Dissertação de Mestrado - Competências Informacionais - Ronald Costa - UNB - FINAL - V 8.0
ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: …
133
Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção Elisângela Lopes da Silva ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO BAIANO Dissertação de Mestrado Florianópolis 2003
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Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção
Elisângela Lopes da Silva
ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS
NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO
DE CASO BAIANO
Dissertação de Mestrado
Florianópolis
2003
2
Elisângela Lopes da Silva
ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS
NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO
DE CASO BAIANO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção da
Universidade Federal de Santa Catarina como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Engenharia de Produção
Orientadora: Prof. Dulce Márcia Cruz, Dr.
Florianópolis
2003
3
Elisângela Lopes da Silva
ANÁLISE DOS FLUXOS INFORMACIONAIS NA EAD: CONTRIBUIÇÕES DE UM ESTUDO DE CASO BAIANO
Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Mestra em Engenharia de Produção no Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 28 de março de 2003.
________________________________ Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr,
Coordenador do PPGEP
BANCA EXAMINADORA
___________________________________ Profª. Dulce Márcia Cruz, Dr.ª (Orientadora)
___________________________________ Profª. Andréa Valéria Steil, Dr.ª
__________________________________ Prof. Marcio Vieira de Souza, Dr.
4
A meus queridos pais,
Domingos Belarmino da Silva e
Valdinéia Rosa Lopes pela educação
de vida que sempre me proporcionaram.
5
Agradecimentos
A Deus pela força espiritual que me ajudou a prosseguir nos momentos difíceis.
À Universidade Federal de Santa Catarina.
Ao Instituto Anísio Teixeira pela oportunidade única desse Mestrado.
À Universidade Estadual do Sudoeste Baiano.
À orientadora Prof. Dr.ª Dulce Márcia Cruz,
pelo acompanhamento pontual e competente.
Aos professores do Curso de Pós-Graduação.
Aos colegas do Mestrado um agradecimento especial pela convivência e apoio,
na realização da pesquisa.
A todos os que direta ou indiretamente
contribuíram para a consecução dessa pesquisa.
6
Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo. Não posso abrir-lhe
outro mundo de imagens, além daquele que há em sua própria alma. Nada lhe
posso dar a não ser a oportunidade, o impulso, a chave. Eu o ajudarei a tornar
visível o seu próprio mundo, e isso é tudo. (Hermann Hesse)
7
Resumo
SILVA, Elisângela Lopes da Silva – A informação na ordem do dia:
contribuições de um estudo de caso para a EaD. 2003. 130p. Dissertação
(Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.
O objetivo deste trabalho é compreender a distribuição das informações na Educação à Distância. Para tanto, procura investigar como ocorre o processo comunicacional na EaD e quais as fontes de informação que os alunos utilizam. Discute a polissemia do termo informação, propondo um conceito que o diferencia de outras palavras como conhecimento, dados e notícias. A Informação seria o sentido que os seres humanos atribuem aos dados. Também faz uma revisão conceitual da Sociedade Informacional, bem como um levantamento das principais Teorias da Comunicação. Analisa o aspecto da recepção da comunicação e compara o conceito atual de receptor com os estudos de Paulo Freire sobre o educando-educador. Descreve a EaD, seus componentes e sua expansão no Brasil e nesse contexto, apresenta o curso de Mestrado oferecido pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção da UFSC através do Laboratório de Ensinoà distância (LED) à Secretaria de Educação e Cultura da Bahia e analisa seu aspecto comunicacional, focando os seguintes canais de comunicação: o material didático, o computador, as aulas presenciais, as aulas por videoconferência e o site do LED. Os participantes desse processo comunicacional e a questão da interatividade também são discutidos. Para alcançar os objetivos propostos, delimitou-se um estudo de caso e se fez uma pesquisa de caráter exploratório com questionários estruturados. Os resultados obtidos apontam para uma distribuição descentralizada de informações, incentivando um comportamento mais participativo do aluno. Também demonstram que há uma grande variedade de informações nos cursos à distância e que os alunos representam uma importante fonte para a obtenção de diferentes tipos de informação. Recomenda-se no final que haja uma pesquisa mais detalhada sobre a carga informacional dos cursos de EaD. Palavras-chave: Informação, Sociedade da Informação, Educação à
Distância, Comunicação.
8
Abstract
SILVA, Elisângela Lopes da Silva – A informação na ordem do dia:
contribuições de um estudo de caso para a EaD. 2003. 130p. Dissertação
(Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis.
The purpose of this study was to gain an understanding of the distribution of distance-learning information. For this reason, how the communicational process occurs in distance was investigated and what the sources of information that students use are. The paper discusses the polysemy of the word “information”, proposing a concept that distinguishes among the words: knowledge, data and news , among others. Information is defined as the sense that humans give to data. The paper revises the theories that analyze the derivation of “Information Society”, as well as revising some theories of communication. Mass media and new technologies of communication and information are distinguished. The aspect of the reception of communication is analyzed, and the present concept of the receptor are compared with the studies of Paulo Freire concerning the educating-educator. Distance learning and its components and expansion in Brazil are analyzed. The Distance Learning Laboratory (LED) of the Federal University of Santa Catarina is providing a distance-learning master’s degree program (in production engineering) open to certain employees of the Secretary of Education of the Brazilian state of Bahia. The present research analyzes the communication characteristics of this degree program, focusing on its communication channels: didactic material, computers, the physical classroom, videoconferencing, and the location of the LED. The participant in this communication process and the question of interacti vity are also discussed. To reach the stated objectives, a case study was delimited, and exploratory research was conducted with structured questionnaires. The results obtained show a decentralized distribution of information, promoting active behavior in the student. It is also demonstrated that there is a large variability in the information in distance-learning courses and that the students themselves represent an important resource for obtaining different kinds of information. Finally, more detailed and in-depth research concerning the measurement of the amount of information available to the student in distance-learning courses is recommended. Key words: Information, Information Society, Communication, Distance
Learning.
9
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS....................................................................................................11
LISTA DE QUADROS .................................................................................................12
LISTA DE GRÁFICOS.................................................................................................13
LISTA DE TABELAS ...................................................................................................14
1 - INTRODUÇÃO........................................................................................................15
1.1 Problema Formulado ........................................................................................16
1.2 Hipóteses Elaboradas.......................................................................................17
1.3 Objetivos .............................................................................................................17
1.3.1 Objetivo Geral.............................................................................................18
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................18
1.4 Justificativa .........................................................................................................18
1.5 Metodologia........................................................................................................19
1.6 Estrutura do Trabalho .......................................................................................20
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..........................................................................22
2.1 Abordagens Informacionais .............................................................................22
2.2 Sociedade da Informação ................................................................................30
2.3 Conceito de Informação ...................................................................................38
2.4 Meios de Comunicação de Massa e Novas Tecnologias de Comunicação
e Informação.............................................................................................................48
2.5 A Comunicação .................................................................................................53
2.6 O Receptor .........................................................................................................55
3 - EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ..................................................................................62
3.1 Breve histórico da EaD no mundo e no Brasil..............................................67
3.2 Elementos Constitutivos da EaD ....................................................................69
3.3 Educação ou Instrução.....................................................................................73
4 - A COMUNICAÇÃO NO MESTRADO SEC/BA..................................................77
4.1 Histórico do objeto de estudo ..........................................................................77
4.2 Canais Comunicacionais do Objeto de Estudo ...........................................79
4.2.1 Material Didático.........................................................................................81
10
4.2.2 Computador ...............................................................................................82
4.2.3 Aulas Presenciais .....................................................................................82
4.2.4 Aulas por videoconferência .....................................................................83
4.2.5 Site LED .....................................................................................................84
4.3 Participantes da Comunicação ......................................................................85
4.4 Interatividade.....................................................................................................86
5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..........................................................88
5.1 Estudo de caso ..................................................................................................88
5.2 Coleta de Dados................................................................................................88
5.4 Descrição dos Dados........................................................................................90
5.5 Interpretação dos dados.................................................................................110
6 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES..........................................................116
6.1 Em relação aos objetivos da pesquisa ........................................................116
6.2 Em relação às hipóteses elaboradas ...........................................................118
6.3 Em relação às limitações da pesquisa.........................................................119
6.4 Recomendações e estudos futuros ..............................................................120
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 120
ANEXO 01...................................................................................................... . 127
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Pirâmide de dados-informação-conhecimento ..................................46
Figura 02 – Canais de Comunicação no Modelo de Orientação do LED...........80
12
LISTA DE QUADROS Quadro 01 – Comparação entre a Revolução Industrial e a Revolução
Informacional.....................................................................................................35
13
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Percentual de alunos por gênero ......................................................90
Gráfico 02 – Percentual de alunos por faixa etária ................................................90
Gráfico 03 - Formação acadêmica dos alunos .......................................................91
14
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Significado de informação para os mestrandos ................................92
Tabela 02 - A sensação que a informação desperta nas pessoas......................93
Tabela 03 - Classificação quantitativa das informações .......................................94
Tabela 04 - Tipos de informações obtidas durante o curso:.................................95
Tabela 05 - As fontes de informações sobre o conteúdo das disciplinas...........96
Tabela 06 - Fontes de informações sobre o funcionamento das tecnologias....97
Tabela 07 - As fontes sobre o funcionamento da EaD..........................................98
Tabela 08 - As fontes de informações sobre o funcionamento do curso............99
Tabela 09 - Característica da comunicação com os professores ......................100
Tabela 10 - Características do conteúdo material impresso ..............................101
Tabela 11- Características do conteúdo material didático eletrônico................103
Tabela 12 - Características da comunicação com o Monitor..............................104
Tabela 13 - comportamento do aluno nas aulas presenciais .............................105
Tabela 14 - Comportamento do aluno nas aulas por videoconferência ..........106
Tabela 15 - Comportamento do aluno no contato com site do LED ................107
Tabela 16 - Comportamento do aluno com a monitora ......................................108
Tabela 17 - Comportamento do aluno com o material impresso ......................109
15
1 - INTRODUÇÃO
O crescimento da Educação à Distância nos últimos anos foi bastante
expressivo. Um dos fatores que mais contribui para essa realidade é a própria
configuração dessa prática educacional. A EaD possui uma flexibilidade de
tempo e espaço muito maior que o ensino presencial, permitindo que
trabalhadores possam estudar até mesmo dentro do próprio local de trabalho.
Também podem ser apontados como fatores externos o aprimoramento das
Novas Tecnologias de Comunicação e Informação (NTCI), mudanças na
Legislação, o aumento de pesquisas na área e a superação de preconceitos
em relação ao aprendizado com o professor em outro quadrante espacial e/ou
temporal.
No Brasil, o governo tem incentivado a criação de cursos à distância. A
respeito disso, o programa para a informatização da sociedade brasileira do
Livro Verde da Sociedade da Informação propõe, em uma das suas sete linhas
de ação, o seguinte:
Apoio aos esquemas de aprendizado de educação continuada e à
distância baseados na Internet e em redes, mediante fomento a
escolas, capacitação em tecnologias de informação e comunicação
em larga escala; implantação de reformas curriculares visando ao uso
de tecnologias de informação e comunicação em atividades
pedagógicas e educacionais, em todos os níveis da educação formal
(TAKAHASHI, 2000: P.10).
Na Bahia, em 2000, foi criado o primeiro Mestrado com aulas presenciais e
à distância numa parceira entre a Secretaria de Educação e Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. A experiência de aluna
neste curso propiciou à pesquisadora deste trabalho uma compreensão melhor
sobre a educação à distância e fez amadurecer a idéia de estudar a informação
nesta modalidade.
16
Isto porque, como se verá ao longo desta dissertação, há um determinante
informacional que ultrapassa as imediações da Educação à Distância e
interfere na configuração de toda a sociedade atual. A EaD integra-se nessa
configuração como parte de um processo evidentemente mais amplo. Essa
afirmação decorre dos estudos de Takahashi (2000), Castells (1999), Lojkine
(1999), Dizard (1998), Cardoso (1998), Levy (1993, 1996), Wurman (1991),
Roszak (1988), entre outros. Mas é Belloni (2002) que resume melhor essa
tendência da educação refletir as mudanças sociais:
A partir dos anos 80 e especialmente 90, no bojo das transformações
tecnológicas trazidas pelas redes telemáticas e pela disseminação
dos PCs, por um lado e por outro, pela influência das teorias sociais
relacionadas com a pós -modernidade, observa-se o aparecimento de
concepções de formação inspiradas na idéia de uma “sociedade do
saber e da informação”. Em tal contexto, de complexidade e de
reflexividade, a educação passa a ser identificada com a transmissão
de saberes ao longo de toda vida de todos os indivíduos e não mais
como um rito de iniciação social e um treinamento para o trabalho,
que, uma vez adquiridos, tornavam o indivíduo apto de uma vez por
todas para viver em sociedade (p. 10).
Feita essa consideração, há de se pensar no problema da pesquisa. Esse é
o ponto de partida para qualquer trabalho científico, visto que, segundo Dewey: Não formular o problema é andar às cegas, no escuro. A maneira
pela qual concebemos o problema é que nos leva a decidir quais os
elementos que devem ser selecionados ou rejeitados e qual o critério
para a conveniência e importância ou não da hipótese e da
estruturação dos conceitos (apud RUDIO, 2001: p. 19).
A saber, para se formular um problema é preciso refletir sobre os seguintes
pressupostos: precisão e clareza, possibilidade de solução e delimitação a uma
dimensão viável (DESLANDES, 1994). Sendo assim, o recorte desta pesquisa
será:
1.1 Problema Formulado
17
Como é feita a distribuição das informações num curso de educação à
distância tendo como exemplo um estudo de caso do curso de Mestrado Do
PPGEP/UFSC para a Secretaria de Educação da Bahia?
1.2 Hipóteses Elaboradas
Apesar de não pretender dar uma conotação positivista ao trabalho já
antevendo possíveis soluções para o problema, essa pesquisa levantou
algumas hipóteses. Entendendo que estas são suposições “que antecedem a
constatação dos fatos e tem como característica uma formulação provisória”,
sendo sua principal função na pesquisa científica, “propor explicações para
certos fatos e ao mesmo tempo orientar a busca de outras informações”
(OLIVEIRA, 2001: p. 156).
? Na EaD, a distribuição das informações é descentralizada. Isto porque
as informações que os alunos necessitam não estão centralizadas na
figura do professor. Elas estão dispersas também na equipe de
monitores e tutores, entre os alunos e o material didático utilizado.
? Há uma maior variabilidade de informações nos cursos de EaD por
conta da necessidade de se aprender sobre dois novos sistemas: o uso
das NTCIs e a prática de educação à distância.
? Uma distribuição descentralizada de informações exige do aluno uma
participação mais ativa no processo comunicativo, um atitude mais
autônoma na construção da informação.
1.3 Objetivos Sendo assim, é intenção deste trabalho dar uma contribuição sobre o
fenômeno informacional no campo da educação, especificamente na
modalidade de educação à distância. Assim, colaborar-se-á para a
compreensão do processo comunicativo envolvido na aprendizagem não-
presencial e, conseqüentemente, proporcionar-se-á mais um crescendo nessa
área. Abaixo os propósitos deste trabalho:
18
1.3.1 Objetivo Geral
A partir de um estudo de caso do curso de Mestrado em Mídia e
Conhecimento com ênfase em Educação à Distância da Universidade Federal
de Santa Catarina junto à Secretaria de Educação do Estado da Bahia fazer
uma pesquisa exploratória para refletir sobre a distribuição das informações na
prática de educação à distância.
1.3.2 Objetivos Específicos
? Levantar conceitos relacionados aos elementos que compõem a
comunicação humana;
? Realizar um levantamento bibliográfico sobre o processo
comunicacional na educação à distância;
? Investigar como ocorre o processo comunicacional na educação à
distância do curso estudado;
? Identificar as fontes de informação existentes e as utilizadas pelos
alunos do curso estudado;
? Relacionar o papel do receptor na comunicação com o sentido
freireano para educando-educador e a concepção de aluno em EaD;
1.4 Justificativa
Esta pesquisa se justifica, primeiro, por entender que apesar desta
sociedade em andamento valorizar o conhecimento, uma criação
essencialmente humana, ainda há dúvidas de como organizar e utilizar os
recursos tecnológicos para se chegar a ele. O que se sabe é que a educação,
mesmo com todos os percalços, há milhares de anos vem ajudando na
formação do homem, e portanto, deve passar por ela a construção de uma
verdadeira Sociedade do Conhecimento.
A segunda razão já faz uma delimitação neste campo tão abrangente que é
a educação. Como um dos objetos de estudo deste trabalho, estabeleceu-se a
Educação à distância por ser a modalidade de ensino que mais utiliza as NTCIs
no processo comunicativo das informações.
19
Outro motivo que estimula um trabalho como este se refere à falta de
pesquisas em EaD que tratam da questão informacional. Na Biblioteca online
de Teses e Dissertações do Laboratório de Ensino à Distância (LED) do curso
de pós-graduação em Engenharia de Produção1, por exemplo, encontram-se
28 pesquisas indexadas com as palavras-chave comunicação, EaD e Novas
Tecnologias. Mas não há referência ao aspecto proposto nessa pesquisa para
análise em nenhum dos trabalho encontrados. Sabe-se que é um tema
complexo, dada a sua ordem humana, visto que necessita da cognição e da
consciência para existir, atividades próprias do homem. Mas é devido,
principalmente, ao caráter polissêmico da palavra que abriga vários
significados e usos, a dificuldade de estudar um tema como este.
Quando se envereda por essa área corre-se o risco de obter resultados
insatisfatórios por conta de não existir métodos suficientes seguros. Mas nem
por isso o pesquisador deve se desmotivar. Há outros caminhos que não
seguem a pretensa objetividade. Nesse sentido, Alves afirma o seguinte: “o
fato é que os cientistas freqüentemente se vêem incapazes de explicar como
as idéias lhes ocorrem. Elas simplesmente aparecem, repentinamente, sem
que tenham sido construídas, passo a passo, por um procedimento
metodológico” (1995, p. 134).
Com isso, demonstra-se a necessidade de se aprofundar no tema, mas
evidenciando-se que este trabalho não pretende dar o assunto por encerrado,
visto que as pesquisas nessa área estão dando seus primeiros passos.
1.5 Metodologia
Tendo em vista aumentar a experiência em torno deste assunto, este
trabalho fará uma pesquisa exploratória com uma abordagem qualitativa, isto
porque segundo Oliveira, esta “não tem a pretensão de numerar ou medir
unidades ou categorias homogêneas” (2002, p. 116) .
1 http://server.led.br/cgi-bin/jazz/aluno/login.pl?temp=0
20
A metodologia usada será um estudo de caso do curso de Mestrado em
Engenharia de Produção, na área de Mídia e Conhecimento, com ênfase em
Educação à Distância da Universidade Federal de Santa Catarina, oferecido à
Secretaria Estadual de Educação da Bahia. Apesar de não poder generalizar
as conclusões, pelo objeto de pesquisa não ser um representante oficial de seu
universo, o estudo de caso é bastante flexível e freqüentemente utilizado nas
pesquisas sociais (Gil, 1995).
O trabalho necessita também de um levantamento bibliográfico para se
compreender o tema em questão. Para tanto, será feita uma revisão teórica
através de fontes indiretas com vistas “a atualizar o pesquisador, obter
comprovação de que a questão formulada ainda não foi resolvida e
acompanhar o avanço de um assunto” (MARCANTÔNIO, 1993: p. 24).
Para atingir os objetivos expostos, emprega a técnica de coleta de dados:
um questionário estruturado, porque por meio dele podem-se obter motivos e
dados reais, como não acontece com os questionários não-estruturados, tendo
ainda a vantagem de reduzir as distorções causadas pelo entrevistador e os
custos de tabulação.
A população para essa pesquisa se constituirá do grupo de professores das
quatro universidades estaduais da Bahia (UESB, UNEB, UEFS e UESC) e do
Instituto Anísio Teixeira que participaram do Mestrado. Foram 30 pessoas que
participaram deste curso, incluindo a pesquisadora deste trabalho.
1.6 Estrutura do Trabalho
Esta pesquisa encontra-se estruturada em seis capítulos, de acordo com a
representação abaixo:
No primeiro capítulo há uma breve introdução sobre o assunto, bem como o
problema a ser pesquisado, hipóteses levantadas, os objetivos geral e
específicos, a justificativa com as razões que motivaram a realização do
trabalho, a metodologia utilizada e a estrutura de como está divida a
dissertação.
No segundo capítulo há uma revisão teórica das principais abordagens da
informação na contemporaneidade; estabelece um conceito de informação e a
21
diferencia dos termos que a ela estão associados; faz brevemente uma
distinção entre os meios de comunicação de massa (M.C.M) e a novas
tecnologias de comunicação e informação (NTCIs); fecha o capítulo
dissertando sobre a convergência entre as concepções de receptor, educando-
educador.
No terceiro capítulo discutem-se os motivos que levaram a EaD ter um
significativo crescimento nos últimos anos no Brasil; faz um breve histórico
sobre essa modalidade de ensino no Brasil e no mundo; apresenta os
principais elementos que constituem a EaD e por fim discute rapidamente
sobre a diferença entre educação e instrução.
No quarto capítulo descreve-se o objeto de estudo desta dissertação, o
curso de Mestrado em Mídia e Conhecimento da UFSC para a SEC da Bahia,
buscando focar seu aspecto comunicacional.
No quinto capítulo disserta-se mais detalhadamente sobre a metodologia
utilizada para realização deste trabalho, bem como faz a análise dos dados.
Ao sexto capítulo é delegada a função de concluir e fazer recomendações
para trabalhos futuros.
Nas últimas páginas encontram-se as referências bibliográficas das citações
feitas no decorrer do texto.
22
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo faz uma revisão das principais abordagens da informação na
contemporaneidade, comenta sobre as obras que dissertaram sobre o tema da
sociedade pós-industrial; estabelece um conceito de informação e a diferencia
dos termos que a ela estão associados; comenta a respeito dos meios de
comunicação de massa e a novas tecnologias de comunicação e informação;
por fim disserta sobre a convergência entre as concepções de o receptor e
educando-educador.
2.1 Abordagens Informacionais Uma nova ordem social vem se desenvolvendo como um estágio posterior à
Sociedade Industrial. Apesar de ser um processo heterogêneo e que atinge
diversas áreas da atividade humana, pode-se identificar como uma das suas
características a utilização das Novas Tecnologias de Comunicação e
Informação como ferramentas de trabalho (CASTELLS, 1999).
Para esse novo cenário foram nomeadas expressões como Sociedade do
Conhecimento, Sociedade da Informação ou Era do Conhecimento. O aspecto
comum a essas denominações é um só: a existência de uma espécie de culto
em torno da informação, revestindo-a de gênero de primeira necessidade a ser
consumido por todos e ao mesmo tempo considerando-a como a moeda mais
cara do momento (ROSZAK, 1988).
A crença no poder da informação tem origem nos utilitaristas2 da
Inglaterra do início século XIX. Os seguidores do filósofo Jeremy Bentham
podem ser identificados como os primeiros a valorizar os fatos puros porque
pensavam que estes poderiam revelar a ineficiência do governo da época.
Através de suas pesquisas, eles obtinham dados sobre a população de
2 Doutrina criada durante o século XVII, segundo a qual o útil é bom, e portanto, o valor ético de uma conduta é
determinado pelo caráter prático de seus resultados. Seu maior representante foi o filósofo Jeremy Bentham. Microsoft
(2001)
23
Londres e propunham novas políticas baseadas somente nessas estatísticas,
independente de outras variáveis (idem, 1988). Roszac assim os define:
Os utilitaristas acreditavam que os fatos sociais produzidos por
inquirição precisa provariam instantaneamente as falhas de leis e
instituições existentes, apontando assim diretamente para a solução
óbvia. (...) Eles se deleitavam em sua insurgência intelectual,
encantando-se em mostrar a loucura e a confusão dos velhos
costumes, dos quais havia muitos ainda vivos e ativos na sociedade
inglesa. Eles se encorajavam com sua arma peculiar: o fato, o fato
onipotente, contra o qual nem o sentimento nem a retórica poderiam
se colocar (1988, p. 238-239).
Até então a palavra informação era associada a fatos e conhecimento. Com
a publicação de estudos envolvendo esse tema no século XX (comentados no
segundo capítulo deste trabalho), a invenção das Novas Tecnologias de
Comunicação e Informação (NTCI) e as transformações que estas provocaram
na sociedade, essa situação se modificou. Hoje a informação tem caráter
polissêmico, além de diferentes abordagens.
Na visão de Webster (apud CARDOSO, 1998) seriam cinco essas
abordagens: tecnológica, econômica, ocupacional, espacial e cultural, que
juntas caracterizariam a Sociedade da Informação. Por entender que
informação está ocupando um espaço bastante expressivo em outras
atividades humanas, este trabalho acrescenta outras perspectivas
informacionais como: política, ideológica e biológica.
A abordagem tecnológica talvez seja a mais presente na vida das pessoas
por se referir à utilidade prática das NTCIs. Hoje, por exemplo, usa-se o
computador com Internet para uma série de atividades como: movimentação
financeira, compras em supermercados, livrarias, lojas de departamento, além
de ajudar na pesquisa e contatos com o mundo inteiro. Para Cardoso, o
discurso tecnológico passa a idéia segundo a qual “os avanços nas áreas do
processamento de informação, armazenamento, transmissão e convergência
entre telecomunicações e informática levarão à sua directa aplicação em todos
os campos da actividade social e a conseqüentemente transformações” (1998,
p. 02). O autor completa dizendo que “é uma abordagem que se limita à
24
descrição das inovações tecnológicas e à conseqüentemente previsão das
suas possíveis implicações na sociedade” (1998, p. 02). Percebe-se que não
há uma problematização do tema, e as discussões se centram na questão
quantitativa. Se assim o fosse, para haver a democratização da informação e
do aprendizado bastaria que houvesse em cada escola salas de informática
com computadores. Um equívoco. Não é somente o acesso à tecnologia que
irá fazer dos homens melhores cidadãos, pelo menos do ponto de vista
formativo. É o modo como os professores trabalham a tecnologia que
determinará a construção do aprendizado por parte do aluno.
