APORTES DA PÓS-GRADUAÇÃO À FORMAÇÃO DE … · PPGCI/UFBA integra o projeto de pesquisa...

XI Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação Inovação e inclusão social: questões contemporâneas da informação

Rio de Janeiro, 25 a 28 de outubro de 2010

GT06 – Informação, Educação e Trabalho

Modalidade de apresentação: Comunicação Oral

APORTES DA PÓS-GRADUAÇÃO À FORMAÇÃO DE DOCENTES NA ÁREA DA CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO:

o Tirocínio Docente do PPGCI/UFBA em foco

Aida Varela Varela Universidade Federal da Bahia

Marilene Lobo Abreu Barbosa Universidade Federal da Bahia

Bruno Batista dos Anjos Universidade Federal da Bahia

RESUMO: O estudo analisa o significado do Tirocínio/Estágio Docente, componente curricular dos programas de pós-graduação, e as contribuições advindas desta atividade complementar para o fortalecimento da área, com o acionamento da transversalidade das teorias cognitivas com os estudos de usuários no âmbito da Ciência da Informação. Apresenta-se a Pós-graduação como espaço de formação de docentes e pesquisadores, onde se focalizam e se discutem teorias/paradigmas, metodologias e estratégias didáticas específicas da área, como subsídios para a profissionalização e consequentemente como contribuição para a elevação da qualidade do ensino da Ciência da Informação e na prestação de serviços de informação. Argumenta-se sobre a transversalidade teórica e metodológica entre as áreas profissionais que lidam com a mediação da informação e a construção do conhecimento. Palavras-Chave: Estágio docente; Pós-graduação; Estudos cognitivos; Construção do conhecimento.



1 INTRODUÇÃO

A riqueza dos países está cada vez mais dependente da qualidade da educação

de seu povo e dos recursos tecnológicos que possuem. Partindo do pressuposto que o

acesso ao conhecimento é um processo extenso e complexo e que implica o

desenvolvimento de competências e atitudes socialmente constituídas, pode-se afirmar

que, em suma, promover o desenvolvimento social é o papel da universidade. A ela cabe

estudar, analisar, interpretar, compreender fatos e acontecimentos, criar e inovar

conhecimentos e formar profissionais que atuem diretamente na sociedade. Como

propulsora da produção científica e cultural, a universidade assume função de destaque na

sociedade, ao tempo em que vivencia, em suas próprias fronteiras – devido à explosão do

conhecimento e transformações advindas do avanço das tecnologias – um conflito entre a

formação generalista e do pensamento reflexivo, por um lado, e as pressões pela

especialização, rapidez, utilização e aplicabilidade do conhecimento, por outro.

Já em 1994, Lancaster destacava a importância dos programas de educação

continuada e de pós-graduação para profissionais da informação, como alternativa para: a)

qualificação de especialistas em acesso à informação, capazes de implementar e

administrar impactos tecnológicos; b) capacitação de profissionais aptos a exercer funções

de consultoria e administração de projetos de engenharia e reengenharia de serviços de

informação; c) formação de pesquisadores aptos a realizar estudos sobre questões da

informação; d) habilitação de profissionais no entendimento das tecnologias da informação,

sua implementação e condições adequadas de aplicação.

A educação continuada se apresenta de diferentes formas, entre as quais se

destacam cursos de características e duração diversificadas, teóricos e/ou práticos,

programas de pós-graduação, seminários, ciclos de debates ou conferências, aos quais se

somam a iniciativa pessoal básica da leitura e o estudo da literatura profissional

especializada. A função principal dos programas de pós-graduação nas universidades

brasileiras é formar novos cientistas e professores de nível superior que garantam

aprendizagem, produção de conhecimento e de tecnologia. A criação de cursos de pós-

graduação é atribuída a três razões:



1) formar professores competentes que atendam à expansão quantitativa do ensino superior e que garantam a elevação dos atuais níveis de qualidade 2) estimular o desenvolvimento da pesquisa científica preparando adequadamente o pesquisador 3) assegurar treinamento eficaz de técnicos e trabalhadores intelectuais [....] para fazer face às necessidades do desenvolvimento nacional em todos os setores (SUCUPIRA apud SÁLVIO, 2005).

O estudo sobre a Atividade Complementar Tirocínio Docente Orientado do

PPGCI/UFBA integra o projeto de pesquisa “Pós-graduação em Ciência da Informação:

competências e habilidades para o fortalecimento profissional”, no qual é analisado o

curso de Pós-Graduação em Ciência da Informação da Universidade Federal da Bahia

(PPGCI/UFBA). Nesta fase, estão em foco as contribuições que a prática do Tirocínio

Docente Orientado, também conhecido como Estágio de Docência, podem trazer para a

formação dos alunos-profissionais e principalmente, para a formação de profissionais da

informação, e de especialistas e mestres, entendendo o curso de mestrado como um

processo de educação continuada, também no que tange ao processo ensino-

aprendizagem e seus componentes (interação humana, planejamento, mudança de

comportamento, apreensão e construção de conhecimento), ou seja, dar condições a

outro sujeito de passar do estado de desconhecer para o de conhecer.

A metodologia utilizada para a realização deste estudo consistiu, num primeiro

momento, de um survey sobre os sítios dos programas de Pós-graduação em CI nas

universidades federais e estaduais, para se obterem mais informações sobre o significado

da atividade - objetivos, regulamentos e planejamentos. Neste segundo momento da

pesquisa, dá-se continuidade à revisão bibliográfica sobre a trajetória cognitiva da relação

aluno-professor e da relação do profissional da informação com seus usuários, na

perspectiva da construção do conhecimento.

A coleta de dados teve início com uma pesquisa documental, com consulta aos

relatórios dos tirocinantes, no período de 2007 a 2009, para conhecer princípios e normas

sobre os comportamentos e relações que se estabeleceram durante o período de

realização do tirocínio, identificando e registrando facilidades, dificuldades e sugestões

manifestadas pelos tirocinantes; concomitantemente foi aplicado um questionário

semiaberto, instrumento escolhido pelas vantagens da rapidez, baixo custo, maior grau de

liberdade e tempo ao respondente, menores possibilidades de distorções e pelo fato das

questões abertas permitirem a obtenção de dados mais detalhados. O questionário foi



estruturado com a finalidade de caracterizar a população pesquisada, quanto ao exercício

do tirocínio e as contribuições advindas desta prática; e de explicitar os pontos de vista e

argumentos sobre a escolha da disciplina para o tirocínio e sua relação com os temas de

dissertação.

