motoras.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil o

movimento é descrito como:

[...] Uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. [...] Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as necessidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. (BRASIL, 1998, p.15).

Diante de tais colocações Papalia, Olds e Feldman (2010, p.291), afirmam

que “por meio das brincadeiras, a criança estimula os sentidos, aprende como usar

os músculos, coordena a visão junto com o movimento, obtém domínio sobre o

corpo e adquiri novas habilidades.” Portanto, de acordo com Mütschele (1988), a

criança que possui um bom controle motor, pode explorar o mundo exterior, fazer

experiências concretas, adquirir várias noções básicas para o próprio

desenvolvimento da mente, o que permitirá também tomar conhecimento de si

mesmo e do mundo que a rodeia.

De acordo com Bueno (1998), os elementos que compõem a investigação

sobre a psicomotricidade das crianças e necessitam ser observados e trabalhados

nas classes de Educação Infantil são: o esquema corporal, o tônus, a postura, a

motricidade fina, coordenações globais, organização espacial e temporal, ritmo,

lateralidade, equilíbrio, coordenação viso-motora, coordenação viso-manual,

coordenação músculo-facial e relaxamento.

Le Boulch (1992) enfatiza que na idade pré-escolar, a prioridade deve ser

para as atividades que estimulem a habilidade motora global da criança. O período

em que o aluno está pertencendo à pré-escola é um intermediário entre a vida

puramente dentro da família e a vida escolar propriamente dita e por isso, deve

corresponder dois objetivos: permitir a criança alcançar seu desabrochamento no

plano das vivências corporais, através de exercícios que incentivem a motricidade

espontânea, juntamente com exercícios de expressão verbal e gráfica; e assegurar a

passagem à escola elementar, tendo um papel de prevenção, para evitar que a

criança tenha dificuldades na aquisição das primeiras tarefas escolares.

Sobre as características do desenvolvimento psicomotor, Bueno (1998)

comenta que são observadas nas crianças de quatro anos: a habilidade de saltar;

36

elasticidade nas articulações; e coordenação do movimento das mãos no momento

da escrita. A partir dessas afirmações, se faz necessário ressaltar ainda, que as

crianças dessa faixa etária, conseguem distinguir frente e costas, explora e manipula

mais acentuadamente a área sexual, associam figuras à escrita, conseguem copiar

uma cruz, andar na ponta dos pés, reconhecem as cores pretas e brancas, e ainda

se veem do modo pelo qual pensam que as outras pessoas as veem. Desta forma,

Chazaud (1987) afirma também que há uma certa prevalência dos elementos

sinestésicos-motores sobre os visuais.

É preciso lembrar que segundo Mütschele (1988), a coordenação do andar

fixa-se aos quatro anos, onde a criança também consegue erguer-se facilmente da

posição deitada com um só movimento, pode agarrar uma bola pequena com as

duas mãos, consegue alinhar dois paus de diferentes tamanhos e inicia-se nos jogos

de paciência. Com quatro anos, a criança ainda precisa de um pouco de ajuda sobre

as questões do controle dos intestinos e da bexiga. É visto que essa pequena ajuda

em relação ao controle dos intestinos se estende até o final dos cinco anos, porém,

com esta idade a criança já consegue controlar a sua urina.

Levando em consideração tais aspectos, pode-se afirmar que a partir dos

cinco anos de idade, a criança começa uma reaproximação ao outro, participando de

pequenos grupos, manifesta um gosto pela imitação, o que possui um papel

importante na assimilação do mundo externo. Abordando essa questão, Bueno

(1998), postula que o desenvolvimento psicomotor irá mostrar que as crianças já

possuem a coordenação global desenvolvida, desenvolvimento do esquema

corporal, e utilizam a mão dominante e reconhecem somente em si mesmas a direita

e a esquerda.

Neste sentido, é necessário considerar ainda, que as crianças dessa idade

agregam-se com outras do mesmo sexo, protegendo as crianças menores,

colaboram gradativamente, gostam de ajudar em tarefas domésticas, aceitam

responsabilidades e ordens, têm a coordenação viso-motora em desenvolvimento,

dissociação manual e digital, conseguem saltar alternando os pés, saltam com

habilidade á distância, são mais ágeis. Sendo, também que nesta faixa etária ocorre

a formação de censura das crianças, a noção de certo e errado, conseguem segurar

o lápis com mais segurança, mostrando progressos neuromotores quando

desenham traços retos, distinguem cores e conseguem desenhar círculos e

quadrados.

37

Desta forma, Mütschele (1988), postula que aos cinco anos, a criança tem

mais equilíbrio e consegue pular corda com facilidade, além disso, vê-se na

brincadeira, que ela consegue passar com facilidade uma bola de uma mão para

outra e montar um quebra-cabeça simples composto de partes grandes. Chazaud

(1987) complementa que nessa idade, a coordenação motora global está adquirida e

a criança já consegue vestir-se sozinha, normalmente ela se orientação sobre si

mesma e distinguem os dois lados.

Aprofundando o tratamento da questão, Papalia, Olds e Feldman (2010,

p.291), acrescentam que a criança pré-escolar envolve-se em diversos tipos de

brincadeira escolhidas conforme sua faixa etária. “A medida que suas habilidades

motoras gerais se aprimoram, a criança salta, corre, pula, arremessa objetos e faz

pontaria.”

Diante de tais colocações, Bueno (1998, p.29) considera que “a criança atua

no mundo por meio de seus movimentos” e Galvão (1992), vai além, assegurando

que é importante que a criança que exercite as suas habilidades de representação

no meio, ou seja, é através do faz de conta ou do uso da linguagem, contribui para

que ela adquira uma precisão maior na expressão de seu eu.

Bandeira (2002), afirma que não há possibilidade de falar em movimento sem

pensar nos elementos mentais, nem excluir do pensamento o elemento corporal.

“Em outras palavras, não há pensamento sem corpo, atitudes ou movimentos, nem

movimentos que não implique um certo domínio mental.” (BANDEIRA, 2002, p.10).

Cabe ainda mencionar que Le Boulch (1992) afirma que a utilização do

espelho e a ação das crianças lavarem suas mãos e braços na escola representam

um momento privilegiado para elas no sentido de fornecer experiências perceptivas

de seus próprios corpos, permitindo que haja uma associação entre as informações

percebidas visualmente e as sentidas através do tato e do contato sinestésico.

Assim, o autor (1992) ainda complementa que as demais atividades da vida

cotidiana da criança, como o ato de vestir-se, desenhar, rabiscar, abrir uma porta,

jogar uma bola, chutar, rolar no chão, rastejar ou manipular objetos, representa ser

ações favoráveis ao desenvolvimento infantil. “Faz falta que o adulto se interesse

pelos êxitos das tarefas da criança e a incite a prestar atenção sobre aquilo que ela

sente durante a execução da atividade.” (LE BOULCH, 1992, p.101).

Diante de tais colocações o autor supracitado (1992) afirma que durante o

aprendizado na pré-escola, é importante que as crianças tenham experiências

38

perceptivas com relação ao seu próprio corpo e que estas estejam associadas à

verbalização. Desta forma, os educadores não devem ensinar somente os nomes

verbalmente das diferentes partes do corpo da criança sem que haja uma relação

entre as experiências perceptivas suficientes, pois as denominações das diferentes

partes do corpo correspondem a um nível de utilização da função simbólica, e por

isso precisará seguir passo a passo as verdadeiras aquisições feitas no plano

sinestésico, não sendo adequado ensinar as partes do corpo numa boneca ou

através de uma gravura.

É importante considerar que para De Meur e Staes (1991), a criança que fica

“à vontade” em sala de aula, quer dizer que ela é respeitada pelo professor e já

consegue dominar seu próprio corpo, o que proporciona bem-estar e facilita o

contato com seus pares. Os autores consideram que “uma criança cujo

desenvolvimento psicomotor ocorre harmoniosamente estará equipada para uma

vida social próspera.” (DE MEUR; STAES, 1991, p.19).

Ainda de acordo com os autores supracitados (1991), é visto que a

psicomotricidade volta-se para todas as crianças, tanto em atividades individuais

quanto para atividades coletivas, onde trabalha para encorajar e ensinar as crianças

a viverem em sociedade e a respeitarem uns aos outros, assim como ajuda no

desenvolvimento da organização, de valores sociais e afetivos. Portanto, na pré-

escola, a noção do desenvolvimento psicomotor auxilia os professores na hora de

propor exercícios para seus alunos, pois as atividades psicomotoras tem a finalidade

de fazer com que as crianças adquiram noções sobre seu corpo, o tempo e o

espaço.

A partir de tais informações, é relevante considerar que nas pré-escolas,

inclusive na pré-escola apresentada nesta pesquisa, tem o “dia do ajudante”, que

consiste em escolher um aluno que seja ajudante da professora e que auxilie os

colegas nas tarefas diárias, como por exemplo, puxar a fila do lanche, levar as

toalhas de papel para todos enxugarem suas mãos após lavá-las ou ainda distribuir

e recolher atividades realizadas por ele e por seus pares. Estas ações da vida diária

favorecem o reconhecimento do próprio corpo, assim como a relação deste com os

outros, o espaço e o tempo, que são as condutas funcionais do desenvolvimento

psicomotor.

Finalizando, Aberastury (1992) declara que ao brincar, a criança desloca para

o exterior seus medos, angústias e problemas internos, dominando-os por meio da

39

ação, repetindo no brinquedo todas as situações vividas por ela, podendo assim,

modificar um final que lhe foi penoso, tolerar papéis e situações que seriam

proibidas na vida real tanto interna como externamente e também repetir à vontade

situações prazerosas e desprazerosas de sua vida, portanto, os jogos e brincadeiras

são essenciais para o desenvolvimento e contribuem na evolução psicomotora

através dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e também dos movimentos

corporais.