A sociedade que está se formando tem como um dos cernes o
conhecimento, o qual é o conceito e o recurso que assegura uma riqueza
sustentada (CASTELLS, 2001). Assim torna-se claro que hoje a relação entre
educação e desenvolvimento é muito mais direta que em outras épocas. Um
bom exemplo é a valorização do capital intelectual3 e a gestão do
conhecimento 4 dentro das empresas. Desse modo, a visão econômica da
informação está relacionada com a idéia de que para as nações se
desenvolverem ou continuarem a se desenvolver é necessário que elas
invistam em atividades ligadas a informação, a educação e o conhecimento.
Segundo Cardoso,
Uma das propostas de abordagem econômica da sociedade de
informação mais conhecidas é a de Porat na sua reformulação da
categorização tradicional dos sectores de produção (industrial,
serviços e agricultura) em função daquilo que na sua visão era o cada
vez maior contributo dos sectores da sociedade, directa e
indirectamente ligados à produção de informação para a criação de
riqueza. Porat propôs a criação de uma catalogação das actividades
em função da existência de três sectores: um sector primário de
informação, um sector secundário de informação, um sector não
produtor de informação (1998, p. 02).
3 Constitui a matéria intelectual, ou seja, conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência, que pode ser
utilizada para gerar riqueza. É a capacidade mental coletiva (FONSECA, 2001: p. 07). 4
Trata-se de uma ferramenta gerencial para administrar a informação, agregar-lhe valor e distribuí-la, para que possa
se transformar em conhecimento (FONSECA, 2001: p. 11)
25
A abordagem econômica está intrinsecamente ligada à abordagem
ocupacional da informação. É fácil perceber isto no fato de que estão
acontecendo alterações no mercado de trabalho com o setor de serviços tendo
a maior participação no número de empregos, principalmente na área de
informática (LOJKINE, 1999). Mas os trabalhadores da informação não são só
os que utilizam as ferramentas tecnológicas, mas também aqueles
em cuja actividade está presente uma componente majoritária de
análise e tratamento de informação da qual depende o sucesso da
função desempenhada, como seja o trabalho desenvolvido por
arquitectos, gestores, advogados, consultores, engenheiros,
sociólogos, médicos, etc. (CARDOSO, 1998: p. 03).
Castells E Giddens (apud CARDOSO, 1998) também fazem uma análise
espacial da informação. Enquanto Giddens observa “a questão da compressão
do tempo e espaço e das suas implicações para a vida em sociedade” (P. 03),
Castells “apresenta-nos a dualidade existente entre o espaço dos fluxos e o
espaço dos lugares e as disparidades em termos de poder político e econômico
que essa situação implica” (p. 03). A exemplo tem-se a seguinte afirmação: ... no início dos anos 90, enquanto, de um lado, cidades como
Bangkok, Taipei, Xangai, México D.F. ou Bogotá desfrutavam um
crescimento urbano explosivo fomentado pelos negócios, de outro,
Madri, Nova York, Londres e Paris experimentavam uma queda que
causou profunda diminuição nos preços de imóveis e paralisou novas
construções. Esta montanha-russa urbana, em diferentes períodos
nas diversas áreas do mundo, ilustra a dependência e a
vulnerabilidade de qualquer local, inclusive das principais cidades, em
relação aos fluxos globais em transformação (CASTELLS, 1999: p.
410).
O entendimento cultural da informação, segundo Cardoso, refere-se “a
análise da quantidade de informação que hoje em dia é colocada à nossa
disposição, através dos mais diversos media e cujas implicações estão
presentes na nossa sociedade das mais diversas formas” (1998: p. 03). Esse
pensamento há bastante tempo vêm preocupando os pesquisadores da
Comunicação que estudam os produtos midiáticos e seus efeitos no público.
26
Para tanto foram elaboradas teorias como: Hipodérmica, Crítica, Culturológica,
Psicológica (WOLF, 1995). Dentro desta abordagem, Wurman (1991) coloca a
proposição de que a modernidade vive uma ansiedade de informação. O autor
explica essa ansiedade de informação como sendo
o resultado da distância cada vez maior entre o que compreendemos
e o que achamos que deveríamos compreender. É o buraco negro
que existe entre dados e conhecimento, e ocorre quando a
informação não nos diz o que queremos ou precisamos sabe. (p. 38)
Isso porque as pessoas se expõem a um grande número de meios de
comunicação como jornais, rádio, TV e principalmente Internet, a fim de
estarem atualizadas, mas, na maior parte das vezes, o que consomem apenas
engorda e não faz crescer. Esse consumo excessivo da informação sem um
momento para refletir pode ter como sintoma a distorção da própria
comunicação, uma Disfunção Narcotizante: “... pode acontecer que,
independente das intenções, a expansão das comunicações de massa esteja a
desviar as energias humanas da participação activa para as transformar em
conhecimento passivo” (LASARSFELD apud WOLF, 1987: p. 61).
Sob o ponto de vista ideológico, a questão que mais preocupa é controle
dos fluxos informacionais. Novaes (1989) abordou esse ponto no livro de sua
autoria “A quem pertence a informação?”. Partindo do pressuposto de que “o
direito de acesso à informação é um dos pontos fundamentais, é uma das
bases para a construção de um sociedade realmente democrática” (p. 16),
Novaes (1989) questiona se os jornais realmente noticiam os interesses e as
reivindicações de todas as categorias das quais o público é constituído, se os
grupos regionais ou as minorias podem se identificar com o que a mídia
impressa e eletrônica divulga.
Esse controle se reflete também no cenário internacional com o pequeno
número de agências (France Press, Reuters, UPI e AP) que domina a grande
maioria do fluxo de notícias globais. Como também é visível nos grandes
conglomerados de comunicação que estão se formando dos quais a Time-
Warner é a maior representante com sua cadeia de editoras, jornais, rádios e
27
cinemas. Gamboa (1997) que explica de forma bastante precisa os
questionamentos aqui apontados.
As informações estão carregadas de estilos de vida, visão de mundo,
ideologias, valores, contravalores, seus conteúdos estão sempre
direcionados por interesses humanos, geralmente em proveito dos
grupos que controlam essas informações. (...) as informações
utilizadas nos processos produtivos, na tomada de decisões, na
geração de novas descobertas e de novas tecnologias são
rigorosamente controladas. Entretanto as informações que geram
vivendi, ideologias desmobilizadoras e concepções fantasiadas do
mundo são democraticamente divulgadas. Todas elas parecem
conduzir à formação de uma sociedade de consumidores, de sujeitos
que ligam seus terminais para consumir informações insignificantes
ou informações sobre novas mercadorias que poderão ser
consumidas com maior rapidez e adquiridas com um mínimo de
esforço (p. 40-41).
A abordagem biológica inspira-se no desejo humano de conhecer as suas
informações mais íntimas e que estão codificadas em milhões de
cromossomos. Na tentativa de decifrar este ‘código’ genético, está
acontecendo uma competição entre as grandes empresas farmacêuticas e o
poder público. Segundo Castells
o governo dos EUA decidiu patrocinar e custear, em 1990, um
programa de 15 anos de cooperação no valor de US$ 3 bilhões para
mapear o genoma humano, isto é para identificar entre 60 mil e 80
mil genes que compõem o alfabeto da espécie humana (1999: p.66).
A empresa ou nação que chegar primeiro nesta corrida poderá patentear as
informações obtidas e com isso ter o monopólio sobre a cura de várias doenças
e o controle sobre novos produtos tecnológicos em detrimento dos interesses
das populações dos países em via de desenvolvimento. Nessa situação,
questões éticas são ignoradas ou se revelam inadequadas. Uma delas é sobre
a responsabilidade do cientista nas conseqüências de sua descoberta. Não há
instância ética extracientífica, ainda que reclame para si uma universalidade,
que pareça capaz de articular intrinsecamente seu sistema de normas com a
28
prática científica e com o universo dos fatos científicos ao qual ela se refere. É
a filosofia (implícita ou explícita) do cientista que guia suas opções éticas no
próprio terreno da sua prática científica (VAZ, 1988). Um outro problema se
refere ao risco que existe na recombinação de material genético de diferentes
espécies de vida5.
Na política, a informação ocupa um espaço considerável nas discussões.
Os chefes de estado estão elaborando projetos para que sua nação seja
informatizada. Werthein, representante da Unesco, confirma:
é o Estado que está à frente de iniciativas que visam ao
desenvolvimento ‘da sociedade da informação’ nas nações
industrializadas e em muitas daquelas que ainda estão longe de ter
esgotado as potencialidades do paradigma industrial (2000: p.73).
No Brasil e em outros países da Europa percebe-se isso através dos Livros
Verde e Branco. Estas publicações contêm as metas a serem atingidas com os
programas para a instalação da Sociedade Informacional, sendo que os
principais objetivos são promover a democratização do acesso as NTCIs e
desenvolver uma economia competitiva no mercado global. O Livro Verde
brasileiro é de inspiração européia e foi concluído em agosto de 2000. Ele
prevê orçamento na ordem de 3,4 milhões distribuídos entre 2000 e 2004,
sendo apenas 15% do governo e o restante da iniciativa privada.
A elaboração do Livro Verde foi conduzida por um Grupo de
Implantação do Programa, formado por membros do governo, da
iniciativa privada, da comunidade acadêmica e do terceiro setor.
Envolveu ainda a participação de um amplo espectro de indivíduos
pertencentes a vários segmentos e instituições representativas,
distribuídos e organizados em 11 Grupos de Trabalho, além da
mobilização de uma equipe técnica básica de concepção, elaboração
e apoio (LEGEY e ALBAGLI, 2000: p. 06).
5 Muitos destes produtos são resultados de transgenia, colocando um princípio de incerteza sobre o impacto na
natureza. Loverlock, autor da hipóteses Gaia, por exemplo, expressa o temor que um perigo maior do que a guerra
nuclear adviria de certas manipulações genética de plantas. Uma manipulação mal controlada, por pura inabilidade,
poderia terminar numa destruição total da natureza (Sorman, 1989).
29
O programa brasileiro trabalha com sete linhas de ação, em que cada uma
“será por sua vez, traduzida em um conjunto de ações concretas, com
planejamento, orçamentação, execução e acompanhamentos específicos”
(TAKAHASHI, 2000: p. 11). Tais linhas são:
? Mercado, trabalho e oportunidades;
? Universalização de serviços para a cidadania;
? Educação na sociedade da informação;
? Conteúdos e identidade cultural;
? Governo ao alcance de todos;
? P& D, tecnologias-chave e aplicações;
? Infra-estrutura e novos serviços;
A percepção dessas mudanças, a explosão da informação em diversos
campos da atividade humana foi o que, a princípio, motivou a realização deste
trabalho. Entender o que é a informação, qual o papel que de fato ela ocupa na
sociedade, foram os primeiros questionamentos que surgiram. Era evidente e
inevitável que para conseguir as respostas, teria de se recorrer ao próprio
objeto de estudo: a informação.
Não obstante a busca pelas respostas a esses questionamentos, sabe-se
que é prematuro dar como certa a compreensão do fenômeno informacional.
Pois há de se pensar que ainda está em desenvolvimento essa nova sociedade
e que por conta disso se torna difícil estabelecer proposições seguras sobre
este processo. Pode ainda estar longe o tempo que permitirá ao homem saber
o que de fato representou o século XX para a humanidade; assim como, ainda
hoje, não se esgotaram as tentativas de interpretação e entendimento das
revoluções científicas do século XVII. Durante este período, grandes
pensadores e cientistas, através de suas realizações, modificaram para sempre
o curso da humanidade. A exemplo temos Isaac Newton6, René Descartes7,
6 Físico e matemático que formulou as três leis do movimento que deram origem a lei da gravitação universal.
7 Filósofo francês, autor da célebre frase Cogito, ergo sum. Através do método da dúvida, lançou as bases para o sistema de pensamento racionalista.
30
Blaise Pascal8, Baruch Spinoza 9 e os filósofos políticos Thomas Hobbes10 e
John Locke11.
Desses pensadores, um dos que mais influenciaram a ciência foi Descartes,
com o seu sistema de pensamento racionalista. Em seu livro Discurso sobre o
Método, ele propõe quatro princípios fundamentais para o racionalismo, sendo
que um deles “consistia em dividir cada dificuldade a ser examinada em tantas
partes quanto possível e necessário para resolvê-las” (1982: p. 40). Confiando
nesse princípio, a ciência foi ao longo de sua história fragmentando o
conhecimento e dando origem a hiperespecialização das ciências. Essa
hipertrofia de um estudo específico pode fazer com que o pesquisador perca a
noção do significado dos outros campos do saber (ALVES, 1995). Moran
(1996) vai mais além em sua crítica à fragmentação do conhecimento e afirma
que nas ciências humanas se perdeu a noção de homem: “as diferenças
sociais, a demografia e a economia não precisam mais da noção de homem.
Existem até certas disciplinas da psicologia que eliminam o homem, seja em
proveito do comportamento, seja em proveito da pulsão” (p. 129).
Essas colocações foram feitas para justificar que apesar deste trabalho ter
apresentado várias abordagens da informação (política, tecnológica, científica,
etc.), a pesquisa se fixará em apenas uma. Acreditando, entretanto que as
áreas não têm uma delimitação precisa e por vezes influenciam-se
mutuamente.
2.2 Sociedade da Informação As obras que inauguram esse novo contexto informacional datam
principalmente do final dos anos 40: “Cybernetics or Control and
Communication in the animal and machine” (1948), de Norbert Weiner, o pai da
8 Um dos grandes matemáticas da história, considerado o inventor do relógio mecânico.
9 Membro da escola racionalista de filosofia deu importantes contribuições para o campo da ética.
10 Autor do famoso livro Leviatã, em que expõe os princípios da soberania do estado na vida das pessoas .
11 Fundador da escola empirista, afirmava que a mente é uma folha em branco que será preenchida com as experiências.
31
cibernética; e “The mathematical theory of communication”12 (1949), de Warren
Weaver e Claude E. Shannon.
Em função da complexidade dos meios de comunicação que começaram a
se massificar nesse período, surgiu a necessidade de uma explicação teórica
para a transmissão de informação através de rádios, telefones e outros
impulsos elétricos. Os americanos Shannon e Weaver, dois engenheiros da
companhia telefônica Bell criaram A Teoria Matemática da Comunicação em
1948. Esta consiste em passar um sinal, através de um canal, de um emissor
para um receptor emissor com o mínimo de distorção e perda possível.
Segundo Wolf, todos estes estudos têm por objectivo melhorar a velocidade de
transmissão de mensagens, diminuir as suas distorções e aumentar
a velocidade global do processo de transmissão de informação
(1995: p.100).
Weaver era o responsável por traduzir os artigos de Shannon para uma
linguagem mais simples, e esse fato, segundo Winkin (1998), deu-lhe a
liberdade para apoderar-se de termos técnicos e os vestir com nova roupagem
semântica. Uma atitude que teve conseqüências mais sérias, como explica
Winkin:
Será enorme o impacto da simplificação e da amplificação das
páginas muito abstratas de Shannon feitas por Weaver. Por um lado,
sua introdução vai devolver ao senso comum termos que dele
haviam sido tirados, mas dotando-os de uma aura nova. Assim,
informação, um termo técnico que exprime a medida da incerteza de
uma mensagem, torna-se um sinônimo erudito e “enfeitiçante” de
informações (no plural), sem referente preciso. Por outro lado, ela vai
provocar a ilusão de que termos do senso comum tenham recebido
um poder de análise extremamente vasto – é o caso de
comunicação (1998: p.191).
12 Em relação aos trabalhos de Shannon e Weaver a maioria dos autores estudados Wolf (1999), Winkin (1998),
Bougnoux (1999), Araújo (1995), Ruyer (1972) não faz a distinção entre Teoria Matemática da Comunicação e Teoria
da Informação, apenas D’Azevedo (1971) divide a Teoria da Informação entre Teoria Física da Informação e Teoria
Matemática da Comunicação. Para fins deste trabalho será adotado a expressão Teoria da Informação.
32
Cybernetics or Control and Communication in the animal and machine e The
mathematical theory of communication, na afirmação do pesquisador francês
Mattelard (1994) ao comentar a importância desses livros, lançaram a pedra de
toque para as discussões de uma nova sociedade:
é nessa época que se constitui a reserva de argumentos que, nos
decênios seguintes, vão ser utilizados pelos partidários de uma
informatização total da sociedade, quanto por seus adversários.
(p.157).
Outras obras importantes vieram depois, como a do professor Fritz
Machulup (“The production and distribution of knowledge in the United States”)
sobre a produção e distribuição de conhecimento nos Estados Unidos em 1962
e o livro de Daniel Bell (“The Coming of Post-Industrial Society”) de 1973 sobre
a sociedade pós-industrial. Este autor era um sociólogo americano preocupado
em prever os destinos da sociedade pós-industrial. Segundo Mattelard (1994)
em artigo publicado em 1968, Bell identifica cinco características da nova
sociedade diferente da anterior: 1) Criação de uma economia de serviços ou setor terciário;
2) Predominância da classe dos especialistas e técnicos;
3) Importância crescente do saber teórico como fonte de inovação e
mudança (o desenvolvimento dos produtos das novas indústrias
procede do trabalho realizado pelas ciências puras, do que Bell
chama “codificação do saber teórico”);
4) Criação de uma ‘nova tecnologia da inteligência’ com sua panóplia
de ferramentas, tais como a análise de sistemas, a teoria dos jogos, a
teoria decisional, etc;
5)Possibilidade de um crescimento tecnológico autônomo
(MATTELARD, 1994: p. 149)
Destaca-se ainda um importante relatório sobre a economia informacional
de Marc Uri Porat (“The information Economy: Definition and Measurement”),
publicado em 1977. Todas essas documentações são referências sobre a
pesquisa em informação e foram utilizadas pelo sociólogo Manuel Castells na
sua trilogia sobre a sociedade em rede na década de 90. O francês Jean-
François Lyotard (“Le Condition postmoderne “) também deu uma importante
33
contribuição a essa discussão em 1979 com suas considerações sobre o saber
na sociedade moderna. Este filósofo atentava para o fato de que na pós-
modernidade a explosão das NTCIs e o acesso a uma grande quantidade de
informação de “origem aparentemente anônima”
influenciam a perda da
responsabilidade e dos valores de identidade pessoal.
Contudo, uma das interpretações mais conhecidas na busca de se entender
essa nova ordem das pessoas e das coisas é a do pesquisador Alvin Toffler,
que no seu livro A Terceira Onda, divide a história da humanidade em três
grandes momentos, chamados por ele de ondas: a primeira aconteceu com a
modernização da agricultura, a segunda com a industrialização e a terceira que
se passa contemporaneamente surgiu com o incremento tecnológico
(TOFFLER, 2001).
Toffler (2001) prevê um mundo mais “confortável” de se viver com as
inúmeras vantagens trazidas pelas (NTCIs). Para o pesquisador Roszac, essa
previsão é mais uma profecia publicitária para ganhar o gosto popular.
Criticando o livro de Toffler, ele diz:
... a julgar pelas formulações simplistas da economia informacional, em
breve estaremos vivendo uma dieta de discos flexíveis e passeando
em ruas pavimentadas com microchips. Aparentemente, não há mais
campo para cultivar, minérios para serem extraídos, ou bens da
indústria pesada para fabricar; quando muito essas duradouras
necessidades da vida são mencionadas de passagem e, a seguir,
perdidas no chiado da energia eletrônica pura que resolve todas as
necessidades humanas de alguma forma indolor e instantânea (1988:
p.43).
Independente de as NTCIs não serem uma panacéia para os problemas da
humanidade, há um paradigma13 se desenvolvendo. E este é distinto dos
paradigmas da Sociedade Industrial. Castells o chama de paradigma
tecnológico e enumera os seguintes determinantes:
13 De acordo com Thomas Kuhn, paradigmas são visões de mundo muito mais amplas que as teorias. Segundo o
autor: “os paradigmas adquirem seu status porque são mais bem sucedidos que seus competidores na resolução de
alguns problemas que um grupo de cientistas reconhece como graves”.(1996: .44)
34
... a informação é sua matéria-prima: são tecnologias para agir sobre
a informação, não apenas informação para agir sobre a tecnologia,
como foi o caso das revoluções tecnológicas anteriores.
... a informação é uma parte integral de toda atividade humana, todos
os processos de nossa existência individual e coletiva são
diretamente moldados (embora, com certeza, não determinados) pelo
novo meio tecnológico.
... A morfologia da rede parece estar bem-adaptada à crescente
complexidade de interação e aos modelos imprevisíveis do
desenvolvimento derivado do poder criativo dessa interação. (...) E
essa lógica de redes, contudo, é necessária para estruturar o não-
estruturado, porém preservando a flexibilidade, pois o não-
estruturado é a força motriz da inovação na atividade humana.
O que distingue a configuração do novo paradigma tecnológico é a
sua capacidade de reconfiguração, um aspecto decisivo em uma
sociedade caracterizada por constante mudança e fluidez
organizacional. Tornou-se possível inverter as regras sem destruir a
organização, porque a base material da organização pode ser
reprogramada e reaparelhada.
Então, uma quinta característica dessa revolução tecnológica é a
crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema
altamente integrado, no qual trajetórias tecnológicas antigas ficam
literalmente impossíveis de se distinguir em separado (1999: p. 78-
79).
A Revolução Industrial foi assim chamada por ter provocado uma grande
mudança nos modos de produção do homem. De forma bastante resumida,
pode-se explicar que a transformação se deu na passagem de uma economia
agrícola para uma produção de bens de forma mecanizada e em larga escala.
Neste momento também acontece uma alteração na organização do processo
produtivo. Se antes eram as forças das máquinas que moviam a economia
mundial, hoje é o conhecimento quem determina o crescimento, quer seja de
uma empresa ou de uma nação. Castells põe-se de acordo com essa
afirmação quando argumenta que:
As sociedades serão informacionais, não porque se encaixem em um
modelo específico de estrutura social, mas porque organizam seu
sistema produtivo em torno de princípios de maximização da
35
produtividade baseada em conhecimentos, por intermédio do
desenvolvimento e da difusão de tecnologias da informação e pelo
atendimento dos pré-requisitos para sua utilização (principalmente
recursos humanos e infra-estrutura de comunicações) (1999: p. 226).
Lojkine (1999) também acredita que está havendo uma terceira revolução, a
Informacional. Mas diferente da maioria dos estudiosos (LYOTARD, 1979,
CASTELLS, 1999, TOFFLER, 2001), e pesquisadores, o autor refuta a idéia de
que está havendo “a substituição da produção industrial pela informação e,
decorrentemente, da experiência profissional pela ciência, dos operários pelos
engenheiros” (p. 238). Para Lojkine (1999), não há uma separação nítida, mas
uma interpenetração de características entre a nova e a antiga sociedade. O
pesquisador francês traça um quadro diferencial entre as forças produtivas da
revolução industrial e da revolução informacional, sendo que uma das
diferenças é que enquanto na primeira havia “o predomínio das atividades
industriais”, na segunda há “cooperações serviço-indústrias” (1999: p. 79), e
não a superação de uma pela outra. Abaixo uma sinopse que Lojkine (1999)
propôs para as diferenças e semelhanças entre a Revolução Industrial e a
Revolução Informacional.
Quadro 01 – Comparação entre a Revolução Industrial e a Revolução
Informacional
Revolução Industrial Revolução Informacional
*FPM 114
Máquina operatriz
Máquina-ferramenta
Objetivação da mão
Substituição do homem pela máquina
Objeto de trabalho: ferro + carvão
Máquina-auto-regulada
Máquina-auto-regulada
Objetivação de funções cerebrais abstratas
(direção-regulação da máquina)
Máquina-prótese
14 Forças produtivas materiais
15 Forças produtivas humanas
36
*FPM 2
Sistema de máquinas automáticas
especializadas
Continuidade, rigidez, estandardização
Princípio mecânico
* FPM 3
Meios de circulação materiais centralizados e
segregados
*FPH 115
Vigilância inespecífica, homem apêndice da
máquina
*FPH 2
Divisão trabalhadores produtivos /
improdutivos (monopolizando a concepção)
Oposição ciência / produção
*FPH
Domínio das atividades industriais
Papel dinâmico da indústria metalúrgica
Divisão proletariado industrial / empregados
dos serviços
Segregação urbana
Silício, supercondutores Objetivação de
funções
Sistema flexível, auto-regulado, de máquinas
polifuncionais
Princípio orgânico
Meios de circulação materiais e imateriais
(informacionais) descentralizados e interativos
(telemática em rede)
Otimização, polivalência vertical (concepção +
produção)
Interpenetração trabalhadores produtivos /
improdutivos, mesclagem e gradação de funções
produtivas / improdutivas
Inter-relações ciência / produção
Cooperações serviço-indústrias
Papel dinâmico da mecatrônica
Cooperação / professores/ pesquisadores /
assalariados da indústria
Integração urbana de funções em rede
Fonte: Lojkine (1999: p.79)
Apesar da crítica de Lojkine (1999), os estudiosos de diferentes áreas
(BELL, 1973, LYOTARD, 1979, CASTELLS, 1999) são quase unânimes em
afirmar que o conhecimento é a fonte de desenvolvimento da nova sociedade.
Borges (2000), por exemplo, procura definir a recente formação social a partir
da sua área de trabalho, a biblioteconomia, e concorda que “a grande alavanca
é a informação, o conhecimento, a educação” ( p.29), No perfil que traça
predominam os seguintes itens.
37
O próprio usuário da informação pode ser também o produtor ou
gerador da informação;
Registro de grandes volumes de dados a baixo custo;
Armazenamento de dados em memórias com grande capacidade;
Processamento automático da informação em alta velocidade;
Recuperação de informação, com estratégias de buscas
automatizadas;
Acesso às informações armazenadas em bases de dados em vários
locais ou instituições, de maneira facilitada;
Monitoramento e avaliação do uso da informação; (BORGES, 2000:
p. 29).
Enfim, na atualidade vários pesquisadores discutem a questão informacional
que norteia a composição da nova sociedade. Deve-se, entretanto, observar
qual o conceito de informação que cada um utiliza para construir sua linha de
raciocínio. Em Soares (1996), por exemplo, predomina o sentido de notícia
para caracterizar a Era da Informação, a qual possui quatro atributos
universais:
Planetária – (...) as redes de informação entrecruzam Estados,
empresas e pessoas. É o caso do sistema Internet, que está
efetivamente democratizando o acesso a bancos de dados e
favorecendo a circulação de informações, aproximando as pessoas.