A investigação procurou contribuir para melhor entendimento da atividade de

Tirocínio Docente Orientado, com um olhar que mescla transversalidades teóricas e

práticas, com foco nas questões básicas e significativas, quais sejam a apreensão de

informações específicas de CI, a construção e transformação do conhecimento e

estratégias metodológicas de ensino e aprendizagem.

2 TRANSVERSALIDADES TEÓRICAS

Nas últimas décadas, os estudos sobre a cognição humana sofreram um

processo de aceleração, principalmente no campo da modelagem computacional e

inteligência artificial. A ciência cognitiva, a exemplo da CI, é uma área de estudos

interdisciplinares na qual se relacionam Psicologia Cognitiva, Ciência da Computação,

Sistemas de Informação, Inteligência Artificial, Neurociências e Linguística, entre outras

(LIMA, 2003).

Dias Sobrinho (2008) afirma que existe uma ruptura nas fronteiras disciplinares.

Há ainda a necessidade de mudança nos hábitos do trabalho acadêmico, tanto na

pesquisa como na docência, uma vez que o trabalho solitário deve ceder espaço ao

trabalho solidário, à constituição de equipes, ao diálogo interdisciplinar e interinstitucional,

culminando em novo paradigma, que se caracteriza pela produção e socialização do

conhecimento. Dessa maneira, novos saberes e pautas orientam as ações, a linguagem,

os valores, as estratégias e procedimentos da comunidade acadêmica e,

conseqüentemente, as práticas pedagógicas dos docentes têm de ser repensadas, para

acompanhar esta evolução.

Segundo Piaget (1971) e Vigotsky (1991), a base do conhecimento é a atividade

mental construtiva do aluno e o processo de aprendizagem é visto numa relação de

objetivação do real que se estabelece num contexto espaço-temporal determinado, entre

um sujeito e um objeto (ou entre um conjunto de sujeitos e um conjunto de objetos),

existindo uma interação que, na maioria das vezes, é mediatizada.



Para Lenoir (1999, apud ÁVILA, 2008), falar de mediação significa perceber o ser

humano como ser da práxis, um ser social capaz de, não só se inserir na sociedade, mas

de também transformar o seu entorno. O autor reconhece dois processos de mediação:

“aquele que liga o sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento (relação S – O), chamado

de mediação cognitiva, e aquele que liga o formador-professor a esta relação S – O,

chamado de mediação didática” (LENOIR, 1999). Infere-se que no contexto pedagógico

os estudantes não descobrem o desejo de aprender tão somente pela qualidade do objeto

de aprendizagem, mas mediante o desejo do outro, do professor mediador, ou seja, o

objeto desejado pelo sujeito cognoscente. Mediar não significa, tão somente, efetuar uma

passagem, mas intervir no sujeito aprendiz, transformando-o.

Conclui-se que ensinar a buscar a informação, pesquisar, desenvolver o espírito e

autonomia investigativa são aspectos que decorrem não só da compreensão cognitiva,

mas também do desenvolvimento de competências e atitudes que potencializem a

apropriação da informação e sua transformação em conhecimento.

Em consonância com o exposto, e com a necessidade de se fundamentar o estudo

sobre a atividade de Tirocínio Docente Orientado, propõe-se a revisão de alguns teóricos,

primeiramente, daqueles que estudam o processo de ensino e aprendizagem e, em

seguida, de outros que estudam a interação do profissional da informação com o usuário.

Piaget (1971) defende que a estrutura cognitiva é construída em etapas e cada

etapa incorpora as anteriores, dando-se a construção do conhecimento pela ação

recíproca e interativa do sujeito com os objetos (meio). A assimilação e a acomodação do

mundo externo são os dois pilares de sua teoria. Na sua perspectiva, assimila-se o mundo

por meio da estrutura cognitiva, atuando no ambiente, apreendendo a realidade,

mobilizando-se e modificando-se em função dela.

Vigotsky (1991) defende que o ser humano se desenvolve pela interação social.

O sujeito adquire a condição humana na relação com o mundo, mediado por instrumentos

culturais – signo, palavra, símbolo. O conhecimento é uma produção cultural, diretamente

relacionada com a linguagem, com a interação social e a mediação é a ação que se

interpõe entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, sendo a palavra de fundamental

importância neste processo.

Freire (1980) recupera e aplica ao processo pedagógico conceitos e instrumentos

metodológicos do estruturalismo genético e da razão dialética. No conjunto de sua obra,



podem ser destacados alguns elementos ontológico-epistemológicos, entre eles o

conceito de “educação dialógica” versus “educação bancária”, aquela em que não há

interação entre o que aprende e o que ensina.

Para Feuerstein (1980) a aprendizagem humana emerge da relação indivíduo

versus meio, mediatizada por outro indivíduo mais experiente, e não só pela integridade

biológica dos genes e cromossomos.

Morin (1995) afirma que a capacidade de aprender está ligada ao

desenvolvimento das competências inatas do indivíduo ao adquirir conhecimentos,

associadas às influências e estímulos externos, da cultura. O ato de conhecer está

presente nas ações biológicas, cerebrais, espirituais, culturais, linguísticas, sociais

políticas e históricas. Desse modo, o ser condiciona o conhecer, que, ao mesmo tempo,

condiciona o ser.

O cognitivismo ganha espaço na CI a partir dos anos 1980, com autores como

Belkin (1984) que construiu seu conceito de Informação com base no conceito de

representação mental. Esta orientação cognitivista sustenta argumentos acerca da

inteligibilidade da informação, ao deslocar o objeto dos estudos da recuperação da

informação, em direção aos estudos de usuários. Belkin (1984) explica o desenvolvimento

da abordagem cognitivista na CI, como suporte para a modelagem do sistema de

informação com recursos da inteligência artificial. Isto indica, também, que a concepção

da Informação, como entidade ou substância, é substituída pela concepção que parte do

significado e da interpretação e, neste caso, a informação é vista como fator de mudança

de estruturas cognitivas dos sujeitos.

Neste sentido, já existe, no campo da Ciência da Informação, um consenso entre

os estudiosos quanto à contribuição das Ciências Cognitivas na interação do usuário com

o profissional da informação, bem como nas especificidades profissionais a exemplo do

processo de representação e recuperação da informação e no serviço de referência.

Rozados (2003) defende a intersecção da Ciência da Informação com as

Ciências Cognitivas e afirma que, no estudo do objeto informação, já estão implícitos o

ato de conhecer e os processos cognitivos, justificando que o ser humano tem jeito ou

estilo de conhecer as coisas, ou seja uma memória interior, visão de mundo, um modelo

de conhecimento.