O brincar favorece o desenvolvimento psicomotor da criança. Através de

jogos e brincadeiras, coletivos ou individuais, a criança pré-escolar desenvolve

diversos aspectos psicomotores, aprende a realizar movimentos globais, como por

exemplo, correr, chutar, pular e movimentos finos, como desenhar e pintar.

3.3 Desenvolvimento Subjetivo

O desenvolvimento da subjetividade acontece ao longo do crescimento do

sujeito e se refere há um processo onde há a internalização de diversos aspectos do

mundo exterior, como por exemplo, a linguagem e as regras sociais. Através do

brincar, a criança de quatro e cinco anos tem a possibilidade de ampliar o seu

desenvolvimento subjetivo, visto que está sendo estimulada por meio do convívio

social entre pares na pré-escola.

Assim, neste segmento do trabalho as pesquisadoras consideraram que a

afetividade e a socialização fazem parte do desenvolvimento subjetivo da criança,

pois sem estes dois elementos não há possibilidade de um crescimento saudável,

sendo o componente afetivo ligado ao social. O brincar da criança seja no contexto

da clínica, em casa ou na escola, possibilita a liberdade de expressão da criança.

Pois brincando, a criança tem a possibilidade de “falar” sobre si mesma,

expressando o que sente e o que está tentando elaborar através deste ato.

Segundo Wallon (1980), na pré-escola, a criança começa sua vida no grupo

de iguais, onde ela não só irá aprender sobre o convívio social, mas também

desenvolverá sua personalidade e consciência de si. Considerando a idade da

criança pré-escolar, ressalta-se as características desse momento do

desenvolvimento como forma de oferecer subsídios para a atuação do educador e

do psicólogo escolar, onde há necessidade de que a escola e todos aqueles

40

envolvidos com a Educação Infantil tenham consciência de que suas ações têm

consequências não só no momento atual do desenvolvimento da criança, como

também nos posteriores.

Neste sentido, Deldine e Vermeulen (1999) e Mahoney (2002) apresentam um

posicionamento semelhante no que se refere a esse momento em que a criança

está mais propensa à formação de complexos, ou seja, atitudes que podem marcar

de forma prolongada seu comportamento em relação ao meio.

É preciso lembrar que na pré-escola, a criança deve ser acolhida e também

devem ser oferecidos para ela espaços que permitam existir descontração e ao

mesmo tempo, aprendizado. Isso somente é possível se a criança puder brincar,

pois, Pedroza (2005) afirma que através da brincadeira, a criança tem a

possibilidade de experimentar novas formas de ação, exercitá-las, ser criativa,

imaginar situações e reproduzir momentos e interações importantes de sua vida,

resignificando-os.

Para abordar o desenvolvimento subjetivo da criança, pela perspectiva

psicossocial, pois, de acordo com a mesma, seus principais teóricos, como Sigmund

Freud, Jacques Chazaud, Henri Wallon, Françoise Dolto, Arminda Aberastury e

Papalia, Olds e Feldman.

Chazaud (1987), Le Boulch (1992), Wallon (1980), Aberastury (1992), Dolto

(1998) consideram que “o desenvolvimento é moldado por forças inconscientes que

motivam o comportamento humano.” (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2010, p.32).

De acordo com os escritos sobre o ego e o id, Freud (1923), coloca que a

personalidade é dividida em id, ego e superego, onde primeiramente, os bebês são

regidos pelo id, que opera sob o princípio do prazer, ou seja, é o impulso que busca

satisfação imediata de suas necessidades e desejos. O ego, por sua vez, é o

representante da razão, desenvolve-se a partir do primeiro ano de vida e opera sob

o princípio da realidade. Por volta dos cinco, seis anos, surge o superego, que inclui

a consciência e incorpora os deveres e as proibições socialmente aprovados ao

próprio sistema de valores da criança. (PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2010, p.32).

Tendo em vista o modelo psicanalítico, verifica-se que durante o quarto e o

quinto ano de vida, a criança está hábil a fazer identificações, e sua energia neste

período volta-se para a descoberta dos genitais, onde acontecem as primeiras

masturbações. Portanto, Freud (1905), afirma que as manifestações sexuais da

infância revelam traços essenciais da pulsão sexual, onde as crianças na fase pré-

41

escolar geralmente manifestam atividades relacionadas à zona genital,

caracterizando a fase fálica e a ocorrência das atividades masturbatórias da infância.

Cabe ainda mencionar que para Chazaud (1987), as organizações afetivas,

ou com as palavras de Freud (1905) as fases ou estágios libidinais, sucedem as

fases oral, anal, fálica, período de latência e fase genital, esta última, já relacionada

à puberdade. Destaca-se ainda, que essas fases do desenvolvimento da

sexualidade são indissociáveis, ou seja, elas dão energia motora, mas há riscos de

fixação a estágios primitivos por causa de riscos conflituais e aspirações regressivas.

Segundo Papalia, Olds e Feldman (2010), quando a criança recebe pouca ou muita

gratificação em qualquer fase de desenvolvimento psicossexual, podem ocorrer

fixações, que são uma interrupção no desenvolvimento que pode afetar a

personalidade quando o sujeito se tornar adulto.

Ainda a partir das afirmações de Chazaud (1987), é bom ressaltar que o

estágio fálico compreende crianças geralmente entre três a cinco anos, cujos

conflitos próprios desta fase se misturam com os conflitos relacionados ao Complexo

de Édipo, que normalmente também acontece nesta faixa etária. É no estágio fálico

da sexualidade que acontece a identificação subjetiva, onde a criança apresenta

autonomia psicomotora ao mesmo tempo através das identificações que fez e pelas

imitações dos modelos adultos à sua volta.

Sendo assim, para Freud (1924), o Complexo de Édipo tem uma grande

importância e revela-se como um fenômeno central do período sexual da infância.

Segundo Freud, há duas maneiras possíveis para a obtenção de satisfação do

Complexo de Édipo, porém, as duas resultam na perda do pênis, ou seja, a

masculina revela-se como uma punição castradora resultante e a feminina como

uma pré-condição, onde revela que a menina já é castrada. O autor (1924) ainda

complementa a explicação sobre o conflito edipiano falando que se a satisfação

desse amor custar à criança o pênis, surgirá então um conflito entre o interesse dela

sobre o narcisismo desta parte de seu corpo, onde o Ego irá voltar às costas ao

Complexo de Édipo e as catexias de objeto são abandonadas e substituídas pelas

identificações.

Diante das tais colocações, é importante considerar que para Le Boulch

(1992), o conflito do Complexo de Édipo trata-se simultaneamente da descoberta

que a criança faz de seus órgãos genitais, do despertar do interesse pela diferença

sexual entre meninos e meninas e da impressão confusa que se tem do papel

42

exercido entre os dois sexos em relação às suas experiências com sua mãe.

Papalia, Olds e Feldman (2010), complementam que, o Complexo de Édipo é um

evento fundamental que ocorre juntamente com a fase fálica do desenvolvimento

psicossexual. Desta forma, este componente sexual irá interferir também nas

relações afetivas da criança, entre ela e os adultos à sua volta e entre ela e seus

pares, normalmente presentes na turma da pré-escola que ela está inserida.

Ao mesmo tempo, Wallon (1980) considera que na classe da pré-escola a

criança sofre também por conflitos que se dividem em duas exigências opostas. Se

por um lado, a filiação no conjunto grupal, exige que a criança se assemelhe aos

outros membros participantes, onde ela precisa identificar-se totalmente com o

grupo. Por outro lado, a criança não pode integrar-se verdadeiramente no grupo,

pois precisa diferenciar-se dos outros, fazendo-se no meio de toda uma figura

individual, com suas próprias características. Estes dois momentos são

complementares de um mesmo processo tanto na escala individual quanto na

coletiva.

De acordo com Wallon (1953), é por volta dos quatro anos de idade, a idade

dá a graça, que a criança desenvolve maneiras de ser admirada e chamar a atenção

para si através da sedução, com uma necessidade de agradar cujo objetivo é obter a

aprovação dos demais. A criança passa a se considerar em função da admiração

que acredita poder despertar nas pessoas. Ressalta-se a importância da oferta de

oportunidades de expressão espontânea da criança, através de atividades como a

música, a dança, das artes, entre outras formas de expressão. Exercitar na criança

as habilidades de representação do seu meio, ou seja, através do faz de conta ou do

uso da linguagem, contribui para que ela adquira uma precisão maior na expressão

de seu eu. (GALVÃO, 1992).

Assim, o período dos cinco anos, o tempo da imitação, é marcado por uma

reaproximação ao outro, manifestada pelo gosto por imitar, que possui um papel

essencial na assimilação do mundo exterior. Verifica-se que é importante o professor

observar que sua figura geralmente desperta o desejo de identificação no aluno,

devendo estar consciente de tal fato para estabelecer sua conduta.

A partir dos estudos teóricos pertinentes à temática da socialização, é preciso

salientar que para Borsa (2007) a socialização nada mais é do que um processo

interativo e necessário para o desenvolvimento da criança, através do qual, ela

satisfaz suas necessidades e assimila a cultura. Tendo em vista esse fato, cabe

43

destacar que o processo de socialização inicia-se com o nascimento e permanece

ao longo de todo o ciclo vital.

Sobre a dimensão social do brincar, Papalia, Olds e Feldman (2010), afirmam

que, foram elencados tipos de jogos caracterizados e descritos do menos ao mais

social e concluiu-se que à medida que a criança cresce, suas brincadeiras tendem a

tornarem-se mais interativos, sociais e cooperativos.

Portanto, observa-se, principalmente durante os momentos em que a criança

está na pré-escola, que a princípio os alunos brincam sozinhos, posteriormente um

ao lado do outro e depois, finalmente juntas. Assim como descrito na parte sobre o

desenvolvimento cognitivo, o jogo que se torna mais social durante os anos pré-

escolares é o jogo de faz de conta.

Este jogo, também determinado jogo imaginativo, passa da simulação solitária

a brincadeiras de dramatização que envolve todos os colegas de classe, oferecendo

assim, várias oportunidades para a prática de habilidades interpessoais, exploração

de papéis e convenções sociais.