Permanente – As emissoras de rádio e TV e as redes informatizadas
estão disponíveis vinte e quatro horas por dia. Em alguns países,
como o Japão, os jornais chegam a sair com cinco ou mais edições
diárias.
Imediata – a atualidade das notícias garante a seus consumidores a
sensação e o sentimento ímpar de serem contemporâneos de seu
mundo.
Imaterial – o objeto da comunicação é a realidade virtual que, ao ser
consumida, se sedimenta no universo imaginário de seus usuários,
substituindo em muitos casos a própria realidade (p. 133-134).
Por conta das diferentes abordagens teóricas que se faz da informação, é
necessário identificar os principais conceitos que a envolvem, bem como
estabelecer qual deles será adotado neste trabalho.
38
2.3 Conceito de Informação
A palavra informação tem em volta de si uma áurea de interesse muito
grande. São atraídos por ela tanto o grande público quanto grupos específicos
de pesquisadores. O primeiro deseja se inteirar do que acontece pelo mundo, e
pressente no termo a fonte de sua atualização. Já o segundo tenta entender
quais as transformações que o uso da palavra provocou na
contemporaneidade.
Essa capacidade de ser aplicada a várias situações evidencia a variação de
seu significado. Araújo (2000), que propõe uma nova abordagem teórico-
conceitual da informação, explica que essa polissemia se originou:
da apropriação desse termo pela sociedade pós -industrial, pós-
moderna, que, ao adotar a informação, o conhecimento, como um de
seus marcos delimitadores, perpassando todos os estratos da
sociedade e áreas do conhecimento, ampliou as ambigüidades que o
termo já carrega, em função das diferentes visões e conceituações
que passaram a conotá-lo ( p. 05).
Mas para Roszac (1988) “talvez haja outra razão para o aumento de
popularidade e de generalização da palavra” (p. 40). O pesquisador acredita
que o termo, diferente de outras palavras que serviram para caracterizar
períodos históricos anteriores, carrega uma carga semântica neutra que facilita
esse aspecto “camaleônico”, ao mesmo que esconde as pretensões de
desenvolver um mundo totalmente tecnológico.
De maneira diversa de “fé”, “razão” ou “descoberta”, a informação
apresenta um toque de significação confortavelmente seguro e
evasivo. Não há nada dramático, nem elevados objetivos com relação
a isso. É suave para o coração e, justamente, em função disso,
agradavelmente invulnerável. A informação tem sabor de neutralidade
segura; é uma grande quantidade de fatos incontestáveis. Sob esse
aspecto inocente encontra-se o ponto inicial de uma agenda política
tecnocrática, que não deseja expor muito seus objetivos. Afinal de
contas, o que se pode dizer contra a informação? (ROSZAC, 1988: p.
40-41).
39
Não obstante essa visão de Roszac, irão ser apresentadas diferentes
conceituações da informação. Relacionadas a este vocábulo estão outras
palavras que, por vezes, são usadas como sinônimas. A exemplo tem-se:
conhecimento, dados, representação, conteúdo, mensagem, notícias, idéias,
etc. Este trabalho não tem a presunção de esgotar o significado destes termos.
Pretende, sim, lançar uma luz sobre eles, para clarificar melhor o sentido de
cada um.
Começando pela notícia, observa-se que para o senso comum, não há
diferença entre esta e a informação. Isso porque os meios de comunicação de
massa, responsáveis pela construção de uma opinião dominante, utilizam as
duas palavras como se fossem idênticas. Entretanto, a notícia, objeto do
jornalismo, é um fato, acontecimento ou opinião que sofre um determinado
tratamento para ser veiculado pela imprensa. Esse tratamento está relacionado
com a linha editorial do meio de comunicação, ou seja, os interesses
ideológicos, políticos e econômicos os quais ele está ligado; como também o
formato do jornal, a periodicidade e também critérios de noticiabilidade como
público-alvo, atualidade, importância das pessoas envolvidas, originalidade,
abrangência, etc. (ERBOLATO, 1991). Portanto, revistas, jornais, telejornais
tentam dar uma conotação jornalística aos fatos, produzindo um tipo específico
de informação. Nessa mesma linha de raciocínio, trabalha Bahia quando afirma
o seguinte “toda notícia é uma informação, mas nem toda informação é uma
notícia” (1990: p.36).
na mídia existem ainda propaganda, entretenimento, prestação de serviço,
programas tido como educativos. Todos estes com critérios próprios para
assim serem categorizados. Mesmo com essa diferenciação, quando se fala de
meios de comunicação, abrigam-se todos seus produtos sob o nome de
informação. Essa confusão pode ser percebida até em alguns trabalhos
acadêmicos, como em Demo (2000), por exemplo. O pesquisador ao criticar a
atual sociedade que “informa bem menos do que se imagina, assim como a
globalização engloba as pessoas e os povos bem menos do que se pretende”
(2000: p. 41), apresenta a ambigüidade na sua análise. Isto é percebido nos
argumentos abaixo que a informação não se distingue da notícia e do
entretenimento. Além de ser vista, exclusivamente, como um produto da mídia,
40
a qual Demo (2000) atribui a responsabilidade, sem desmerecimento, de
explorar a futilidade e não cumprir com sua função social:
... a sociedade continua bastante “desinformada”, seja porque lhe
chega tendencialmente informação residual, ou porque se lhe impõe
informação oficial, ou porque se entope atabalhoadamente.
(...) há informação de classe superior e inferior, cuja variação está em
função como regra do poder aquisitivo de cada um. Alguém que pode
assinar vários jornais e revistas tem, relativamente, melhores
condições de comparar as diferentes fontes e cultivar um pouco mais
de espírito crítico.
(...) abunda na praça informação imbecilizante, seja por conta da
distorção por vezes clamorosa, mas igualmente pela exploração das
futilidades da mídia, como são publicações que nada mais fazem do
que esticar a medioc ridade das novelas mostradas na televisão
diariamente (2000: p. 40-41) .
A diferença entre mensagem e informação pode ser estabelecida dessa
forma. A primeira é produto da emissão, enquanto a segunda é da ordem da
recepção. “Entendemos ser ela [a mensagem] o conjunto estruturado de
determinados elementos, que vai da fonte ao receptor. Quando conversamos, o
discurso é a mensagem, quando somos surpreendidos subitamente, o silêncio
e a imobilidade momentânea são a mensagem” (D’AZEVEDO, 1971: p. 58).
Portanto a mensagem não carrega significados, possui uma virtualidade para
despertar significado nas pessoas (D’AZEVEDO, 1971).
Nesse contexto, faz-se necessário também estabelecer os conceitos de
outros elementos interdependentes do processo comunicacional: forma e
conteúdos. Assim D’Azevedo os define:
Podemos ter inúmeras mensagens sobre o mesmo assunto,
resultando daí inúmeros conteúdos para as mensagens, cada um
deles, determinado e definido, pela forma pela qual o assunto foi
tratado em cada uma delas. Portanto, conteúdo é o assunto
devidamente estruturado, é o assunto que assumiu uma forma; assim
sendo, nem a forma existe sem o conteúdo, pois ela foi resultante da
estruturação do assunto, nem o conteúdo existe sem a forma, pois
antes dela ele não era mais que um assunto (1971: p. 59).
41
O conteúdo começou a ser associado à informação mais fortemente com a
popularização da Internet. Isso porque todos os recursos disponíveis na grande
rede, incluindo produtos e serviços como bate -papo, downloads, interface,
busca, mensagens instantâneas como também o que os usuários produzem
em interação com a rede, são atualmente chamados de conteúdo e possuem
um grande potencial informativo. Outing (2002) afirma que o produto das
mídias tradicionais também pode ser aproveitado pela Internet como conteúdo.
Assim se fez com os “artigos, fotos de um jornal em papel publicados em um
site online; o vídeo de uma estação local de TV; o áudio de uma estação de
rádio local transmitido via Web para diversão dos usuários/ouvintes da Web,
etc”. (OUTING, 2002: p. 02). A relação entre informação e conteúdo é tão
ambígua que este e não aquela é considerado o principal instrumento para o
desenvolvimento da Sociedade da Informação, segundo o Livro Verde
(MIRANDA, 2000). Isto porque:
É através da operação de redes de conteúdos de forma generalizada
que a sociedade atual vai mover-se para a sociedade da informação.
A força motriz para a formação e disseminação destas redes reside
na eficiência das decisões coletivas e individuais. Os conteúdos são,
portanto o meio e o fim da gestão da informação, do conhecimento e
do aprendizado na sociedade da informação (MIRANDA, 2000: p. 06).
Takahashi (2000) afirma que para se chegar a esse intento é necessário
vencer algumas barreiras como: a forma descentralizada e dispersa como
estão organizados os conteúdos; o alto custo da digitalização de acervos e as
diferenças das técnicas que envolvem a preparação de bases de dados a partir
de formatos diversos além da exclusão digital que faz com que a grande
maioria da população mundial ainda esteja privada do acesso às novas
tecnologias
Se o sentido de conteúdo é recente, a noção de idéia é mais antiga. Isto
porque ela está relacionada com a nossa herança filosófica. Aí reside uma das
diferenças entre idéia e representação. Enquanto a primeira é de caráter
permanente, a segunda é de ordem temporária: Isto porque “as representações
são construções circunstanciais feitas num contexto particular e com fins
42
específicos: numa situação dada e para fazer face às exigências de uma tarefa
em curso, um texto que se lê, uma ordem que se escuta, um problema a
resolver” (FIALHO, 2001: p. 62).
Já as idéias são clássicas e universais. Por exemplo, pensadores como
Platão, Aristóteles, Maquiavel e Marx proporcionaram idéias sobre a ética, a
política e a sociedade. Mas não são só os estudos dos grandes pensadores
que fornecem visões mais duradouras sobre aspectos da natureza humana,
mitos também abordam esses paradigmas (ROSZACK, 1988). Lendas como as
do “profeta bíblico Nathan desafiando o rei David em nome de uma lei superior,
a imagem de Adão e Eva vivendo numa igualdade anárquica original têm tido
maior relação com energia revolucionária que qualquer obra de pesquisa
sociológica” (ROSZAC, 1988: p. 249). E por que as idéias sobrevivem ao
tempo? Porque elas
são respostas poderosas a questões políticas universais. A
profundidade da experiência, a qualidade do pensamento, a magnitude
das aspirações que participam destas respostas impregnam-nas de
uma especial persuasão (ROSZAC, 1988: p. 250).
Shattuck (1998) também fala da universalidade das idéias, mas excede a
conotação política e dá a uma razão mais prática quando afirma que
as idéias são incorpóreas e atemporais. Precisamos delas para
raciocinar logicamente explorar a névoa de incerteza que circunda o
embate imediato com a vida cotidiana (2000: p. 24).
Shattuck (1998) polemiza a respeito do desejo do homem de conhecer o
que é lhe proibido. Segundo ele, a liberdade de expressão, a autonomia da
arte, a liberdade acadêmica e principalmente a pesquisa científica e
tecnológica, propiciam uma explosão do conhecimento. Para ilustrar cita
célebres histórias da literatura como Fausto de Goethe, Frankenstein de Mary
Shelley, além de exemplos concretos do poder inventivo humano como a
bomba atômica e o DNA recombinativo. O autor se concentra em discutir a
curiosidade do homem e os limites de sua investigação sobre o mundo, não
propondo um conceito para o conhecimento.
43
Para definir conhecimento é preciso também definir informação. O que não
é uma tarefa fácil, mas foi empreendida por vários pesquisadores. Wurman
(1991), por exemplo, apesar de admitir que existe uma variação do que seja
informação, propõe uma classificação a fim de facilitar o entendimento. Para o
autor, há cinco níveis ou anéis de informação, a saber:
O primeiro anel é o da informação interna . São as mensagens que
governam nossos sistemas internos e possibilitam o funcionamento
do nosso corpo. Aqui, a informação toma forma de mensagens
cerebrais. Provavelmente, temos um controle menor sobre este nível
de informação do que sobre os outros, mas é o que mais nos afeta.
O segundo anel é o da informação conversacional. São as trocas
formais e informais, as conversas que mantemos com as pessoas à
nossa volta, sejam amigos, parentes, colegas de trabalho, estranhos
na fila de embarque ou clientes em reuniões de negócios. A conversa
– talvez por sua natureza informal – constitui uma importante fonte de
informação, embora nossa tendência seja desprezar ou ignorar seu
papel. E, no entanto, esta é a fonte de informação sobre a qual mais
exercemos controle, tanto como emissores quanto como receptores
de informação.
O terceiro anel é o da informação de referência. Aqui nos voltamos
para a informação que opera os sistemas do nosso mundo – ciência e
tecnologia – e, mais imediatamente, para os materiais de referência
que usamos em nossa vida. A informação de referência pode ser
qualquer coisa, desde um manual de física quântica até a lista
telefônica ou o dicionário.
O quarto anel é o da informação noticiosa . Ela abrange os eventos
da atualidade – a informação transmitida pela mídia sobre pessoas,
lugares e acontecimentos que talvez não afetem diretamente a nossa
vida, mas podem influenciar nossa visão de mundo.
O quinto anel é da informação cultural. Esta é a forma menos
quantificável. Abrange história, filosofia e artes, qualquer expressão
de uma tentativa de compreender e acompanhar nossa civilização.
Informações colhidas nos outros anéis são incorporadas aqui para
construir o conjunto que determina nossas atitudes e crenças, bem
44
como a natureza de nossa sociedade como um todo (1991: p. 47 –
48).
Não obstante esta classificação, o conceito de informação não foi formado.
Entretanto, sabe-se que há diversas abordagens informacionais (ideológica,
política, ocupacional, tecnológica, etc), como foi dito na apresentação deste
trabalho. E relacionada a esta questão existe o fato de que pesquisadores de
diferentes áreas e culturas dão ao vocábulo distintas definições.
Para os estudiosos (D’AZEVEDO, 1971, RUYER, 1972, BOUGNOUX, 1999)
da cibernética, por exemplo, o ato de informar não é exclusivo do ser humano,
existe também entre outros organismos e entre as próprias máquinas. Segundo
Ruyer:
Toda e qualquer comunicação eficaz de uma estrutura pode, pois, ser
denominada informação e não será ilegítimo dizer que as variações
de pressão barométrica ‘informam’ o barômetro que as registra, ou
que as ondas sonoras, transmitidas eletricamente pelo telefone ou
pelo rádio, ‘informam’ os aparelhos registradores ou receptores (1972:
p. 4-5).
A cibernética16 influenciou decisivamente nos trabalhos de Shannon sobre a
Teoria da Informação (RECTOR e NEIVA, 1995), principalmente no sentido
quantitativo que deu ao termo informação. Ela é explicada como “algo que
pode ser codificado para transmissão em um canal que liga uma fonte a um
receptor, sem considerar seu conteúdo semântico” (ROSZAC, 1988: p.32).
Depois que a teoria de Shannon foi publicada, essa definição técnica foi
adotada durante muito tempo.
Na atualidade, a informação ganhou outras significações como esta de
Mcgarry que dá à palavra uma cobertura filosófica. Então ela seria:
Liberdade de escolha ao selecionar uma mensagem;
A matéria-prima do qual se extrai o conhecimento;
16 “Ciência que trata dos sistemas de comunicação e controle nos organismos vivos, nas máquinas e nas organizações.
A palavra, que provém do grego kybernçeçs (‘timoneiro’ ou ‘governador’), foi aplicada pela primeira vez em 1948, por
Norbert Wiener, à teoria dos mecanismos de controle" Enciclopédia Microsoft (2000).
45
Aquilo que é permutado com o mundo exterior e não apenas recebido
passivamente (1999: p. 04).
Nonaka e Takeuchi, autores da área de administração, vêem a informação
como: “representação através de texto, figuras, sons ou animações que tem
significado para alguém, ou seja, algum dado que faz sentido” (1997: p. 63).
Estes pesquisadores também propõem para conhecimento a seguinte
definição: “algo pessoal, inseparável do sujeito, abstração de algo que foi
experimentado por alguém” (NONAKA e TAKEUCHI, 1997: p. 63).
As teorias da administração vêm demonstrando um forte interesse sobre
esse tema, por contra, principalmente, da constatação de que só sobrevivem
no mercado as organizações que aprendem. Nesse contexto trabalham
(1998), Klein (1998) e Antunes (2000) entre outros. Sendo que Davenport e
Prusak trabalham o conceito de dados, informação e conhecimento da seguinte
forma:
Num contexto organizacional, dados são utilitariamente descritos
como registros estruturados de transações. Quando um cliente vai a
um posto de gasolina e enche o tanque do seu carro, essa transação
pode ser parcialmente como um dado: quando ele fez a compra;
quantos litros consumiu; quanto ele pagou.
Diferentemente do dado, a informação tem significado – a
“relevância e propósito” (...) Ela não só “dá forma” ao receptor como
ela própria tem uma forma: ela está organizada para alguma
finalidade. Dados tornam-se informação quando o seu criador lhes
acrescenta significado. Transformamos dados em informação
agregando valor de diversas maneiras.
Conhecimento é uma mistura fluida de experiência condensada,
valores, informação contextual e insight experimentado, a qual
proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas
experiências e informações (1998: p: 02-03).
Já Castells (1999) aplica a definição de Porat (1977) entendendo a
informação como “dados organizados e comunicados” e conhecimento,
captado em Bell (1973), como
46
um conjunto de declarações organizadas sobre fatos ou idéias,
apresentando um julgamento ponderado ou resultado experimental
que é transmitido a outros por intermédio de algum meio de
comunicação, de alguma forma sistemática (1999: p.45).
Compartilha dessa definição de conhecimento o dicionário de filosofia de
Nicola Abbagnano (1970). De acordo com o livro, conhecer é dominar uma
técnica que “torne possível a descrição, o cálculo ou a previsão controlável de
um objeto; e por objeto deve entender-se qualquer entidade, fato, coisa,
realidade ou propriedade que possa ser submetido a um tal procedimento”
(1970: p. 160).
Assman (2000) considera que “o passo da informação ao conhecimento é
um processo relacional humano, e não mera operação tecnológica”. Sendo
que:
a produção de dados não estruturados não conduz automaticamente
à criação de informação, da mesma forma que nem toda a informação
é sinônima de conhecimento. Toda a informação pode ser
classificada, analisada, estudada e processada de qualquer outra
forma a fim de gerar saber. Nesta acepção, tanto os dados como a
informação são comparáveis às matérias primas que a indústria
transforma em bens (2000: p. 08).
Gouveia (2002) formulou, a partir de suas pesquisas, a seguinte pirâmide
para demonstrar em uma escala, a diferença entre dados, informação,
conhecimento e sabedoria:
Figura 01 – Pirâmide de dados-informação-conhecimento
Sabedoria
Conhecimento
Informação
Dados
Fonte: Gouveia (2002)
47
Segundo este autor,
dados combinados dão origem à informação, a informação colocada
num apropriado contexto, forma o conhecimento. E conhecimento,
combinado com experiência, julgamento e uma série de outras
coisas, nos dão sabedoria 17 (2002: p. 06).
Essas definições convergem para um denominador comum: os dados só se
transformam em informações quando os seres humanos lhes atribuem sentido.
Ou seja, dados são fatos; informação é o sentido que os seres humanos
atribuem a eles. Elementos individuais de pouco significam por si
mesmos; é só quando esses fatos são de alguma forma agrupados
ou processados que o significado começa a se tornar claro (DAVIS e
MCCOMACK apud WURMAN, 1991: p. 42).
Nesse conceito, informação é da ordem de mudança, ou como afirma
Araújo (2000: p. 05), é aquilo “que é capaz de transformar a estrutura”. Para
explicar melhor a autora comenta que:
Textos, (livros, periódicos...) mapas, partituras, programas de
computador etc., são conjuntos de mensagens que só se
transformam em informação, ao alterar a estrutura cognitiva de um
organismo. Essas mensagens podem ser dados, notícias, etc. e ser
expressas em diversas linguagens – imagens, notas musicais,
caracteres numéricos ou alfanuméricos e impulsos eletrônicos, entre
outros, que, ao serem comunicados, isto é, transmitidos em um
processo comunicacional, podem ou não gerar informação (2000: p.
05).
Segundo Bougnoux (1999) para que esse sentido seja construído deve
haver uma sintonia entre aquele que comunica e o que quer ser comunicado,
ou “viajar sobre sinais que nossos órgãos dos sentidos sabem perceber e
17 Livre tradução de “Data combined gives information. Information, placed in the appropriate context, forms
knowledge. And knowledge, combined with experience, judgment and a whole range of other things, gives us wisdom”
48
sintetizar” (1999: p. 136). Wolf vai além e coloca variáveis psicológicas como
fatores essenciais na construção dos sentidos.
É inegável que a informação está relacionada com a consciência e
com a cognição, faculdades naturais do ser humano. Como também,
está ligada ao nível de interesse e necessidade, fatores que motivam
os homens na busca do saber. Estes são considerados aspectos
internos de ordem individual que contribuem para seletividade que os
indivíduos fazem das mensagens que recebem. Como confirma a
teoria psicológico-experimental da comunicação: o interesse em obter
informação, a exposição seletiva provocada pelas atitudes já
existentes, a interpretação seletiva e a memorização seletiva são
fatores relativos à audiência (1995: p. 107).
Conclui-se a partir dessa discussão que as NTCIs gerenciam potencial
informativo. Ao captar e armazenar os dados as NTCIs podem no máximo
organizar esse conteúdo segundo alguns critérios. Só o ser humano, com a sua
capacidade de abstração e de formar signos, poderia produzir a informação
que existe nesses bancos de dados.
Mas o que são essas Novas Tecnologias de Comunicação e informação?
2.4 Meios de Comunicação de Massa e Novas Tecnologias de
Comunicação e Informação
O surgimento dos meios de comunicação de massa é um marco na história
das relações humanas. Com o registro e transmissão de dados o homem, entre
outras coisas, supera as barreiras de tempo e o espaço. Isto porque “a
transmissão vence ou percorre um espaço, enquanto o registro conserva a
mensagem no tempo, assegurando-lhe outra dimensão” (D’AZEVEDO, 1971:
p.56). Mattelard (1994) situa na segunda metade do século XIX o início das
transformações a comunicação humana e eletrônica:
... a partir de 1850, em um contexto em que se concretiza a noção de
liberdade de opinião, um conjunto de invenções técnicas vai permitir o
desenvolvimento de novas redes de comunicação. As formas
históricas de implantação, segundo as quais cada um desses novos
49
circuitos de troca vai se inserir nas diversas sociedades, são
anunciadoras de questões que continuarão a ser formuladas no
século seguinte (1994: p. 15).
A criação e posterior popularização do rádio nas primeiras décadas do
século XX inaugurou uma nova era. Atores, cantores, narradores e
apresentadores passaram a fazer parte do imaginário popular. Fronteiras foram
superadas com a massificação dos programas de entretenimento. A respeito
disso, o poeta e romancista inglês D. H. Lawrence dizia: “Impossível. O fim do
mundo está hoje a cinco minutos do coração de Londres. O rádio matouà
distância. Os reis de Daomé18 e os lamas do Tibet ouvem Paris e Nova York”
(1993: p. 292).
O aparecimento da televisão aconteceu logo depois. Dessa nova caixa de
Pandora, saíram elementos que formaram um outro mundo para homens e
mulheres. Expostos ao poder das mensagens televisivas, a audiência se tornou
uma massa acrítica e manipulável, consumidora de produtores padronizados e
de gosto duvidoso. Essa é a explicação da Teoria Crítica sobre a influência dos
meios de comunicação de massa, partindo de uma análise do sistema
econômico. Segundo essa teoria, “o mercado de massas impõe
estandardização e organização aos gostos do público e às suas necessidades
impõe estereótipos e baixa qualidade” (Wolf, 1995: p.75).
Mattelard (1994) aponta, ao contextualizar o progresso dos meios de
comunicação de massa, não só em vantagens, mas também em um perigo
para a vida dos indivíduos:
Novos perigos espreitam os indivíduos submetidos a esse
crescimento de ‘intensidade da vida’, produto da circulação
acentuada das idéias e imagens: a superficialidade e a tensão
causada pela dificuldade em compreender e assimilar tudo o que é
novo. Existe, portanto, o risco de uma ruptura de personalidade;
depressão, suicídio ou loucura (1994: p.40).
18“ Daomé, Reino de, monarquia da África Ocidental (séculos XVII-XIX), território que hoje corresponde à parte sul de
Benin”. Microsoft (2000)
50
Afora essa questão, o controle dos meios de comunicação pelos grandes
monopólios internacionais também é uma preocupação presente nos estudos
comunicacionais, como expõe Soares:
a condição da informação no mundo está em processo de ser
organizada por mais ou menos uma dúzia de superconglomerados
dos media culturais, incluindo Time-Warner, Bertelsman, Hanchette,
Berlusconi, Maxwell, Murdoch, Televisa e possivelmente as
Organizações Globo (1996: p.23).
Essa situação pode gerar uma disseminação de mensagens conforme os
interesses dos controladores dos meios, e não levar em conta a formação do
público. O que não é um problema recente. Em 1977, a Unesco, através da
Comissão Internacional para o Estudo dos Problemas da Comunicação, propôs
no relatório Nova Ordem Mundial da Informação e da Comunicação (NOMIC) a
descolonização da informação nos países em desenvolvimento (MATTA,
1980).
O outro aparelho que provocou profundas mudanças na comunicação, o
computador, é considerado a primeira Nova Tecnologia da Comunicação e
Informação19. Dizard (1998) faz um breve apanhado histórico dessas mudanças
em que se pode extrair esse marco diferenciador entre Meios de Comunicação
de Massa e Novas Tecnologias de Comunicação e informação.
