Apostila - Gestão Educacional

Profa. Roseli Helena de Souza Salgado

Gestão Educacional

Pedagogia

São Paulo

2009

Roseli Helena de Souza Salgado

Gestão Educacional

Ensino a Distância — EaD

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 3

1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA GESTÃO/ADMINISTRAÇÃO

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2 DIREÇÃO/ GESTÃO 9 2.1 PERFIL DO GESTOR 10 2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA 30

3 PARTICIPAÇÃO 33 3.1 AUTONOMIA 35

CONSIDERAÇÕES FINAIS 39 REFERÊNCIAS 40 ANEXOS 41

ANEXO 1 42

ANEXO 2 46

3

APRESENTAÇÃO

Qualquer instituição de ensino é uma instituição social, admitida ou credibilizada pela sociedade para cumprir, determinados papéis. Se não os cumprir não há razão de existir.

Maria Carmem Tavares Cristóvam

Na atualidade, a Gestão Educacional implica numa dimensão muito

valorizada da educação, pois possibilita uma visão ampla, complexa e plena dos

problemas e variáveis existentes nas escolas. Mais do que isso, é por meio dela que se

busca alcançar, de forma estratégica, ações que favoreçam um melhor desempenho de

todos os atores implicados no trabalho educativo, sendo que o foco principal da gestão

educacional deve ser a aprendizagem dos alunos.

É com este olhar, voltado para o bom desempenho do aluno, numa

perspectiva democrática, que iremos estudar a gestão nesta disciplina, vislumbrando

um projeto de construção da cidadania, no qual os valores de humanização e inclusão

sejam eixos norteadores. Aliás, estes são os grandes desafios postos para a Escola

neste novo milênio.

Levando-se em conta esses desafios, como você pensa que deve ser a

Gestão Educacional? As responsabilidades das ações e seus resultados devem recair

sobre quais atores? Qual a relação entre Gestão Educacional e poder? Como o poder é

repartido numa gestão? Todos têm as mesmas responsabilidades? Qual a relação

entre gestão, democracia, participação e autonomia? Quando podemos falar em

autonomia da escola? Ela é relativa ou absoluta? Existe apenas um tipo de autonomia

ou vários?

Esperamos que, após o estudo desta apostila, possamos obter, senão todas,

pelo menos a maioria das respostas a essas indagações. Contudo, talvez saíamos com

outras tantas dúvidas, pois se trata de um assunto que encerra muitos elementos ou

partes.

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1 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA GESTÃO/ADMINISTRAÇÃO

Organização, administração e gestão são termos aplicados aos processos organizacionais, com significados muito parecidos. Organizar significa dispor de forma ordenada, articular as partes de um todo, prover as condições necessárias para realizar uma ação; administrar é o ato de governar, de pôr em prática um conjunto de normas e funções; gerir é administrar, gerenciar, dirigir. No campo da educação, a expressão organização escolar é freqüentemente identificada com administração escolar, termo que tradicionalmente caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas expressões indistintamente, outros atribuem maior amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os termos gestão e direção, ora tomados como sinônimos, ora o primeiro praticamente se confundindo com administração e o segundo como um aspecto do processo administrativo. (LIBÂNEO:2001, 95)

A instituição escola foi considerada, por muito tempo, apenas como uma

organização marcada por um conjunto de obrigações funcionais e hierárquicas,

orientadas para um determinado objetivo, semelhante a qualquer outro tipo de

organização existente na sociedade, inclusive às empresas. Em função disso, foi

tratada igualmente às demais organizações, seguindo modelos empresariais

decorrentes do modo de produção capitalista.

Podemos compreender o conceito de organização a partir de quatro

enfoques, que influenciaram os modos de administração das escolas.

Inicialmente, temos o modelo das Teorias Clássicas de Administração.

Inspirado nas idéias e métodos de Taylor e Fayol cujas características são: ênfase na

organização racional do trabalho, através do estudo dos tempos e movimentos e da

fragmentação das tarefas; apelo aos planos de incentivos salariais e de prêmios de

produção a partir do tempo padrão. Fayol define as funções essenciais da

Administração: prever, organizar, comandar, coordenar e controlar. Para a Teoria

Clássica a definição de organização implica em atividades realizadas para se conseguir

objetivos estabelecidos.