Ainda de acordo com Papalia, Olds e Feldman (2010) acima citados, da

mesma forma que em outros tipos de brincadeira, nos jogos de faz de conta, a

criança tem a oportunidade de enfrentar emoções desconfortáveis pode obter

compreensão das perspectivas das outras pessoas a sua volta, desenvolve

habilidades de resolução conjunta de problemas, planejamento, construção de

metas, construindo ainda, imagens do mundo social, treinando sua alfabetização e

habilidades linguísticas.

Cabe ainda mencionar que Palacios (1995) ressalta que a socialização ocorre

através de processos mentais e de processos afetivos. Os processos mentais de

socialização correspondem ao conhecimento de valores, normas, costumes,

pessoas, instituições, bem como aprendizagem da linguagem e a aquisição de

conhecimentos transmitidos através da escola.

É preciso lembrar que os processos afetivos e socialização são uma das

bases mais sólidas do desenvolvimento da criança, sendo a empatia, apego e a

amizade, não só uma forma de união ao grupo, mas também mediadores de todo o

desenvolvimento social. Por fim, os processos de socialização envolvem a aquisição

de condutas consideradas socialmente desejáveis, evitando aquelas que são

julgadas como antissociais.

44

Aberastury (1992) complementa enfatizando que a brincadeira infantil é um

meio de pôr para fora os medos, as angústias e os problemas que a criança

enfrentou. Por meio do brinquedo, ela revive de maneira ativa tudo o que sofreu de

maneira passiva, modificando um final que lhe foi penoso, consentindo relações que

seriam proibidas na vida real. Freud (1920) faz referência a isso quando escreveu

sobre a brincadeira de seu neto, o Fort! Da!, nos escritos sobre "além do princípio do

prazer", citado no capítulo 5 desta monografia.

No mesmo sentido, Dolto (1998) aponta que as crianças precisam brincar

tanto quanto precisam de contatos afetivos, de fazer, de falar, de ouvir respostas às

suas perguntas. Impedindo-as de mexer em tudo, o adulto priva-as de tornarem-se

inteligentes, de adquirirem um vocabulário. Ainda segundo Dolto (1998), para que as

crianças adquiram estruturas físicas, emocionais e intelectuais básicas, é necessário

que elas se sintam alegres com as próprias investidas, movimentando-se livremente

e com segurança, tendo uma relação humana de afetividade entre elas e os pais e

entre elas e o professor.

Desta forma, vê-se que segundo Dornas (1986, apud Bandeira, 2002), a

brincadeira e o jogo dentro e fora da pré-escola podem ser visto sob a perspectiva

de que é uma preparação importante da criança, que a ajuda a capacitar-se para

sua futura atividade de adulto. O brincar auxilia a criança a adquirir conhecimento,

habilidade, a lidar com seus sentimentos intensos como, por exemplo, os

sentimentos de amor, ódio, medo, tristeza ou felicidade.

Assim, de acordo com Bandeira (2002), é importante lembrar que privar a

criança de brincar é o mesmo que priva-la de novas possibilidades e de novas

experiências. Nesse sentido, privar a criança de brincar, pode prejudicar

grandemente o seu processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e

psicomotor.

Através de jogos, brincadeiras e interações com o brinquedo, entre o meio, os

pares e os adultos, a criança aprende a viver em sociedade e consegue elaborar

questões que para ela ainda não foram entendidas, por isso, é importante considerar

que o desenvolvimento subjetivo deve ser observado nos alunos da pré-escola para

assegurar a saúde mental das crianças.

45

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A realização da presente pesquisa teve cunho qualitativo, onde

primeiramente, foi realizada uma revisão de literatura sobre a visão de diferentes

estudiosos e teorias sobre o brincar. De acordo com Neves (1996), a pesquisa

qualitativa é composta por um conjunto de técnicas interpretativas que têm como

objetivo descrever e decodificar componentes de um sistema complexo de

significados, bem como de traduzir e expressar o sentido dos fenômenos, reduzindo

assim a distância entre a teoria e a prática.

Abarcando a posição de Neves (1996), mas adicionando outras

características Marconi e Lakatos (2001), comentam que o primeiro passo de toda

pesquisa científica é a pesquisa bibliográfica, onde primeiramente ocorre um

levantamento de dados de diversas fontes, como livros e artigos científicos, e

posteriormente o levantamento de dados sobre o local pesquisado.

Para tanto, utilizou-se na fase inicial a reunião e leitura de textos e obras de

Donald Woods Winnicott, Sigmund Freud, Jean Piaget, Lev S.Vygotsky, Rosa Maria

Marini Mariotto, François Dolto e ainda, dados sobre a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional e sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil focando na educação da pré-escola e leitura do Plano Político Pedagógico da

instituição pesquisada.

A pesquisa está focada no brincar e no desenvolvimento cognitivo,

psicomotor e subjetivo das crianças de quatro e cinco anos, que frequentam a pré-

escola. Posteriormente utilizou-se como ferramenta de coleta de dados uma

entrevista semidirigida composta por sete questões abertas, realizadas com cinco

professoras da Educação Infantil e quatro estagiárias.

Ainda de acordo com Marconi e Lakatos (2001), os dados conseguidos no

próprio ambiente pesquisado se utilizam de técnicas de observação direta e

intensiva, ou seja, são realizadas, além das observações, entrevistas.

A escolha da entrevista semidirigida com questões abertas foi motivada pela

possibilidade desta oferecer ao entrevistado a oportunidade de discorrer sobre o

tema, sem restrições e sem nenhum direcionamento pré-estabelecido. Assim, Turato

(2003) afirma que dirigir é poder dar direção, direção que pode ocorrer

46

alternadamente entre entrevistador e entrevistado, motivo pelo qual a entrevista

semidirigida pode ser um instrumento auxiliar na pesquisa qualitativa.

Desta forma, a fim de conhecer a percepção das entrevistadas a cerca do

brincar na pré-escola, foram realizadas nove entrevistas. As pesquisadoras também

optaram por realizar observações e registro dos diferentes locais onde as crianças

brincam citados nas entrevistas para enriquecer o trabalho.

Pois de acordo com Gil (1999), a observação usada como coleta de

informações pode ser considerada versátil, pois pode ser usada de forma isolada e

independente, ou ainda, pode ser utilizada em conjunto com outras técnicas de

coleta de dados.

As entrevistas foram realizadas nos dias 17, 24 e 26 de setembro de 2012 na

sala de aula de cada professora, posteriormente, as mesmas foram transcritas e

utilizadas como citações referentes à prática articulada com as teorias sobre o

brincar.

4.1 Ambiente pesquisado

A instituição de ensino pesquisada tem origem pública e é mantida pela

Universidade Estadual de Ponta Grossa. Antes conhecido como Centro Integrado de

Apoio à Criança (CIAC), teve sua fundação no ano de 1992, onde a Universidade

Estadual de Ponta Grossa recebeu do Governo Federal esta unidade de serviços

que foi construído no Campus Universitário. O Centro Educacional da UEPG iniciou

suas atividades em fevereiro de 1993, com 410 alunos de maternal à 4ª séries, em

período integral.

No ano de 1996 ocorreram mudanças na estrutura organizacional, quando,

atendendo à solicitação do PRONAICA – Programa Nacional de Atenção Integral à

Criança e ao Adolescente foi criado o Centro de Atenção Integral à Criança (CAIC),

dividido em duas partes, sendo uma escola municipal e uma escola estadual, que

funcionam na mesma estrutura. Assim, dentro do CAIC, há o surgimento da escola

municipal Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha em substituição ao Centro

Educacional.

O público alvo da escola municipal Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha, que

faz parte do CAIC são crianças e adolescentes entre três e dez anos de idade,

divididos em duas escolas e duas estruturas físicas, sendo que este atende as

47

crianças do ensino infantil (pré I e pré II) e ensino fundamental de 1º ao 5º ano em

período integral, onde somente nas quartas-feiras as aulas acontecem no período da

manhã, pois à tarde tem formação dos professores.

Como já informado acima, dentro da estrutura física do CAIC (Centro de

Atenção Integral á Criança), funcionam duas escolas: a Escola Municipal Reitor

Álvaro Augusto Cunha Rocha, que compreende a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental atendendo uma clientela de três a dez anos, em tempo integral, e a

Escola Estadual Profª Halia Terezinha Gruba, do 6º ao 9º ano em tempo parcial.

A escola é composta pela direção geral; seção pedagógica e de pesquisa;

divisão administrativa; cinco seções de apoio, as quais são divididas em: seção de

alimentação e nutrição, seção de cultura, seção de esporte e lazer, seção de saúde

e seção de serviço social; e três seções de serviços: seção de limpeza e

manutenção, seção de recursos humanos e tesouraria e secretaria geral.

Cada turma de alunos escolhe um tema para ter em sua sala de aula. Este

tema é destacado na porta de cada sala de aula e dentro dela em diversos

ambientes, como paredes, murais, cantinhos e em tarefas e trabalhos realizados

pelas crianças. Cada grupo, então, é identificado por um símbolo, o qual é escolhido

pelos próprios alunos no início do período letivo. A direção pedagógica da escola, de

acordo com o Plano Político Pedagógico, acredita que esse caráter pessoal é

essencial para que se fortaleça o sentimento de pertencimento do aluno, facilitando

assim, a realização de aprendizagens tanto cognitivas quanto afetivas e sociais.

Desta forma, os alunos que permanecem na escola em período integral

participam durante à tarde dos ateliês de brinquedoteca, ludoteca, culinária,

musicalização, informática, inglês e expressão corporal. Os alunos também

participam de aulas de educação física duas vezes por semana para as crianças

pertencentes ao pré-II.

A brinquedoteca do CAIC foi idealizada pelo setor de cultura e de acordo com

Cunha (1997), percebe-se a justificativa da criação tanto deste ambiente quanto dos

outros ambientes destinados para o brincar das crianças, assim para Cunha (1997)

a brinquedoteca é o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para

que a criança possa brincar livremente.