A primeira mudança aconteceu em meados do século passado, com
a introdução das impressoras a vapor e do papel de jornal barato. O
resultado foi a primeira mídia de massa verdadeira – os jornais
“baratos” e as editoras de livros e revistas em grande escala. A
segunda transformação ocorreu no início deste século, com a
introdução da transmissão por ondas eletromagnéticas – o rádio em
1920 e a televisão em 1939. A terceira transformação na mídia de
massa – que estamos presenciando agora – envolve uma transição
para a produção, armazenagem e distribuição de informação e
entretenimento estruturada em computadores. Ela nos leva para o
19 As transformações pelas quais passaram as tecnologias de mídia permitem dizer que o rádio, a televisão, e a grande
imprensa escrita são tidos como meios de comunicação de massa enquanto o computador, os CD-ROOM e a
videoconferência são tecnologias de informação.
51
mundo dos computadores multimídia, compact disc, bancos de dados
portáteis, redes nacionais de fibras óticas, mensagens enviadas por
fax de última geração, e outros serviços que não existiam há uma
dúzia de anos atrás (1998: p. 55- 56).
O computador tem origens na máquina de calcular de Blaise Pascal no
século VII. A sua configuração digital totalmente eletrônica surgiu no final da
década de 30. Mas só alcançou o grande público quando modificou seu
volume, preço de mercado e utilidade prática para a vida cotidiana nos anos
80. Ele é considerado uma revolução na comunicação eletrônica porque
agrega três formas de comunicação (som, vídeo e impressos) numa verdadeira
convergência de meios, como também é capaz de modificar a funcionalidade
de cada um. Por exemplo,
aparelhos de fax são jornais. Compact disc são livros. Satélites são
transmissores de televisão. As velhas diferenças perdem a nitidez à
medida que os computadores transformam os produtos tradicionais e
acrescentam novos (DIZARD1998: p. 56).
Nos Estados Unidos, as universidades foram as primeiras a utilizar o novo
equipamento a partir de incentivos das próprias fábricas de computadores,
como analisa Roszac (1988):
Na década de 80, com o advento do microcomputador, um item de
pronta venda, a indústria de computadores passou a perseguir a
academia com o mais intenso marketing massificado da história dos
negócios. O objetivo era nada menos que colocar os computadores
nas mãos de todos os professores e estudantes. Com o auxílio de
bolsas, doações e descontos estupendos de até 80%, as empresas
conseguiram causar impacto em muitas pessoas; isto funcionou com
uma série de transações-guia para atingir mais e mais escolas
grandes e pequenas. Os campi não mostraram muita resistência a
tais carícias (1988: p. 97).
A videoconferência é uma outra NTCI que está sendo largamente utilizada
nos cursos de educação à distância. Segundo Cruz (1999), esta é:
52
Um sistema baseado na compressão algorítmica de dados
transmitidos através de fibra ótica ou cabos, para uma ou mais
máquinas que fazem a codificação e decodificação deste sinal. Há
uma relação estreita entre velocidade de transmissão e qualidade de
imagem. A velocidade mínima aceitável é a de 64 kb por segundo,
muito utilizada para conexão entre empresas por causa da baixa
relação custo/benefício. No entanto (...) para fins educativos, é
preferível utilizar a velocidade de transmissão aumentada para 18 ou
até 384 kb por segundo. Nesta última, a qualidade de imagem
melhora, além de diminuir bastante a diferença entre o áudio e o
vídeo (p. 07-08).
Mas foi com a Internet que as NTCIs superaram as barreiras temporais.
Com a grande rede, as trocas de mensagens passaram a ser em tempo real e
com qualquer parte do mundo que estivesse ligada a um computador, linha
telefônica e provedor. Pela liberdade que tem de veicular qualquer conteúdo é
considerada por alguns como o meio mais democrático que já surgiu. É
inegável também o seu poder de acumulação e veiculação de bits. Soares
(1996) afirma que a capacidade de armazenamento dos bancos de dados de todos os
computadores conectados à Internet equivale, por exemplo, a mais
de cinqüenta milhões de CD-ROMs. E em um CD-ROM pode-se
armazenar toda uma enciclopédia (p.10).
Nesse contexto, a Minitel foi um dos primeiros serviços de bancos de dados
on-line. Iniciada na França, essa tecnologia consiste em um monitor não muito
grande ligado ao telefone.
Originalmente, o serviço Minitel visava apenas a fornecer informações
do catálogo telefônico, substituindo os catálogos impressos. Mais
recentemente, a Minitel foi ampliada, transformando-se num serviço
integral de videotextos, com mais de 7 milhões de instalações em
residências, empresas e outros locais. Os assinantes têm acesso a
bancos de dados administrados por mais de 17.000 serviços de
informação, que variam desde os horóscopos diários aos boletins
meteorológicos (DIZARD, 1998: p. 63).
53
2.5 A Comunicação
A faculdade de comunicar é inerente à humanidade. Relaciona-se à
permanência desta no planeta com sua capacidade de trocar mensagens com
os outros seres, se adaptar e evoluir. Há na atitude da comunicação um desafio
à natureza, como resistir ou ultrapassar as barreiras que essa ainda impõe ao
homem.
Essa é apenas uma das percepções que se tem da comunicação. Assim
como informação, o sintagma comunicação também sofre da polissemia
proveniente do senso comum que se apodera das palavras e as usa de forma
irrefletida. Historicamente falando, a evolução do termo se deu dessa forma:
Até o século XVI, comuniquer e comunication, estão, portanto muito
próximos de comunier (comungar) e communion (comunhão), termos
mais antigos (século X-XII), mas igualmente oriundos de comunicare.
Podemos também aproximar destes termos o substantivo communier,
no sentido de “proprietário em comum”. Ainda explicado e ilustrado
por Littré, este último termo hoje em dia não é mais registrado pelos
grandes dicionários. A partir desse sentido geral de “partilha em dois
ou vários”, aparece no século XVI o sentido de “participar, partilhar”
uma notícia. A partir daí, no final do século, comuniquer começa a
significa também “transmitir” (uma doença, por exemplo). Um século
mais tarde, o Dictionnaire de Furetière (1690) dá o seguinte exemplo:
“o imã comunica a sua virtude ao ferro”. No século XVIII, aparecem
assim os “vasos comunicantes”. Parece, portanto, que os usos que
significavam globalmente “partilhar” passam progressivamente ao
segundo plano, para dar lugar a usos que giram em torno de
“transmitir”. Do círculo, passa-se ao segmento. Trens, telefones e
mídias tornam-se sucessivamente “meios de comunicação”, ou seja,
meios de passagem de A a B (WINKIN,1998: p. 22).
Graças a Claude Shannon que placidamente não se preocupou em ampliar
a abordagem da comunicação com a Teoria da Informação, os fenômenos
físicos também podem se comunicar. Percebe-se isso na definição que Sebeok
(1995) dá ao termo:
54
A comunicação é aquele critério de vida que retarda os efeitos
desorganizadores da Segunda Lei da Termodinâmica, ou seja, a
comunicação tende a diminuir a entropia localmente. Num sentido
mais amplo, a comunicação pode ser vista como a transmissão de
qualquer influência de uma parte do sistema vivente para outra,
produzindo mudança. São mensagens que estão sendo transmitidas
(1995: p. 50).
Para Sebeok (1995) qualquer ser vivo pode praticar a comunicação. Ela
está presente
nas formas mais humildes da existência, sejam bactérias, plantas,
animais ou fungos, e, além disso, em suas partes componentes, tais
como unidades subcelulares (por exemplo, a mitocôndria), células,
organismos, etc. O jogo intrincado de ácido nucléico e proteína, a
essência da vida, na terra fornecem o modelo protótipo para todas as
formas de comunicação (1995: 51).
Colombia reconhece esse caráter polissêmico que tomou conta do vocábulo
comunicação e propõe um conceito: “o ato de comunicar é se colocar em
contato com outra pessoa (ou com outras) e pretender um intercâmbio com o
objetivo de transmitir algo, de informar algo20” (1997: p.17-18). Neste trabalho,
entretanto, entende-se que a comunicação também acontece em contatos com
outras fontes, isto é, nem sempre é uma pessoa, pode ser um livro, um cartaz,
um manequim na vitrine. Tudo pode ser uma fonte de informação que
comunica algo para homem. Isso porque, como se verá mais adiante, é o
receptor quem dá sentido à comunicação. E esta passa a existir no momento
em que há atribuição de sentido, transformando dados em informação. A
construção de significados, e, por conseguinte a produção de informação,
necessita da cognição e consciência para poder existir. Fatores próprios do ser
humano.
Os primeiros estudos comunicacionais se referem aos efeitos da
propaganda sob a audiência. Esta era tida como uma “massa” amorfa,
20 Livre tradução de : “el acto de comunicarse es ponerse em contacto con otra persona (o con otras) y lograr un
intercambio con el ánimo de transmitir algo, de informarse de algo”
55
indefesa, que não tinha laços fortes de tradição local e, portanto facilmente
manipulável. Essa massa é fruto da “industrialização progressiva, da revolução
dos transportes e do comércio, da difusão de valores abstratos de igualdade e
de liberdade” (WOLF, 1998: p.21). Assim Ortega y Gasset define o termo
como: “tudo o que não se avalia a si próprio – nem no bem nem no mal –
mediante razões especiais, mas que se sente ‘como toda gente’ e, todavia não
se aflige por isso, antes se sente à vontade ao reconhecer-se idêntica aos
outros” (apud WOLF, 1998: p.22).
Foi a teoria hipodérmica a que mais utilizou esse conceito de massa.
Fortemente influenciada pelo behaviorismo e suas concepções de estímulo e
resposta, a teoria hipodérmica “defendia uma relação direta entre as
mensagens e o comportamento: se uma pessoa é ‘apanhada’ pela
propaganda, pode ser controlada, manipulada, levada a agir” (WOLF, 1998:
25).
Essa compreensão foi superada depois com pesquisas mais profundas
sobre a complexidade do processo comunicacional, principalmente com os
estudos psicológicos experimentais. Estes consistiam na:
Revisão do processo comunicativo entendido com uma relação
mecanicista e imediata entre estímulo e resposta, o que torna
evidente, pela primeira vez na pesquisa sob os mass media, a
complexidade dos elementos que entram em jogo na relação entre
emissor, mensagem e destinatário (WOLF, 1998: p. 30).
Começa a se desenhar a idéia de que as mensagens são selecionadas pela
audiência a partir de variáveis como o nível de instrução, a profissão, o grau de
consumo dos mass media, a utilidade da comunicação, etc. Essas variáveis
revelam atitudes subjetivas que valorizam a figura do receptor e diminuem a
importância da massa: “explicitando as barreiras psicológicas individuais que
os destinatários põem em funcionamento, evidencia-se o caráter não-linear do
processo comunicativo, salientando-se a peculiaridade de cada receptor”
(WOLF: 1998: p.41).
2.6 O Receptor
56
O receptor é um ser complexo cuja formação não provém exclusivamente
dos meios de comunicação de massa. Perú (1997) discute esse aspecto
quando fala do desenvolvimento da criança e do jovem num mundo com forte
presença da mídia. Para ela, a formação destas pessoas é algo:
diverso e guarda relação com suas condições de existência, o tipo de
educação que recebem, o tamanho da família, a ocupação dos pais,
o acesso a bens culturais, os espaços de socialização em que eles se
desenvolvem, as atividades que realizam para se entreterem, o bairro
onde vivem. Tudo isso no contexto de outras características como o
sexo, a idade, aspectos a partir dos quais se situam frente ao mundo,
formulam suas expectativas e desenvolvem suas possibilidades21
(1997: p. 32).
Essas “variáveis sociais e psicológicas” influenciam no universo cultural do
indivíduo e, por conseguinte, refletem na maneira como este participa e
responde às mensagens advindas nos processos comunicativos.
Mas as pesquisas durante muito tempo ignoraram a complexidade que é o
receptor da mensagem, priorizando o emissor. Souza (1995) comenta esses
“pressupostos teóricos e sócio-contextuais”:
De fato, a relação de predomínio do emissor sobre o receptor é a
idéia que primeiro desponta, sugerindo uma relação básica de poder,
em que a associação entre passividade e receptor é evidente. Como
se houvesse uma relação sempre direta, linear, unívoca e necessária
de um pólo, o emissor, sobre outro, o receptor; uma relação que
subtende um emissor genérico, macro, sistema, rede veículos de
comunicação, e um receptor específico, indivíduo, despojado, fraco,
micro, decodificador, consumidor de supérfluo. Como se existissem
dois pólos que necessariamente se opõem, e não eixos de um
21 Livre de Tradução de: “Es muy diverso y guarda relación con sus condiciones de existencia, el tipo de educación que
reciben, el tamaño de la familia, la ocupación de sus padres, el acceso a bienes culturales, los espacios de
socialización en los que se desenvuelven, las actividades que realizan para entretenerse, el barrio donde viven. Todo
ello en el contexto de otras características con el sexo y la edad, aspectos a partir de los cuales se sitúan frente al
mundo, formulan sus expectativas y desarrollan sus posibilidades”.
57
processo mais amplo e complexo, por isso mesmo, também
permeado por contradições (1995: p. 14).
De acordo com Fausto Neto (1995), a Teoria da Informação foi uma das
responsáveis por construir uma concepção empirista do receptor, como uma
folha em branco a ser preenchida com as mensagens.
Sabe-se que todos os pressupostos da teoria da informação nutrem-
se das “leis” dos condicionamentos operantes, daí resultando a
crença atribuída ao dispositivo transportador do código de campo da
produção ao chamado campo da recepção, este concebido como
verdadeira “caixa-vazia” (1995: p.189).
Outro estudo teórico que contribui para a formação da idéia de passividade
na recepção das mensagens foi o pensamento crítico da “sociedade de
massa”. Esse termo, “massa”, definia o conjunto dos receptores de forma
homogênea, sem mobilidade para questionar o que recebia. Para Thompson
(2002) essa idéia obscureceu durante algum tempo a compreensão da mídia e
seu impacto no mundo moderno. Devemos abandonar a idéia de que os destinatários dos produtos da
mídia são espectadores passivos cujos sentidos foram
permanentemente embotados pela contínua recepção de
mensagens similares. Devemos também descartar a suposição de
que a recepção em si mesma seja um processo sem problemas,
acrítico, e que os produtos são absorvidos pelos indivíduos como
uma esponja absorve água. Suposições deste tipo têm muito pouco
a ver com o verdadeiro caráter das atividades da recepção e com as
maneiras complexas pelas quais os produtos da mídia são recebidos
pelos indivíduos, interpretados por eles e incorporados em suas
vidas (2002: p. 31).
O receptor também é sujeito na comunicação, não apenas um ser passivo
no fluxo informativo,
Pois, ainda que seja “convidado” a trabalhar segundo as regras de
um determinado contrato de leitura, ele, estando exposto a outras
“gramáticas” e “saberes”, investe por conta própria e à sua maneira
58
no discurso que lhe é apresentado; assim, ele se presentifica não
como uma “caixa-vazia”. Ele não interage com o texto por um
processo ficcional e linear; interage, antes, com outros sujeitos,
saberes e imaginários – no que se evidencia a sua experiência de
sujeito e, também, a condição de que, sendo a comunicação um
fenômeno aberto, todo discurso é sempre susceptível de múltiplas
leituras (FAUSTO NETO, 1995: 202).
O receptor é quem dá sentido ao processo comunicativo quando decodifica
a mensagem. O mais forte argumento da importância do receptor é o fato de
que ele é repositório de toda uma cultura. Ou seja, estão presentes nele
costumes, hábitos, valores, atitudes, que permitem dar não só sentido como
também transformar as mensagens de acordo às suas necessidades.
Foi a Escola de Palo Alto uma das responsáveis por modificar a visão que
se tinha do receptor dentro do próprio contexto da Cibernética. A escola
fala de uma visão circular de comunicação na qual o receptor tem a
mesma importância que o emissor, nela a comunicação é pensada
como um processo global de interação permanente, no qual toda
atividade humana tem um valor de comunicação (TORRE, 2001: p.
21).
Os estudos comunicacionais mais recentes, segundo Thompson (2002)
“mostraram mais de uma vez que o sentido que os indivíduos dão aos produtos
da mídia é um processo mais ativo e criativo do que o mito do assistente
passivo sugere” (p. 42). Ainda segundo Thompson (2002), estes estudos
confirmaram que “o sentido que os indivíduos dão aos produtos varia de acordo
com a formação e as condições de cada um, de tal maneira que a mesma
mensagem pode ser entendida de várias maneiras em diferentes contextos” (p.
42).
As palavras de Martín-Barbero dão conta de que a recepção “é um modo de
interagir não só com as mensagens, mas com a sociedade, com outros atores
sociais, e não só com os aparatos” (1995: p.58).
Ou no dizer de Fausto Neto (1995), é necessário o estabelecimento de um
contrato de leitura no sentido de promover o fluxo de comunicação entre os
dois campos (emissor e receptor).
59
Nos contratos de leitura, o receptor já está contido, na medida em que
a emissão, ao imaginar que “ele sabe”, constrói os contratos de
acordo com certas modalidades (identificatórias, imaginárias,
culturais) que exigem que o receptor trabalhe ativamente no interior
do discurso, não só sendo interpelado, mas também se
reconhecendo! O seu “ler” também é “um fazer”, porque o contrato,
explícita ou implicitamente, estrutura-se também no reconhecimento
da existência da esfera do “outro”, do que também são extraídas as
regras com que ele é interpelado (1995: p. 203).
Um das leis de construção dos contratos de leitura é a recorrência, ou seja,
valer-se do “conjunto de elementos e referências do próprio estoque simbólico
e cultura do receptor” (Fausto Neto, 1995: 203). Uma idéia trabalhada por
Freire (2000) quando na sua concepção de Pedagogia da Autonomia. Para o
educador, um dos saberes necessários para à prática educativa é o que “fala
do respeito devido à autonomia do ser educando” (2000: p. 66). De acordo com
Freire (2000), quando não existe esse respeito, há uma transgressão dos
princípios éticos:
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros
(...) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu
gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais
precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia (...) transgride os
princípios fundamentais éticos de nossa existência (p. 66).
Para Freire (1987) só ocorre o respeito à autonomia do educando com a
dialogicidade. Um processo relacionado com a tomada da consciência crítica e
abandono da consciência ingênua. É uma prática de libertação centrada no
diálogo. Este para existir, segundo Freire (1987), precisa principalmente de
amor, humildade e fé. Isto porque:
o homem dialógico está convencido de que este poder de fazer e
transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a
renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. Não gratuitamente, mas
60
na e pela luta por sua libertação. Com a instalação do trabalho não
mais escravo, mas livre, que dá alegria de viver (1987: p. 81).
De acordo com Freire (1987), diálogo também precisa do pensar crítico,
para transformar o mundo e não se acomodar ao “hoje normalizado”. O
educador-educando praticante desta pedagogia se preocupa
fundamentalmente com o conteúdo programático. Este reflete a situação
presencial, existencial, concreta do educando-educador.
Nosso papel não é falar ao povo sobre nossa visão do mundo, ou
tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre sua visão do mundo
que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua
situação no mundo em que se constitui (FREIRE, 1987:p. 87).
O fluxo informacional no processo comunicacional é bidirecional, isso
porque a comunicação acontece com a contribuição de todos os participantes
do processo. Paulo Freire resume essa idéia ao mesmo tempo em que a
transcende para o campo educacional quando afirma: “a educação autêntica,
repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B” (FREIRE,
1980: p.84).
Ainda de acordo com Freire (1980), o caráter predominante da informação
nesse processo provém dos conteúdos programáticos trabalhados segundo
temas geradores para discutir a realidade dos educandos-educadores.
Os temas, em verdade, existem nos homens, em suas relações
com o mundo, referidos a fatos concretos. Um mesmo fato
objetivo pode provocar, numa subunidade epocal, um conjunto
de temas geradores, e, noutra, não os mesmos,
necessariamente. Há, pois, uma relação entre o fato objetivo, a
percepção que dele tenham os homens e os temas geradores.
(FREIRE, 1980: p. 99)
Já o tratamento dispensado ao receptor é o de respeito e valorização. Isto
porque para o educador, um dos saberes necessários para a prática educativa
é o que “fala do respeito devido à autonomia do ser educando” (FREIRE, 2000:
61
p. 66). Quando não existe esse respeito, há uma transgressão dos princípios
éticos.
Percebe-se que entre estudos atuais sobre o papel do receptor (FAUSTO
NETO, 1995, MARTÍN-BARBERO, 1995 e SOUZA, 1995) o sentido freireano
de educando-educador e a concepção de aluno em EaD, há uma convergência
para a cooperação e a colaboração, envolvendo todos os participantes dos
processos. Isto é um dos pressupostos para que a comunicação aconteça e de
fato se dê a construção de informação.
Nesse contexto, Silveira acrescenta outro pressuposto quando comenta que
“a informação não precisa apenas ser acessada ou ter sua circulação facilitada,
é preciso que ela seja percebida e entendida, e essa capacidade somente pode
ser desenvolvida com processos educacionais adequados” (2000: 87). Esse
fato não exclui a Educaçãoà distância. A modalidade possui toda a virtualidade
como “sistema educacional adequado” . Neste trabalho, o conceito de “virtual”
não se opõe ao que é real, mas vai ao encontro do que Levy propõe para o
termo que, grosso modo, refere-se ao potencial.
Na acepção filosófica, é virtual aquilo que existe apenas em potência
e não em ato, o campo de forças e de problemas que tende a
resolver-se em uma atualização. O virtual encontra-se antes da
concretização efetiva ou formal (a árvore está virtualmente presente
no grão) (1996: p. 47).
Essa potencialidade como sistema educacional adequado para o
entendimento das informações será descrita no próximo capítulo. Pretende-se
assim, clarificar melhor as idéias que existem a respeito dessa modalidade de
ensino e também situar a EaD dentro deste trabalho.
62
3 - EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA Este capítulo trata dos motivos que levaram a EaD a ter um significativo
crescimento nos últimos anos no Brasil; faz um breve histórico sobre essa
modalidade de ensino no Brasil e no mundo; apresenta os principais elementos
que constituem a EaD e, por fim, discute sucintamente sobre a diferença entre
educação e instrução.
Neste trabalho entende-se o conceito de educação num sentido mais amplo
do que o simples aprimoramento ou desenvolvimento de habilidades
profissionais que a sociedade exige numa dada época. A educação está ligada
ao crescimento do indivíduo, com o melhoramento das suas relações intra e
interpessoais, objetivando o entendimento de seu espaço social e sua cultura.
Para que isso ocorra são necessárias a emancipação do pensamento, como
também a potencialização do senso crítico. Subentende-se nessas palavras a
influência do pensamento freireano em relação às concepções da pedagogia
libertadora e da consciência crítica (FREIRE, 2000).
Adotando esse conceito, o país pode ter na educação a fonte de
desenvolvimento de sua nação, desde que estas idéias ultrapassem os
projetos governamentais e ganhem as escolas. Nesse sentido as instituições
de ensino são responsáveis por orientar o aluno na construção de três
competências: técnica, científica e política. A primeira está relacionada ao
sentido profissional da educação e tem sua importância no fato de possibilitar a
integração do homem às atividades do grupo social do qual ele faz parte. A
segunda situa-se na ordem do desenvolvimento do espírito científico do aluno:
como observar os fatos, problematizar a realidade, investigar e obter
conhecimento através das informações conseguidas. Por último, mas não
menos importante, está a conscientização do indivíduo como ser participante e
responsável pela realidade em que está inserido. Assim seriam os profissionais
formados nessas três competências:
Competentes no domínio técnico de suas habilitações de trabalho,
com base em conhecimentos científicos assimilados em um processo
de reelaboração da ciência enquanto atividade de descoberta e
invenção, e comprometidos com uma nova consciência social,
capazes de compreender e reavaliar sua existência e sua atuação na
63
sociedade a partir de um projeto político-civilizatório voltado para a
transformação qualitativa dessa mesma sociedade no seu todo
(SEVERINO apud BARROS, 1990: XIV).
Feitas essas primeiras considerações, há de se correlacioná-las com as
transformações pelas quais passa a sociedade no momento. Na atual
configuração social, caracterizada pela forte presença das NTCIs em várias
atividades humanas e com a informação sendo o motor propulsor dessas
atividades, a educação se torna um fator fundamental, mas com a condição de
ser permanente na vida do indivíduo. Assim propõem os princípios do Livro
Verde brasileiro para o programa de informatização da nossa sociedade:
É a educação o elemento-chave para a construção de uma sociedade
da informação e condição essencial para que pessoas e
organizações estejam aptas a lidar com o novo, a criar e assim, a
garantir seu espaço de liberdade e autonomia. A dinâmica da
sociedade da informação requer educação continuada ao longo da
vida, que permita ao indivíduo não apenas acompanhar as mudanças
tecnológicas, mas, sobretudo inovar (TAKAHASHI, 2000: p. 07).
Na mesma linha de pensamento caminha Belloni (2002) ao trabalhar a
seguinte questão: A partir de uma perspectiva de democratização das oportunidades
educacionais nas sociedades da informação ou do saber, onde a
formação inicial torna-se rapidamente insuficiente, as tendências mais
fortes apontam para a educação ao longo da vida (lifelong education),
mais integrada aos locais de trabalho e às expectativas e
necessidades dos indivíduos (2002: p. 02).
Gadotti (1987) afirma que a educação continuada ou permanente é um
processo social, independente de idade e que acompanha o indivíduo toda a
sua vida e “se estende agora a todos os domínios: lazer, vida em família,
participação social, vida profissional e outros aspectos da existência humana”
(1987: p.78). Ainda que o autor faça essa generalização, a educação
continuada está muito mais presente na formação do trabalhador por conta da
64
valorização do capital intelectual não só nas empresas de produção como
também nas empresas de prestação de serviço.
Nesse sentindo, Preti (1996) apresenta outros fatores para a especialização
da massa trabalhadora:
Existe uma crescente demanda social de formação, devido às
exigências de níveis mais elevados na formação, aos avanços
tecnológicos, à insuficiência de qualificação e às novas tendências
demográficas. A diminuição de natalidade, constatada também no
Brasil nesta última década (IBGE, 1991), a entrada cada vez mais
significativa de mulheres no mundo do trabalho, o intenso processo
migratório de mão-de-obra do campo em direção aos grandes
núcleos urbanos e de regiões menos desenvolvidas para as mais
industrializadas, a aposentadoria de uma parcela qualificada da mão-
de-obra, especialmente em alguns setores como o da educação,
diante das mudanças nas regras de aposentadoria, vêm modificando
o mercado de trabalho. Torna-se cada vez mais urgente e necessário
proporcionar a esses novos grupos para que tenham acesso às
qualificações e conhecimentos requeridos (1996: p.15-16).
