ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROXIMANDO-SE DA CONFIGURAÇÃO ATUAL

ANOS FINAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL:

APROXIMANDO-SE DA CONFIGURAÇÃO

ATUAL

1

Objetivo

Obter um panorama amplo sobre como se constitui os anos finais do Ensino Fundamental,

nas escolas públicas do país

apontar algumas de suas especificidades e

desafios

subsidiar novos estudos sobre essa fase da

escolarização básica

2

Revisão da literatura

Adolescência como etapa e condição de vida

Organização e especificidade do EFII

3

Visão psicológica do desenvolvimento humano: estágios sucessivos, da imaturidade da infância à maturidade da idade adulta

Visão sociológica: perigo de se encarar a adolescência/juventude apenas como uma fase de transição

Necessidade de conciliar visões e compreender a especificidade desse momento da vida.

O ponto de partida: a pesquisa bibliográfica

4

Adolescência como condição e situação de vida

Transição biológica Mudanças nas características sexuais primárias e eventuais impactos no desenvolvimento emocional e social do adolescente

Transição cognitiva Adolescentes pensam de maneira mais sofisticada e mais complexa: raciocínio abstrato, pensamento hipotético-dedutivo e multidimensional

Transição emocionalSurgimento de indagações acerca de como se é e de porque assim se é

Transição social Contato mais intenso e diversificado com outros adolescentes, na medida em que os grupos são maiores, envolvendo mais pessoas


5


Estudos mostram desencontros crescentes entre os jovens e a escola, seja no âmbito da relação com o saber, seja no âmbito da sociabilidade juvenil

O desconhecimento da cultura juvenil pode gerar desinteresse, fracasso escolar, violência



6

Organização e especificidades do EF II

LDB 9.394/96

Não há desagregação do Fundamental para fins de concepção e organização

Organização que pode ocultar especificidades

Regime de cooperação entre União, estados e

municípios

Tensão entre o papel do MEC e a autonomia de estados e municípios


7


Criar condições para que os alunos aprendam a estudar e sejam cada vez mais capazes de fazê-lo com autonomia é uma

das prioridades do ciclo II.

(Mansutti et al., 2007)


8


Rupturas na organização do conhecimento escolar

Aumento do número de professores

Interação com professores especialistas

Níveis de exigência distintos

Demandas por maior responsabilidade

Diferentes estilos de organização e didática das aulas


9


Questões relativas à prática docente

Tendência dos professores perceberem os alunos como “imaturos, indisciplinados e sem base”

Queixa generalizada de que os alunos chegam ao 6º ano sem os conhecimentos mínimos esperados

Formação inicial e continuada dos professores: pouco contato com as questões pedagógicas e desconhecimento das peculiaridades dessa faixa etária


10

Para alcançar o objetivo do estudo, além do levantamento da bibliografia pertinente, foram desenvolvidas três frentes de investigação sobre o Ensino Fundamental II:

Levantamento das políticas públicas: legislação e programas federais e estaduais

Descrição da situação dos anos finais do EF: análise estatística sobre acesso, permanência e qualidade

Realização de estudos exploratórios em quatro escolas

Delineamento da pesquisa

11

Políticas públicas

MEC

SEEs

12

O que se oferece em termos de políticas públicas

para o EF II?

Conjunto da legislação em nível federal e estadual

Programas/projetos em nível federal e

estadual

1. Políticas públicas (MEC)

13

Procedimentos de pesquisa: Via internet: sites do MEC e das SEEsContatos por e-mail e telefoneEntrevista com responsável pelo EF da SEB do MECEntrevistas com atual e ex-presidentes do CONSED

Dificuldades:Acesso a dados dos sites – atualidade e confiabilidade das informações27 SEEs contatadas: resposta de quatro estadosContato telefônico e apoio do Consed: dois estados


14

Legislação

Currículo prescrito: Constituição/1988 + LDB/1996:

Conteúdos mínimos comuns ou base nacional comum para assegurar uma formação básica comum

Parte diversificada para contemplar as especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela

Abordagem interdisciplinar e contextualizada

O papel dos PCNs


15

Currículo prescrito: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB)