No que se refere às brinquedotecas, tem-se a informação de que estas

tiveram origem nos Estados Unidos em 1934, com a ideia de se emprestar

brinquedos às crianças, mas foi na Suécia, em 1963, que a ideia se expandiu. Foi

48

quando duas mães de crianças excepcionais fundaram a primeira Lekotek

(Ludoteca, em sueco) com o objetivo de emprestar brinquedos e dar orientações a

famílias de excepcionais sobre como poderiam brincar com seus filhos para melhor

estimulá-los. Já na Inglaterra, a partir de 1967, surgiram as Toy Libraries -

“bibliotecas de brinquedos” - um lugar onde qualquer criança poderia escolher

brinquedos e levar para casa. (CUNHA, 1997).

Nos anos 80, começaram a surgir no Brasil as brinquedotecas, com um

caráter diferente das Toy Libraries, uma vez que as brasileiras não têm como

atividade principal o empréstimo de brinquedos. Aqui, cada brinquedoteca apresenta

o perfil da comunidade que lhe dá origem. Apesar da diversidade das

brinquedotecas, há um objetivo comum que as unem e as diferenciam de outras

instituições sociais: o desenvolvimento de atividades lúdicas e o empréstimo de

brinquedos e materiais de jogo.

De acordo com Neves (2011) a cultura lúdica origina-se por meio das

interações sociais e se define em um conjunto de procedimentos e regras que

tornam o jogo possível. Ela é necessária, pois permite produzir uma realidade

diferente da vida cotidiana, atuando de maneira diversificada, conforme cada

indivíduo e de acordo com os diferentes hábitos regionais. Trata-se de regras vagas,

que permitem uma combinação da realidade com a fantasia, proporcionando jogos

de imitação e de ficção.

As brinquedotecas são um espaço e um tempo destinados especialmente

para a prática do brincar e as ludotecas, em geral, têm como eixo norteador o

aspecto lúdico. Entretanto, não há diferença entre os termos, pois a ludoteca acaba

tendo o mesmo objetivo da brinquedoteca, este, que é o termo mais conhecido e

difundido nosso país. Ambas trabalham com as crianças aspectos lúdicos, os

brinquedos, a criatividade e os jogos. (FONTES, 2004).

Portanto, a presença da brinquedoteca e/ou da ludoteca na vida das crianças

exerce hoje papel fundamental visto que vem proporcionar as crianças à

aprendizagem, a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades de

forma natural e agradável, onde se brinca e aprende fazendo.

De acordo com Baldêz (2012), a brinquedoteca é um espaço de diversão e lazer,

que proporciona às pessoas, sejam elas crianças, jovens, adultas ou idosas, a

oportunidade de se deixarem levar pelo mundo da imaginação e de se entreterem

com jogos e brincadeiras. O espaço funciona também como um lugar de

49

socialização entre seus usuários fazendo com que esses se vejam na relação com o

outro e com o ambiente que os cercam.

Neste sentido, para Silva (2012), a brinquedoteca vem proporcionar um

espaço para o jogo e a brincadeira ser tratados como atividades voluntárias, livres,

onde a criança representa seus desejos, sua realidade através do faz de conta,

mostra o jogo como uma ação que se processa e existem no interior de um campo e

tempo previamente delimitado e determinado, e o brincar como coisa séria e deve

ser tratada com responsabilidade, possibilitando a criança usar sua criatividade.

A instituição também desenvolve vários projetos para melhor conforto de seus

alunos e funcionários, como os projetos de atividades educativas sob forma de

ateliês e oficinas, projetos de apoio pedagógico às crianças com dificuldades de

aprendizagem, de adaptação escolar, de autoavaliação, e ainda, projeto de reforma

e manutenção dos espaços internos e esternos da escola, projeto do momento

cívico, da amostra cultural e projeto de valores.

Os professores têm a liberdade de preparar-se e ministrar as suas aulas da

maneira quiserem. A maioria diz usar o método do pedagogo francês Freinet, porém,

algumas professoras parecem não conhecer realmente esse método, principalmente

no momento de fazer as assembleias inicial e final e em promover a autonomia de

seus alunos.

De acordo com o Plano Político Pedagógico (PPP) da instituição, em 2005 foi

criado o projeto pedagógico “Brincar é coisa séria: o lúdico como estratégia de

ensino e de aprendizagem”, sob a coordenação da pedagoga Sueli Aparecida Bertol

Barbosa junto com a seção de cultura da instituição. O projeto mantém em

funcionamento a brinquedoteca e a ludoteca, que atentem os alunos da escola

Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha. A brinquedoteca é direcionada especialmente

para as crianças da Educação Infantil.

Este projeto desenvolvido dispõe o espaço da briquedoteca para os alunos da

Educação Infantil semanalmente, bem como outros espaços da instituição também

direcionados para o brincar dos alunos, como a área verde do momento livre, ala de

vídeo, a biblioteca e contação de histórias e teatros, a pracinha na frente das salas

de aula da pré-escola e o parquinho com areia, plantas e árvores, gangorras,

carrossel, escorregador e balança.

Desta forma, Vygotsky (1991) é usado para justificar o projeto, pois ele afirma

que o ser humano só é capaz de entender-se na atividade laborativa e no estudo

50

graças ao fato de na infância ter brincado. A instituição ainda coloca que a

brinquedoteca e a ludoteca são facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem e

servem também para auxiliar os professores na observação do mundo interno da

criança.

Todos os espaços disponibilizados para os alunos da pré-escola, inclusive a

brinquedoteca, são colocados no PPP como sendo os locais que oferecem para os

educadores uma mediação de forte caráter lúdico, onde há a oportunidade do

professor estimular o desenvolvimento infantil, a criatividade e a aprendizagem dos

seus alunos através do livre uso do brincar.

A brinquedoteca também é considerada pela instituição como o espaço de

maior excelência para o desenvolvimento da capacidade simbólica, pois são

utilizadas brincadeiras de faz de conta, contação e audição de histórias e o canto. O

objetivo assumido pelo CAIC da parte da Escola Municipal Reitor Álvaro Augusto

Cunha Rocha é oferecer espaços e períodos durante todos os dias da semana onde

as crianças possam brincar e o educador possa conhecê-las e ensiná-las através

das atividades lúdicas do brincar e do jogar, maximizando assim, o seu

desenvolvimento e sua aprendizagem.

4.2 Caracterização das entrevistas

Ao dar início às entrevistas, as pesquisadoras explicaram para as professoras

e as estagiárias participantes do trabalho que elas estavam sendo convidadas a

contribuir para a pesquisa sobre “O brincar da criança na pré-escola”. Desta forma,

foi assegurado o anonimato e o sigilo na referente pesquisa e ainda receberam a

informação de que poderiam desistir da entrevista a qualquer momento.

Após apresentar tais informações, é importante destacar que os relatos sobre

as entrevistas serão apresentados no decorrer do próximo capítulo, onde acontecerá

um entrelaçamento com a teoria sobre o brincar, o desenvolvimento da criança e a

prática realizada pelas professoras e estagiárias da pré-escola do CAIC.

51

4.3 Amostra

Os sujeitos deste estudo foram cinco professoras e quatro estagiárias que

trabalham com as crianças do pré-I e do pré-II na parte da Educação Infantil do

CAIC (Centro de Atendimento Integral à Criança).

1ª entrevistada: P01: Trabalha com crianças há dezessete anos.

2ª entrevistada: P02: É professora na Educação Infantil há nove anos.

3ª entrevistada: P03: Leciona na pré-escola há nove anos.

4ª entrevistada: P04: Acompanha crianças de 4 á 5 anos há dez anos.

5ª entrevistada: P05: Tem contato com alunos da pré-escola há sete anos.

6ª entrevistada: E01: É estagiária na Educação Infantil há um ano e um mês.

7ª entrevistada: E02: Está trabalhando com alunos de 4 á 5 anos há nove meses.

8ª entrevistada: E03: Trabalha com crianças há um ano e quatro meses.

9ª entrevistada: E04: Tem contato com as crianças da pré-escola há cinco meses.

52

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 5.1 O brincar da criança na pré-escola

Tendo em vista o fato de que o brincar tem sido objeto de pesquisa e estudo

de várias áreas do saber, entre elas a Psicologia e a Psicanálise, é válido lembrar

que é durante o brincar que ocorre o desenvolvimento social, motor, relacional,

cognitivo e psíquico da criança, tanto no nível de normalidade esperado por cada

faixa etária, quanto de forma patológica.

“A frequência das formas específicas de brincadeira difere de uma cultura

para outra e é influenciada pelos ambientes lúdicos que os adultos constroem para

as crianças e por sua vez, refletem valores culturais.” (BODROVA; LEONG, 1998

apud PAPALIA, OLDS, FELDMAN, 2010, p.295).

Da mesma forma, complementando a afirmação, a brincadeira pode ser

observada e encontrada em diferentes culturas, onde o brincar para as crianças tem

uma importante influência em seu desenvolvimento psicomotor e em sua motivação

interna para realizar diferentes atividades.

O brincar é essencial para a saúde física, emocional e intelectual do ser humano e é através da brincadeira que a criança sente o mundo dos adultos e experimenta as mais diversas formas de ser e pensar, assimilando, integrando, adaptando-se aos hábitos e costumes de sua cultura, desenvolvendo atenção, concentração e muitas outras habilidades. (FONTES, 2004).

Deste modo Erlanger (2005) também ressalta que o brincar é a linguagem

natural das crianças e a mais importante delas. Em todas as culturas e momentos da

história, as crianças tem o costume de brincar, mesmo quando contra a vontade dos

adultos à sua volta. Para a Educação Infantil, a brincadeira auxilia a criança a

expressar suas ideias, sentimentos e conflitos, e evidencia ao educador e aos

colegas da turma como está o seu mundo interno e como é o seu dia-a-dia.