Na década de 90, a hegemonia cognitiva é questionada por HjØrland (1995),

que levanta questões sobre a exclusão da cognição dos contextos sociais e culturais em

que participa o indivíduo e declara incorporar na investigação psicológica perspectiva

social, cultural e histórica mais ampla.

Dervin (1986) elaborou proposta teórico-metodológica denominada sense-making

, com base no trinômio situação - lacuna- uso, que entende a informação como um dado

incompleto, ao qual o indivíduo atribui sentido, a partir do contexto temporal e espacial em

que surge a necessidade de informação(lacuna), que o sujeito tenta compreender para

posteriormente empregá-la como informação útil.

Kuhlthau (1991) estudou padrões do processo de busca e uso de informação,

explorando a visão construtivista do aprendizado, sob uma perspectiva fenomenológica.

Pela abordagem da Significação de Kuhlthau (1991), o processo de busca de informação

é uma atividade de construção do usuário para encontrar significado, a partir da

informação, a fim de ampliar seus conhecimentos sobre determinado problema ou

assunto.

Pesquisas da cognição humana feitas por Ingwersen (1982, 1996), em sua

interação com os sistemas de recuperação da informação, indicam etapas que levam à

recuperação da informação. A necessidade de informação leva o usuário a formular

questões ao sistema, que são negociadas entre usuário e bibliotecário. Para responder as

questões, o profissional da informação estabelece uma estratégia de busca, seja

alfabética ou sistemática, que levará à escolha das ferramentas a serem utilizadas. O

bibliotecário disponibilizará ao usuário a descrição dos documentos baseada em resumos

e títulos, visando à avaliação pelo usuário. Comprova-se, assim, que a interação entre

usuário e bibliotecário, tanto na etapa de indexação versus recuperação, como no

atendimento no serviço de referência, perpassa um processo de gestão cognitiva.

Estudiosos da CI, como HjØrland (1998), Beghtol (1986) e Pinto Molina (1994),

têm salientado a aplicação da abordagem cognitiva na indexação, que tem por base a

compreensão do texto e a representação do documento. As pesquisas identificam três

etapas na atividade de indexação: compreensão textual, representação do conteúdo

(criação de linguagens de indexação) e geração de texto (resumo).

A título de reforço da presença da cognição no processo de indexação, destacam-

se os estudos de Lancaster (2004) e de Guinchat e Menou (1994) sobre a relação que



guarda a indexação de conteúdos com o interesse do usuário, o que leva o indexador a

considerar o interesse daquele que busca a informação no momento da escolha de

termos, na representação de conteúdos. Por isso, a mesma fonte de informação pode

estar indexada de diferentes modos, focando interesses diversificados dos usuários.

Similaridade da representação da solicitação Com a representação da informação

(COMP)

Processo de Formulação da solicitação

Processo de indexação

SOL DOCS

Conjunto de solicitações

Linguagem de indexação

Conjunto de informações

Figura 1 – Esquema funcional de um SRI

Fonte: Kuramoto, 2006.

O gráfico acima ilustra particularmente a existência da convergência de trajetórias

cognitivas entre quem elabora o esquema de indexação e o sujeito que o

codifica/decodifica no momento da busca da informação, demonstrando que a

recuperação só se torna possível quando as estratégias de indexação e de busca se

aproximam.

Este percurso está estreitamente relacionado com as categorias cognição /

conhecimento, elementos que permeiam o curso das ações de indexação de conteúdo /

recuperação da informação, na medida em que embasam a trajetória lógica do indexador

na construção do instrumento de busca e do usuário na elaboração da estratégia.

Destacam-se ainda os estudos de Fujita (1999) que, ao caracterizar o processo de

indexação, identificou o uso de estratégias metacognitivas na condução da leitura

realizada para fins de representação informacional. Nesta mesma linha de pensamento,

Neves, Dias e Pinheiro (2006) sugerem que o indexador poderia ser instruído, durante a

sua formação, no uso de estratégias metacognitivas de leitura, com o fim de obter mais

eficiência no seu desempenho durante o processo de indexação.

Pelo exposto, entende-se que os seres humanos estão em movimento

permanente de aprendizagem, por meio de construções e transformações que realizam



em si, modificando-se continuamente, à medida que suas necessidades informacionais,

cognitivas e afetivas são atendidas, ou seja, seu modo de conhecer, refletir, proceder e de

se comportar em relação com o mundo se transforma.

3 PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO E O ESTÁGIO DOCENTE: APORTES PARA A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES E DOCENTES

Os programas de pós-graduação stricto sensu cumprem dois objetivos principais:

formar pesquisadores nas áreas de conhecimentos específicos e preparar docentes para

atuarem no ensino superior. Em virtude da importância atribuída à formação de

professores, neste trabalho, propõe-se o estudo sobre o Estágio Docente, como atividade

complementar, sob o argumento de que a formação de docentes é relevante para o

fortalecimento teórico e metodológico das suas respectivas áreas do conhecimento.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES

(2002), pela portaria nº 64, de 18 de novembro de 2002, regulamenta o Programa de

Fomento à Pós-Graduação (PROF) e estabelece no artigo 22, critérios para o estágio de

docência:

Art. 22. O estágio de docência é parte integrante na formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, a qualificação do ensino de graduação, e será obrigatório para todos os bolsistas do PROF, obedecendo os seguintes critérios: I – para o programa que possuir os dois níveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficará restrita ao doutorado; II - no programa que possuir apenas o nível de mestrado será obrigatória a realização do estágio; III - as instituições que não oferecerem curso de graduação deverão associar-se outras instituições de ensino superior para atender as exigências do estágio de docência; IV - o estágio de docência com carga superior a sessenta horas poderá ser remunerado a critério da IES, vedada a utilização de recursos repassados pela CAPES; V - a duração mínima do estágio de docência será de um semestre para o mestrado e dois semestres para o doutorado; VI – compete à Comissão de Bolsa/CAPES, registrar e avaliar o estágio de docência para fins de crédito do pós-graduando, bem como a definição quanto a supervisão e o acompanhamento do estágio; VII - o docente de ensino superior que comprovar tais atividades ficará dispensado do estágio de docência; VIII - as atividades do estágio de docência deverão ser compatíveis com a área de pesquisa no programa de pós-graduação, realizada pelo pós-graduando (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, CAPES, 2002).