O autor referido ainda coloca também como motivo para o aperfeiçoamento
a questão da efemeridade das informações. Isto se deve, em parte, ao uso das
NTCIs que promovem constante atualização, tornando defasados os dados
adquiridos num curto período de tempo.
A educação à distância, atualmente, é a principal modalidade de ensino que
o Plano Nacional de Educação propõe para propiciar o aprendizado ao maior
número de pessoas. Razões existem para justificarem tal fato. Uma delas está
na desproporção entre educadores e educandos. De um lado, está o número
de profissionais envolvidos na educação, as vagas nas escolas, e no outro a
enorme população a espera de uma oportunidade para começar ou continuar
seus estudos. Portanto,
Se pensarmos nas dimensões do nosso país, na quantidade de
pessoas para serem educadas, na infra-estrutura física disponível,
assim como no número de educadores com capacidade para facilitar
esse processo de construção de conhecimento, facilmente chegamos
à conclusão de que a educação à distância é uma solução bastante
65
viável e, certamente, tem sido a solução que o governo tem proposto
para corrigir as distorções educacionais no nosso país (VALENTE,
2002: p. 01).
Apesar disso é preciso superar um grande obstáculo que é o preconceito.
Relacionada à EaD, ainda persiste uma “posição de baixo prestígio”, isto por
que tendo sido considerada por longo tempo como uma solução paliativa,
emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais, a
EaD é geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no
campo da educação – mesmo por aqueles que nela atuam como uma
segunda oportunidade para os que não tiveram acesso ou
abandonaram o ensino regular. Esta percepção gera dúvidas quanto
à qualidade do ensino oferecido por sistemas de EaD e tende a
enfatizar os fracassos, não obstante o sucesso de muitas
experiências e a credibilidade de algumas das grandes universidades
abertas européias. (BELLONI, 2002: p.25-26)
Mesmo assim, a EaD teve um crescimento considerável no país nos últimos
anos. Podem-se apontar como motivos dessa expansão: flexibilidade de tempo
e espaço, desenvolvimento nas NTCIs, e mudança na Legislação Educacional.
Flexibilidade de tempo e espaço. Diferente da educação presencial que
obriga alunos e professores estarem juntos no mesmo espaço e tempo, a EaD
permite que os participantes estejam em espaços físicos diferentes e até em
horários diferentes; o que possibilita oportunidades para que potenciais
estudantes/trabalhadores possam desenvolver suas competências num
processo sistematizado de educação, até mesmo dentro da empresa onde
trabalham.
Desenvolvimento das NTCIs. Não só a criação e aprimoração de
tecnologias de comunicação como a teleconferência e videoconferência mas
também a popularização e o barateamento do computador pode ser apontado
como fator para o a expansão da EaD no Brasil. Isto porque:
66
Esta possibilidade que oferece de romper com os contextos físicos
tradicionais de aprendizagem leva a que as NT22 facilitem a aquisição
de informação por parte de um determinado número de pessoas , que
ou não puderam continuar seus estudos em seu momento, ou por
contrário desejam atualizar-se ou reciclar-se. Isto nos leva a pensar
que os contextos educativos apropriados para as NT são a educação
à distância e a formação ocupacional23 (ALMENARA, 2000: p. 13).
Mudança na Legislação Educacional. A Educação à Distância foi
oficializada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394
de 20 de dezembro de 1996); pelo Decreto nº 2494, de 10 de fevereiro de
1998; pelo Decreto nº 2561, de 27 de abril de 1998 e pela portaria Ministerial
nº 301, de 07 de abril de 1998. Basicamente os dispositivos da Lei nº 9394 de
20 de dezembro de 1996 são esses:
a) o Poder Público deve incentivar o desenvolvimento e a veiculação
de programas de ensino à distância;
b) o ensino à distância desenvolve-se em todos os níveis e
modalidades de ensino e de educação continuada;
c) a educação à distância organiza-se com abertura e regime
especiais;
d) a educação à distância será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União;
e) caberá à União regulamentar requisitos para realização de
exames; para registro de diplomas relativos a cursos de educação à
distância;
f) caberá aos sistemas de ensino normatizar a produção, controle e
avaliação de programas e autorizar sua implementação;
g) poderá haver cooperação e integração entre os diferentes
sistemas;
h) a educação à distância terá tratamento diferenciado que incluirá:
custos reduzidos na transmissão por rádio e televisão; concessão de
22 Novas Tecnologias
23 Livre Tradução de: “Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos físicos tradicionales de aprendizajes, lleva
a que las NT faciliten la adquisición de información a un número determinados de personas, que bien no pudieron
continuar sus estudios en su momento, o por el contrario desean actualizarse o reciclarse. Ello nos lleva a señalar que
contextos educativos apropiados para las NT son la educación a distancia y la formación ocupacional”.
67
canais exclusivamente educativos; tempo mínimo gratuito para o
Poder Público, em canais comerciais (BRASIL, 2001: p.22).
O Plano Nacional de Educação que exige até o ano de 2007 o diploma de
Licenciatura para professores da rede de ensino médio e fundamental também
pode ser identificado como uma causa de crescimento da EaD. Isto porque
esta meta criou uma demanda muito grande de alunos que não é possível ser
cumprida só com o ensino presencial.
Belloni (2002) explica que essas transformações são fruto de um contexto
político-econômico: ... a expansão da EaD na última década representa muito menos o
triunfo da ideologia do acesso aberto à educação e muito mais o
impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica
e conseqüentemente políticas governamentais de restrição de
recursos aplicados à educação. Observa-se na década de 90, em
muitos países industrializados, uma rápida expansão do ensino
superior não acompanhada de uma expansão proporcional de
recursos de ensino (2002: p. 23).
3.1 Breve histórico da EaD no mundo e no Brasil A educação à distância promove o aprendizado com a utilização de mídia
na mediatização da relação do aluno com o professor. Este não é ausente
como apregoam críticos desta modalidade de ensino. O docente existe e é
bastante participativo do processo de ensino/aprendizagem. Ele seleciona o
conteúdo, auxilia na preparação do material didático, ministra aulas, avalia,
enfim exerce as funções normais de sua profissão. A relevante diferença está
na maneira como ele se comunica com o aluno, que não é mais na forma de
presença física e no mesmo espaço de tempo.
No princípio de implantação dos cursos de educação à distância, havia
poucos recursos para o crescimento desta modalidade. Isso por conta,
principalmente, do não desenvolvimento dos meios de comunicação e da falta
de modernização dos transportes. A história da EaD reflete o aprimoramento
dos meios de comunicação, como bem coloca Aretio (1994), na classificação
das gerações de Educação à Distância. Segundo o autor referido houve três
68
gerações de EaD. A primeira utilizou textos pouco adequados ao estudo à
distância, mas estes logo evoluiriam e se fizeram acompanhados de guias de
estudo e cadernos de exercícios ou de avaliação. Nesse primeiro momento, a
figura tutor já aparece para acompanhar os alunos. A segunda geração utilizou
o radio e a televisão, meios presentes na maioria dos lares dos trabalhadores,
assim como fitas de áudio e de vídeo. A comunicação com o tutor se fazia por
telefone também. Já a terceira geração, que estaria acontecendo atualmente, é
caracterizaria pela integração das mídias, tendo como principal mediador
pedagógico o computador.
Como todo processo histórico, este não ocorreu da mesma maneira para os
países que implantaram a EaD, como também não seguiu o mesmo período de
tempo. Nem mesmo as três gerações foram vividas por todos, visto que
algumas nações começaram a utilizar a EaD quando esta já estava em sua
terceira fase. Como justificativa para essa diferença, há de se pensar nas
características de cada sociedade, e nos objetivos a que se propunha ao
utilizar esta modalidade.
A despeito dessa realidade, Volpato et al. (2002) fizeram um trabalho sobre
o início do processo de instalação da educação à distância no cenário mundial,
e situa o começo no pós-guerra:
A sistematização da Educação à distância deu-se com a necessidade
de treinamento dos recrutas durante a II Guerra Mundial, quando o
método foi aplicado tanto para a recuperação social dos vencidos
egressos desta guerra, quanto para o desenvolvimento de novas
capacidades profissionais para uma população oriunda do êxodo
rural. Porém, a Educação à distância não ficou restrita ao momento
pós-guerra. Foi amplamente utilizada por diversos países,
independentemente do seu poder econômico ou detenção de
tecnologia, tendo sempre como escopo a minimização de seus
problemas sociais. Atualmente, mais de 80 países atendem milhares
de pessoas, com sistemas de ensino à distância em todos os níveis,
em sistemas formais e não formais (2002: p. 01).
Em relação ao Brasil, Preti (1996) situa o início da EaD na década de 20,
com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por um grupo da
69
Academia Brasileira de Ciências. Ressalva, porém, que demorou mais algumas
décadas para a modalidade expandir no país:
Será somente na década de 60 que ela tomará vulto e expressão
significativa, visto que em 1965 começou a funcionar uma Comissão
para Estudos e Planejamento da Radiodifusão Educativa que acabou
criando, em 1972, o Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL),
com o objetivo de integrar todas as atividades educativas dos meios
de comunicação com a Política Nacional de Educação.
Posteriormente, em 1972, o governo federal criaria a Fundação
Centro Brasileiro de Televisão Educativa que, em 1981, passaria a se
denominar FUNTEVE e que viria fortalecer o Sistema Nacional de
Radiodifusão Educativa (SINREAD) colocando no ar programas
educativos, em parceria com diversas rádios educativas e canais de
televisão (1996: p.20).
3.2 Elementos Constitutivos da EaD Apesar da quantidade e qualidade das pesquisas que abordaram o tema
“Educação à Distância” nos últimos tempos, não existe um esclarecimento
suficiente sobre a modalidade. Persistem ainda distorções a respeito do
assunto, principalmente quando se pensa que não existe aprendizado se o
professor não está diante do aluno. Isto demonstra claramente uma posição de
centralização do saber na figura do docente, como também um vínculo de
dependência próprio do ensino presencial. De modo bastante objetivo, segue
uma tentativa de descrição das variáveis que configuram a EaD, ressalvando
que não há uma conformidade sobre estes elementos entre os pesquisadores
da área.
Distância – O professor e o aluno estão separados espacialmente, e às
vezes temporalmente, o que não quer dizer que não haja encontros presenciais
para estabelecimento de trocas mútuas de experiência e afetividade. Isso pode
ser proporcionada também à distância. A EaD não determina aluno e professor
“distantes”.
70
Estudo individualizado e independente – Ao participar de um curso à
distância, o aluno deve adotar uma postura autônoma em relação a sua
educação. Azevedo comenta essa mudança:
O aluno precisará desenvolver outra atitude, adquirir novos hábitos,
deixar de ver-se como um receptor no final de uma linha e passar a
ver-se como um nó de transmissão numa teia de linhas de
comunicação. Fundamentalmente, precisará deixar a postura passiva
e adotar uma postura ativa (2000: p.05).
Belloni comenta como é esse processo que envolve mudanças não só
por parte do aluno, como também por parte do professor:
Por aprendizagem autônoma entende-se um processo de ensino e
aprendizagem centrado no aprendente, cujas experiências são
aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se
como recurso do aprendente, considerado como um ser autônomo,
gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-
regular este processo (2002: p. 11).
Um processo ensino-aprendizagem mediatizado – A educação acontece
com a utilização de algum meio de comunicação. Os textos impressos, o rádio,
a televisão, a teleconferência, o vídeo educativo, a Internet, etc., são algumas
das mídias que são utilizadas. Elas comportam os seguintes recursos: som
(voz humana, música, efeitos especiais); fotografia (imagem estática); vídeo
(imagens m movimento); animação (desenho animado); gráficos; textos
(incluindo números, tabelas, etc.).
A comunicação por essas mídias é feita em redes assíncronas, síncronas,
ou mistas, ou para alguns pesquisadores em tempo real (on line) e em tempo
diferido (off line).
Assíncronas - Professor e aluno estão em diferentes quadrantes
temporais e a relação entre eles é mediatizada por material impresso
(livros, apostilas) ou informático (e-mails, CD-ROM, sites, lista de
discussão). Ou ainda por vídeos, programas radiofônicos, fitas cassetes,
etc.
71
Síncronas – Professor e aluno estão no mesmo quadrante temporal e a
relação é mediatizada por Chat, teleconferência, videoconferência,
momentos presenciais, etc.
Andragogia – Como em sua maioria, os curso de educação à distância são
ministrados para um alunado adulto, há uma preocupação em diferenciar o
aprendizado deste público com o aprendizado das crianças.
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações
interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do
adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente
mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e
reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras
pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem,
essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto
fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades
(em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade
de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de
aprendizagem (OLIVEIRA, 1999: p.60).
Material didático específico – Cada material didático tem uma função a
depender de suas características. Segundo Perez e Castilo (1996), o material
didático que se vê como mediação pedagógica deve ter três tipos de
tratamento:
Tratamento Temático – A mediação pedagógica começa desde o
próprio conteúdo. O autor do texto base parte já de recursos
pedagógicos destinados a fazer a informação acessível, clara, bem
organizada em função do auto-aprendizado.
Tratamento Pedagógico desde a aprendizagem – desenvolve os
procedimentos mais adequados para que o autoaprendizado se
converta em um ato educativo; trata-se dos exercícios que
enriquecem o texto com referências à experiência e ao contexto do
educando.
72
Tratamento desde a forma – refere-se aos recursos expressivos
postos em jogo pelo material: diagramação, tipos de letras,
ilustrações, entre outros (1996: p.51). 24
A presença de Tutores - Faz-se necessário um acompanhamento mais
sistematizado do aprendizado do aluno, bem como é preciso possibilitar outros
canais para esclarecimento de dúvidas e orientações para o andamento correto
do curso do aluno à distância. Essas funções são exercidas pelo tutor ou
monitor. E conforme a configuração do curso pode haver um tutor para cada
área específica.
A experiência acumulada nos indica que os estudantes atuais e
futuros necessitam de serviços de assessoramento, tanto de caráter
puramente informativo como também no plano do alento moral.
Necessitam de informação acerca das linhas de estudo que os
interessam, aonde levam e como são25 (HOLMBERG, 1992: p.187).
Comunicação Bidirecional - É a proposta dos curso de EaD para tornar os
efeitos da distância os menores possíveis. Sobre esse assunto, Landim afirma
que:
Na EAD, o aluno não é um simples receptor de mensagens
educativas e conteúdos planejados, produzidos e distribuídos por um
centro docente, sem possibilidade de esclarecimentos e orientações.
A atividade educativa, como processo de comunicação, é bidirecional,
com o conseqüente feedback entre docente e aluno. O diálogo
consubstancia, assim, a otimização do ato educativo.
24 Livre Tradução de “Tratamiento Temático – La medicación pedagógica comienza desde el contenido mismo. El autor
del textobase parte ya de recursos pedagógicos destinados a hacer la información accesible, clara, bien organizada en
función del autoaprendizaje. Tratamiento Pedagógico desde el aprendizaje – desarrolla los procedimientos más
adecuados para que el autoaprendizaje se convierta en un acto educativo; se trata de los ejercicios que enriquecen el
texto con referencias a la experiencia y el contexto del educando. Tratamiento desde la forma – se refiere a los
recursos expresivos puestos en juego en material: diagramación, tipos de letras, ilustraciones, entre otros”.
25 Livre Tradução de “La experiencia acumulada nos indica que los estudiantes actuales y futuros necesitan servicios
de asesoramiento, tanto de carácter puramente informativo como también en el plano del aliento moral. Necesitan
información acerca de las líneas de estudio que les interesan, adónde conducen y cómo son”.
73
O aluno pode responder às questões que lhe são propostas nos
materiais instrucionais, assim como pode propor um diálogo com o
seu tutor, enriquecendo sua atividade de aprendizagem.
O diálogo também pode ser simulado por intermédio da conversação
didática guiada entre docente e aluno, proporcionada pelos materiais
de estudo (apud CORDEIRO, 2000: p. 26).
Os objetivos dessa comunicação, segundo Holmberg são: Apoiar a motivação e o interesse dos estudantes através do contato
com o instrutor e assessor que o estimule;
Apoiar e facilitar a aprendizagem do estudante, fazendo que este
aplique os conhecimentos e capacidades adquiridas, e se sirva dos
comentários, explicações e sugestões dos instrutores;
Avaliar o progresso dos estudantes para proporcionar a eles um
instrumento pelo qual podem julgar sua situação e suas necessidades
educacionais e mediante o qual se atribuem pontos (1992: p. 87) 26.
3.3 Educação ou Instrução Muito se tem discutido sobre o paradigma instrucionista e construcionista na
educação. Há uma concepção de que à escola caberia o dever de instruir os
indivíduos, ou seja, transmitir-lhes tão somente as técnicas da sua profissão
para poder executar o seu trabalho na sociedade. Este é o paradigma
instrucionista.
Presente nessa situação está um determinismo para o controle, a ordem e a
racionalização. Isso fruto da herança de sistemas de pensamento como o
positivismo, que imprimia objetivação ao comportamento humano e do
taylorismo que impunha economia de tempo e recursos, visando resultados
mais satisfatórios. Nesse paradigma há a presença também dos estudos
behavioristas quando se percebe que o aprendizado é identificado como um
processo de estímulo e resposta. O professor vê no aluno um vaso que, para
26 Livre Tradução de: apoyar la motivación y el interés de los estudiantes a través del contacto con un instructor y
asesor que estimule; apoyar y facilitar el aprendizaje del estudiante haciendo que éste aplique los conocimientos y
capacidades adquiridas, y se sirva de los comentarios, explicaciones y sugerencias de los instructores; evaluar el
progreso de los estudiantes para proporcionarles un instrumento por el cual puedan juzgar su situación y sus
necesidades educacionales y mediante el cual se asignen puntajes.
74
ser preenchido, é preciso condicioná-lo a absorver verdades já pré-
estabelecidas. Não há construção de significado algum por nenhum dos
sujeitos envolvidos na aprendizagem.
Essa visão do aluno como objeto repositório de conhecimento é própria da
Escola Tradicional, em oposição ao movimento da Escola Nova que já
concebia o aluno como sujeito participante e construtor do seu conhecimento.
Com o surgimento do movimento de pedagogos conhecido por
Escola Nova, que começou a delinear-se no último quartel do século
XIX, opondo-se frontalmente à Escola que apelidaram de Tradicional,
caracterizada sobretudo por um conjunto de processos educativos
introduzidos na escola nomeadamente a partir do Séc XVII, tornou-se
especialmente explícito um conflito de contornos bem definidos entre
dois modelos pedagógicos: um em que o aluno é comparado a um
objecto a formar por uma acção exterior a exercer sobre ele, por
referência a valores e normas ideais, outro em que se considera que
o aluno tem consigo os meios necessários para ser sujeito da sua
formação (VERMELHO e BRITO, 2002: p. 05).
A Escola Nova foi fortemente influenciada pelos estudos de Jean Piaget
sobre a epistemologia. Segundo esse pesquisador, as crianças aprendem
ativamente em interação com o mundo. Elas constroem o conhecimento
através de processos de assimilação, adaptação, acomodação
(MONTANGERO e NAVILLE, 1999). Com o crescimento, elaboram esquemas
mentais para entender a realidade. Pedagogos utilizaram essa concepção no
aprendizado sistematizado das escolas. Este é o paradigma construtivista.
A dicotomia que acompanhou os movimentos da Escola Tradicional e a
Escola Nova refletiu no uso das tecnologias na educação:
Basicamente os profissionais que trabalham nessa área dividem-se
em: os instrucionistas e os construcionistas . Dentro do paradigma de
informática instrucional seu papel seria de suporte ao professor na
sua tarefa em sala de aula. O papel do professor seria menos
relevante. No paradigma construcionista, a informática é tida como
um veículo que possibilita uma mudança na postura do professor,
transformando-o em mediador. Em relação ao aluno, no primeiro caso
o computador, ou software, passa a "ensinar" o aluno, enquanto no
75
segundo, o aluno "ensina" o computado (VERMELHO e BRITO, 2002:
p. 01).
Nota-se que esta divisão está presente até na forma lexical de denominação
do aprendizado à distância mediado por tecnologias. Landim (2000) procura
esclarecer que há uma grande diferença entre ensino e educação, isto porque:
Ensino: instrução, transmissão de conhecimentos e informações,
adestramento, treinamento.
Educação: prática educativa, processo ensino-aprendizagem, que
leva o indivíduo aprender a aprender, a saber a pensar, criar, inovar,
construir conhecimentos, participar ativamente de seu próprio
crescimento. É um processo de humanização que alcança o pessoal
e o estrutural, partindo da situação concreta em que se dá a ação
educativa numa relação dialógica (apud MARTINS, 2000: p. 14).
Segundo Winkin (1998) a própria Teoria da Informação contribuiu para a
predominância do paradigma instrucionista na aplicação das NTCIs
pedagógicas: Quando as NTIC são pensadas de maneira linear, segundo o
esquema da comunicação derivado de Shannon e Weaver (1949),
elas efetivamente se desenvolvem num universo “estreitamente
dicotômico”: é a informação ou a morte. Fora da informação não há
salvação (1998: p. 201).
Os paradigmas construcionistas e instrucionistas, apesar de ainda estarem
em discussão, já não refletem as pesquisas mais recentes neste campo
pedagógico tão rico. A partir dos anos 90 novos estudos foram feitos e
apontam para modelo de aprendizagem aberta e à distância, AAD, (open and
distance learning, ODL) que, segundo Belloni (2002), de fato concretiza os
conceitos de flexibilidade, abertura e autonomia. A EaD e a AAD referem-se a
dois aspectos diferentes do mesmo fenômeno:
EaD diz respeito muito mais a uma modalidade de educação e a seus
aspectos institucionais e operacionais, enquanto AA relaciona-se com
modos de acesso e principalmente com metodologias e estratégias
de ensino e aprendizagem. A rigor poderíamos dizer que os conceitos
76
de AA se opõem ao conjunto de teorias, metodologias e práticas de
ensino e aprendizagem propostas pela tecnologia educacional e em
grande parte ainda dominantes em muitas experiências importantes
de EaD, que por razões históricas e político-sociais, oferecem um
ensino baseado em “pacotes instrucionais” de inspiração behaviorista
e com sistemas demasiado burocratizados de acesso, controle e
avaliação (BELLONI, 2002: p. 09).
A partir dessas considerações sabe-se que as pesquisas em EaD só têm a
contribuir para um melhor entendimento sobre essa prática e a concepção de
novos sistemas educacionais que dêem conta dos problemas pelos quais
passam os países periféricos. Mas não somente isso, como também superar
visões behavioristas e tayloristas sobre a formação humana.
É nesse sentido que prossegue essa pesquisa. O capítulo seguinte tratará
de descrever o objeto de estudo deste trabalho, buscando focar seu aspecto
comunicacional.
77
4 - A COMUNICAÇÃO NO MESTRADO SEC/BA Este capítulo irá descrever o objeto de estudo desta dissertação, o curso de
Mestrado em Mídia e Conhecimento da UFSC para a SEC da Bahia, bem como
os canais de comunicação e os participantes envolvidos em todo este
processo, para logo em seguida entrar na pesquisa propriamente.
4.1 Histórico do objeto de estudo
O estado baiano tem um projeto de criar uma rede de cursos de Educação à
Distância com a Universidade Federal da Bahia, as instituições de ensino
particular FAACS e UCSAL, e as quatro Universidades Estaduais: UNEB
(Universidade do Estado da Bahia), UEFS (Universidade Estadual de Feira de
Santana), UESB (Universidade Estadual do Sudoeste Baiano) e UESC
(Universidade Estadual de Santa Cruz).
O objetivo maior dessa rede de cursos é cumprir metas do Plano Nacional
de Educação, especificamente à parte do documento que trata da Formação de
Professores e Valorização do Magistério. Neste artigo, na seção de Objetivos e
Metas, parágrafo 19, há a seguinte resolução: “Garantir que, no prazo de dez
anos, todos os professores de ensino médio possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura plena nas áreas de
conhecimento em que atuam” (BRASIL, 2002: p. 72).
Até o ano de 2007, essa meta deverá ser cumprida. A Bahia é um dos
estados brasileiros que têm um dos índices mais baixos de professores com
nível universitário. Cerca de 28.000 professores de 417 municípios baianos
precisam obter o diploma em Licenciatura plena.
Para atender essa demanda num prazo relativamente curto optou-se pela
EaD. Uma decisão já prevista e incentivada no Plano Nacional de Educação,
no seu 6º artigo: No processo de universalização e democratização do ensino,
especialmente no Brasil, onde os déficits educativos e as
desigualdades regionais são tão elevados, os desafios educacionais
existentes podem ter, na educação à distância, um meio auxiliar de
indiscutível eficácia. Além do mais, os programas educativos podem
78
desempenhar um papel inestimável no desenvolvimento cultural da
população em geral (BRASIL, 2002: p. 47).
O órgão que representa a Secretaria de Educação e que participa
diretamente desse projeto é o Instituto Anísio Teixeira. Um centro que planeja e
coordena estudos e projetos referentes a ensino, pesquisa, informações
educacionais e capacitação de recursos humanos na área de educação no
estado baiano. Foi ele o responsável por contatar as instituições que poderiam
fazer parceria na construção dos cursos de EaD na Bahia.
A criação de cursos de Educação à Distância exigia então o suporte
pedagógico e a experiência de uma instituição que há algum tempo já vinha
praticando essa modalidade de ensino. Para tanto foi feito um convênio com o
LED (Laboratório de Educação à Distância) do PGEP (Programa de Pós-
Graduação de Engenharia de Produção) da UFSC (Universidade Federal de
Santa Catarina). Assim se configura um Mestrado presencial/virtual deste
programa:
O mestrado utiliza a videoconferência conjuntamente com um
ambiente de suporte aos cursos na Web, material impresso e
digitalizado, fax, telefone, correios e encontros presenciais.
A interação de áudio e vídeo em tempo real proporcionada pela
videoconferência permite que a carga horária das disciplinas seja a
mesma dos cursos presenciais.