Currículo real: Pautado pelos livros didáticos e pelas avaliações de rendimento

escolar, realizadas no nível municipal, estadual e federal

A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequenciais que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (Art. 18, § 2º)

O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar. (Art. 20)

Legislação


16


Programas/projetos do MEC para a educação básica: - Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE/Escola- Programa Escola Aberta- Programa Mais Educação - Programa Nacional Biblioteca da Escola- Projeto DVD da escola- TV Escola - Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo)- Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME)- Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública

- Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares

- Rede Nacional de Formação Continuada de Professores- Universidade Aberta do Brasil- Projeto Escola Intercultural Bilíngue de Fronteira- Banco Internacional de Objetos Educacionais- Programa Saúde na Escola - Programa Caminho da Escola- Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar- Provinha Brasil / Prova Brasil- Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas- Tecnologias educacionais para correção de fluxo- PNLD 17

Programas/projetos do MEC:

Específico para os anos finais do EF

Gestar II: oferece formação continuada em Língua Portuguesa e Matemática aos professores dos anos finais do EF II

Coleção Explorando o Ensino: apoia o trabalho dos professores em sala de aula, disponibilizando material científico-pedagógico para fundamentação teórica e metodológica nas áreas de conhecimento envolvidas na Educação Básica


18

Ausência de programas para o EF II

Eu observo, como coordenadora do Ensino Fundamental, que, de fato, a maioria das ações do MEC está voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental, que são os cinco primeiros anos, em função da alfabetização, creio eu. Acho que as pesquisas e os trabalhos desenvolvidos são mais centrados nos anos iniciais, em especial no ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano). Do 4º ao 9º ano são como filhos do meio: ficam esquecidinhos do ponto de vista das produções e das ações de formação, que se encaminham daí, para o Ensino Médio.


19

Não é da competência do MEC ter uma proposta, seja de organização curricular ou de tempos e espaços, para as escolas brasileiras. Se fizéssemos isso, estaríamos desrespeitando a autonomia dos sistemas de ensino. O papel do MEC é abrir o diálogo e possibilitar a troca de experiências entre estados e municípios, fazer o mapeamento de experiências significativas e inovadoras e publicá-las. O MEC tem investido nas trocas de experiências, buscando alternativas viáveis para o Ensino Fundamental e Ensino Médio.


20

Currículo: regularidades

A tendência da maioria dos estados é elaborar referenciais curriculares para a Educação Básica e, mais especificamente, para o Ensino Fundamental

A reestruturação curricular tende a ir ao encontro da Constituição Federal e das orientações e/ou normas provenientes do MEC

1. Políticas públicas (estados)

21

Currículo: singularidades

Destaque: princípios, objetivos, processo

Substância:

Conteúdos, expectativas de aprendizagem, habilidades, competências

Disciplinas, interdisciplinaridade, eixo integrador/projetos


22


Poucos documentos referentes ao currículo fazem menção explícita às diferentes fases do desenvolvimento do aluno

Especificidade difícil de ser compreendida pelos professores, formados em cursos de Licenciatura que não tem, necessariamente, foco para essa idade intermediaria entre a criança e o adolescente

As crianças de 11 aos 12 anos, adolescentes, apresentam a linguagem e as capacidades psíquicas e cognitivas já bem desenvolvidas, demonstrando capacidade de analisar detalhadamente um objeto, fato ou situação, levantar hipóteses plausíveis, organizar as ideias a partir de uma determinada lógica, estabelecer princípios, inter-relações e argumentos coerentes. As “verdades” da fase anterior e outras acerca do mundo são objetos de dúvidas e questionamentos. De modo geral, são observadas as primeiras transformações biológicas no corpo das crianças, características do período da puberdade, assim como em suas emoções, por isso, atividades de interação social devem ser compartilhadas, valorizadas e vivenciadas, pois é a partir delas que as crianças podem reconhecer o outro, respeitar as diferenças, construir os princípios de cooperação e justiça social, além de combater as formas de preconceito e de discriminação social. Nesse sentido, esses aspectos constituem-se elementos a serem considerados no desenvolvimento de currículo. (ALAGOAS, 2010, p. 43-44)


23


Apenas dois estados explicitam o objetivo desta fase de ensino:

Os anos finais do EF (6º ao 9º ano) são considerados como período de consolidação e sistematização dos conceitos científicos, utilizando as diferentes linguagens (verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal) como meio para expressar e comunicar ideias, atendendo diferentes intenções e situações da vida humana. (ALAGOAS, 2010, p. 41)

A organização curricular no EF – séries e anos finais – tem como principal finalidade ampliar o conjunto de competências e habilidades adquiridas pelos alunos ao longo dos quatro/cinco primeiros anos de escolarização, no sentido de aprofundar conhecimentos relevantes e introduzir novos componentes curriculares que contribuam para a formação integral. (DISTRITO FEDERAL, 2008, p. 49)


24


Dificuldades de articulação entre o que foi ensinado nos anos iniciais para uma criança e o que será ensinado para pré-adolescentes e adolescentes nos anos finais

Quando ocorre a passagem do 6º ao 9º ano, a criança tem um choque muito grande. Nesse momento, há um “não me importo” com a criança muito grande [...] Ninguém se sente responsável por ninguém? [...] Do 6º ao 9º ano, eu acho que é um choque! O professor não tem esse olhar, o de que ele está pegando uma criança que vem da lógica de uma escola diferente. E a criança, também, está tendo uma mudança muito brusca: seu professor, agora, não cuida mais, não toma conta, não olha tarefa, não acompanha o que foi feito, não fala com a mãe. Então, assim, eu acho que, do ponto de vista metodológico e da lógica interna da escola, é um complicador, principalmente porque se tem uma mudança na estrutura de funcionamento, sem ter criado mecanismos que possam dar conta dessa mudança. (ex-presidente do Consed B)


25


Como os estados lidam com Diretrizes mandatórias e vagas:

Constituição de Tocantins (Art. 127): “respeitando o conteúdo mínimo do ensino fundamental, estabelecido pela União, o estado fixar-lhe-á conteúdo complementar, com o objetivo de assegurar a formação cultural e regional” (TOCANTINS, 2009)

Conselho Estadual de Educação: “reconhece o direito de cada escola organizar livremente seu currículo ao elaborar o

Regimento Escolar” (RIO GRANDE DO SUL, 2008)

São Paulo: a proposta curricular estadual constitui “o referencial básico obrigatório para a formulação da proposta pedagógica das escolas da rede estadual” (SÃO PAULO, 2008)


26

Programas e projetos

Programas federais mais citados pelos estados em seus sites:

Mais Educação

Escola Aberta

Xadrez nas Escolas

Gestar II

Programas federais: pontualidade e pulverização


27

Programas e projetos

Recorrência:

reforço/recuperação

correção de fluxo escolar

Tendência: progressiva expansão do tempo de permanência na escola, por meio dos projetos voltados para a implementação de tempo integral


28

Outros programas estaduais:

“Projeto Preparação, Rumo ao Ensino Médio” (SEE Ceará): voltado para o 9º ano do Ensino Fundamental

Falta de articulação entre os entes federados

Como entes federados autônomos, os municípios poderiam iniciar a elaboração dos seus planos, sem a necessidade de aguardar a iniciativa da esfera estadual; no entanto, um plano estadual de educação que não esteja em sintonia, nem articulado com os planos municipais, se reduz a um instrumento burocrático, sem poder de orientar as políticas de transformação que a educação mineira demanda e incapaz de dar suporte ao processo de desenvolvimento sustentável do estado e dos municípios. Assim, tão importante quanto um plano que oriente a educação nos próximos dez anos é o próprio processo de elaborá-lo, que deve envolver todas as prefeituras, mobilizando escolas e organizações da sociedade civil, de forma que todos aprendam a planejar juntos. (MINAS GERAIS, 2011, p. 16)


29

Acho que falta clareza de papéis: o MEC não tem clareza de qual é o seu papel, do ponto de vista de política pública: se ele tivesse clareza dessa definição macro da educação, essa definição seria construída em termos de União, mas discutida e compartilhada com estados e municípios; haveria uma política pública geral. [...] Cada secretário de educação municipal inventa o que quer inventar. O estado trabalha em outra lógica. Então, nós temos um sistema confuso, com superposições de papéis... Acho que isso impossibilita muita política pública de conseguir chegar na ponta. [...] A falta dessa organicidade em um sistema nacional, que é uma discussão recente, em minha opinião, não vai dar conta disso! Nele, repete-se o tempo inteiro “sistema nacional”, mas você não vê isso construído. (ex-presidente do Consed B)