Souza e Stumpf (2009), com base em registros da CAPES, identificaram que são

onze os Programas de Pós-Graduação em CI no Brasil: cinco em níveis de Doutorado e



Mestrado, cinco de Mestrado e um de Mestrado Profissional e afirmam que a CI no Brasil

é uma área recente, em estágio de formação de seus pesquisadores e docentes, e

interdisciplinar, tendo em vista um grande espectro de possíveis temáticas que a área

abrange. Confirmando a preocupação em relação à delimitação da abrangência do campo

da CI, as autoras se reportam à pesquisa de Zins (2007), em colaboração com outros

estudiosos, que ainda buscam respostas para as seguintes questões: o que é CI, quais

são seus limites e quais são seus fundamentos.

Refletindo sobre a interdisciplinaridade da CI, as autoras apontam programas de

Pós-Graduação em outras áreas, as quais têm, de algum modo, relação com CI “seja na

sua denominação, incluindo a palavra Informação, nas suas linhas de pesquisa, tratando

de algum aspecto ou aplicação da CI, ou na titulação de parte do seu corpo docente”

(SOUZA; STUMPF, 2009).

Neste estudo, foram consultados os sítios dos respectivos cursos de Pós-

Graduação em CI. Dos onze programas elencados, sete deles praticam, de algum modo,

o tirocínio docente e não foram obtidas informações sobre quatro dos referidos

programas.

Ano de início

PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CI

M D

LINHAS DE PESQUISA

1 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da IBICT/ UFRJ (convênio UFRJ – 1983-2002 e UFF - 2003-2008) Área de Concentração: Informação e Mediações Sociais e Tecnológicas para o Conhecimento

1970 2008

1992 2008

- Epistemologia e Interdisciplinaridade na Ciência da Informação - Organização, Estrutura e Fluxos da Informação - Informação, Sociedade e Gestão Estratégica

2 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFMG Área de Concentração: Produção, Organização e Utilização da Informação

1976 1997 - Gestão da Informação e do Conhecimento; - Informação, Cultura e Sociedade; - Organização e Uso da Informação.

3 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UnB Área de Concentração: Transferência da Informação

1978 1992 - Gestão da Informação e do Conhecimento; - Arquitetura da Informação; - Comunicação da Informação;

4 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação UNESP Área de Concentração: Informação, Tecnologia e Conhecimento

1998 2005 - Informação e Tecnologia; - Organização da Informação; - Gestão, Mediação e Uso da Informação.

5 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFBA Área de Concentração: Informação e Conhecimento na Sociedade Contemporânea

2000 - - Informação e Conhecimento em Ambientes Organizacionais; - Informação e Contextos Socioeconômicos.

6 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFSC Área de Concentração: Gestão da Informação

2000 - - Fluxos de Informação; - Profissionais da Informação.



7 Programa de Pós-Graduação em Ciência da

Informação da USP Área de Concentração: Cultura e Informação

2006 2006 - Acesso à Informação; - Mediação e Ação Cultural.

8 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFPB Área de Concentração: Informação, Conhecimento e Sociedade

2007 - - Memória, Organização, Acesso e Uso da Informação; - Ética, Gestão e Políticas de Informação.

9 Mestrado Profissional em Gestão da Informação na UEL Área de Concentração: Gestão da Informação

2007 - - Organização e Compartilhamento da Informação e do Conhecimento.

10 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação UFF Área de Concentração: Dimensões Contemporâneas da Informação e do Conhecimento

2008 - - Fluxos e Mediações Sociotécnicas da Informação; Informação, Cultura e Sociedade.

11 Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação UFPE Área de Concentração: Informação, Memória e Tecnologias

2008 - - Memória da Informação Científica e Tecnológica.

Quadro 1 – Estruturas dos Programas de Pós-Graduação em Informação no Brasil, reconhecidos pela CAPES em 2009 Fonte: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, 2009. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteúdo/10/Programas Reconhecidos.htm>. Acesso em: 08 jun. 2009.

O Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UFF tem como

disciplina o “estágio docência”, de caráter obrigatório para os alunos que possuírem

bolsas de estudos da CAPES, mas é optativa para os demais estudantes.

Já na UFMG, a disciplina é exigida para todos os alunos, independentemente de

serem bolsistas ou não.

Na UnB, as atividades de docência são integradas em duas disciplinas, quais

sejam, “Estágios de Docência em Ciência da Informação I e II”, das quais constam

ementas, professor responsável, objetivo, metodologia, avaliação e referências básicas

(UNB, 2009).

Na UFSC, a pós-graduação em CI possui as disciplinas “PCI 3301/2 Estágio de

Docência I e II”, porém ambas de caráter optativo. Suas ementas falam da “prática

orientada de ensino de graduação, visando ao aperfeiçoamento de técnicas de

preparação e ministração de aulas teóricas e práticas em disciplinas da área de interesse

do mestrando” (UFSC, 2009).

O Programa de Pós-Graduação em CI da ECA/USP integra-se ao programa

Estágio PAE (Programa de Aperfeiçoamento de Ensino), oferecido a todos os cursos de

pós-graduação da USP.O PAE conta com a orientação de um professor e é dividido nas

etapas de Preparação pedagógica e Estágio supervisionado em docência, visando a



proporcionar ao mestrando as vivências de preparação, ensino e avaliação das

disciplinas. Ressalte-se que o Estágio supervisionado em docência é realizado dentro

da área de conhecimento de cada curso, em disciplinas de graduação e só é obrigatório

para os mestrandos com bolsas da CAPES (USP, 2009).

Na UFPB, a pós-graduação em CI tem como atividade complementar o estágio docência. Não há uma ementa ou outras informações sobre a atividade, porém a

Resolução 06-2006, do CONSEPE/UFPB, que a regulamenta, determina que a atividade

de estágio docência, seja realizada, preferivelmente, no âmbito do curso de graduação

em Biblioteconomia, constando de prática, seleção e organização de conteúdos,

metodologias e estratégias de avaliação em sala de aula. Esta atividade só é obrigatória

para alunos bolsistas da CAPES (UFPB, 2009).

No PPGCI/UFBA o Estágio de Tirocínio Docente Orientado – TDO – é parte

integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência na

área da CI, sendo obrigatório para os alunos regulares, de acordo com a atividade

denominada de Estágio Docente Orientado pela CAPES, Portaria n. 64.