Destaca-se que Piaget (1998, apud Erlanger, 2005 p.10), coloca que “o jogo é

primordial na vida da criança” e de acordo com Vygotsky (1988), “as maiores

aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo.” Neste sentido pode-se

destacar três grandes vertentes teóricas que oferecem subsídios sobre o lúdico,

atribuindo a ele significados e funções diferentes: as visões sócio-histórica, cognitiva

e psicanalítica.

Assim, na visão sócio-histórica, o brincar ocorre num contexto cultural, sendo

impossível dissociar afeto e cognição, forma e conteúdo, da ação humana. Desta

53

forma, para Vygotsky (1991), o brinquedo desempenha diversas funções no

desenvolvimento da criança como, por exemplo, preencher as diversas

necessidades infantis, permitir o envolvimento da criança num mundo ilusório,

favorecer a ação na esfera cognitiva, fornecer um estágio de transição entre

pensamento e objeto real, possibilitar maior autocontrole da criança, uma vez que

lida com conflitos relacionados às regras sociais e aos seus próprios impulsos.

No que diz respeito à perspectiva cognitiva, o brinquedo e o ato de brincar,

para Amorim, Oliveira e Mariotto (1997), constituem-se em vínculos importantes na

construção do conhecimento, pois o sujeito internaliza sua realidade através da

simbolização. Como “prazer funcional”, desta forma, o brinquedo faz do ato de

brincar uma oportunidade de melhora e domínio, de que, quando adulto, o homem

vai necessitar.

A psicanálise remete o brincar ao inconsciente. Diante das tais colocações, é

importante considerar que para Winnicott (1982), as crianças têm prazer em todas

as experiências de brincadeiras físicas e emocionais. Além disso, brincam também

para dominar angústias e controlar ideias ou impulsos que conduzem à angústia. No

espaço do brincar a criança comunica sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando

o real e o imaginário.

Assim, referindo-se ao jogo simbólico, Le Boulch (1992) comenta que este

pode transformar o organismo da criança na medida em que agindo num mundo

imaginário, ela pode satisfazer todos seus desejos e sair triunfante de sua realidade

penosa. As citações de Winnicott (1982) e Le Boulch (1992) fazem sentido quando

a Professora03 comenta: “nessa faixa etária as crianças não diferenciam o real do

imaginário e no brincar eles exprimem o que está dentro deles. No brincar percebe-

se as dificuldades da criança, a parte afetiva e como é a relação com os pais.”

Neste sentido, cabe mencionar que na pré-escola, é por meio do brincar que

as crianças manipulam, exploram, experimentam situações e objetos reais que lhe

proporcionem assim, oportunidades para desenvolver sua habilidade, criatividade,

linguagem, saúde emocional e intelectual. Sendo assim, Neves e Martins (2011)

comentam que cabe aos professores procurarem recursos para trabalhar o lúdico na

sala de aula, dando espaço para a socialização e novos conhecimentos.

Tendo em vista que o brincar tem a função socializadora e integradora, é

valido destacar que a sociedade moderna tem sofrido cada vez mais transformações

com relação ao brincar e ao espaço que se tem para a criança brincar, pois sabe-se

54

que atualmente, pais e filhos dispões de pouco tempo para ficarem juntos e brincar.

Sendo assim, a escola acaba sendo a única fonte transmissora de cultura, onde

ainda existem espaços para as crianças brincarem.

Deste modo, Erlanger (2005), nos faz refletir que é imprescindível que o

educador amplie cada vez mais as vivências dos alunos pré-escolares com o

ambiente físico, através dos brinquedos e das brincadeiras, incentivando também o

contato deles com outras crianças. Assim, a autora também comenta que o

professor precisa pensar na brincadeira como um princípio norteador das atividades

didático-pedagógicas.

A respeito dos espaços para brincar na escola as entrevistadas comentam

que: “Todos os espaços físicos da escola são espaços que dá para as crianças

brincar, até no banheiro e no refeitório, na sala de aula, na brinquedoteca. Elas

adoram o banheiro porque tem água e lugares para se esconder.” (Professora01),

ainda sobre os espaços do brincar, a Professora03 responde que “Todos os espaços

da escola podem ser destinados para o brincar. Até na hora do soninho eles

brincam, ás vezes se escondem ou fingem que dormem.” Neste sentido a

Estagiária02 comenta “Aqui no CAIC as crianças são privilegiadas por terem uma

grande área verde para brincar, se comparado com outras escolas da cidade, que só

tem concreto.”

Sobre os espaços da escola para as crianças brincarem, as entrevistadas

também relatam: “Aqui dá para aproveitar muitos espaços. Os alunos daqui são

privilegiados pelas áreas abertas e grandes.” (Professora04). “Temos a área aberta,

as mesinhas, o parquinho, a área do soninho, todos os espaços da escola são

espaços para as crianças brincarem, menos as outras salas de aula.”

(Professora02). “Dentro da sala de aula, na pracinha em frente às salas da

Educação Infantil, brinquedoteca e lugares para o momento livre, como o espaço

com árvores, no gramado, no campo ou na pracinha” (Estagiária01). “Tem muitos

espaços, o problema é que, se chover todos vão ou para a sala 11, que é bem

grande, ou ficamos na sala de aula, ou vamos para a sala de vídeo.” (Professora05).

Diante das colocações a respeito dos espaços para o brincar na escola, é

importante considerar que Nicolau (2002, p.77) “o brinquedo não constitui perda de

tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher o tempo. A criança que não

tem oportunidade de brincar, está como um peixe fora da água”. Portanto o

55

brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela se envolve

afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente.

Dentre todos os espaços oferecidos para as crianças brincarem, sete

entrevistadas relataram preferir brincar com os alunos na área verde, entretanto,

foram citadas duas vezes os espaços da brinquedoteca e do parquinho, e apenas

uma vez a área circular e a sala de aula como preferência, como mostra o gráfico:

Gráfico 1: Preferência dos espaços do brincar

Preferência dos espaços do brincar

Área verde

Brinquedoteca

Parquinho

Sala de Aula

Área em círculo

Fonte: as autoras

Neste sentido verificou-se que foram citados os seguintes espaços para

brincar: área em círculo, área verde, brinquedoteca, banheiro, campo, parquinho,

pracinha, refeitório, sala 11, sala de aula, sala de vídeo e soninho. Desta forma, as

pesquisadoras fotografaram os locais relatados e descritos pelas entrevistadas para

melhor ilustração e enriquecimento do trabalho, as fotos estão sendo

disponibilizadas no Apêndice D do presente trabalho.

Verifica-se que o brincar na escola promove diversos aspectos que serão de

suma importância para o desenvolvimento da criança, sendo assim, imprescindível

para uma formação biopsicossocial de forma sólida e completa.

Assim, sobre a relação entre o brincar e o desenvolvimento das crianças, as

entrevistadas comentam que: “O brincar é essencial para o desenvolvimento da

criança, é tudo lúdico na Educação Infantil e é impossível trabalhar sem ter a parte

lúdica.” (Professora01). “Na Educação Infantil o processo de ensino está relacionado

56

ao lúdico para que as crianças possam interagir e entender o que ensinamos.”

(Professora05). “A criança tem mais facilidade de se desenvolver brincando. Tem

que ser coisa lúdica para a criança aprender.” (Estagiária03). “Não dá para separar a

criança do brincar, porque ela se desenvolve brincando.” (Estagiária04).

Sendo assim, uma das entrevistadas comenta sobre como age no dia a dia

com seus alunos:

“Dispomos de ser lúdicos o tempo todo, porque na educação infantil não dá para ser uma pessoa muito rígida. Brinco com os alunos até na hora da assembléia. Mas o que fazemos está muito além do simples brincar ou levar ao banheiro, tem muita teoria por trás. Acho que as professoras nunca deveriam perder o brincar junto com as crianças, a sociedade hoje faz com que não haja horários mais descontraídos a partir do primeiro ano.” (Professora01).

Diante das tais colocações, é importante considerar que para Wajskop (2001),

a criança desenvolve-se pela experiência social nas interações que estabelece,

desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles

criado. Sendo assim, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são

introduzidas constituindo-se um modo de assimilar e recriar a experiência

sociocultural dos alunos.

Para Craidy e Kaecher (2001), são nos jogos e brincadeiras infantis que a

criança aprende a conviver com outras pessoas, trocando experiências, ampliando o

seu conhecimento e se renovando culturalmente. Desta forma, a Professora05 fala

“uma vez por semana, juntamos os pré-II para a socialização e mudança de rotina”.

Sobre o brincar o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil do

Brasil propõe:

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta nas Instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 1998, p.27).

Entretanto, atualmente, as escolas podem ter mais dificuldade quanto o

contato entre as crianças devido ao emprego dos produtos eletrônicos, onde muitas

vezes as crianças levam para a escola e acabam querendo brincar sozinhas. Do

ponto de vista das autoras supracitadas (2001), “estão sendo incorporados aos

jogos infantis os brinquedo eletrônicos como videogames, carros com controle

remoto, minigames [...], eles fazem parte das novas tecnologias do brincar.”

(CRAIDY; KAECHER, 2001, p.103).

57

Os jogos eletrônicos, por despertar mais o interesse da criança, necessitam

de um olhar atento por parte do educador para que este consiga entender como ela

relaciona-se com o objeto.

As mesmas autoras ainda afirmam que “é através do faz de conta que a

criança tem possibilidade de experimentar diferentes papéis sociais que conhece e

vivencia no cotidiano de suas histórias de vida.” (CRAIDY; KAECHER, 2001, p.105).

Desta forma, pode-se citar as seguintes comentários, no que diz respeito à relação

entre o brincar e o desenvolvimento da criança: “O brincar é fundamental, é o

momento de interação entre as crianças e o momento que se evidencia as

dificuldades dela e vemos o que se passa em casa. Não tem como falar do brincar

sem falar do desenvolvimento infantil, eles são indissociáveis.” (Estagiária01). “É na

brincadeira que a criança assume o papel do adulto, mostra o que ocorre em casa e

aprende. Através do brincar a criança vai assumindo as funções sociais na escola e

também vai amadurecendo.” (Estagiária02).