Falta de articulação entre os entes federados


30

Papel indutor do MEC

Pulverização e duplicação de programasConjunto de orientações que não se articulam sempre de maneira coerente e coesaAusência de políticas e programas para o EF IIVariabilidade no conteúdo e na forma com que os currículos são tratadosProgramas de natureza abrangente, mas pontuais

Autonomia versus mínimo de uniformidade no país

Síntese


31

Situação do EFII

Oferta

Infraestrutura

Acesso e permanência

Professores

32

Censo Escolar2010

Séries Históricas

(IBGE)

Indicadores e Sinopses

(INEP)

Bases de dados utilizadas na pesquisa

2. Situação do EF II

33

59.634 estabelecimentosconcentrados na zona

urbana (mais de 70%)

AM

AC

RR

PA

AP

MT

RO TO

MA

BA

PI

CERN

PBPEAL

SE

MS

GODF

MGES

RJSP

PR

SC

RS8.394

223

Maiores redesMenores redes

71,6% das instituições: anos finais e anos iniciais do EF 38,4% dessas escolas contam

com turmas de Educação Infantil

35,3% com classes de Ensino Médio

Oferta do Ensino Fundamental II2. Situação do EF II

34

Fonte: MEC/INEP, 2010

Distribuição das escolas de anos finais do EF regular, por categoria administrativa

Federal Estadual Municipal Privada0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

0.1

35.8

43.8

20.4


35

Oferta do Ensino Fundamental II

AM

AC

RR

PA

AP

MT

RO TO

MA

BA

PI

CERN

PBPE

ALSE

MS

GODF

MGES

RJSP

PR

SC

RS

Predominância de escolas vinculadas às redes municipais

Predominância de escolas vinculadas às redes estaduais

Escolas divididas entre essas duas redes


36

Fonte: MEC/INEP, 2010

Distribuição percentual de alunos do Ensino Fundamental II regular nas redes estaduais e municipais por estado da federação

AC AL AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PE PI PR RJ RN RO RR RS SC SE SP TO0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

Estadual Municipal


37

Situação mais crítica (infraestrutura básica)

Unidade escolar básica

Biblioteca (39%)

Quadra esportiva

(40%)

Sala deLeitura(77%)

Laboratório Ciências

(75%)

Unidades escolares

SalaInformática

(69%)

DVD(91%)

Banda Larga(60%)

PCs(75%)

Situação menos crítica(tecnologia)

Apenas 13% das escolas têm mais de 20 computadores destinados aos alunos!

Não possuem Possuem

Infraestrutura do Ensino Fundamental II


38

Acesso e permanência no Ensino Fundamental II

Taxa de escolarização bruta para as crianças e adolescentes na faixa etária que corresponde ao Ensino Fundamental é de 98% (PNAD, 2009).

Diminuição do número total de matrículas entre 2005 e 20106,2% na EI7,5% EF e EM

5,4% especificamente para o EF II

Rede privada do EF II cresceu 8,6%


39

Acesso e permanência no Ensino Fundamental II

Fonte: MEC/INEP 2010

Percentual de alterações na matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental, entre 2005 e 2010


40

Permanência no Ensino Fundamental II

Taxa do primeiro segmento: 8,3%

Taxa de reprovação no EF II: 12,6% (cerca de 1.500.000)

Maior taxa de retenção é na 5ª série/6º ano: 15,2% (2007-2010)


41


Taxa de reprovação nos anos finais do Ensino Fundamental


42


Taxa de distorção idade no Ensino Fundamental

2006 2007 2008 2009 2010

Ensino Fundamental 28,6 27,7 22,1 23,3 23,6

Anos iniciais 23,0 22,6 17,6 18,6 18,5

Anos finais 35,4 34,0 27,4 28,9 29,6

IBGE, 2010.