O Tirocínio deve ser realizado nos cursos de graduação em Biblioteconomia e

Arquivologia do Instituto de Ciência da Informação (ICI), ocorrendo paralelamente ao

desenvolvimento do curso pelo pós-graduando e independentemente do seu tempo de

conclusão. É exigido dele o cumprimento de 1/3 de atuação na carga horária da disciplina

escolhida para o Estágio, no caso de disciplinas com carga horária de 68 horas ou mais;

sua participação inclui o comparecimento a todas as aulas, observando e partilhando das

atividades docentes, do planejamento e avaliação das disciplinas, durante um semestre.

No programa da UNESP, não constam informações sobre a atividade de docência

no portal do curso. A Universidade Estadual de Londrina (UEL) tem o curso de Mestrado

Profissional em Gestão da Informação, porém não há informações sobre a prática da

docência no sítio do curso. Também na UFPE, não foi possível obter informações sobre o

curso e a atividade de docência, pois o site encontrava-se em construção.

Para Veiga (2008), o exercício da docência requer formação profissional, com

domínio de conhecimentos específicos e a aquisição de habilidades e dos conhecimentos

vinculados à atividade docente. A docência universitária envolve três princípios: a) a

construção da identidade do docente, que é um processo de construção de maneiras de

ser e estar na profissão; b) a profissionalização, para atuação no contexto educativo; c) e



a interligação das dimensões da identidade com a profissionalização, somando-se à

dimensão da formação continuada.

Veiga (2008) observa que a profissionalização refere-se a um processo de

aquisição de capacidades específicas da profissão, visto que não se resume à formação

profissional centrada em teorias e metodologias pedagógicas, mas comporta outras

características de cunho subjetivo, valores, atitudes e formas de trabalho, que se vão

constituindo no exercício da profissão, ou seja, a docência vai-se construindo a partir da

integração crescente de estruturas básicas do conhecimento prático, adquiridas com a

experiência do exercício da profissão e das atividades formativas. O docente, a partir da

internalização de suas competências e do domínio do conhecimento científico, cria um

estilo próprio que facilita a aprendizagem do outro.

Confrontando-se a linha de pensamento defendida nesse trabalho com o modo

como o tirocínio docente é concebido e acionado em alguns dos cursos de pós-graduação

em CI, pode-se inferir que há uma preocupação em atender às normas da CAPES. No

entanto, o fato de não ser obrigatório cursar a atividade de tirocínio docente orientado

demonstra que a pós-graduação em CI não assume a formação de docentes como

princípio, ficando uma lacuna no que tange à formação de cunho pedagógico. Ela inclui

o conhecimento e aplicação de teorias de ensino e aprendizagem e de estratégias

metodológicas, bem como, o domínio e vivência do planejamento e da avaliação de

atividades de ensino; inclui também a organização, delimitação e adequação de

conteúdos e linguagens às necessidades da clientela, do relacionamento humano e do

atendimento a diferenças culturais, étnicas e de faixa etária.

4 A Experiência do Tirocínio Docente no PPGCI/UFBA

Imbuídos do valor da formação de docentes para o fortalecimento da CI, pois a sua

ação é a de dar condições aos alunos de construir, desconstruir e reconstruir o

conhecimento, prosseguiu-se o estudo com a aplicação de um questionário objetivando

averiguar a visão do fenômeno educativo pelos alunos do PPGCI/UFBA. Participaram da

amostra nove alunos, que no momento cursavam a disciplina Seminários de Pesquisa em

Andamento I. Destes discentes, 66,7% cursavam o 3º semestre, 11,1%, no primeiro

semestre e 22,2% não indicaram o semestre.



Cursos de formação na graduação – 55,5% dos discentes participantes eram egressos

do bacharelado em Biblioteconomia e Documentação. Os demais eram dos cursos de

bacharelado em Informática e em Administração de Empresas, licenciatura em Letras e

Pedagogia.

Cursos de especialização – 55,5% responderam que realizaram algum curso de

especialização, entre os quais Gestão da Comunicação Organizacional Integrada; MBA

Executivo em Telecomunicações; Metodologia de Ensino Superior; Competências

Docentes; Psicopedagogia e Gestão do Conhecimento.

Justificativa da escolha da disciplina em que desenvolveu o tirocínio docente – esta

questão visou a aliar coerência entre o tema de dissertação e a disciplina, a partir do

pressuposto de que, durante o processo do tirocínio, aconteça a ampliação da

fundamentação teórica referente à dissertação do tirocinante e o alinhamento da sua

temática com a CI; além disso, a vivência do tirocínio exige planejamento e organização

de conteúdos e metodologias objetivando a transferência e transcendência do que foi

apreendido. Toda esta ação preparatória se constitui em pré-requisito para assumir o

processo ensino e aprendizagem.

Nº Aluno

Disciplina em que desenvolveu a atividade de Tirocínio Docente Orientado

Tema de dissertação

Justificativa de escolha da disciplina

#1 ICIA04 – Competência Informacional – Ementa: Conhecer as diversas fases a serem percorridas para o domínio de informações úteis na construção do conhecimento e da competência informacional.

“Participação política e Governo Eletrônico: uma análise das Websites dos deputados do Estado da Bahia” (provisório)

“A escolha deu-se devido à disciplina que ministro na pós-graduação em Administração da UFBA. Desta forma, acreditava que o Tirocínio Docente contribuiria para o aperfeiçoamento dos temas que abordo em sala de aula”.

#2 ICI021 – Tecnologia da Informação – Ementa: Tecnologias utilizadas no tratamento, transmissão e difusão da informação. Evolução permanente destas tecnologias e repercussão no gerenciamento da informação. Contribuição das tecnologias da informação para o desenvolvimento e a nova ordem da sociedade. O uso destas tecnologias nos serviços de informação. O computador e os recursos de teleinformática no processamento e transmissão de dados.

“A representação digital da informação geográfica no ciberespaço”

[NÃO RESPONDEU]

#3 ICIA04 – Competência Informacional – Ementa: Conhecer as diversas fases a serem percorridas para o domínio de informações úteis na construção do conhecimento e da competência informacional.

“Competência informacional para o pensamento estratégico”

[NÃO RESPONDEU]



#4 ICI011 – Fundamentos da Informação –

Ementa: Conceitos de comunicação e informação. Caracterização da informação segundo sua função. O ciclo da comunicação da informação segundo sua natureza. Políticas de informação. Mecanismos de transferência da informação: o controle bibliográfico. Organismos, instituições, programas e produtos nacionais, regionais e internacionais. Redes e sistemas.

“Relações interdisciplinares entre Ciências da Informação e Comunicação”

“Por ser uma área específica e como não sou graduado em Biblioteconomia, tive receios para assumir o Tirocínio”.