Professores e alunos recebem treinamento especial no uso das
mídias e nos processos de Educaçãoà distância. Todo o
planejamento e execução dos cursos conta com os serviços
exclusivos de uma gerência do LED, que mantém contato
permanente com os parceiros, visando o bom andamento dos cursos.
Monitores especialistas atendem aos alunos, assegurando um
atendimento personalizado e qualificado (LED, 2002).
Os alunos ainda participam de workshops e seminários para promover
encontros presencias entre professores e alunos, e também com o objetivo de
receber orientação e acompanhamento na fase produção da dissertação.
A partir desse contato, o LED em conjunto com o PPGEP então concebeu o
Mestrado em Engenharia de Produção com área de concentração em Mídia e
79
Conhecimento e ênfase em Educação à Distância para a formação de
especialistas em EaD para atuarem nesta modalidade no Estado da Bahia.
Formatou-se, então, o programa do curso em quatro trimestres com as
seguintes disciplinas: Tecnologia de Produção de Multimídia (disciplina prática
ministrada presencialmente em Salvador), Tecnologia de Mídia e
Conhecimento, Educação de Adultos, Teorias Contemporâneas de
Aprendizagem Aplicadas à Tecnologia, Aprendizagem em Organizações
Virtuais, Estratégias de Utilização Pedagógica das Tecnologias de
Comunicação e Informação, Gestão de Processo e Serviço e Análise e
Avaliação de Programas de Ensino à Distância, num total de 360 horas.
As inscrições foram abertas a professores das Universidades Estaduais,
sem distinção de área de ensino. Eram sete vagas para cada instituição,
totalizando 28. Ainda outras duas vagas foram reservadas a profissionais de
educação do Instituto Anísio Teixeira. O processo de seleção foi feito com a
apresentação do currículo e o projeto de pesquisa analisado pela equipe de
coordenação e professores do Mestrado.
Feito este breve histórico do início do curso, discutir-se-á o processo de
trocas comunicacionais deste Mestrado. Lembrando que este é um ponto
importante no entendimento da questão informacional que norteia a
consecução deste trabalho.
Abaixo, estão os elementos comunicacionais que participaram deste
processo, ressalvando que não é discutida a questão do código, um fator
relevante na comunicação, mas que merece uma dimensão teórica maior que
os objetivos deste trabalho propõem. Assim como também o elemento ruído
não foi abordado por não estar entre as finalidades de avaliação desta
dissertação.
4.2 Canais Comunicacionais do Objeto de Estudo Segundo D’Azevedo (1971), o canal está relacionado a três significados:
“mecanismos de expressão da mensagem”, “veículo em que a mensagem é
transmitida” e “meio utilizado para a mensagem percorrer” (1971: p. 81). Por
essa definição tem-se um universo amplo de possíveis canais de comunicação.
80
Ferrari (2002), por exemplo, numa análise sobre o modelo de orientação do
LED de aprendizagem, estabelece os seguintes canais de comunicação de
acordo com a figura a seguir.
Figura 02 – Canais de Comunicação no Modelo de Orientação do LED
Fonte: Ferrari (2002)
Segundo este esquema: Os canais 1 e 2 constituem comunicação direta entre o orientador e
seus alunos de doutorado e mestrado, respectivamente. O canal 3
representa o contato estabelecido entre um aluno de doutorado do
professor (tutor de orientação) e um grupo de alunos de mestrado. O
tutor de orientação oferece suporte ao aluno em assuntos tais como:
fontes de consulta bibliográfica, estilos metodológicos e questões
relativas à pesquisa realizada pelo aluno. O tutor de orientação é um
aluno de doutorado que pesquisa na mesma área de atuação dos
alunos de mestrado com os quais ele tem contato. O canal 4
representa o contato estabelecido entre o tutor de orientação e o
professor para discutir assuntos derivados da comunicação vinda dos
canais 2 e 3 (2002: p. 48-50).
81
Como se percebe, o sentido que Ferrari (2002) dá a expressão canais de
comunicação difere do adotado neste trabalho. A autora vê as trocas dialógicas
entre orientandos e orientador como um canal, enquanto que aqui este é visto
como um meio, a forma que permite a mediatização da relação entre professor-
aluno e aluno-tutor. Isto reflete, em parte, um desarranjo na significação de
termos quando transportados para outras áreas, mas também a insuficiência
de estudos na convergência entre educação e comunicação.
Neste trabalho foram identificados os seguintes canais comunicacionais:
material didático, que se constitui dos documentos impressos com conteúdo
das disciplinas (livros e artigos), o Guia do aluno e o material eletrônico (slides
usados nas aulas e disponibilizados pelo professor no site do LED); aulas
presenciais, aulas por videoconferência, computador, telefone, fax e o site do
LED. Dentre esses canais, o telefone e o fax foram pouco utilizados pelos
alunos. Isto porque a demanda por informações era suprida nos encontros
semanais por videoconferência e no acesso ao site do LED. Portanto esses
dois canais não serão aqui analisados.
4.2.1 Material Didático
O material didático se configura como um elemento essencial no
aprendizado à distância, segundo Holmberg (1992), Aretio (1994), Perez e
Castillo (1996), entre outros. Para isso, recebe um tratamento especial, tanto
na sua forma como no seu conteúdo, se diferenciando do material didático
mais tradicional, como foi descrito no capítulo 3 na parte dos elementos
constitutivos da EaD. Entretanto, o curso estudado não é totalmente à
distância. Ele se caracteriza por ser semipresencial, com aulas presenciais e à
distância por isso, não foram adotados material específico para a EaD.
Uma exceção é o Guia do Aluno, um livro para orientar os estudantes
iniciantes no curso presencial virtual do Programa de Pós-graduação em
Engenharia de Produção da UFSC. O guia contém informações importantes
sobre a Universidade, a EaD, o funcionamento do LED e as ferramentas
utilizadas nos cursos. Ele foi elaborado especialmente para o aluno que estuda
à distância por videoconferência, daí possuir um capítulo específico sobre o
assunto. Além disso, sua formatação é a seguinte: a linguagem é simples,
82
informal e direta; os textos são curtos, informativos e possui várias dicas de
estudo; o arranjo gráfico também facilita a leitura, por não ser cansativo e
destaca o que é de mais interessante. O tamanho e peso permitem também
fácil manuseio por parte do leitor.
4.2.2 Computador
Esta tecnologia já foi discutida no segundo capítulo, mas vale relembrar o
que Levy (1993) propõe para este instrumento num ambiente de Internet.
O hipertexto ou a multimídia interativa adequa-se particularmente aos
usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental do
envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem.
Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um
conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora,
a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não-linear,
favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material
a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma
pedagogia ativa (1993: p. 40).
O computador foi um importante instrumento de estudo e trabalho para os
mestrandos. Através dele, acontecia o acesso ao site do Laboratório de Ensino
à Distância, possibilitando obter informações acadêmicas e material didático.
Na disciplina Tecnologia de Produção de Multimídia, de caráter prático e
presencial, o computador se constituiu na principal ferramenta tecnológica para
o aprendizado e construção de softwares educativos.
4.2.3 Aulas Presenciais
Foram iniciadas na última semana de agosto de 2000 com a disciplina
Tecnologia de Produção de Multimídia. Essa foi a única disciplina ministrada de
forma totalmente presencial. As outras foram por videoconferência exceto pela
primeira aula que sempre acontecia em Salvador com a presença dos
professores e alunos.
É importante destacar que os encontros presenciais em Salvador
possibilitaram que alunos e professores se conhecessem e criassem laços de
83
afetividade. Segundo Perez e Castillo (1996) essas características são
essências para uma proposta de educação alternativa. Para os autores, esta
proposta se fundamenta da seguinte forma:
Necessidades humanas tão básicas como a convivência, as relações
interpessoais, a participação, o afeto, e tudo isso é possível em
experiência de educação à distância, sempre que o sistema
correspondente se organize para permitir o trabalho em grupos, para
dar oportunidades ao intercâmbio de experiências e de informação
(1996: p. 29)27.
4.2.4 Aulas por videoconferência
Os mestrandos começaram a viver a educação à distância a partir das aulas
de Tecnologia e Mídia e Conhecimento por videoconferência. Semanalmente
30 profissionais de Educação de diversas cidades do interior e litoral baiano
como Vitória da Conquista, Jequié, Alagoinhas, Juazeiro, Ilhéus, Jacobina entre
outras, se deslocavam para Feira de Santana a fim de participarem das aulas.
Estas eram ministradas com uma disciplina pela manhã e outra à tarde. A
situação veio a se modificar no último trimestre com o curso de uma única
disciplina, Análise e Avaliação de Programas à Distância.
O primeiro contato com a tecnologia de videoconferência aconteceu no dia
20 de agosto no campus da UEFS. Apesar do objetivo inicial ser a implantação
de salas de videoconferências em um campus de cada Universidade Estadual
envolvida, somente a UEFS possuía o equipamento no início do curso. Sendo
assim, as aulas à distância foram ministradas com um ponto de recepção e
transmissão em Florianópolis e outro em Feira de Santana. Mas nos últimos
trimestres o curso se tornou multiponto com unidades em Salvador, Vitória da
Conquista e Itabuna, além de Feira de Santana. A partir deste momento, o
grupo ficou dividido e assistiu às aulas nas salas de videoconferência da
empresa de telefonia Telemar. Em relação a esse sistema de recepção de
27 Livre Tradução de “necesidades humanas tan básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la
participación, el afecto, y todo ello es posible en experiencias de educación a distancia, siempre que el sistema
correspondiente se organice para permitir el trabajo en grupos, dar oportunidades al intercambio de experiencias y de
información.
84
videoconferência, Cruz (1999) diferencia os dois processos, ponto-a-ponto e
multiponto da seguinte maneira:
A recepção é organizada, já que é preciso que os pontos interligados
tenham o mesmo equipamento compatível, estejam conectados por
cabo telefônico, fibra ótica ou satélite e se agrupem em horários
predeterminados. Se a comunicação é feita entre dois pontos (ponto
a ponto), a imagem corresponde a esse momento é a de setas
inteiras que vão e retornam com a mesma densidade (áudio, vídeo e
dados). Se a comunicação acontece entre vários pontos (multiponto),
pode-se representar o processo como o de uma estrela, em que
todos os pontos se comunicam entre si de forma igualitária. O
professor está em uma das pontas desta estrela (onde também
podem estar alunos) e os aprendizes nas outras pontas, num
“momento” coletivo de aprendizado. Esta sala-de-aula estendida
propõe uma representação mental da situação de aprendizado que
desafia tanto professores como aluno (1999: p. 07).
4.2.5 Site LED
O site institucional do LED é o local de comunicação on line entre
professores, alunos e monitores dos cursos do PPGEP. Ele é “alimentado”
com informações de todos estes participantes, para isso, possui um menu com
os seguintes canais:
o Mural - contém dicas de site, mensagem de apoio, datas de
realização de congressos, sugestões de estudo, etc.
o Disciplinas – disponibiliza planos de aula, currículos dos
professores, textos de estudos das disciplinas, artigos,
trabalhos dos alunos.
o Meu Espaço - exibe e-mails dos alunos, professores, e de
outras pessoas da equipe do LED; perfil do usuário; um canal
de comunicação com o orientador, estatísticas individuais e da
turma; e material de Metodologia da Pesquisa e Elaboração de
Dissertação.
o Secretaria – mostra o calendário do curso e textos da
Monitoria relativos a Educação à Distância e ao curso de
Mestrado.
85
o Café - Fórum para discussão de assuntos relacionados ao
Mestrado; perfil de todos os alunos matriculados naquele
curso, e um espaço de classificados, recados para colegas.
o Ajuda – é um espaço para tirar dúvidas, uma seção com as
perguntas mais freqüentes; telefones e endereços da equipe
de apoio e um link para uma página com informações sobre a
prova de proficiência em inglês.
4.3 Participantes da Comunicação
Resgatando os conceitos que foram adotados neste trabalho para os termos
mensagem, “o conjunto estruturado de determinados elementos, que vai da
fonte ao receptor” (D’AZEVEDO, 1971: p. 58), e informação, “o sentido que os
seres humanos atribuem aos dados” (DAVIS e MCCOMACK apud WURMAN,
1991: p. 42), propõe-se não a dicotomia emissor e receptor para classificar os
participantes do processo comunicacional deste Mestrado. Isto porque a
depender do processo e do momento se invertem os papéis entre emissor e
receptor. Ou seja, eles podem produzir mensagens e em alguma circunstância
podem deflagrar sentido nas mensagens e obter informações. A respeito desse
assunto, foi realizada anteriormente neste trabalho, no capítulo 2, uma
discussão. E é com base nela que se propõem abaixo os principais
participantes do processo comunicacional.
? A Monitora do curso - Informava sobre a vida acadêmica (conceitos,
trabalhos, prova de proficiência de língua estrangeira). Além de
transmitir as informações sobre a tecnologia e como ser um aluno de
educação à distância. O contato com a monitora ocorria por e-mail,
videoconferência e através do site do LED.
? Os Alunos - Fontes de informação nos momentos de discussões
com o professor na aula, nas apresentações de seminários e nas
conversas com os próprios colegas.
86
? Os Professores – Eram os principais produtores de informações
relacionadas ao conteúdo das disciplinas, e também sobre o
funcionamento das tecnologias. A comunicação acontecia nas aulas
presenciais, por videoconferência, nas mensagens por e-mail, e em
alguns momentos no site do LED.
Outras características desses participantes poderão ser definidas a partir
da pesquisa feita junto aos alunos e que será descrita e comentada no próximo
capítulo.
4.4 Interatividade Os canais de comunicação permitiam trocas comunicacionais entre emissor
e receptor independente dos quadrantes espaço e tempo que eles ocupavam.
Mas a depender da mídia utilizada, se estabelecia diferentes tipos de interação.
Nesse contexto, Thompson (2002) é um dos autores que explica sobre as
situações interativas criadas pelo uso dos meios de comunicação. Ele distingue
três formas: interação face a face, interação mediada e quase interação
mediada.
A interação face a face pode ser percebida nas aulas presencias, pois
corresponde a situação em que os participantes da comunicação estão no
mesmo sistema referencial de espaço e tempo. Esta se define como portadora
de um caráter dialógico, ou seja, nela se subentende que há um fluxo de ida e
volta de comunicação: “Os receptores podem responder (pelo menos em
princípio) aos produtores, e estes são também receptores de mensagens que
lhe são endereçadas pelos receptores de seus comentários” (THOMPSON,
2002: p. 78). Outro ponto que o autor referido aborda é que os participantes
podem perceber outras mensagens que não as simplesmente faladas.
As palavras podem vir acompanhadas de piscadelas e gestos,
franzimento de sobrancelhas e sorrisos, mudanças na entonação e
assim por diante. Os participantes de uma interação face a face são
constantemente e rotineiramente instados a comparar as várias
deixas simbólicas e a usá-las para reduzir a ambigüidade e clarificar a
compreensão da mensagem (THOMPSON, 2002: p. 78).
87
A interação mediada se caracteriza pelo uso de um meio técnico e supera
as barreiras de tempo e espaço. “Enquanto a interação face a face acontece
num contexto de co-presença, os participantes de uma interação mediada
podem estar em contextos espaciais ou temporais distintos” (THOMPSON,
2002: p.79). Por esta definição, a interação com o uso do computador e da
videoconferência no mestrado poderia ser do tipo mediada. Contudo,
Thompson só faz referência a meios de comunicação como a carta e o
telefone, neles fixando as características desse tipo de interação.
A comunicação por meio de carta, por exemplo, priva os participantes
de deixas associadas à presença física (gestos, expressões faciais,
entonação, etc.), enquanto outras dicas simbólicas (associadas à
escrita) são acentuadas. Similarmente, a comunicação por meio do
telefone priva os participantes das deixas visuais associadas à
interação face a face, preservando e acentuando as deixas orais
(2002: p. 79).
A quase-interação mediada pode ser notada neste Mestrado através do uso
do material didático. Este, como foi descrito acima, não foi feito exclusivamente
para o curso, e sim aproveitado do ensino presencial. E uma das
características deste tipo de interação é que “as formas simbólicas são
produzidas para um número indefinido de receptores potenciais”. Outro aspecto
que permite afirmar que os livros do Mestrado promoviam uma quase-interação
mediada é que “enquanto a interação a face a face e a mediada são dialógicas,
a quase-interação mediada é monológica, isto é, o fluxo é predominantemente
de sentido único” (THOMPSON, 2002: p. 79).
Como se percebe, essas três formas interativas não são suficientes para dar
conta da complexidade das experiências vividas com o uso do computador e
da videoconferência no campo pedagógico. Por isso a necessidade de maior
compreensão sobre os fenômenos comunicacionais, e, por conseguinte, o
entendimento da questão informacional na Educaçãoà distância. É o que se
procurou responder com a pesquisa empírica, objeto de discussão do capítulo
seguinte.
88
5 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os primeiros capítulos deste trabalho trataram de fazer uma revisão teórica
a respeito das características da Sociedade da Informação, no qual se
constatou ser o conhecimento um fator preponderante nessa nova organização
social. Relacionado à construção do conhecimento está a Educaçãoà distância,
uma modalidade de ensino que vem crescendo no país. Feitas essas
considerações, nesta parte do trabalho tratar-se-á de pormenorizar os
procedimentos metodológicos adotadas na execução da pesquisa, bem como
fazer uma interpretação dos dados obtidos.
5.1 Estudo de caso O estudo de caso é a metodologia utilizada neste trabalho. Baseia-se
principalmente na análise detalhada de uma unidade (TRIVIÑOS, 1995). Sendo
que nesta dissertação a unidade de pesquisa, o curso de Mestrado de
Engenharia de Produção na área de Mídia e Conhecimento com ênfase em
Educação à Distância oferecido à Secretaria de Educação e Cultura da Bahia,
foi descrita no capítulo anterior. Essa descrição foi feita na idéia de Triviños de
que é preciso “se inteirar do caso, familiarizando-se com os dados, os cenários,
os atores, as questões visíveis e as aparentemente invisíveis” (1995: p. 45).
Cabe também ressaltar que na coleta de dados de um estudo de caso é
justificável, segundo Gil (1991), o uso de uma certa intuição por parte do
pesquisador para saber se os dados levantados são suficientes, isso porque
para conhecer um objeto a fundo é necessária uma coleta infinita de
informações.
Ainda segundo Gil (1991), pode-se utilizar para a pesquisa técnicas de
análise documental, histórias de vida, entrevistas e questionários, além da
própria observação.
5.2 Coleta de Dados
89
Os dados foram coletados através de questionários, uma técnica em que o
pesquisado responde a um conjunto de perguntas sem a presença do
pesquisador.
As perguntas do questionário estão no Anexo 01 foram elaboradas a partir
da revisão teórica sobre os estudos comunicacionais e a EaD. O primeiro
grupo de perguntas refere-se à idéia que os alunos tinham sobre o termo
informação bem como sobre as informações que foram necessárias para dar
prosseguimento ao curso que faziam. O segundo e terceiro blocos de
perguntas tentam apreender as características das fontes de informação. E o
quarto diz respeito à caracterização do comportamento comunicacional do
aluno. As perguntas foram feitas tendo por base os objetivos estabelecidos.
O questionário contém três tipos de respostas: aberta, fechada e de múltipla
escolha. Contém perguntas: de fato (idade, sexo e formação profissional), de
ação (referem-se a atitudes ou decisões tomadas pelo indivíduo) e perguntas
de opinião.
As perguntas foram enviadas por e-mail aos mestrandos e a maioria
devolveu num prazo de 30 dias. Alguns, entretanto, demoraram até dois meses
para entregar as respostas, atrasando a análise dos dados. Havia na turma
estipulada como universo da pesquisa 30 alunos, destes 90% responderam ao
questionário, o que corresponde a 27 mestrandos.
Utilizou-se a técnica de triangulação na coleta de dados. Esse instrumento
qualitativo “tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição,
explicação e compreensão do foco em estudo (TRIVIÑOS, 1995: p. 138). O
emprego de instrumentos quantitativos e qualitativos na dissertação foi por
acreditar que quanto mais informações se obter a respeito da unidade de
estudo, mais próximo se estará da realidade. Outra razão para isso é que os
questionários, como afirma Triviños
podem recomendar novos encontros com outras pessoas ou a
mesma, para explorar aprofundadamente o mesmo assunto ou
outros tópicos que se consideram importantes para o esclarecimento
do problema inicial que gerou o estudo (1995: p. 137).
90
Sendo que das perguntas feitas, irá se analisar apenas do item 4.0 ao 7.0,
isto porque os dados que compõem o perfil da turma (idade, sexo, área de
formação) propostos nos itens 1 a 3 são de aspectos pessoais.
5.4 Descrição dos Dados
Na parte seguinte encontram-se representados os gráficos e tabelas do
tratamento estatístico dispensado aos questionários respondidos pelos alunos
da turma de Mestrado em Engenharia de Produção da Secretaria de Educação
do Estado da Bahia.
5.4.1 Dados Pessoais
GRÁFICO 01 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR GÊNERO
A Turma deste Mestrado era formada por um grupo de 17 mulheres e 13
homens. Os percentuais (57% e 43%) não apresentam nenhuma grande
disparidade entre si, podendo-se concluir deste fato que em termos de gênero
a turma era equilibrada.
GRÁFICO 02 – PERCENTUAL DE ALUNOS POR FAIXA ETÁRIA
SEXO
43%
57%
Masculino Feminino
91
Pela divisão da faixa etária em quatro grupos com um intervalo de dez
anos entre cada um, percebe-se um grupo heterogêneo na questão de idade.
Sendo que a concentração maior era de alunos na faixa etária entre 40 a 50
anos, num total de 40% dos alunos.
GRÁFICO 03 - FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS ALUNOS
O curso é caracterizado por uma grande diversidade no perfil de formação
acadêmica de seus alunos. São 15 áreas diferentes, sendo que a que
comporta maior número de profissionais é Pedagogia, com 06 mestrandos, ou
seja, 21% dos alunos. Esse percentual pode ser devido à especialidade do
curso, direcionado à educação. Já para o número significativo de outros
profissionais envolvidos nesse trabalho, uma interpretação possível pode ser a
ocupação que eles exercem atualmente: professores universitários da rede
FAIXA ETÁRIA
13%
27%
40%
20%
20-30
30-40
40-50
Acima de 50
3% 3% 7%
21%
13% 10%
7% 7%
7%
7% 3%
3% 3% 3% 3%
História Geografia Matemática Pedagogia Enfermagem Educação Física Psicologia Economista Ciências Biológicas Ciências da Computação Letras Fisioterapia Jornalismo Químico Estudos Sociais
92
estadual de ensino envolvidos num projeto de criação de uma rede e cursos
em EaD na Bahia. Isso porque, conforme pesquisa feita pelo LED nessa turma
no início das aulas, as expectativas dos alunos eram as seguintes: “construção
de conhecimentos nessa área específica e produção de um trabalho que possa
ser significativo para o processo de implantação da educação à distância no
âmbito da Secretaria de Educação”; “possibilidade de construir novas ações
baseadas na quebra de antigos paradigmas e, de forma interdisciplinar, ampliar
as possibilidades de comunicação”; “adquirir conhecimentos teóricos e práticos
para trabalhar com a EaD na formação de professores”; “incorporação de
novas linguagens, crescimento profissional, formação de liderança e a
produção de algo novo”; “estabelecer bases conceituais que possibilitem a
confecção de ferramentas de mídia, na capacitação de quadros não licenciados
em educação física que ministram aulas nesta área de conhecimento no ensino
fundamental”, etc.28
5.4.2 Sobre a informação:
5.4.2.1: Você entende que informação é:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta para a questão Outro
significado.
Objetivo: Essa questão foi elaborada com o intuito de verificar o caráter
polissêmico do termo informação.
Tabela 01 – Significado de informação para os mestrandos
Variáveis Conhecimento Dados Notícias Novidade Tudo o que
faz sentido
Outro
Significado
Freqüência 13 11 9 5 8 4
Porcentagem 50% 42,3% 34,6% 19,2% 30,8% 15,4
28 Para maiores detalhes ou consulta a pesquisa completa ver site do LED. www.led.br
93
Percebe-se nessa tabela que metade (50%) dos alunos pensa que a
informação tem significado de conhecimento. Os pesquisados optaram também
em relacionar a informação com dados (42,3%), notícias (34,6%), novidade
(19,2%). Uma minoria (30%) concordou com o conceito adotado por este
trabalho: informação é tudo que faz sentido (WURMAN, 1991). As outras
atribuições para o termo foram: “apenas informação”, “comunicação”, “algo que
posso tomar posse, posso avaliar (verdadeira ou falsa) e disseminar”.
5.4.2.2: Qual (is) a (s) sensação (ões) que você tem em relação às
informações que circulam na sociedade atual?
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta para as questões Outras
sensações e justificativa da resposta.
Objetivo: Tentar confirmar a proposição de Wurman (1991) de que a
modernidade vive uma ansiedade de informações.
Tabela 02 - A sensação que a informação desperta nas pessoas
Variáveis Ansiedade Indiferença Normalidade Outras sensações
Freqüência 13 4 6 11
Porcentagem 48% 15,4% 23,1% 42,3%
A partir da análise dos dados, verifica-se que quase metade (48%) dos
alunos acredita que a ansiedade é a sensação mais despertada quando o tema
é informação. Isto porque, segundo a justificativa dos alunos, há uma
dinamicidade no mundo contemporâneo. Há ainda outras respostas como
“essas informações vêm de forma rápida e há uma necessidade de
acompanhar esse ritmo”, bem como “um desejo de estar por dentro da grande
quantidade de informação presente no cotidiano”.
Em seguida, menos da metade (42,3%) dos mestrandos pensa em outras
sensações ao discutir a informação. Estes sentimentos “variam de acordo com
situação”, “com a subjetividade do sujeito atingido”, “com a circunstância sócio-
cultural”. Mas os sentimentos são relacionados à euforia, decepção (“o que
circula na sociedade atual não é nada agradável”), perplexidade (“a informação
94
é disponibilizada por vários meios de veiculação e atinge as pessoas que se
vêem invadidas pelo volume e pela agressividade do conteúdo da mesma”),
medo (“a ênfase dada nas informações que abordam os aspectos negativos
das relações sociais, e as instabilidades oriundas das constantes
transformações da sociedade atual”); mobilização (“que forma prontidão, que
produz defesa, que causa prazer, etc.)”.