43


2006 2007 2008 2009 2010

5ª Serie/6º Ano 37,4 36,7 30,3 32,6 32,5

6ª Serie/7º Ano 35,5 34,4 27,8 29,5 30,7

7ª Serie/8º Ano 34,1 32,1 25,8 27,5 28,3

8ª Serie/9º Ano 33,8 31,6 24,9 25 25,7

IBGE, 2010

Taxa de distorção idade no EF II por série/ano


44


Taxa de abandono no EF II: 4,7% (cerca de 669.000 alunos)

Taxa de abandono no EF I: 3,1%


45

Sexo: 72,7% feminino

Faixa etária: distribuição equilibrada

Cor e/ou raça-etnia: distribuição dos docentes entre regiões guarda semelhanças com a distribuição da população residente em geral:

uma concentração maior de autodeclarados brancos nas regiões Sul e Sudeste e um percentual maior de pardos nas regiões Norte,

Nordeste e Centro-Oeste

Formação superior: 72,9% dentre os que a possuem, mais de 90% são licenciadosNorte e Nordeste: 60% e Sudeste: 93% dos professores

com formação superior

Professores do Ensino Fundamental II

2. Estatísticas do EF II

46

Estudo exploratório

Foco na transição e nas especificidades do EF II

Foco no sentido da escola

47

Objetivo:

Apreender como professores, alunos e equipes gestoras veem seu cotidiano nessa fase de ensino, ou seja, os problemas que enfrentam e as sugestões que oferecem para superá-los.

Coleta de dados:

Escolas pesquisadas: duas na região metropolitana de São Paulo (São Paulo) duas na cidade de Maceió (Alagoas)

Instrumentos empregados: questionários para alunos do 6º e 9º ano do EF IIgrupos de discussão com alunos do 9º ano (N=10) grupos de discussão com professoresentrevista com as diretoras ou coordenadoras pedagógicas

3. Estudo exploratório

48

Os professores tiveram dificuldade para falar a respeito das especificidades do EF II, especialmente quando se tratava de discutir os alunos, pois isso envolvia discutir o tema da adolescência e suas questões

Alunos e professores reconhecem que a passagem dos anos iniciais para os anos finais requer ajustes às novas rotinas de tempo, aos novos espaços, às exigências e demandas colocada pela variedade de disciplinas e de professores

Ações sistemáticas, capazes de favorecer essas transições e de orientar e acompanhar os estudantes, auxiliando-os no enfrentamento das novas demandas, não foram encontradas nas escolas pesquisadas e constituem um vácuo que a equipe docente não assume como sua tarefa


49

Foco na transição e nas especificidades do EFII

O [antigo coordenador pedagógico] entrava na sala, falava que qualquer coisa era só chamar. O pessoal de 6ª e 7ª série gostava de se achar mais velho. Queriam mandar e bater! O coordenador falava que não ia deixar nada acontecer com a gente. Na 5ª série, ele era a única pessoa que orientava a gente... (Aluna, Escola 3-SP)

Aqui na escola, quando as 5ª séries chegam, a direção faz uma reunião só com os pais desses alunos. Às vezes, nem os professores participam: só o coordenador e a direção. Eles se apresentam e falam da estrutura da escola, de como cada um dos professores trabalha. Uma vez, tentamos, na primeira semana, receber os alunos de forma diferente. Não entramos de sola, jogando matéria. Conversamos, nos apresentamos, brincamos um pouco. Foi bom, mas não fizemos mais. (Professora de Língua Portuguesa 1; Escola 3-SP)

50



Professores

- Pouca atenção foi dada à adolescência e aos seus processos de transição social, emocional, cognitiva e biológica.- Pouco foi discutido sobre o que a entrada na adolescência traz em termos de novos desafios para o cotidiano da escola e da sala de aula.- Os alunos chegam ao 6º ano sem os conhecimentos mínimos esperados para o EFII.- Os alunos são despreparados, desinteressados e imaturos.- Há afastamento gradativo do apoio familiar à medida que os filhos vão avançando na escolarização.