A criança em suas vivências diárias pode representar situações vividas pelo

adulto, pois ao brincar de faz de conta, ela representa uma personagem diferente.

Ao expressar sua imaginação através do brincar, tem a possibilidade de atribuir

novos significados aos objetos ou brinquedos.

No mesmo sentido, Neves e Martins (2011) se posicionam dizendo que é

utilizando o lúdico que a criança desenvolve suas funções e noções do mundo com

mais facilidade. O brincar em grupo, por exemplo, que ocorre com mais frequência

quando a criança está na pré-escola envolta pelos coleguinhas, possibilita a ela

aprender a respeitar as diferenças, resolver conflitos e também a dividir.

Desta forma, educadores e responsáveis devem ter consciência de que as

brincadeiras irão contribuir para o desenvolvimento das crianças, elas irão aflorar

mais rapidamente sua imaginação, criatividade e sentidos. Assim, a Professora03

comenta: “Temos que viver no brincar para conhecermos nossos alunos. Sempre

pretendo pensar que me torno criança enquanto brinco com os meus alunos. Penso

que é importante resgatar a criança dentro de você e se comportar como elas para

cativar as crianças [...].”

Em face do exposto, é necessário considerar que a Professora02

complementa dizendo “Inventamos e entramos na brincadeira. Sempre somos

convidados pelos alunos”. Sendo assim, em resposta à questão sobre como as

entrevistadas brincam com seus alunos, oito entrevistadas responderam que sentam

58

e participam da brincadeira junto deles, apenas uma diz que realiza atividade

direcionada e outra relatou que ensina a teoria através da brincadeira, conforme

ilustra o gráfico a seguir:

Gráfico 2: Como os professores brincam

Fonte: as autoras

Freud (1920) e outros autores psicanalistas como Winnicott (1951) e Dolto

(1999), contribuem para o entendimento da importância da brincadeira no

desenvolvimento da criança e dizem que a brincadeira é universal e é própria da

saúde, facilita o crescimento, desenvolve o potencial criativo e conduz aos

relacionamentos grupais.

Diante das tais colocações, é importante considerar que Freud (1907),

complementa dizendo que “o brincar da criança é determinado por desejos - desejo

esse que auxilia o seu desenvolvimento - o desejo de ser grande e adulto. A criança

está sempre brincando ‘de adulto’, imitando em seus jogos aquilo que conhece da

vida dos mais velhos”.

Winnicott (1951) comenta que o brincar facilita o crescimento e, portanto, a

saúde da criança. O brincar também conduz aos relacionamentos grupais e pode ser

considerada uma forma de comunicação da criança consigo mesma e com os

outros.

Cabe ainda mencionar que Winnicott em seu livro “O brincar & A realidade”

(1975), relata que o objetivo do brincar, em essência, não é o riso ou o prazer, mas

sim o desejo de uma experiência criativa na continuidade do espaço-tempo, pois

59

somente no brincar o sujeito pode ser criativo e descobrir seu self. Sendo assim, o

brincar é um aspecto universal, mesmo que nem todos estejam de posse dessa

possibilidade, é uma maneira de o ser humano encontrar a si mesmo, ou seja, para

o referido autor, o brincar é, em si mesmo, psicoterápico, não propriamente por

causa dos elementos simbólicos que expressa, mas pelo que realiza.

Proporcionando uma visão numa perspectiva mais ampla Dolto (1999) admite

o jogo como uma atividade comum a todos os animais e que todos os filhotes dos

mamíferos parecem brincar assim como a criança humana, mas ressalta a diferença

em relação à criatividade e à variedade do jogo. As atividades dos outros animais

são estereotipadas, provocadas por uma necessidade de motricidade da espécie.

Ela descreve as diferentes etapas de desenvolvimento da criança em relação aos

tipos de jogos de cada uma delas.

Para essa autora, o bebê apresenta um dos primeiros jogos de prazer junto

ao adulto na brincadeira de esconder o rosto e mostrá-lo de novo. Freud (1920) em

seu texto intitulado “Mais além do Princípio do Prazer” faz referência ao jogo do Fort.

Da! (Sumiu. Achou!), que descreve a brincadeira completa de seu neto de um ano e

meio de idade, onde ocorria o desaparecimento e o retorno do objeto. Freud (1920)

explica que o primeiro ato era repetido como um jogo em si mesmo e o segundo ato

era o que dava mais prazer, fazendo menção à grande realização cultural da

criança, que deve renunciar a satisfação instintual no momento em que deixa a mãe

ir embora sem protestar.

Freud (1920) coloca que todas as brincadeiras da criança são influenciadas

pelo desejo de crescer e poder fazer o que as pessoas adultas fazem. Pode-se citar

os exemplos das brincadeiras observadas, onde elas constroem uma torre de

blocos de madeira e dizem que querem ser engenheiros ou pedreiros quando

crescer; ou quando brincam de carrinho e pensam em ser pilotos de corrida; ou

ainda quando brincam de casinha ou escolinha e fazem imitações de suas mães e

professoras.

Entretanto, ainda de acordo com este texto de Freud, na brincadeira não tem

somente prazer, muitas vezes também há elementos de natureza desagradável de

uma experiência vivida. “Quando a criança passa da passividade da experiência

para a atividade do jogo, transfere a experiência desagradável para um de seus

companheiros de brincadeira e, desta maneira, vinga-se num substituto.” (FREUD,

1920, p.28). Assim, o autor ainda cometa que:

60

"as crianças repetem experiências desagradáveis pela razão adicional de poderem dominar uma impressão poderosa muito mais completamente de modo ativo do que poderiam fazê-lo simplesmente experimentando-o de modo passivo. Cada nova repetição parece fortalecer a supremacia que buscam. Tampouco podem as crianças ter suas experiências agradáveis repetidas com frequência suficiente, e elas são inexoráveis em sua insistência de que a repetição seja idêntica". (FREUD, 1920, p.52).

Os dados teóricos apresentados por Dolto (1999) e Freud (1920) indiciam que

o jogo é mediador de desejo, traz consigo uma satisfação e permite expressar seu

desejo aos outros em jogos compartilhados. O jogo sempre tem regras e quando as

crianças brincam entre si, as regras que estabelecem, às vezes, são mais atraentes

do que a atividade do jogo mental ou físico em questão. Ocasionalmente, em seus

jogos solitários, a criança se impõe regras como forma prazerosa de brincar de

contorná-las, chegando mesmo ao prazer de trapacear.

Essas citações se complementam, propiciando uma visão mais abrangente

das características do brincar e sua importância para o desenvolvimento da criança,

pois permite que ela experimente na fantasia e no ato, o que ainda não consegue

expressar através da linguagem ou não pode fazer no real, além do mais,

compreende-se o brincar como uma atividade sociocultural que pressupõe no seu

ato o aprendizado e comunicação.

Portanto, para Saltini (1997) as escolas deveriam entender mais de seres

humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas - as escolas -

têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem

de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores.

Neste sentido o RCNEI complementa dizendo que alguns jogos e

brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do próprio corpo, o

do outro e a imitação, podem se transformar em atividades da rotina. (BRASIL,

1996).

Isso fica nítido quando as entrevistadas são questionadas a respeito sobre

quando as crianças brincam na escola, respondendo que “nas terças-feiras ou nas

sextas-feiras acontecem o dia dos jogos [...].” (Professora02). A Estagiária03

comenta que “tem o momento livre, que acontece durante uma hora por dia, a hora

do brinquedo, que dependendo da professora é sempre uma vez por semana e na

brinquedoteca as crianças vão uma vez por semana também.” e a Estagiária04 diz

que “no ateliê da brinquedoteca, que eu sou professora, cada pré vai duas vezes por

semana, mas tem os outros ateliês e o momento livre.”

61

Ainda em resposta à questão sobre quando as crianças brincam mais duas

entrevistadas comentam que:

Tem o horário do momento livre, onde as crianças se dividem em dois grupos, que acontecem durante uma hora por dia das 12h às 13h e entre as 13h às 14h. As crianças brincam a todo o momento na escola, de uma à duas vezes por semana vão ao parquinho se o clima estiver bom. Também brincam de massinha, vão até a culinária e tem o dia do brinquedo todas às quartas-feiras (Estagiária01).

No pré-I as crianças brincam na brinquedoteca e na expressão corporal, no pré-II elas brincam na brinquedoteca, na expressão corporal e na ludoteca. As duas turmas são agendadas em horários específicos semanalmente. Também tem o momento livre e quando chove as crianças tem que brincar na sala de vídeo. (Estagiária02).

É preciso lembrar que além dos momentos de rotina disponibilizados para o

brincar, as crianças da instituição também precisam ter a oportunidade de brincar

“diariamente. O brincar é constante, até enquanto estão realizando as atividades em

sala de aula.” (Professora01). Além disso, a Professora03 relata que “aqui as

crianças brincam o tempo todo, até mesmo em momentos que vão ao banheiro e

nos momentos da comida”.

Assim, as instituições de Educação Infantil do Brasil tem que tornar acessível

à todas as crianças que a frequentam, elementos da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social, propiciando o desenvolvimento da identidade das

crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de

interação. Uma das atividades que o RCNEI sugere é o brincar.

Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são Importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p.28).

Desta forma, a sugestão do RCNEI é de que na Educação Infantil os

professores ofereçam condições para aprendizagem através das brincadeiras vindas

de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos,

onde essas aprendizagens, de naturezas diversas, ocorrem de maneira integrada no

processo de desenvolvimento infantil. (BRASIL, 1998).

Sendo assim, cabe mencionar que ao serem questionadas a respeito de

quando as crianças brincam na escola, as demais entrevistadas responderam que:

62

“Durante este ano consegui desenvolver bastante a brincadeira fora da sala

de aula e dentro também. Para dar aulas sobre alguns temas, sempre construo

brinquedos junto com os alunos para depois passar as coisas teóricas.”