#5 ICI017 – Normalização da documentação – Ementa: Documento: conceituação, classificação e tipos, segundo a natureza da fonte. Normalização: conceituação, importância e objetivos. Organismos internacionais, regionais e nacionais de normalização e documentação. Estudo e aplicação das normas técnicas documentais da ABNT. Tipos e apresentação de trabalhos monográficos.

“Educação continuada do profissional da informação”

“Escolhi esta disciplina por me identificar com ela e pelo fato de trabalhar com normalização de trabalhos acadêmicos”.

#6 ICI173 – Conservação e restauração de documentos – Ementa: Concepção. Teoria, prática e ética da conservação-restauração; conceituação; normalização. A cooperação internacional e a preservação de documentos; conservação preventiva. A restauração: método curativo e fase final do tratamento do documento.

“O arquivo da família Calmon: patrimônio documental baiano”

“Escolhi para vivenciar o contato direto com o meu objeto de estudo (arquivo), e durante o tirocínio foi vivenciado o estudo do arquivo de uma instituição, que já pratica a pesquisa; o tirocínio também me proporcionou a proximidade com a minha orientadora de dissertação”.

#7 ICI018 – Planejamento em Unidades de Informação – Ementa: Conceitos básicos de planejamento; Planejamento econômico e planos governamentais como norteadores de uma política nacional de desenvolvimento; planejamento como função e processo administrativos e seu atrelamento às políticas e estratégias organizacionais. Planejamento estratégico como recurso para implementar a eficiência e a eficácia organizacional; construção de cenários como recurso para prospectar as tendências de futuro; metodologia e técnica de construção de cenários; planejamento tático e operacional; planejamento em serviços de informação:metodologia e implementação.

“Competências em informação e transferência da Informação Ambiental para o Desenvolvimento Integrado e Sustentável da APA do Pratigi: a experiência da Fundação Odebrecht no Baixo Sul da Bahia”

“A escolha da disciplina teve por objetivo fortalecer a vivência da gestão da informação e do conhecimento; e também pelo fato de ter cursado a especialização promovida pelo ICI/UFBA, que se relacionou com esta mesma temática”.

#8 ICI020 – Redes e Sistemas de Informação – Ementa: Conceituação e finalidade das redes e sistemas de documentação e informação. Estrutura, organização e funcionamento. Produtos e serviços. Avaliação.

“Competência em informação com ênfase na abordagem digital”

“Escolhi esta disciplina porque, quando a cursei na graduação, gostei muito e acreditei que tinha condições de ministrá-la. Outro motivo foram as boas recomendações da docente responsável por esta disciplina. Foi a disciplina que mais se aproximou da minha pesquisa”.

#9 ICI011 – Fundamentos da Informação – Ementa: Conceitos de comunicação e informação. Caracterização da informação segundo sua função. O ciclo da comunicação da informação segundo sua natureza.

“Acessibilidade e visibilidade às publicações científicas nos Repositórios

[NÃO RESPONDEU]



Políticas de informação. Mecanismos de transferência da informação: o controle bibliográfico. Organismos, instituições, programas e produtos nacionais, regionais e internacionais. Redes e sistemas.

Institucionais: os métodos de indexação adotados na armazenagem e auto arquivamento” (provisório)

Quadro 2 – Relação entre a disciplina em que desenvolveu o tirocínio docente, tema de dissertação e justificativa da escolha Vantagens de ter vivenciado as atividades do Tirocínio Docente Orientado – Os

respondentes apontaram: experiências com alunos de graduação; elaboração de planos

de aula; aplicação de processos avaliativos; aproximação com o corpo teórico da

disciplina ao qual desenvolveu o TDO; auxílio e amadurecimento de ideias para o

desenvolvimento da dissertação; desenvolvimento de metodologias próprias através da

observação e aplicação do conhecimento adquirido.

Exercício da docência anterior à atividade de Tirocínio Docente Orientado – 66,7%

dos respondentes nunca haviam ensinado antes de ter desenvolvido atividades do TDO.

33,3% responderam que haviam ministrado disciplinas, tais como “Estratégias de

Pesquisa em Fontes de Informação Eletrônicas”; “Métodos de Pesquisa” (Escola de

Administração da UFBA) e “Políticas de Transferência da Informação” (na especialização

oferecida pelo ICI/UFBA); “TGA – Teoria Geral da Administração”; “Gestão Estratégica”;

“Simulação Empresarial Competitiva”; e disciplinas da área pedagógica como “Medidas e

avaliação” e “Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio”.

Contribuições do Tirocínio para o exercício da docência – elaboração de planos,

métodos, dinâmicas, a serem utilizadas em sala de aula; apresentação de aulas através

de recursos eletrônicos como slides; identificação de dificuldades dos alunos e resolução

destas; relação recíproca entre professor-aluno; construção de autonomia diante do

aluno; desafio de aprender novos conhecimentos e repassá-los de forma clara e

dinâmica; montagem, aplicação e correção de instrumentos avaliativos; fechamento de

uma disciplina (resultados); retomar determinados assuntos vistos durante a graduação;

acrescentar novas referências (novos conhecimentos); poder se ver na profissão;

Sugestões para melhorar as atividades do Tirocínio Docente Orientado – “o

programa poderia orientar os mestrandos quanto às políticas inerentes ao Tirocínio,

como: as responsabilidades dos mestrandos (carga horária obrigatória para o

tirocinante)”; “que o docente esteja ciente do objetivo do Tirocínio Docente com relação à



sua orientação e prática, ou seja, um docente para o tirocinante ensinando-lhe como

facilitar a aprendizagem”; “construção de um relatório mais detalhado, como um memorial

da atividade”; “é preciso definir, com maior antecedência, a disciplina (e respectivo

professor-orientador) com a qual irá trabalhar o mestrando, pra realizar, com melhores

condições, a preparação teórica, os planos de aula, apresentações, palestras etc”; “acho

que o ideal seria preparar o docente responsável pela disciplina para receber o estagiário

docente, assim como o programa de pós deve desenvolver seu regulamento do Tirocínio

Docente Orientado”; “acessar a ementa no início da disciplina, a fim de que o tirocinante

possa “estudar” para desenvolver a metodologia de ensino e preparar esquemas para o

exercício de lecionar”.