Alunos

- Falam de suas transformações e das implicações que trazem para o cotidiano escolar.- Dizem que os professores ignoram que mudanças de comportamento e interesse são resultantes do contraditório processo de passagem da infância para a adolescência. - Acreditam que os docentes desconhecem como é diferente o processo de escolarização vivenciado no EF I do EF II.- Encaram a responsabilidade como uma das aprendizagens do processo de tornar-se jovem.- Não reconhecem o distanciamento da família em relação à escola.

Disciplina tida como necessária para a aprendizagem51



No começo, na 5ª, foi difícil. A passagem é meio difícil, porque você cria muitas responsabilidades, seus pais põem muitas expectativas em você e você se sente sufocado. (Aluno; Escola 4-SP)

Só que, aí, você fica mais livre e com mais responsabilidade. O peso é maior. (Aluna; Escola 4-SP)

A adolescência é uma experiência para você ser livre. Para seus pais confiarem em você e deixarem você livre. (Aluno; Escola 4-SP)

Do 1º ao 5º ano, há uma presença maior dos pais. Então, esse olhar dos pais ajuda muito a questão da escola, do aprendizado. Quando chega no 6º ano, o aluno se sente perdido, porque a maioria dos pais pensa que pode abandonar essa criança. Então, ele fica muito solto, sem objetivo, sem direção... Ele sente aquela liberdade... (Professora de Geografia; Escola 2-AL)

52



Para mim, foi difícil e pedi ajuda para meus tios e minha mãe. Ela me ajudou a organizar tudo. Tive apoio dos amigos novos, que fiz na sala. Ajudou bastante o apoio que meus amigos e minha família me deram. (Aluno; Escola 3-SP)

Eu lembro que, da 1ª à 4ª série, fazíamos um teatro no final do ano; todos traziam comidas e era divertido. Quando cheguei aqui, na 5ª, eu queria fazer, mas ninguém mais fazia isto. Acho que tenho de parar de ser criança e crescer um pouco, pois essas coisas não se fazem mais. É estranho, pois fazíamos um monte de coisas que gostávamos, mas, do nada, precisávamos parar de fazer, pois ninguém mais faz. Não sei se as pessoas gostariam de fazer várias coisas que faziam antes... a gente vai crescendo naturalmente. (Aluno; Escola 3-SP)


53


Professores

- Visão do jovem como alguém preocupado exclusivamente com o aqui e o agora sem se preocupar com sua formação e sem reflexão crítica do real- Compreensão de que as famílias menos favorecidas economicamente não valorizam a educação e o conhecimento- Análise dos docentes é a de que, no mundo atual, não se pode mais ensinar como outrora; entretanto, dizem não saber como agir diferente e, desta maneira, não conseguem envolver a classe nas atividades propostas- Reconhecimento dos próprios limites profissionais para lidar com as novas demandas da escola atual

Alunos

- Valorizam a escola, pois é por seu intermédio que poderão vir a realizar seus projetos de vida pessoal e profissional- Mencionam a preocupação e interesse dos pais com a escolaridade dos filhos- Questionam, mesmo reconhecendo o valor da escola, o sentido do que nela aprendem- Consideram os professores e suas estratégias pedagógicas como centrais para que se tenha sucesso na escola, assegurando o futuro esperado - Veem o corpo docente como modelos importantes de conduta- Queixam-se da rotatividade docente e dos afastamentos por licença médica

Foco no sentido da escola3. Estudo exploratório

54

Eu acho que a maioria dos alunos não valoriza esse conhecimento, não dão valor, porque, em casa, eles não têm um espelho. A gente sabe que a maioria dos pais, aqui, trabalha como empregada doméstica ou como faxineira, ou balcão de padaria. Então, acho que acabam não valorizando o conhecimento, acabam tendo uma cultura de que não precisam dele. Dizem: “vou vender isso, vou vender aquilo”, porque o retorno é mais rápido. A gente tem aluno que diz: “eu vou ganhar mais do que você”. (Professora de Matemática; Escola 1-AL)