(Professora04). “[...] Eu estimulo nas brincadeiras um desenvolvimento nas crianças,

uso brincadeiras direcionadas em alguns momentos e em outros eu deixo elas

livres.” (Professora02). “Introduzimos os brinquedos nas atividades, tem um espaço

especial na sala de aula para isso, construímos as brincadeiras e brinquedos para

sair do concreto, as crianças precisam vivenciar as situações, cantar, se divertir.”

(Professora05).

Sobre a relação do brincar e o professor, Mariotto (2009) coloca que os

professores da Educação Infantil precisam refletir sobre sua função e sobre o lugar

que ocupam no sistema institucional. O educador é aquele que tem a

responsabilidade de ensinar seus alunos às primeiras experiências da aprendizagem

formal e do processo de socialização, onde a criança pode se inserir na rede

discursiva da ordem simbólica.

Desta forma, percebe-se na instituição em questão que as estagiárias

cumprem o papel proposto por Mariotto: “Eu gosto de sentar junto com eles, de

entrar na brincadeira. Eu atendo e brinco junto na hora da brincadeira com massinha

ou quando leio livros de história para eles. Usamos a imaginação [...].”

(Estagiária01). “Eu participo das atividades que eles fazem e fico com eles durante o

tempo livre que eles têm para brincar.” (Estagiária04).

Neste sentido, cabe ainda mencionar que o brincar é uma forma possível de

entrar no campo simbólico da criança para intervir nos processos emocionais,

afetivos, de educação e de aprendizagem. Sendo assim, o brincar é uma atividade

que não ocorre somente na infância, portanto esse ato tem sido explorado no campo

científico da atualidade, com o intuito de caracterizar as suas peculiaridades e

identificar as suas relações com o desenvolvimento e com a saúde. Winnicott (1975)

argumenta que o brincar é essencial para o desenvolvimento humano, pois é um ato

dotado de significação social e de aprendizagem.

Segundo o RCNEI, é por meio das brincadeiras que os professores podem

observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em

conjunto ou de cada uma delas em particular, registrando suas capacidades de uso

da linguagem, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e

emocionais que dispõe. (BRASIL, 1998).

63

Diante das tais colocações, é importante considerar que as entrevistadas

afirmam: “Eu entro na brincadeira deles porque não pode cortar o lúdico da criança.

Devemos entrar no mundo da criança e imaginar mesmo que o bolo de areia que ela

mostra é um bolo mesmo.” (Estagiária02). “Sou a professora da expressão corporal,

então no meu trabalho as crianças brincam com o som da música através de

atividades musicais.” (Estagiária03).

Em face do exposto, é necessário considerar que na pré-escola, é por meio

do brincar que a criança manipula, explora, experimenta situações e objetos reais

que lhe proporcionem oportunidades de desenvolver habilidades, criatividade,

linguagem e saúde mental. Neste sentido, pode-se concordar com Neves e Martins

(2011), que afirmam que cabe aos professores procurarem recursos para trabalhar o

lúdico na sala de aula, dando espaço para a socialização e novos conhecimentos.

Sendo assim, a (Professora02) comenta que “o brincar desenvolve conceitos

na criança e é através do brincar que conhecemos as crianças. Usamos em sala de

aula a brincadeira para despertar o interesse da criança para os assuntos

relacionados à escola.” Concordando, a (Professora04) relata, “No brincar as

professoras conseguem perceber muitas coisas em relação à aprendizagem. Tudo

está envolvido: o brincar e o aprender.”

A partir das afirmações dos autores Neves e Martins (2011) e dos relatos das

professoras, é importante ressaltar que a escola acaba sendo a fonte transmissora

de cultura, onde ainda existem espaços para as crianças brincarem, tendo nos

profissionais de educação a responsabilidade de ensinar e resgatar as brincadeiras

populares. Também o jogo deve fazer parte do cotidiano das crianças, e seria usado

como uma nova forma de transmitir conhecimento, pois, a atividade lúdica é

benéfica ao aprendizado.

Diante das tais colocações, é importante considerar que Mariotto (2009)

comenta que com os avanços da ciência dos atos de cuidar e educar há uma

prevalência do saber operativo, o que auxilia no apagamento do saber inconsciente.

A autora ainda diz que para a Psicanálise, o processo de humanização permite o

ingresso da criança na cultura tomando lugar em relação à Lei, aos códigos da

cultura e aos discursos que a organizam. Assim, humanizar, é marcar o sujeito com

o significante, abrindo espaço para a desbiologização do corpo e sua amarração à

pulsão e à palavra, função esta da educação.

64

O resultado do ato educativo enquanto introdução do ser na cultura e na

linguagem se verifica justamente na aquisição de habilidades e competências físicas

e mentais relativas ao processo de desenvolvimento bem como na possibilidade de

reconhecer-se numa identidade de si, numa linhagem e numa posição discursiva

relativa à subjetivação. Sobre isso, a Professora03 relata que é importante “entrar no

imaginário delas e instigar elas também a raciocinar sobre o que criar na brincadeira

para desenvolver uma história. Instigar a criança para que ela crie e produza no

brincar”.

Para Andrade (2001) deveria haver mais informações sobre o brincar das

crianças nos cursos de Educação Infantil, já que o brincar pertence a elas. Pois o

brinquedo é essencial, desperta os sentidos, a criatividade e além de possibilitar a

criança a aprender. A brincadeira é algo que promove o desenvolvimento, tanto

corporal como imaginativo e ajuda a desenvolver ainda mais as capacidades

humanas. O educador que utilizar o lúdico nas séries iniciais para trabalhar

atividades educativas terá um grande retorno em aprendizagem.

Na prática, as entrevistadas relatam que: “Tudo envolve a brincadeira. Tento

sempre participar das brincadeiras com as crianças, porque nessa faixa etária os

alunos aprendem brincando. A brincadeira faz diferença, por exemplo, na questão

da timidez ou no aprendizado.” (Professora04). “Brinco na sala de aula, na quadra e

no momento livre. Tudo que eu trabalho em sala de aula, faço a prática também

para eles verem o lúdico. As crianças brincam para aprender.” (Professora05).

Assim, é preciso lembrar que os jogos e as brincadeiras são uma forma de

lazer no qual estão presentes as vivências de prazer e desprazer. Representando

uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o

desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem o raciocínio,

tomada de decisões, solução de problemas e o desenvolvimento da criatividade.

Diante de tais colocações, é importante considerar que a brincadeira é a

atividade principal da infância e não apenas acontece pela frequência de uso que as

crianças fazem do brincar, mas principalmente pela influência que este exerce no

desenvolvimento infantil. O brinquedo por sua vez, aparece como um pedaço de

cultura colocado ao alcance da criança. É seu parceiro na brincadeira. A

manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à representação, a agir e a

imaginar. (BOMTEMPO, 1999).

65

Portanto, pensa-se que o jogo, as atividades lúdicas e a brincadeira têm para

a criança uma extrema importância, já que proporcionam oportunidades dela

aprender a conviver com o outro, a compartilhar suas ideias e a respeitar o que os

colegas pensam, a dividir objetos e brinquedos, a respeitar regras, a ter autonomia e

a experimentar papéis. Na pré-escola, a responsabilidade de proporcionar

experiências e aprendizado é do educador e de toda equipe pedagógica, porém, fora

dela, não pode ser excluída essa responsabilidade dos pais ou cuidadores da

criança.

66

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o percurso deste trabalho, foi percebida a importância que o brincar

exerce para o desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito à atuação

do educador na pré-escola. Portanto, somo levados a considerar que a brincadeira é

um instrumento de extrema importância para o desenvolvimento da criança, sendo

que o brincar é uma atividade normal da fase infantil que merece atenção e

envolvimento. A infância é uma fase que marca a vida do sujeito e o brincar nunca

deve ser deixado de lado, mas, pelo contrário, deve ser estimulado, já que é

responsável pelo auxílio nas evoluções psíquicas.

Em virtude dos fatos acima mencionados, a presente pesquisa nos revelou

que o brincar proporciona para a criança um desenvolvimento sadio e harmonioso,

sendo que ao brincar, a criança aumenta sua independência, estimula sua

sensibilidade visual e auditiva, desenvolve habilidades motoras, exercita a

imaginação e a criatividade, aprimora sua inteligência emocional.

Tendo em vista que atualmente vivemos em uma sociedade moderna, onde

as crianças são fortemente influenciadas pela mídia e pelos jogos eletrônicos.

Muitas vezes os pais, na correria do dia-a-dia não tem tempo para brincarem com

seus filhos, logo, fica em função da escola promover esse brincar.

Desta forma, no decorrer desta pesquisa foram elencados alguns resultados

da entrevista realizada com as professoras e estagiárias a respeito do brincar na

pré-escola, assim, as respostas obtidas evidenciam que o brincar atua como uma

ferramenta de suporte para os educadores estimularem o desenvolvimento infantil e

a aprendizagem no contexto escolar.

A partir de leituras sobre o brincar na pré-escola, o desenvolvimento de

crianças de quatro e cinco anos e das entrevistas realizadas com os profissionais da

Educação Infantil da escola CAIC, verificou-se que é necessário que a escola e

todos os envolvidos com a Educação Infantil tenham consciência de que suas ações

podem ter consequências não só no momento atual do desenvolvimento da criança,

como também nos momentos posteriores de sua vida.

Em virtude dos fatos mencionados, faz-se necessário ressaltar que diante dos

dados coletados, as entrevistadas relataram que a estrutura do CAIC e as propostas

de espaços para as crianças brincarem são modelos para as demais escolas, neste

67

sentido, as entrevistadas ainda comentam sobre a importância dos espaços

disponibilizados pela instituição para as crianças brincarem, pois são nestes

momentos que se evidenciam suas dificuldades sendo também um momento de

interação, onde as crianças brincam entre si e as professoras as conhecem melhor.