Já a indiferença, por alguns (15,4%), está também relacionada com a
quantidade isto porque “diante de tanta notícia, mais uma menos uma, não faz
diferença”.
5.4.2.3: Em termos quantitativos, como você classificaria as informações
do curso de Mestrado no qual participou?
Caráter da resposta: Única escolha.
Objetivo: Essa pergunta visava entender qual era a percepção dos alunos a
respeito do caráter “quantitativo” das informações circuladas durante o curso.
Tabela 03 - Classificação quantitativa das informações
Variáveis Freqüência Porcentagem
Condizente com um curso de pós-graduação deste nível 15 53,50%
Muita informação para um curso de pós-graduação deste nível 3 11,5%
Não respondeu 2 7,7%
Pouca informação para um curso de pós -graduação 7 26,9%
Total 27 100,0%
Pelos percentuais acima, mais da metade (53,50%) acredita que “as
informações são condizentes com um curso de pós-graduação deste nível”.
Mas se percebe também que o termo informação ainda está muito ligado ao
vocábulo “conhecimento”. Isso é notado não só nos resultados da Tabela 02,
como até numa justificativa de um aluno. Este afirmou que se for considerar “a
lista de literatura que jamais foi abordada ou resgatada em algumas disciplinas
como informações do curso houve muita informação, mas se tomarmos por
95
base o que efetivamente construímos, diria que foi pouca”. Uma minoria
(26,9%) achou que houve pouca informação, enquanto que poucos (11,5%)
afirmaram que sucedeu o contrário, muita informação para um curso de pós-
graduação deste nível.
5.4.2.4: Durante o curso de Mestrado você precisou obter informações
sobre?
Caráter da resposta: Múltipla escolha.
Objetivo: Identificar os diversos tipos de informação que os alunos de EaD
necessitam durante um curso dessa modalidade.
Tabela 04 – Tipos de informações obtidas durante o curso:
Variáveis Conteúdo sobre as
disciplinas
Funcionamento das Tecnologias
Utilizadas
Funcionamento da Educação à
Distância
Desenvolvimento do Curso (matrículas,
conceitos, etc) Outras
Freqüência 19 22 21 17 4
Porcentagem 73,1% 84,6% 80,8% 63,4% 15,4%
A tabela 04 demonstra os diferentes tipos de informação que os alunos do
mestrado necessitaram. Por ela, nota-se que quase a totalidade dos alunos
(84,6%) precisou obter informações sobre o funcionamento das tecnologias
utilizadas. Aí se incluem: como manipular o computador, navegar na Internet,
participar de listas de discussão, usar o equipamento de videoconferência, etc.
A maioria (80,8%) também sentiu necessidade de adquirir conhecimento
sobre o funcionamento da educação à distância. Necessidade essa que
superou a de obter informações sobre o conteúdo das disciplinas (73,1%), dita
por quase a totalidade dos alunos.
Na opção outras informações que precisou obter, assinalada por poucos
(15,4%), encontram-se respostas como “metodologia do ensino de pós-
graduação”, “como conviver com pessoas tão diferentes, estudar e compartilhar
conhecimentos via multiponto”, “inglês” e “literatura alternativa e
complementar”.
96
5.4.3 Sobre as Fontes de Informações
5.4.3.1 - Em relação às informações sobre as disciplinas você as obteve:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios.
Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma
das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a
hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de
EaD estão dispersas em várias fontes de informação.
Tabela 05 - As fontes de informações sobre o conteúdo das disciplinas.
Variáveis Freqüência Porcentagem
Nas aulas presenciais com o professor 20 76%
Nas aulas por videoconferência com o professor 23 88,5%
Em contato com os colegas 22 84,6%
No material impresso 22 84,6%
No material eletrônico (slides,arquivos) 20 76,9%
No site do LED 19 73,1
Com a monitora do Curso 13 50
Outros meios 6 23,1
Segundo a tabela, 88,5% apontaram que a fonte mais importante para a
obtenção de informação sobre o conteúdo das disciplinas era as aulas por
videoconferência. Em seguida, vêm os colegas e o material impresso com o
mesmo percentual nas respostas (84,6%).
Para a metade da turma (50%), a monitora também desempenhou esse
mesmo papel.
Outros meios que uma minoria (23,1%) procurou foram: literatura específica
da área, Internet, revistas e manuais. Isso só reforça a idéia de que há uma
significativa variabilidade de fontes de informação nesse curso.
5.4.3.2 - Em relação às informações sobre as tecnologias, você as obteve
97
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios.
Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma
das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a
hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de
EaD estão dispersas em várias fontes de informação.
Tabela 06 - Fontes de informações sobre o funcionamento das
tecnologias
Variáveis Freqüência Porcentagem
Nas aulas presenciais com o professor 18 69,2%
Nas aulas por videoconferência 17 65,4%
Em contato com os colegas 21 80,8%
No material impresso 15 57,7%
No site do LED 14 53,8%
Com a monitora do Curso 13 50%
Trabalhando com a própria tecnologia 21 80,8%
Outros meios 11 42,3%
A tabela acima indica que a maioria (80,8%) apreendeu informações sobre
o funcionamento da tecnologia ao trabalhar com a mesma. O mesmo
percentual (80,8%) é encontrado na opção contato com os colegas.
Em seguida, os professores nas aulas presenciais (69,2%) e a
videoconferência (65,4%) também contribuíram para auxiliar os alunos a
manipular e a entender a tecnologia.
Para mais da metade dos alunos, o material impresso e o site do LED
continham informações sobre o funcionamento das NTCIs.
Outro dado é que quase a metade dos alunos (42,3%) precisou recorrer a
outros meios como cursos de informática, para adquirir este tipo de informação.
5.4.3.3 - Em relação às informações sobre a Educaçãoà distância você as
obteve
98
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios.
Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma
das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a
hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de
EaD estão dispersas em várias fontes de informação.
Tabela 07 - As fontes sobre o funcionamento da EaD
Variáveis Freqüência Porcentagem
Nas aulas presenciais com o professor 19 73,1%
Nas aulas por videoconferência 23 88,5%
Em contato com os colegas 19 73,1%
No material impresso 24 92,3%
No site do LED 15 57,7%
Com a monitora do Curso 7 26,9%
Trabalhando com a Educaçãoà distância 20 76.9%
Outros meios 6 23,1%
Pela tabela acima, a principal fonte de informações para a grande maioria
(92,3%) foi o material impresso que se constituiu de farta bibliografia sobre o
conceito e prática de Educação à Distância. Também a quase totalidade dos
alunos (88,5%) obteve informações sobre a EaD através das aulas por
videoconferência.
O terceiro maior percentual evidencia que a prática da EaD foi importante
para o aprendizado da mesma, já que 76,9% apontaram essa fonte como
importante para obtenção de informação sobre o funcionamento da EaD.
Os colegas e as aulas presencias também contribuíram para esse
aprendizado para 73,1% dos alunos. O site possuía informações sobre o
funcionamento da EaD para pouco mais que a metade dos alunos (57,7%). E
a monitora, nesse caso, não teve muita participação direta, já que apenas
26,9% a indicaram. Mas indiretamente, a participação da monitora era grande,
99
já que era ela uma das responsáveis por inserir no site do LED as informações
que os alunos acessavam.
Alguns dos mestrandos (23,1%) recorrerem a outros meios como “literatura
sobre o tema e pesquisas na Internet”, segundo as respostas de caráter aberto.
5.4.3.4 - Em relação às informações sobre o curso você as obteve
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na questão Outros meios.
Objetivo: Descobrir qual era a fonte mais utilizada para satisfazer cada uma
das necessidades informacionais e confrontar as respostas obtidas com a
hipótese levantada na introdução deste trabalho: as informações no curso de
EaD estão dispersas em várias fontes de informação.
Tabela 08 - As fontes de informações sobre o funcionamento do curso
Variáveis Freqüência Porcentagem
Nas aulas presenciais com o professor 19 73,1%
Nas aulas por videoconferência 19 73,1%
Em contato com os colegas 18 69,2%
No material impresso 17 65,4%
No material eletrônico 14 53,8%
No site do LED 22 84,6%
Com a monitora do Curso 22 84,6%
Guia do Aluno 18 69,2%
Outros meios 1 3,8%
Pela tabela 08, as fontes mais influentes na tarefa de informar sobre o
funcionamento do curso foram, para a quase totalidade (84,6%), a monitora e o
site do LED, o que corresponde às expectativas do papel destes na
organização do Mestrado.
100
Os professores nas aulas presenciais e por videoconferência vêm logo em
segundo lugar, com 73,1% cada um, como principal fonte de informação nessa
categoria.
Mais da metade (69,2%) recorreu ao Guia do Aluno e aos colegas para se
inteirar sobre assuntos referentes ao andamento do curso.
Um aluno ainda recorreu à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), para obter informações sobre o curso que estava
fazendo.
5.4.4 Sobre as fontes de informação:
5.4.4.1 - A comunicação com os professores pode ser classificada como:
Caráter da resposta: Múltipla escolha.
Objetivo: Identificar as características da comunicação dos alunos com as
fontes de informação.
Tabela 9 – Característica da comunicação com os professores
Variáveis Alguns Professores Nenhum Todos os professores Não marcou
Unidirecional 14 (51,9%) 6 (22,2%) - 7 (25,9%)
Bidirecional 17 (63%) - 7 (25,9%) 3 (11,1%)
Linear 17 (63%) 1 (3,7%) - 9 (33,3%)
Não-linear 15 (55,6%) 1 (3,7%) 2 (7,4%) 9 (33,3%)
Mecânica 9 (33,3%) 7 (25,9%) - 11 (40,7%)
Para mais da metade (63%), a comunicação era bidirecional com alguns
professores. Uma minoria (25,9%), atribuiu essa característica todos os
docentes. Cerca de 11,1% preferiu não responder.
Por outro lado, 51,9% dos alunos afirmaram que o tipo de comunicação
estabelecida com alguns dos professores era unidirecional. E 22,2% não
atribuíram essa característica a nenhum professor. Uma minoria (25,9%) não
respondeu tal pergunta.
101
Os dados mostram alunos marcando duas opções totalmente opostas para
a mesma questão, tanto no sentido de unidirecional e bidirecional quanto linear
e não linear. Para mais da metade (63%), a linearidade na comunicação estava
presente somente em alguns professores. Já a comunicação não-linear para
uma parcela expressiva dos alunos (55,6%) também era percebida nos
docentes.
Uma grande minoria (7,4%) afirmou que a não-linearidade era praticada por
todos os professores. E somente 3,7% disseram que este tipo de comunicação
não foi desenvolvido por nenhum professor. Uma pequena parcela (33,3%) não
marcou esta resposta.
Menos da metade dos alunos (40,7%) não marcou a questão da não-
linearidade. Uma minoria (25,9%) não atribuiu essa característica a nenhum
professor. E pequena parcela (33,3%) afirmou que somente alguns dos
docentes praticavam tal comunicação.
Em relação aos percentuais de respostas não marcadas: 25,9% dos
pesquisados não responderam se a comunicação era unidirecional; 11,%
deixaram em branco a questão da bidirecionalidade; 33,3% não marcaram as
variáveis linear e não-linear e 40,7% preferiram não responder sobre a
comunicação mecânica. A interpretação mais plausível é que os pesquisados
talvez não tenham entendido a questão, ficando na responsabilidade do
pesquisador ter explicado cada uma dessas variáveis. O que em metodologia
se constitui como validação semântica.
5.4.4.2 O conteúdo do material impresso de estudo das disciplinas era:
Caráter da resposta: Múltipla escolha.
Objetivo: Identificar as características da comunicação dos alunos com as
fontes de informação.
Tabela 10 - Características do conteúdo material impresso
Variáveis Todo Alguns Nenhum Não marcou
102
Fixo 5 (18,5%) 15 (55,6%) 2 (7,4%) 5 (18,5%)
Aberto a modificações 1 (3,7%) 19 (70,4%) 1 (3,7%) 6 (22,2%)
De caráter quantitativo 3 (11,1%) 13 (48,1%) 2 (7,4%) 9 (33,3%)
Distante de sua realidade 1 (3,7%) 15 (55,6%) 6 (22,2%) 5 (18,5%)
Relacionado a sua realidade 4 (14,8%) 14 (51,9%) 1 (3,7%) 8(29,6%)
A característica mais predominante do material impresso é a flexibilidade, já
que mais da metade (70,4%) marcou a opção “aberto a modificações” para
alguns materiais. Um aluno afirmou esse aspecto não era percebido em
nenhum material, e outro colega disse que todos os materiais comportavam
essa característica. Aproximadamente 22,2% não opinaram.
No outro ponto, 55,6% revelaram que era a inflexibilidade que predominava
no formato de alguns materiais impressos. Cerca de 18,5% atribuíram essa
característica a todos, 7,4% a nenhum e 18, 5% preferiram não marcar.
O mesmo percentual de 55,6% se repete na opção “distante da realidade”
para alguns dos materiais. Nesse quesito, 22,2% afirmaram que nenhum
recurso se apresentava dessa forma, e um aluno atribui esse aspecto a todos
os recursos impressos.
Para quase metade dos alunos (48,1%), o material impresso também é de
caráter quantitativo. Nessa questão, 7,4%, concordaram que não existe essa
característica em nenhum material e 11,1% afirmaram o contrário, que há em
todas as fontes impressas.
Para 51,9% dos pesquisados, alguns dos meios de estudo impressos eram
tidos como relacionado com a realidade dos alunos. Cerca de 14,8% viam esse
aspecto em todos os meios. E um aluno afirmou não existir essa característica
no material impresso.
Essa perspectiva que os alunos tiveram do material impresso em parte
pode ser entendida pelo fato deste curso de Mestrado ser singular em sua
formação. Ou seja, como ele não é totalmente à distância, não possui as
características genéricas da EaD. O que significa que os materiais didáticos
103
utilizados necessariamente não têm a formatação exigida para tal prática de
ensino.
5.4.4.3 O conteúdo do material eletrônico de estudo das disciplinas era:
Caráter da resposta: Múltipla escolha.
Objetivo: Identificar as características dessa fonte de informações.
Tabela 11- Características do conteúdo material didático eletrônico
Variáveis Todo Alguns Nenhum Não marcou
Fixo 2 (7,4%) 15 (55,6%) 3 (11,1%) 7 (25,9%)
Aberto a modificações 2 (7,4%) 16 (59,3%) 1(3,7%) 8(29,6%)
De caráter quantitativo 0 13 (48,1%) 3 (11,1%) 11 (40,7%)
Distante de sua realidade 1 (3,7%) 11 (40,7%) 7 (25,9%) 8 (29,6%)
Relacionado a sua realidade 6 (22,2%) 12 (44,4%) 0 9 (33,3%)
O material didático eletrônico se constituía dos slides preparados pelos
professores com o resumo do conteúdo programático e disponibilizados no site
do LED para download dos alunos. Segundo dados da pesquisa, esse material,
para parcela significativa (59,3%), era “aberto a modificações” em algumas
disciplinas. Sendo que uma grande minoria (7,4%) apontou que todas as
matérias tinham conteúdo com essa característica. Um aluno opinou o
contrário, não havia em nenhum material eletrônico esse aspecto de
flexibilidade. E 29,6% preferiram deixar em branco essa pergunta.
Já a variável que apontava um aspecto “fixo” para o material eletrônico
também foi escolhida por uma parcela expressiva (55,6%) em relação a
algumas disciplinas. Cerca de 7,4% dos alunos indicaram que todas as
disciplinas usavam materiais com essa característica, 11,1% afirmaram o
oposto. E 25,9% não opinaram.
O terceiro maior percentual indica que quase a metade (48,1%) dos alunos
via o material de algumas disciplinas como de caráter quantitativo.
104
Aproximadamente 11,1% dos pesquisados indicaram não haver esse caráter
nas fontes eletrônicas. Essa questão teve um índice relativamente alto (40,7%)
de alunos que não responderam.
Outro índice mostra que menos da metade (44,4%) dos alunos acreditava
que o material eletrônico de algumas disciplinas estava “relacionado a sua
realidade”. Para 22,2%, todo o material apresentava esse aspecto. E 33,3%
não responderam.
Em contrapartida a essa característica positiva, 40,7% pensaram
exatamente o oposto. Esse meio de estudo estava “distante da realidade” em
algumas matérias. Para 25,9%, nenhuma disciplina utilizava materiais que
continham essa característica. Um aluno concluiu o oposto, todos se
mostravam dessa forma, e 29,6% não marcaram essa opção
5.4.4.4 A comunicação com o monitor pode ser classificada como:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa.
Objetivo: Identificar as características da comunicação dos alunos com as
fontes de informação.
.
Tabela 12 - Características da comunicação com o Monitor
Variáveis Unidirecional Bidirecional Linear Não-linear Mecânica Não marcou
Freqüência 6 20 3 8 1 1
Porcentagem 22,2% 74,1% 11,1% 29,6% 3,7% 3,7%
A figura do monitor representa, como foi constatado nos dados anteriores,
um papel importante na obtenção de informações por parte dos alunos. Estes,
em sua maioria (74,1%), afirmaram que a comunicação com o monitor tinha um
fluxo “bidirecional”. Alguns (22,2%) discordaram ao apontar a característica
contrária, a “unidirecionalidade”.
Outro ponto positivo foi a “não-linearidade”, dita por uma minoria (29,6%)
em oposição a poucos (11,1%) que marcaram a “linearidade”. Apenas um
105
aluno percebeu uma comunicação mecânica na sua relação com o monitor. Um
outro aluno preferiu não marcar essa questão.
5.4.5 - O Comportamento do aluno:
5.4.5.2 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional
do ambiente das aulas presenciais:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa.
Objetivo : Identificar as características do comportamento comunicacional do
aluno em relação às fontes de comunicação.
Tabela 13 - comportamento do aluno nas aulas presenciais
Variáveis Participativo Passivo Produtor de Informação
Freqüência 22 5 6
Porcentagem 81,5% 15,5% 22,2%
A quase totalidade dos pesquisados (81,5%) preferiu classificar seu
comportamento, quando no momento das aulas presenciais, de participativo.
As justificativas apontadas foram as seguintes: “As temáticas abordadas
suscitavam o debate direcionado ou em conversas informais”; “em um curso
deste tipo é muito importante a interação”; “interesse pelo tema e experiência
prévia”; “nunca tive dificuldade em dizer o que penso e escutar os outros”; “a
participação e a produção de informações fazem parte do processo de
aprendizagem”; “característica normal do aluno”; “porque sou uma pessoa
participativa”; “por achar que este deve ser o papel do aluno num curso como
este”; “os docentes estimulavam a participação dos cursistas”; “porque sempre
estava atento e contribuía com as discussões”; “quando o assunto permitia e os
colegas colaboravam”; “porque era o melhor momento para a troca de
informações”; “me envolvi nas discussões, debates e diversas atividades
relacionadas diretamente ou não, com as acadêmicas”.
Alguns alunos (15,5%) indicaram serem passivos nestas aulas e se
justificaram alegando que: “O tempo era pequeno e a as aulas presenciais
106
tinham caráter de diagnóstico da turma e organização do cronograma de aulas
e atividades”; “pela minha formação profissional, determinados assuntos deixa-
me pouco à vontade para expressar-me, principalmente porque na turma
alguns se consideravam ‘experientes’ no assunto, causando inibição nos
demais”; ”pela heterogeneidade do grupo e por estar em uma situação de
aprendiz em busca dessas novas e diferentes formas de comunicação”;
“participei muito pouco das discussões”; “porque é intrínseco da minha
personalidade”
Já entre os 22,2% dos alunos que demonstraram terem sido produtores de
informações, há afirmações de que isso se devia principalmente pelo tipo de
comunicação estabelecida: “acredito que o conhecimento que mais se
sedimenta comigo (com um sujeito) é aquele que nele adquire alguma forma de
linguagem minha quando imediatamente me relaciono com o objeto de
conhecimento. Tenho prazer em discutir e produzir ou transmitir informações
aos outros e refletir comigo registrando as elaborações”; “geralmente,
estabelecia uma interlocução dialógica com os professores e/ou colegas,
acerca da temática discutida”.
5.4.5.2 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional
do ambiente das aulas por videoconferência:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa.
Objetivo : Identificar as características do comportamento comunicacional do
aluno em relação às fontes de comunicação.
Tabela 14 - Comportamento do aluno nas aulas por videoconferência
Variáveis Participativo Passivo Produtor de Informação
Freqüência 20 6 6
Porcentagem 74,1% 22,2% 22,2%
Na tabela 14, a maioria (74,1%) dos alunos indicou que eram participativos
nas aulas por videoconferência. Entre as jus tificativas, encontram-se respostas
107
do tipo: “é importante existir interação”; “era sempre um meio de interlocução
com o conhecimento”; “sempre opinava ou tentava ajudar a todos”; “interesse
pelo tema”; “os elementos para a discussão estão presentes no presencial
como na videoconferência por isso a participação ocorre”; “busquei
compartilhar com os colegas a construção de novos conhecimentos”.
Os percentuais se repetem para a característica de ser produtor de
informação nas aulas por videoconferência. Entre os alunos, 22,2%
permaneciam com este comportamento. Apenas um aluno se justificou
afirmando que se sentia assim “devido aos seminários e a carência de
objetividade em algumas disciplinas”.
Já no caso dos que afirmaram um comportamento passivo, também 22,2%
dos pesquisados, manifestaram os seguintes motivos: “por estar em multiponto
e por conviver com pessoas com temperamentos e comportamento tão
diferentes do meu”; “em função das atividades repressoras da maioria dos
colegas”; “porque é intrínseco da minha personalidade”; “o cansaço com
algumas situações e a decepção levaram a esta postura após alguns meses de
curso”; “timidez em relação ao uso da tecnologia. Aos poucos fui melhorando”.
5.4.5.3 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional
do ambiente no contato com o site do LED:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa.
Objetivo: Identificar as características do comportamento comunicacional
do aluno em relação às fontes de comunicação.
Tabela 15 - Comportamento do aluno no contato com site do LED
Variáveis Participativo Passivo Produtor de Informação
Freqüência 16 10 5
Porcentagem 59,3% 37% 18,5%
No contato com o site do LED, o comportamento que predomina também é
o da participação. Isso porque, segundo a tabela acima, parcela expressiva
108
(59,3%) indicou essa característica quando trabalhavam com a homepage do
Mestrado. Estes se justificaram da seguinte maneira: “sempre respondia a
todos”; “nesta situação, poderia me expor sem medo, por estar em contato com
a tecnologia e meu contato era minha forma de aprender”; “buscando o contato
com os colegas nos períodos de afastamento”; “agia conforme a necessidade”;
“principalmente no Café para as trocas informais porque é agradável”;
“facilidade da plataforma”; “procurava contribuir com as discussões do site”;
“ficava mais à vontade”; "porque o instrumento exige”.
Pequena parcela (37%) se considerou passiva, alegando que “o site serviu
na maior parte do tempo como repositório de material didático e local para
informação (...) não há recursos que promovam uma maior interação entre
professores e alunos”; “colocava-me na postura de leitor apenas”; “achei o site
uma ferramenta fria, do ponto de vista pedagógico”; “foi muito pouco
trabalhado”.
Como produtor de informação, o índice não sofre uma alteração significativa
em relação às tabelas anteriores. Alguns dos mestrandos,18,5% do total,
continuavam com esse aspecto no contato com o site. Sentiam-se dessa forma
devido às atitudes que tomavam: “publiquei na área de colaboração diversos
materiais produzidos”; “sempre encontrava algo que ampliava os meus
conhecimentos”; “por todas as discussões e planejamentos que tivemos”.
5.4.5.4 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional
do ambiente no contato com a monitora:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa.
Objetivo : Identificar as características do comportamento comunicacional do
aluno em relação às fontes de comunicação.
Tabela 16 - Comportamento do aluno com a monitora
Variáveis Participativo Passivo Produtor de Informação Não respondeu
Freqüência 18 7 5 1
Porcentagem 66,7% 25,9% 18,5% 3,7%
109
Mais da metade (66,7%) julgou-se participativo na comunicação com a
monitora, argumentando que isso acontecia pelos seguintes motivos: “muito
produtivo”; “ficava mais à vontade”; “a postura da monitora facilitou sempre a
interação”; “porque a monitora incentivou a participação até certo ponto”; “havia
intercâmbio”; “sempre foi uma relação mediada pelo diálogo e reciprocidade”;
“sempre que necessário dialogamos”; “a pessoa da monitora é extremamente
agradável e me deixava bem à vontade para participar desta comunicação”;
“criei vínculos”.
Uma minoria (25,9%) considerou-se tendo uma atitude passiva com relação
à monitora. Atribuíam esse comportamento a situações como essa: “nunca
entrei em contato com ela”; “as solicitações eram mais administrativas”; “usei
muito pouco a monitoria”; “a monitora tendo em vista o tempo não conseguia
atender a todos”.
O percentual que se achou produtor de informação permaneceu
praticamente inalterado. Apenas 18,5% pensaram ter essa posição. E entre as
justificativas, encontram-se respostas do tipo: “geralmente obtinha respostas
elucidativas para minhas dúvidas”; “só solicitava quando necessitava de
alguma orientação, que muitas vezes ficava sem resposta”.
Um aluno marcou todas as opções alegando que “agia conforme a
necessidade”.
5.4.5.5 Em relação ao seu comportamento no contato com o material
impresso para estudo:
Caráter da resposta: Múltipla escolha e aberta na justificativa.
Objetivo: Identificar as características do comportamento comunicacional do
aluno em relação às fontes de comunicação.
Tabela 17 - Comportamento do aluno com o material impresso
Variáveis Participativo Passivo Produtor de Informação Não respondeu
Freqüência 18 6 9 -
110
Porcentagem 66,7% 22,2% 33,3% -
As tabelas seguem quase que os mesmo valores anteriores. Predominante
os mestrandos se consideraram participativos, mais da metade (66,7%)
afirmaram esta característica. Para se justificarem disseram, entre outras
coisas, que: “o nosso envolvimento com o tema permitiu fácil acesso ao
conteúdo”; “nos momentos de discussão sempre havia uma participação
subjetiva junto com o material impresso”; “sempre procura inferir sobre tudo
que eu lia”; “porque foi necessário para a condução do curso”; “procurava
sempre estudar pelo material e nas apresentações, participava desde as
reuniões de grupo até a apresentação”.