O ensino, pra gente, é tudo, porque, se a gente não tiver um ensino de qualidade, um ensino... Deixe eu ver como eu posso falar, um ensino bom, a gente não é nada na vida. Hoje, eu tenho minha mãe, ela é professora de menino de jardim e meu pai não terminou os estudos. Ele é ambulante e sempre diz: “Estude, estude porque hoje eu estou nessa porque não estudei e não quero isso pra você! Eu quero ver você lá em cima pra poder me ajudar, ajudar sua mãe, sua avó, todos que você gosta e que não estudaram!”. Quando a gente é jovem, só pensa em sair, festar, namorar. Mas estudar faz parte da vida: a gente tem que pegar o que é de bom, e, o que é de ruim, a gente joga fora. (Aluno; Escola 1-AL)


55

Foco na transição e nas especificações do EFII

― Eu anoto em uma folha solta.― Não, eu anoto na 1ª página. É lá que eu faço as anotações. Fica meio

bagunçado, mas eu entendo. ― Eu anoto e tenho que folhear [para encontrar], mas, às vezes, eu não

lembro [onde]. ― Eu anoto no caderno, na matéria do professor. ― Eu anoto na mesa. ― E eu no celular.


56

Foco na transição e nas especificações do EFII

(Aluno; Escola 3-SP)

Eles [os professores] podiam explicar como funciona a matéria de Matemática. Da 1ª à 4ª série, é só continha de mais, vezes e dividir. Quando chega na 5ª série, só é coisa forte. Eles [os docentes] podiam explicar como funciona cada matéria, dizer: “Vou começar com isto, se faz deste jeito”. E não começar a atacar na lousa! (Aluno; Escola 3-SP)

Eles ensinam a matéria, mas não explicam para que serve a matéria. Eles fazem a fórmula, mas ficamos pensando para que serve isto? Para que eu vou usar? Você aprende um negócio e não sabe para que serve e nem vai saber fazer! (Aluno; Escola 3-SP)


57

Foco no sentido da escola

De maneira não direta e explícita, apareceu, também, a questão do significado e funcionalidade dos conteúdos, remetendo a discussão ao currículo, isto é, à seleção e organização dos conhecimentos

Os currículos oficiais são questionados pelos professores e equipe gestora: acreditam que, para a escola se tornar um lugar favorável aos processos de ensino e aprendizagem, é preciso avaliar a pertinência dos conhecimentos ensinados

As limitações dos livros didáticos são apontadas, sobretudo por restringirem a autonomia do professor na seleção e organização do conhecimento escolar


58

Considerações finais

Constatações sobre o EF II

Questões para debate e futuros estudos

59

Ausência de políticas públicas específicas para esse segmento

As políticas públicas são voltadas para o EF como um todo, com ênfase nos anos iniciais; por outro lado, a organização do EFII (funcionamento escolar) é mais próxima do EFI, enquanto a estrutura do EFII (organização curricular) assemelha-se à do Ensino Médio

Poucos estudos e pesquisas com foco nessa fase de ensino

Equilíbrio entre administração estadual e municipal

Altas taxas de defasagem/idade série; problemas de evasão e repetência

Tendência a ignorar a defasagem de conhecimentos e habilidades dos alunos que chegam ao EFII, de modo que o programa previsto é ministrado sem verificar se está sendo apropriado pela classe

Os novos recursos de pensamento que os estudantes desenvolvem são pouco aproveitados para fortalecer e ampliar os conhecimentos e habilidades adquiridos nos anos iniciais do EF

Constatações sobre o EFIIConsiderações Finais

60

Constatações sobre o EFII

Os alunos parecem não conquistar um repertório de saberes que favoreça a compreensão da realidade, as formas de como nela se atua e, também, de como se pode adquirir um novo grau de autonomia

Uma visão estereotipada e preconceituosa dos alunos – consumistas, alienados, violentos, indisciplinados – prepondera no corpo docente, que não se dá conta de que esse é o momento de maior diversidade no ciclo de vida, inclusive no que concerne às aprendizagens

A sociabilidade juvenil aparece como dificuldade marcante no trato com os alunos

A escola continua sendo valorizada, tanto por professores como por alunos, como uma instituição muito importante de formação e de ensino, além de um espaço fundamental de socialização: frequentá-la é uma experiência que permite pertencimento social e empoderamento

Considerações Finais

61

Tudo isso implica a necessidade de:

Conhecer melhor quem é o adolescente atual;