Dos relatos dos alunos ressaltam-se aspectos importantes como as reflexões sobre

o despreparo para assumir o Tirocínio Docente Orientado e a ministração de aulas; no

entanto reconhecem que ao vivenciar as atividades do Tirocínio Docente Orientado,

houve o fortalecimento de conhecimentos e transcenderam quanto ao significado do

processo de ensino e aprendizagem e da necessidade de preparar-se para enfrentar a

docência.

4.2 Considerações finais sobre a atividade de Tirocínio Docente Orientado como fortalecedora da CI É sabido que o espaço de discussão sobre a formação de docentes na CI é na pós-

graduação da área, onde se dão as discussões teóricas e metodológicas sobre a CI, que,

ao longo de quase meio século de história, tem propiciado o surgimento de correntes das

mais diferentes matrizes, e estimulado discussões que vão desde o seu domínio de

estatuto científico, passando pelo objeto de estudo – a informação –, abrangendo

problemas de terminologia, alongando-se até as suas conexões interdisciplinares.

Isto posto, justifica-se questionar: como fortalecer a área senão pela docência,

disseminando conteúdos e estratégias metodológicas de construção do conhecimento?

Segundo Población (1993), os principais fatores que influenciaram a implantação da

pós-graduação em CI no Brasil foram: a necessidade de formação de recursos humanos



especializados, a capacitação de docentes para as instituições de ensino superior e a

conscientização da importância do desenvolvimento da pesquisa em informação.

No entanto, os resultados deste estudo deixam antever a fragilidade da formação de

docentes para fortalecer a área, daí a necessidade de intensificar a formação

profissional/docente com conhecimentos mais aprofundados sobre o corpus teórico-prático

da CI, mas também a respeito de estratégias metodológicas de ensino e aprendizagem,

quando se pretende formar docentes capazes de partilhar e coletivizar o conhecimento da

área.

Das declarações dos alunos, infere-se que, para alguns, o Tirocínio Docente foi o

despertar para a interpretação da complexidade da docência e da importância do ato de

pesquisar, a partir do fluir de lógicas e significados de diferentes paradigmas. À

complexidade da docência, alia-se a especificidade da CI, por ser uma área

interdisciplinar e de desenvolvimento recente e por congregar alunos-profissionais de

diferentes formações acadêmicas e com atuações diversificadas no campo da

informação.

Antes de assumir a responsabilidade de ensinar, recomenda-se ao docente a

reflexão sobre os objetivos e metas que estruturam o conteúdo a ser ensinado. O

professor, além de ser especialista no assunto que leciona, precisa saber como se

processa a aprendizagem na mente humana e quais estratégias podem garantir a

aprendizagem significativa. Conhecer conteúdos sem saber a maneira de intermediar sua

construção pelo aluno é como conhecer a fórmula de um medicamento sem saber a

patologia para a qual ele foi criado.

Esta preocupação tem sentido, na medida em que cabe ao professor dar condições

para que os alunos percorram diferentes etapas do processo de compreensão até obter

aquela que caracteriza o domínio dos conteúdos trabalhados, observando, inclusive, o

domínio que o aprendiz tem da terminologia científica, diferenciando o vocabulário do

cotidiano do específico.

Justifica-se, deste modo, a preocupação em fortalecer o tirocínio docente, como

atividade formadora de docentes/mediadores – essência da área da CI e da educação – e

aponta-se, como uma das estratégias, a transversalidade teórica, ou seja, o

entrelaçamento entre a CI, as ciências cognitivas, a sociologia, dentre outras. A outra é

sedimentar a base epistemológica da CI pelo investimento em pesquisa na área, pois o



uso da pesquisa como recurso de aprendizado, leva o estudante a, não só adquirir a

habilidade de realizar trabalhos acadêmicos, mas também a internalizar o senso

metodológico e desenvolver a capacidade de criação. Neste caso, a perspectiva é que o

aluno passe a ser, então, um sujeito crítico e reflexivo, apto a produzir conhecimento

científico, dentro da sua realidade social.

Outrossim, é desejável que o docente seja aquele que instigue e propicie as

descobertas; trabalhe com múltiplas fontes presentes na autoatividade do aluno; favoreça

a relação horizontal, professor-aluno, permitindo atendimento às singularidades, evitando

a homogeneização; assegure a relação ensino-aprendizagem, com o trabalho como

princípio educativo; e atribua, à pesquisa, importante espaço de mediação entre o ensinar

e o aprender.

ABSTRACT: This study analyses the meaning of Tyro/Training Teaching, as a post-graduation program curriculum component, and additional contributions from this complementary activity to strengthen the area, arrived from the improvement of transversality between cognitive theories and user studies in the Information field. It presents the post-graduation as a space to enable teachers and researches, where students and teachers should discuss about theories/paradigms, methodologies and teaching strategies, such as subsidies for the professionalism and consequently as a contribution to raise the teaching quality in Information Science and in the delivery of information services. It also argues about the theorical and methodological transversality among the professional fields that deal with the mediation of information and knowledge construction. Keywords: Practice study; Post-graduation. Cognitive studies. Knowledge construction.

REFERÊNCIAS

ÁVILA, C. d’. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao livro didático? Salvador: EDUNED; EDUFBA, 2008. ______; SONEILLE, J. Trilhas percorridas na formação de professores: da espistemologia da prática à fenomenologia existencial. In: ______; VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Profissional docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).



BEGHTOL, C. Bibliographic classification theory and text linguistics: aboutness analysis, intertextuality and the cognitive act classifying documents. Journal of Documentation, v. 42, n. 2, p. 84-113, jun. 1986. BELKIN, N. J. Cognitive models and information transfer. Social Science Information Studies, n. 4, p. 101-129, 1984. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, CAPES. Portaria nº 64, de 18 de novembro de 2002. Regulamento do Programa de Fomento a Pós-Graduação – PROF. Disponível em: <http://www.unb.br/ posgraduacao/stricto_sensu/docs/regulamento_prof.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2010. DERVIN, B.; NILAN, M. Information needs and users. Annual Review of Information Science and Technology, New York, v. 21, p. 3-33, 1986. DIAS SOBRINHO, J. Professor universitário: contextos, problemas e oportunidades. In: RIBEIRO, Marinalva L. et al (Org.). COLÓQUIO INTERNACIONAL SOBRE ENSINO SUPERIOR, 1., 2008. Anais... Feira de Santana: UEFS, 2008. FEUERSTEIN, R. Instrumental enrichment: an Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore, Md.: University. Park Press, 1980. 436 p. FREIRE, P. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980. FUJITA, M. S. A leitura do indexador: estudo de observação. Perspectiva em Ciência da Informação, v. 4, n. 1, p. 101-116, jan./jun. 1999. GUINCHAT, C.; MENOU, M. Introdução geral às ciências e técnicas da informação e documentação. Brasília: IBICT, 1994. HJØRLAND, B. Toward a new horizon in information science: domain analysis. Journal of American Society for Information Science, v. 46, n. 6, p. 400-425, 1995. HJØRLAND, B. Theory and metatheory of information science: a new interpretation, Journal of Documentation, v. 54, n 5, p.606 – 621, 1998. INGWERSEN, P. Search procedures in the library; analyzed from the cognitive point of view. Journal of Documentation, v. 38, n. 3, p. 165-191, set. 1982. ______. Cognitive perspectives of information retrieval interaction: elements of a cognitive IR theory. Journal of Documentation, v. 52, n. 1, p. 3-50, 1996. Disponível em: <http://www.db.dk/pi/iri/#chapters>. Acesso em: 2009. KUALTHAU, C. C. Inside the search process: information searching for the user’s perspective. Journal of the American Society for Information Science, v. 46, n. 5, p. 361-371, 1991.