Alguns dos pesquisados (22,2%) se posicionaram como passivos alegando
motivos como: “apenas utilizei o material impresso como referências para
estudos. Busquei outras referências complementares, pois acredito que isso dá
valor ao trabalho científico”; “com raras exceções, grande parte do material
impresso foi depositado em nossas mãos, não tendo sido sequer, grande parte
deles, resgatados mesmo a título de referência para estudos”; “nosso material
de estudo ainda não promove a interatividade”.
Pequena parcela (33,3%) se considerou produtora de informação,
argumentando que: “produzia conhecimento a partir das informações, exceção
para os conteúdos que não conseguia compreender”; “sempre procuro
reelaborar aquilo que estudo”; “ao participar deste processo comunicacional
com o material impresso, me sentia à vontade para participar das discussões
sobre o que estava lendo, rejeitar ou aceitar este conteúdo e até inferir nas
informações que estava absorvendo”; “é meu hábito, interagir ativamente com
todo material de estudo sob o qual me debruço”.
5.5 Interpretação dos dados Durante a primeira parte do 3º capítulo foram discutidos os vários sentidos
que a palavra informação carrega. Os dados da pesquisa confirmam tal fato.
Os alunos confundem o vocábulo com dados, conhecimento, novidades e
notícias. Apenas uma minoria (30,8%) relacionou o termo ao conceito proposto
no trabalho, que é tudo o que faz sentido ao indivíduo.
111
Ao mesmo tempo, os pesquisados demonstraram sentir ansiedade dessa
informação (48%), bem como euforia, perplexidade e medo (42,3%). E essas
sensações estão sempre relacionadas aos meios de comunicação, e são
provocadas não por falta de compreensão, como tinha proposto Wurman, mas
sim pela quantidade e a forma como são abordadas as informações.
A tabela 04 demonstra que houve razoável procura por informação nas
quatro categorias estabelecidas, sendo que 15% ainda sentiram necessidade
de outros tipos de informação. Essas categorias propostas estão relacionadas
com os “anéis de informação” de Wurman (1991) descritos na revisão teórica
deste trabalho.
As fontes estabelecidas para obtenção dessas categorias de informação
estão de acordo com os canais de comunicação discutidos no 4º capítulo sobre
a Comunicação no Mestrado. Em relação a isso, os dados apontam que os
alunos, quando sentiram necessidade de obter informação sobre o conteúdo
das disciplinas, recorreram primeiro ao professor nas aulas por
videoconferência, e logo em seguida aos colegas e ao material didático. Esse
aspecto demonstra claramente uma posição de descentralização do saber
conteudístico na figura do docente , como também uma desvinculação de
dependência do aluno em relação ao professor, própria do ensino presencial.
A pesquisa mostra que foi predominantemente com a experiência, ao
trabalhar com as NTCIs, que eles aprenderam sobre o funcionamento das
tecnologias. Da mesma forma, ao praticar a EaD, obtiveram as informações
necessárias sobre a mesma. Isso revela um comportamento ativo na busca das
informações. Isto constitui uma das características da EaD, como foi posto no
3º capítulo. O aluno, ao participar de um curso à distância, deve ter uma
postura mais ativa em relação à sua educação. Demonstra também como a
interatividade entre pessoas e máquina pode ajudar no desenvolvimento do
aprendizado. Por outro lado, a tabela 06 também revela que um número
razoável de alunos (42,3%) recorreu a outros meios fora do curso para a
entender sobre essas tecnologias. Daí se inferir que, apesar de dessas fontes,
há ainda uma “carência” de mais esclarecimentos sobre as NTCIs.
As aulas por videoconferência proporcionaram momentos enriquecedores,
em que se tinha a oportunidade de estudar e ao mesmo tempo por em prática
112
os conceitos de EaD. Isto é evidenciado no fato de que esta fonte representou
importante papel para se informar sobre o funcionamento da EaD.
O site e a monitoria foram constatados como as principais fontes no
atendimento ao aluno. Este resultado comprova a importância do modelo LED
de mídias integradas que complementam umas às outras. Também demonstra
a teoria de Holmberg (1992) discutida no 3º capítulo de que os estudantes de
cursos à distância atuais e futuros necessitam de serviços de assessoramento,
tanto de caráter puramente informativo como também no plano do alento moral,
representados na figura do monitor .
Os colegas de classe foram evidenciados nas tabelas 07, 06 e 05 como
uma grande fonte de fonte de divulgação de diferentes informações. A revisão
teórica sobre a EaD discute um ponto que trata desse aspecto. As experiências
do aluno devem ser aproveitadas como um recurso de aprendizagem.
Em relação aos dados sobre o processo comunicacional no curso, os
aspectos estabelecidos na questão sobre a comunicação com os professores e
monitor (bidirecionalidade, unidirecionalidade, linearidade, não-linearidade,
mecânica) estão relacionados com a característica da comunicação na EaD,
que no 3º capítulo foi descrita como bidirecional; e com os estudos mais
recentes da recepção, os quais mostram o receptor como um ser mais
complexo, não estabelecendo necessariamente uma comunicação mecânica e
linear com o emissor.
Os dados que mostram os alunos marcando opções com sentidos “opostas”
(linearidade e não-linearidade) denotam a subjetividade do objeto de estudo
das Ciências Humanas. Num estudo que envolve essas áreas do
conhecimento, não se pode afirmar que o comportamento do homem é
invariável e imparcial. A depender das circunstâncias ele tomará atitudes
diferentes, que também serão interpretadas de maneira diferente e subjetiva
pelas outras partes presentes. Thompson (2002) confirmou esse pensamento
na revisão teórica. Para o referido autor
o sentido que os indivíduos dão aos produtos varia de acordo com a
formação e as condições de cada um, de tal maneira que a mesma
mensagem pode ser entendida de várias maneiras em diferentes
contextos (2002: p. 42).
113
Neste trabalho não se ignorará esse ponto nem os resultados obtidos.
Tomar-se-á, entretanto, o cuidado de analisar os percentuais predominantes.
Nesse contexto os resultados evidenciam que na maior parte das vezes havia
um feedback entre professores e alunos, na medida que se consubstanciava
um diálogo, uma bidirecionalidade no fluxo informativo. É percebido esse fato
na tabela 09 em que a característica da comunicação com os professores que
predomina, de acordo com o percentual de 63%, é a bidirecionalidade. Outro
fato que confirma essa interpretação mostra que os aspectos mecanicista e
unidirecional foram negados por todos os alunos quando questionados se
todos os professores praticam essa comunicação.
Em relação ao monitor, o processo comunicacional é visto de forma mais
dialógica que com os professores. Isso é demonstrado na Tabela 12, em que
74,2% dos alunos afirmam a bidirecionalidade. Um índice maior que o
registrado no mesmo aspecto comunicacional para os professores na Tabela
09.
Já os parâmetros (“fixo, aberto a modificações, relacionado a sua realidade,
distante de sua realidade, de caráter quantitativo) para a caracterização do
material impresso e eletrônico de estudo foram propostos a partir do modelo de
aprendizagem à distância apontado por Belloni (2002) e da comunicação
dialógica pensada por Freire (1987). No caso de Belloni (2002) vigoram os
conceitos de flexibilidade, abertura e autonomia. Já Freire (1980) sustenta que
o conteúdo programático deve refletir a situação concreta do educando-
educador, para que a educação autêntica não se faça de A para B ou de A
sobre B, mas de A com B. Sendo assim, procurou-se investigar se os recursos
didáticos adotados concretizam esses conceitos. A variável “caráter
quantitativo” foi colocada a título de exploração que a depender dos resultados
obtidos poderia servir como pedra de toque para um estudo futuro sobre a
carga informacional dos cursos de EaD.
Outro ponto a ser considerado nesta análise é que na revisão teórica sobre
comunicação, concluiu-se que uma fonte de informação nem sempre é uma
pessoa. Isso acontece na medida em que é o receptor quem constrói o
significado, e este significado pode ter sido deflagrado por dados presentes em
diferentes fontes, quer sejam elas humanas ou materiais.
114
Feito essas considerações, percebe-se na análise dos dados que houve um
certo grau de contradição nas respostas. A exemplo disso, tem-se que
proporcionalmente o percentual para a característica de “fixo” deveria ser
menos de 30%, já que mais de 70% marcaram a opção “aberto a
modificações”, mas não é esse índice que se obteve. Cerca de 55,6%
marcaram a variável fixo. Houve também nessa parte da pesquisa sobre as
características dos materiais impressos e eletrônicos de estudo os maiores
índices de respostas sem marcar.
Independentemente dessa contradição, os percentuais revelam uma
pequena diferença entre o material eletrônico e o impresso. Os alunos também
apontaram como característica predominante a flexibilidade. Entretanto, ao
lado desta característica positiva de ser flexível, havia nas respostas aspectos
negativos como distante da realidade e caráter quantitativo. Talvez isso se
deve ao fato desse material não ter sido planejado especificamente para ser
trabalhado na EaD, por isso foram utilizados os materiais tradicionalmente do
ensino presencial.
Os parâmetros propostos (participativo, ativo, produtor de informação) para
o comportamento do aluno no questionário estão relacionados com as
características do receptor apontadas neste trabalho no 2º capítulo. Os estudos
mais recentes sobre a comunicação, de acordo com Thompson (2002)
sugerem uma participação mais ativa e criativa por parte dos indivíduos
envolvidos no processo comunicacional .
Ao se analisar os dados da pesquisa, verifica-se que os alunos, em sua
maior parte, indicaram ter um comportamento participativo. Os valores para
esta variável na aula presencial e por videoconferência indicam esse fato e não
apresentam grandes diferenças entre si. Nas outras fontes (monitor, site do
LED e material impresso) o maior percentual verificado também era de
comportamento participativo.
O site do LED foi considerado a fonte com o maior percentual de alunos
tendo um comportamento passivo (37%). O que de certa forma causa surpresa,
visto que o computador e a Internet são tidos como ferramentas interativas.
Nesse sentido, há de se levar em conta alguns pontos levantados pelos alunos
como: ausência no site de mais recursos para promover interação entre
professor e aluno, ferramenta de caráter frio e de não muita utilidade já que
115
praticamente foi “abandonado” no meio do curso. Por outro lado deve ser
considerado o fato da videoconferência ser uma mídia síncrona e de ter sido
utilizada semanalmente. O que de certa forma diminuiu a necessidade do site
para realizar processos comunicativos.
Em relação à videoconferência, os mestrandos manifestaram algumas
restrições, mas de caráter pessoal como timidez, sensação de repressão por
parte dos colegas, cansaço e decepção. Da mesma forma, na questão das
aulas presenciais foram demonstrados pontos subjetivos para justificar o
comportamento passivo. Essa individualidade presente nos dados da pesquisa
foge a análise dos parâmetros estipulados para este trabalho.
Quanto à posição de “ser produtor de informações”, o maior índice indicava
apenas 22,2% dos alunos se sentindo nessa posição. A interpretação mais
possível se relaciona com os dados da tabela 01. Nesta, apenas 30,8%
escolheram o significado de informação como sendo tudo que se atribui
sentido. Este foi o conceito adotado na dissertação e se subentende nele uma
atividade de produção. Dessa forma, ao não adotar essa conceituação deduz
que os alunos não iriam se sentir produzindo informação.
A partir da interpretação dos dados e o resultado da pesquisa bibliográfica
pretende-se fazer algumas considerações que serão apresentadas no próximo
capítulo em forma de conclusão e recomendações para estudos futuros.
116
6 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Neste capítulo serão feitos os comentários e as conclusões finais a respeito
do trabalho, bem como recomendações de estudo para trabalhos futuros.
6.1 Em relação aos objetivos da pesquisa
Foi possível, através da bibliografia utilizada para compor o referencial
teórico deste trabalho, estabelecer um conceito para o termo informação e
diferenciá-lo de outros vocábulos como notícias, dados, conhecimento, etc.
Para o alcance desse objetivo foram pesquisados autores como Roszak
(1988), Wurman (1991), Winkin (1998) e Castells (1999). Estes demonstraram
que a informação é tudo a que se atribui sentido. Entretanto na pesquisa de
campo, apenas uma minoria (30,8%) reconheceu esse significado, preferindo
associá-la aos outros termos ditos acima.
Utilizando de outros autores como Belloni (2002), Perez e Castillo (1996) ,
Holmberg (1992) e Landim (apud CORDEIRO, 2000) pôde-se compreender o
processo comunicacional na EaD. Um dos elementos constitutivos dessa
modalidade de ensino é a prática da Comunicação Bidirecional, concretizada
no ato do diálogo e o seu feedback. Outro ponto é o preparo das fontes de
informação, como o material didático, para promover maior interação. Também
se faz necessário o emprego de tutores na divulgação de informações de
caráter moral e linhas de estudo. E, como não poderia deixar de ser, esse
processo utiliza as NTCIs para mediatizar a comunicação de professores e
alunos em diferentes quadrantes de espaço e tempo.
Em relação a uma melhor compreensão do processo comunicacional neste
curso uma das conclusões mais importantes que esse estudo produziu é a de
que os colegas de turma representam um importante papel na comunicação.
De acordo com os dados obtidos, esta é uma das principais fontes de
informação na obtenção de informação sobre o conteúdo das disciplinas
(84,6%), sobre o funcionamento das tecnologias (80,8%) e sobre o
funcionamento da EaD (73,1%). Outro dado confirma que a “prática” permite
uma grande apropriação de informações referenciais, de forma similar a
117
qualquer outra fonte. A exemplo, os resultados da pesquisa mostram que
80,8% dos alunos, ao trabalharem com a tecnologia, conseguiram as
informações necessárias sobre o funcionamento destas, e, 76,9%, ao praticar a
EaD, aprenderam mais sobre esta modalidade.
Conclui-se também que é preciso atentar para o fato de que os canais de
comunicação e as próprias fontes estejam adequados para atender às
necessidades. A saber:
? O material didático precisa ser preparado de forma que o aluno possa
interagir com este, assim diferenciando-se do material de estudo do
ensino presencial. Também foi constatada nos índices da pesquisa
necessidade de modificar este recurso para ser adaptável à realidade
dos estudantes, despindo-se do caráter fixo e quantitativo apontado por
55,6% e 48,1% dos pesquisados respectivamente.
? O tempo de atendimento da monitora deve ser organizado de forma que
possa atender todas as solicitações do aluno. Em relação a essa fonte
de informação, alguns mestrandos se sentiram frustrados porque suas
perguntas demoravam a serem respondidas, sendo que às vezes nem
eram atendidas as suas solicitações. Entretanto, as características da
comunicação com a monitora foram predominantemente positivas como
bidirecional e não-linear. Somente um aluno apontou como sendo
mecânica.
Pode-se concluir também que há uma convergência entre o conceito de
Freire (1987) sobre educando-educador, o papel do receptor nos estudos
comunicacionais mais recentes, e a representação do aluno de EaD. Os três
fazem referências à importância da colaboração e da cooperação entre os
participantes para acontecer a comunicação e a aprendizagem. Isto pode ser
percebido nos dados que mostram todos os envolvidos (monitor, alunos e
professores), contribuindo em um momento ou outro para que as informações
fossem adquiridas.
Para que de fato exista a educação, a formação e o crescimento do
indivíd uo, uma característica da informação é o seu fluxo bidirecional
(HOLMBERG, 1992). Entretanto, o mais apropriado seria dizer multidirecional,
já que na modalidade de EaD, a informação circula por diversas e diferentes
fontes, não somente as duas mais convencionais (emissor e receptor).
118
6.2 Em relação às hipóteses elaboradas
Pela análise dos dados coletados feita, uma das hipóteses elaboradas foi
confirmada: há uma descentralização das informações em várias fontes neste
estudo de caso. Esta conclusão deve-se aos índices das tabelas 05 a 08.
Percebe-se nestes percentuais que os alunos não se concentravam em uma
única fonte para obter as informações.
A pesquisadora detectou na coleta de dados que se faz necessário uma
compreensão mais abrangente das NTCIs por parte de seus usuários. Essa
compreensão não se limita só à sua prática, mas se estende também em
relação ao espaço que essas tecnologias ocupam na atualidade. Este espaço
está presente em várias esferas sociais como a política, a economia, a saúde,
e, principalmente, a educação. Neste contexto, o indivíduo deve não apenas
saber “como funciona as NTCIs” mas também entender por que e para que
existem essas ferramentas.
Caracterizado o objeto de estudo como descentralizador na divulgação de
informações, resta pensar na segunda hipótese elaborada: há uma maior
variabilidade de informações nos cursos de EaD por conta da necessidade de
se aprender sobre dois novos sistemas: o uso das NTCIs e a prática de
educação à distância.
Os dados da pesquisa revelaram que para dar continuidade ao curso, os
mestrandos, em sua maioria, assinalaram que precisaram obter informações de
caráter cultural e de referência. O primeiro tipo, a informação cultural, abrange
“qualquer expressão de uma tentativa de compreender e acompanhar nossa
civilização” (WURMAN, 1991: p. 48). Nesse sentido, quase a totalidade dos
alunos (73,01%) necessitou se informar sobre “o conteúdo das disciplinas” e
mais da metade (63,4%) procurou se inteirar sobre “o desenvolvimento do
curso”. O segundo tipo, de acordo com Wurman (1991), diz respeito às
informações que auxiliam no trabalho com os sistemas tecnológicos e
científicos. Sendo assim, neste curso as informações referenciais foram
necessárias para 84,6% dos alunos entenderem o funcionamento das
119
tecnologias utilizadas e para 80,8% desses compreenderem o sistema de
Educação à Distância.
Essa atitude do aluno, ao recorrer a professores, colegas, monitores e
outros recursos na busca de entendimento, pode ser interpretada como um
comportamento mais ativo e participativo que no ensino presencial. Esse
aspecto está de acordo com uma hipótese levantada: uma distribuição
descentralizada de informações exige do aluno uma participação mais ativa no
processo comunicativo, um atitude mais autônoma na construção da
informação.
Os percentuais das tabelas que classificavam o comportamento do aluno
em relação às fontes nas quais obtinham informações revelaram também que
os que se consideravam participativos eram em número expressivamente
maior do que os passivos ou produtores de informação. Tem-se, então, que a
organização descentralizada das informações exige mais dinâmica e
independência por parte do discente.
6.3 Em relação às limitações da pesquisa
Abaixo, estão listadas algumas das limitações da pesquisa realizada:
Os pesquisados demoraram até três meses para entregar as respostas do
questionário, atrasando a interpretação dos mesmos na consecução do
trabalho.
Outra limitação diz respeito às perguntas do questionário sobre as fontes de
informação. As variáveis estabelecidas (unidirecional, bidirecional, linear, não-
linear e mecânica) para caracterizar certo tipo de fonte não foram
compreendidas por uma parte significativa dos pesquisados. Isto é
demonstrado pelo número considerável de respostas sem marcar. Houve uma
falta no sentido de não realizar a “validação semântica” das variáveis.
O mesmo problema é detectado na caracterização do material de estudo,
tanto eletrônico quanto impresso. As variáveis propostas (fixo, aberto a
modificações, de caráter quantitativo, distante de sua realidade e relacionado a
sua realidade) não foram assinaladas em uma pergunta por até 40,7% dos
alunos.
O questionário também apresentou questões que não puderam ser
generalizadas por todos os pesquisados, como foi verificado nas respostas. A
120
exemplo disso, a pergunta sobre o comportamento do aluno em relação ao
material impresso (se era participativo, passivo ou produtor de informação), um
aluno marcou as três opções justificando que “a depender da situação e da
motivação pelo conteúdo teve os três comportamentos”.
Outro fator é que em alguns momentos parece ter faltado por parte dos
pesquisados um certo comprometimento de seriedade ou honestidade nas
respostas, ou falta de atenção, já que as respostas de alguns alunos
contradiziam completamente o que haviam dito anteriormente. Por exemplo,
dizer que o conteúdo de todas as disciplinas era distante de sua realidade e
posteriormente marcar que se relacionava com sua realidade.
A pesquisadora acredita que estas limitações não interferiram
decisivamente na conclusão da dissertação, mas foi essencial para o
aprendizado de como trabalhar metodologicamente para se fazer ciência.
6.4 Recomendações e estudos futuros
Os resultados alcançados nessa pesquisa corroboram a compreensão de
que é necessária uma melhor compreensão sobre os processos
comunicacionais que se estabelecem entre os participantes de um curso de
Educação à Distância. Os resultados obtidos e apresentados neste trabalho é
um passo importante para que entenda esse processo. Deve-se abrir espaços
para novas de outros elementos comunicacionais, como o ruído e o nível de
entropia.
Tornar visíveis os ruídos que atrapalham a comunicação e as causas de
desordem num sistema de EaD que provoca a não compreensão das
informações pode lançar mais luz sobre um tema fundamental para a
democratização do aprendizado na Sociedade Informacional.
Ao concluir sobre a variabilidade dos tipos de informações que o aluno de
EaD necessita, surge mais um questionamento que merece um estudo mais
detalhado: os cursos de EaD têm uma carga informacional maior que na
Educação presencial por conta dessa significativa variabilidade? Essa é uma
das propostas para trabalhos futuros.
Outro aspecto que merece mais esclarecimento em relação a esse tema é a
interatividade promovida a partir das experiências com o uso do computador e
da videoconferência no campo pedagógico. Reconhece-se que a literatura
121
apresentada neste trabalho não esgotou as discussões sobre o assunto,
principalmente porque a complexidade do mesmo ultrapassa as fronteiras dos
objetivos aqui estabelecidos.
Não se pode também deixar de recomendar uma investigação científica
sobre a motivação dos estudantes de EaD. Isto porque, em sua maioria, eles
são trabalhadores com uma escassa carga horária para se dedicar ao estudo.
Por isso, a forma como essas informações são organizadas e comunicadas é
um fator relevante na construção do aprendizado do aluno e essencial na
motivação para ele dar continuidade ao seu curso.
Com essa pesquisa se espera ter dado contribuições significativas no
avanço do entendimento do processo de educação à distância, como também
na desmistificação dessa prática.
122
7.0 REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Trad. Alfredo Bosi, São Paulo:
Mestre Jou, 1970.
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130
ANEXO 1 -
Este questionário foi elaborado com o objetivo de captar dados para uma pesquisa de
dissertação de Mestrado. Contamos com sua colaboração para que possamos realizar
este trabalhar e dar uma contribuição no estudo da EaD.
QUESTIONÁRIO:
1. Idade: __________ 2. Sexo: ( ) Fem. ( ) Mas. 3. Área de Formação: ___________________________________________________ 4. Sobre a informação:
4.1 Você entende que informação é: ( ) Conhecimento ( ) Dados ( ) Notícias ( ) Novidades ( ) Tudo o que faz sentido ( ) Outra: ______________________
4.2 Qual a sensação que as pessoas têm em relação às informações que circulam na sociedade atual ( ) Ansiedade ( ) Indiferença ( ) Normalidade ( ) Outras. Quais? Justifique sua resposta:
4. 3 Em termos quantitativos, como você classificaria as informações do curso de Mestrado no qual participou: ( ) Muita informação para um curso de pós-graduação deste nível ( ) Pouca Informação para um curso de pós-graduação deste nível ( ) Condizente com um curso de pós-graduação deste nível 4. 4 Durante o curso de Mestrado você precisou obter informações sobre:
131
( ) O conteúdo das disciplinas ( ) O funcionamento das tecnologias utilizadas ( ) O funcionamento da Educação à distância ( ) O desenvolvimento do curso (matrícula, conceitos, prazos de entrega de trabalho) ( ) Outras: metodologia do ensino de pós-graduação.
5 Sobre as Fontes de Informação 5.1 Em relação às informações sobre as disciplinas você as obteve:
( ) Com o professor nas aulas presenciais ( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No material eletrônico (slides, arquivos) ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Outros meios__________________________________________________ 5.2 Em relação às informações sobre as tecnologias, você as obteve: ( ) Com o professor nas aulas presenciais ( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Trabalhando com a própria tecnologia ( ) Outros meios ____________________________________________________
5.3 Em relação às informações sobre a Educação à distância você as obteve: ( ) Com o professor nas aulas presenciais ( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Trabalhando com a Educação à distância ( ) Outros meios ____________________________________________________ 5.4 Em relação às informações sobre o curso você as obteve: ( ) Com o professor nas aulas presenciais
132
( ) Com o professor nas aulas por videoconferência ( ) Com os colegas ( ) No material impresso ( ) No material eletrônico ( ) No site do LED ( ) Com a monitora ( ) Com o Guia do Aluno ( ) Outros meios ____________________________________________________ 6 Em relação aos Processos Comunicacionais:
6. 1 A comunicação com os professores pode ser classificada como: ( ) Unidirecional ( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Bidirecional
( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Linear ( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Não-linear ( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Mecânica
( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum 6. 2 O conteúdo do material impresso de estudo das disciplinas era: ( ) Fixo: ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) Aberto a modificações ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) De caráter quantitativo ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) Distante de sua realidade ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) Relacionava-se com a sua realidade ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma
6. 3 O conteúdo do material eletrônico de estudo das disciplinas era:
( ) Fixo:
( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) Aberto a modificações ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) De caráter quantitativo ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) Distante de sua realidade
133
( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma ( ) Relacionava-se com a sua realidade ( ) Todas as disciplinas ( ) Algumas ( ) Nenhuma 6. 4 A comunicação com o monitor pode ser classificada como:
( ) Unidirecional ( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Bidirecional
( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Linear ( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Não-linear ( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum ( ) Mecânica
( ) Todos os professores ( ) Alguns ( ) Nenhum
7 Em relação ao seu comportamento no processo comunicacional:
7.1 No ambiente das aulas presenciais: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.2 No contato com o site do LED: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.3 No contato com a monitora era: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações
7.4 No contato com o material impresso para estudo: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações 7.5 Nas aulas por videoconferência: ( ) Participativo ( ) Passivo ( ) Produtor de informações