Após a leitura das falas das entrevistadas, foi feita a reflexão sobre o tema do

brincar na pré-escola, na prática dos profissionais que trabalham com crianças e no

espaço que os mesmos proporcionam para os alunos tornarem-se sujeitos e se

desenvolverem de forma saudável. Para Bernardino (2012), a ideia de proporcionar

condições para que as crianças tornem-se sujeitos está no sentido em que o

professor faça uma aposta nas possibilidades desejantes de cada aluno e os tratem

como únicos. O investimento do professor no aluno precisa ocorrer para que ele

consiga ajudar a criança a aprender.

Sendo assim, foi possível observar na coleta de dados, a relação que as

entrevistadas fazem entre o brincar e o desenvolvimento de seus alunos, onde,

talvez por estarem mais em contato com a área da educação, comentam muito mais

a relação entre o brincar e o desenvolvimento social e cognitivo das crianças.

Porém, de forma geral, todas as entrevistadas relataram, mesmo que não por estes

termos, que o brincar exerce influência para o desenvolvimento psicomotor, afetivo e

subjetivo da criança pré-escolar. Portanto, foi possível identificar que todas as

entrevistadas apontam que o lúdico e o brincar exercem papel fundamental para que

o aprendizado nesta faixa etária.

Em virtude do que foi mencionado somos levados a acreditar que as

professoras e as estagiárias da Educação Infantil do CAIC exercem o papel de

parceiras durante o brincar das crianças, produzindo com seus alunos, e ainda,

auxiliando-os na inserção da cultura e proporcionando-lhes um desenvolvimento

saudável. Desta forma, as entrevistadas reconhecem que o brincar pode acontecer

em qualquer espaço da escola, inclusive no refeitório, na área do soninho ou ainda

no banheiro.

Pela análise das respostas levantas em entrevista, verificou-se que os

espaços disponibilizados pela instituição proporcionam um brincar mais livre para a

criança, visto que o CAIC dispõe de uma grande área verde, neste sentido, as

entrevistadas consideram um grande privilégio para as crianças entrarem em

contato com a natureza.

68

Desta forma, verificou-se ainda, que para as entrevistadas o momento livre é

o preferido delas, pois como o nome já diz, as crianças podem brincar livremente

com os brinquedos da escola ou trazidos de casa, ou ainda podem brincar de bola,

pique esconde, amarelinha entre outros. Sendo que neste momento as professoras

e estagiárias também podem observar as crianças no momento lúdico, e como se dá

a interação entre eles. Além disso, nesse momento verifica-se que o brincar pode

favorecer a psicomotricidade a aprendizagem cognitiva e o desenvolvimento

cognitivo da criança pré-escolar.

Assim, verifica-se que no contexto escolar, as atitudes dos educadores com

relação à criança devem proporcionar a autonomia, o cuidado e a segurança para

ela desenvolver seu cognitivo, sua psicomotricidade e seu subjetivo. Isso é

promovido através de espaços para brincar, onde brincando, os alunos têm maior

possibilidade de descobrir-se, descobrir o mundo a sua volta, aprender e se tornar

um ser social.

69

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75

APÊNDICE A

TCLE – CAIC

A presente escola está sendo convidada para participar, como voluntária, da

pesquisa sobre “Um estudo sobre o brincar da criança na pré-escola”. Portanto,

a escola receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da

pesquisa. Informamos que o (a) entrevistado (a) poderá recusar-se a responder

qualquer questão que lhe traga constrangimento, podendo desistir de participar da

pesquisa em qualquer momento sem nenhum prejuízo para o mesmo.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

CAIC

Pesquisa: Desenvolvimento infantil, criança, brincar, pré-escola.

Coordenadora: Psic. Ms. Sara Soriano.

Alunas: Andresa do Carmo Auer e Karen Vanessa Matozo.

1. Natureza da pesquisa: A presente escola está sendo convidado a participar

desta pesquisa, que tem como finalidade verificar como os professores e estagiários

da instituição observam o brincar e o desenvolvimento subjetivo, cognitivo,

psicomotor e social das crianças.

2. Participantes da pesquisa: Professores e estagiários do pré I e pré II da escola

CAIC, na cidade de Ponta Grossa/PR.

3. Envolvimento na pesquisa: Ao participar desta pesquisa a escola estará

permitindo que um membro do grupo dessa pesquisa aplique um instrumento de

pesquisa, de maneira individual, na Instituição frequentada pelos participantes. A

duração será de aproximadamente vinte (20) minutos para a coleta de dados.

Sempre que quiser, a escola poderá pedir mais informações sobre a pesquisa,

sendo possível entrar em contato com as pesquisadoras em qualquer um dos e-

mails:

andresaauer@hotmail.com;

karenmatozo@hotmail.com; ou

sarasoriano@ymail.com.

76

4. Sobre o questionário: Será pedido que o entrevistado (a) responda questões

sobre o brincar na escola.

5. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações

legais. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética

na Pesquisa com Seres Humanos conforme a Resolução n. 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos às suas

dignidades.

6. Confidencialidade: Asseguramos que os nomes dos entrevistados não

aparecerão, sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de

quaisquer informações que permitam identificar os entrevistados, no entanto,

pedimos a permissão para mencionar o nome do CAIC, ressaltando também que

será mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de quaisquer

informações dos alunos, professores e pessoal administrativo da instituição.

7. Benefícios: Ao participar desta pesquisa a escola e/ou o entrevistado (a) não

deverá ter nenhum benefício direto. Entretanto, esperamos que este estudo traga

informações importantes acerca do brincar na pré-escola.

8. Pagamento: A escola e/ou o entrevistado (a) não terá nenhum tipo de despesa

por participar desta pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para

que a escola participe desta pesquisa. Obrigada!

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,

manifesto o meu interesse em participar da pesquisa.

Nome: __________________

Local e Data: _____________

Assinatura: ______________

77

APÊNDICE B

TCLE - ENTREVISTADOS

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, da pesquisa sobre

“Um estudo sobre o brincar da criança na pré-escola”. Você receberá todos os

esclarecimentos necessários antes e no decorrer da pesquisa. Informamos que o (a)

entrevistado (a) poderá recusar-se a responder qualquer questão que lhe traga

constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em qualquer momento

sem nenhum prejuízo para o mesmo.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

ENTREVISTADOS

Pesquisa: Desenvolvimento infantil, criança, brincar, pré-escola.

Coordenadora: Psic. Ms. Sara Soriano.

Alunas: Andresa do Carmo Auer e Karen Vanessa Matozo.

1. Natureza da pesquisa: Você está sendo convidado a participar desta pesquisa,

que tem como finalidade verificar como os professores da presente escola observam

entre o brincar e o desenvolvimento subjetivo, cognitivo, psicomotor e social das

crianças.

2. Participantes da pesquisa: Professores e estagiários do pré I e pré II da escola

CAIC, na cidade de Ponta Grossa/PR.

3. Envolvimento na pesquisa: Ao participar desta pesquisa você estará permitindo

que um membro do grupo dessa pesquisa aplique um instrumento de pesquisa, de

maneira individual, na Instituição frequentada pelos participantes. A duração será de

aproximadamente vinte (20) minutos para a coleta de dados. Sempre que quiser,

você poderá pedir mais informações sobre a pesquisa, sendo possível entrar em

contato com as pesquisadoras em qualquer um dos e-mails:

andresaauer@hotmail.com;

karenmatozo@hotmail.com; ou

sarasoriano@ymail.com.

4. Sobre o questionário: Será pedido que você responda questões sobre o brincar

na escola.

78

5. Riscos e desconforto: A participação nesta pesquisa não traz complicações

legais. Os procedimentos utilizados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética

na Pesquisa com Seres Humanos conforme a Resolução n. 196/96 do Conselho

Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos às suas

dignidades.

6. Confidencialidade: Asseguramos que os nomes dos entrevistados não

aparecerão, sendo mantido o mais rigoroso sigilo através da omissão total de

quaisquer informações que permitam identificar os entrevistados.

7. Benefícios: Ao participar desta pesquisa você não deverá ter nenhum benefício

direto. Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes à

cerca do brincar na pré-escola.

8. Pagamento: Você não terá nenhum tipo de despesa por participar desta

pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para

que você participe desta pesquisa. Obrigada!

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,

manifesto o meu interesse em participar da pesquisa.

Nome: _______________________

Local e Data: _________________

Assinatura: __________________

79

APÊNDICE C

Roteiro de perguntas para entrevista

1. Há quanto tempo você trabalha com crianças entre 4 e 5 anos de idade?

2. Qual a relação entre o brincar e o desenvolvimento da criança?

3. Quando as crianças brincam na escola?

4. Como você brinca com seus alunos?

5. Quais são os espaços para brincar na escola?

6. Você prefere algum desses?

7. Com que frequência você utiliza esses espaços?

80

APÊNDICE D

Lista de Fotos

Foto 1: Área Circular

Fonte: as autoras

Foto 2: Área Verde

Fonte: as autoras

81

Foto 3: Banheiros

Fonte: as autoras

Foto 4: Brinquedoteca

Fonte: as autoras

82

Foto 5: Campo

Fonte: as autoras

Foto 6: Parquinho

Fonte: as autoras

83

Foto 7: Pracinha

Fonte: as autoras

Foto 8: Sala de aula

Fonte: as autoras

84

Foto 9: Sala de Vídeo

Fonte: as autoras

Foto 10: Auditório (expressão corporal)

Fonte: as autoras

85

Foto 11: Espaço especial para brincar na sala de aula.

Fonte: as autoras

Foto 12: Quadra

Fonte: as autoras

86

Foto 13: Ludoteca

Fonte: as autoras

Foto 14: Ateliê de Culinária

Fonte: as autoras

87

Foto 15: Refeitório

Fonte: as autoras

Foto 16: Sala 11

Fonte: as autoras

88

Foto 17: Soninho

Fonte: as autoras