Delimitar melhor os objetivos a serem alcançados nos anos finais do Ensino Fundamental, sem simplificar o currículo

Promover uma articulação maior com os anos anteriores e próxima fase do ensino, de modo a assegurar:

a continuidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos

o respeito aos tempos cognitivos, socioemocionais, culturais e identitários dos alunos

A identificação das lacunas de aprendizagem e da falta de habilidades de resolução de problemas dos estudantes


62

Estabelecer uma relação mais sólida com a escola, os conhecimentos, as habilidades e as experiências vividas na escola

Formar melhor os professores, tanto na formação inicial como na continuada, pois em sua ausência não se favorece o aprendizado de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores necessários para o exercício profissional, fator diretamente ligado às dificuldades de mobilizar os professores para lidar com as transformações biológicas, afetivas, cognitivas e socioculturais do alunado, deixando de mobilizar, neste último, o interesse pelos assuntos escolares.

Persistindo essa precariedade da formação inicial e continuada do professor, persistirá, também, a exclusão precoce de adolescentes e jovens da escola, a despeito deles reconhecerem a importância dessa instituição para seus projetos de vida pessoal e profissional.


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Instituir, nas escolas públicas, um profissional que tenha por função orientar e acompanhar os alunos, levando-os a desenvolver novas formas de trabalho intelectual e atuação social.

A partir destas ações, torna-se possível ativar processos sociocognitivos e afetivos que permitam aos adolescentes estabelecer relações necessárias para atribuir significado e

importância à passagem pela escola.


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Quais são as políticas públicas que, voltadas para as especificidades dessa fase da escolaridade, podem vir a assegurar ações que combatam tanto a defasagem idade-série como a evasão precoce da escola e, ainda, imprimam excelência ao processo de ensino-aprendizagem ao longo de todas as etapas da Educação Básica?

Quem é e o que pensa o adolescente de hoje? Os alunos da segunda fase do Ensino Fundamental estão vivendo uma fase da vida que contém especificidades que a tornam singular, com um significado próprio. Será que se os professores conhecerem e compreenderem os adolescentes, todos – docentes e alunos ‑ poderão viver seu cotidiano em sala de aula como vinculado ao aqui e ao agora e não como uma situação transitória até a entrada na vida adulta?

Questões para debates e futuros estudos


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Questões para debates e futuros estudos

Como delimitar melhor os objetivos a serem alcançados nos anos finais do Ensino Fundamental, sem simplificar o currículo, em função das demandas educacionais que se colocam nos próximos níveis de escolaridade? Como proceder para que os alunos conheçam bem os conceitos fundamentais das disciplinas e saibam raciocinar segundo a lógica das diferentes áreas de saber?

Como promover a articulação das etapas de ensino e de seus professores, repensando, inclusive, o pacto federativo no que tange à relação entre escolas municipais e estaduais, para que se possa contar com uma integração mais ampla entre as diferentes fases da Educação Básica e assegurar a continuidade do processo de aprendizagem?


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Questões para debates e futuros estudosComo levar em conta, nas aulas, as especificidades dessa faixa etária, sabendo que é nos anos finais do Ensino Fundamental que se constrói grande parte da autonomia necessária para estudar e aprender de maneira independente? Qual é a ajuda que a escola pode dar para que essa seja uma conquista dos alunos? Afinal, é papel de a escola promover a apropriação de formas mais e mais organizadas e sedimentadas de hábitos de estudo, podendo enfrentar as exigências paulatinamente maiores de disciplina intelectual.

Como repensar a formação inicial e continuada de professores, formando melhor o especialista para que ele domine bem seu ofício, conheça sua escola e seus alunos profundamente, preparando o docente dos anos finais do Ensino Fundamental para cooperar com a gestão escolar, com seus colegas e, notadamente, atuar como um profissional capaz de orientar e acompanhar os alunos nas dificuldades que apresentam em seu trabalho intelectual e em sua atuação social?


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Para mais informações sobre este e outrosEstudos e Pesquisas da Fundação Victor Civita, acesse:www.fvc.org.br/estudos

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROXIMANDO-SE DA CONFIGURAÇÃO ATUAL

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