KURAMOTO, H. Sintagmas nominais: uma nova abordagem no processo de indexação. In: NAVES, M. M. L.; KURAMOTO, H. (Org). Organização da informação: princípios e tendências. Brasília : Briquet Lemos, 2006. p.117-137. LANCASTER, F. W. Indexação e resumos: teoria e prática. 2. ed. Brasília : Briquet de Lemos Livros, 2004. ______. Ameaça ou oportunidade? O futuro dos serviços de biblioteca à luz das inovações tecnológicas. Revista da Escola de Biblioteconomia da UFMG, Belo Horizonte, v.23, n.1, p.7-27, jan. / jun. 1994. LENOIR, Y. et al. L’utilisation de matériaux didactiques par les enseignants et les enseignantes du primaire: une approche interdisciplinaire.. Sherbrooke: Faculté d’Éducation, 1999. (Documents du GRIFE 7). MORIN, E. A educação e a complexidade do ser e do saber. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995. ______. Ciência com consciência. Tradução Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. 2. ed. rev. e mod., Rio de Janeiro: Bertrand, 1998. NEVES, D. A. de B.; DIAS, E. W.; PINHEIRO, A. M. V. Uso de estratégias metacognitivas na leitura do indexador. Ciência da Informação, Brasília, v. 35, n. 3, p. 141-52, set./dez., 2006. PIAGET, J. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971. PINTO MOLINA, M. Interdisciplinary approaches to the concept and practice of written text documentary content text. Journal of Documentation, v. 50, n. 2, p. 111-133, jun. 1994. POBLACIÓN, D. A de M. A. Pesquisa e Pós-Graduação em Ciência da Informação e Biblioteconomia no Brasil: duas fases (1970/85-1986/92). In: ENCONTRO NACIONAL DOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO E BIBLIOTECONOMIA, 12., 1992, São Paulo: Anais... São Paulo: ANCIB, 1993. p. 11-23. RODRIGUES, M. E. F.; DUMONT, L. M. M. A lógica da organização e distribuição do conhecimento na Universidade: implicações no processo de ensino-aprendizagem, em especial, nas áreas de Biblioteconomia e Ciência da Informação. DataGramaZero: Revista de Ciência da Informação, v.5, n. 2, abr. 2004. Disponível em: <http://www.datagramazero.org.br/abr04/Art_03.htm>. Acesso em: 20 jan. 2010. ROZADOS, H. B. F. A Ciência da Informação em sua aproximação com as ciências cognitivas. Em Questão, Porto Alegre, v. 9, n. 1, p. 79-94, jan./jun. 2003. SALVIO, S. C. Gênese e evolução do mestrado em ciência da informação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. 151 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Campinas, 2005.



SOUZA, R. F. de; STUMPF, I. R. C. Ciência da Informação como área do conhecimento: abordagem no contexto da pesquisa e da Pós-Graduação no Brasil. Perspectivas em Ciência da Informação, v. 14, número especial, p. 41-58, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pci/v14nspe/a04v14nspe.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2010. UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Departamento de Ciência da Informação e Documentação. Disponível em: < http://www.cid.unb.br>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Escola de Comunicações e Artes. Pós-Graduação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Disponível em: <http://www.pos.eca.usp.br/index.php?q=pt-br/node/13>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Programa de Pós Graduação em Gestão da Informação: Mestrado Profissional. Disponível em: <http://www.uel.br/pos/mestrado informacao/>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA. Instituto de Ciência da Informação. Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Disponível em: <http://www.posici.ufba.br/>. Acesso em: 12 dez. 2009. ______. Instituto de Ciência da Informação. Resolução 01/2010. Regulamenta o Tirocínio Docente Orientado, para os alunos de pós-graduação do POSICI. [Salvador], [2010]. ______. Conselho de Coordenação. Câmara de Ensino de Pós-Graduação e Pesquisa. Normas Complementares para Cursos de Pós-Graduação Strictu Sensu (Mestrado e Doutorado) na UFBA. [Salvador], [2000]. cap. 4, do regime didático, secção 1, do currículo de Pós-Graduação. UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Disponível em: <http://www.uff.br/ppgci/ppgci_do.htm>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Disponível em: <http://www.eci.ufmg.br/ppgci/>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação. Resolução nº 01/2009.. Disponível em: <http://www.eci.ufmg.br/ppgci/?download=Horario%20PPGCI%202%BA%20sem%202009.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Pós-graduação em Ciência da Informação. Disponível em: <http://dci.ccsa.ufpb.br/ppgci/?secao=1&id=1>. Acesso em: 12 dez. 2009.



UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução Nº 06/2006. Disponível em: <http://dci.ccsa.ufpb.br/ppgci/arquivos/selecao/selecao_19.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2009. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação Centro de Ciências da Educação. Disponível em: <http://www.cin.ufsc.br/pgcin/pgcin.htm>. Acesso em: 20 dez. 2009. VEIGA, I. P. A. Docência como atividade profissional. In: ÁVILA, C. d’; ______. (Org.). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ZINS, C. Knowledge map of information science. Journal of the American Society for Information Science and Technology, v. 58, n. 4, p. 526-535, 2007.

APORTES DA PÓS-GRADUAÇÃO À FORMAÇÃO DE … · PPGCI/UFBA integra o projeto de pesquisa...

Documents

Transcript of APORTES DA PÓS-GRADUAÇÃO À FORMAÇÃO DE … · PPGCI/UFBA integra o projeto de pesquisa...