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Outro enfoque para as organizações, fundamenta-se na Teoria das Relações Humanas que acrescenta a questão da integração social, do comportamento

dos empregados, as suas necessidades psicológicas e sociais. São incluídas formas de

recompensas não-materiais. Para esta teoria o bom funcionamento da organização

implica no estudo da motivação, compreendendo que o seu comportamento é deduzido

de normas, que ajudarão no projeto de uma organização capaz de estimular as

pessoas a cooperarem na realização dos objetivos e metas.

A organização para a Teoria dos Sistemas contrapõe-se à abordagem do

sistema fechado, configurando-se como aberto, o que significa aceitar que o

comportamento é probabilístico e não determinístico, em constante interação com o

ambiente, recebendo matéria-prima, pessoas, informações, que influenciam a

organização o tempo todo. Segundo esta teoria a organização é um sistema com

objetivos múltiplos, que pode ser visualizada em muitos subsistemas, mutuamente

dependentes. Está concentrada nas decisões que devem ser tomadas para que se

atinjam os objetivos, ressaltando o papel importante da informação, que deve ser

transmitida de forma a facilitar o processo administrativo.

Uma outra visão da organização encontra sustentação na Teoria Contingencial, cuja preocupação é com o ajustamento das organizações aos seus

ambientes e às suas tecnologias, de maneira dinâmica. Para esta teoria a instituição

tem como marca a prontidão para acompanhar o desenvolvimento do seu ambiente.

Passando por estas teorias acerca da organização podemos perceber a

transição de um modelo estático e rigoroso para modelos mais dinâmicos e pouco

previsíveis. Na escola o mesmo ocorreu, passamos de um modelo de organização

escolar racional, hierarquizado, centrado no diretor de escola visto como a autoridade

máxima da unidade de ensino, embora não tendo poder de decisão próprios, pois era

tutelado por órgãos centrais cujas diretrizes deveriam ser acatadas/cumpridas. Seu

papel constituía-se em repassar orientações, controlar e fazer cumprir as decisões

superiores, dirigindo as ações desencadeadas na escola conforme determinações das

redes ou sistemas de ensino ou ainda dos mantenedores.

Não podemos esquecer que tínhamos uma escola elitizada, competitiva e

homogênea. Portanto, qualquer tipo de conflito ou tensão deveria ser encoberto para

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não caracterizar disfunção ou incompetência. Nesse modelo o conflito jamais era

pensado como possibilidade de crescimento.

A escola e os sistemas educacionais fragmentaram como ninguém o trabalho

em múltiplas funções e tarefas entre os indivíduos na instituição. Esta presença

marcante da burocracia tem muitos resquícios que ainda hoje emperram os trabalhos

nas escolas. Há aqui também uma visão de que modelos de administrar que deram

certo devem ser mantidos, como forma de não correr riscos de errar, ou se afastar do

sucesso. Temos assim, uma administração por comando e controle. Afinal a realidade

deveria manter-se estável e muito semelhante entre as escolas. Isso talvez explique o

mito da escola do passado “risonha e feliz” (para uma minoria), do “bom diretor”, de

como deve ser o professor e o modelo ideal de aluno.

A lógica burocrática, ao mesmo tempo em que promove estabilidade,

protege, gera normas inúteis dentro e fora da realidade. Este modelo permitiu, durante

muito tempo, ajustar a gestão e o controle das escolas à crescente demanda, com certa

coerência e igualdade formal de tratamento. No entanto, apresenta muitas limitações

quando:

- tenta engajar os atores em mudanças de médio e longo prazo, que levem

em conta as diversidades dos alunos;

- busca melhorar as competências e os recursos locais;

- necessita de práticos reflexivos e particulares para a solução de problemas;

- a mudança exige ruptura com o burocrático, trabalhando com considerável

margem de incerteza.

Resta uma questão a esclarecer: em que momento se deu a transição desse

modelo centrado nas teorias de administração burocrática, racional e linear para um

modelo mais dinâmico voltado para a descentralização e atendimento às necessidades

locais?

Considerando que as mudanças sucedidas na escola decorrem de

alterações na dinâmica da sociedade, podemos concluir que após a segunda metade

do século XX e, especialmente no final da década de 80 o mundo viveu um processo de

expansão democrática, globalização da sociedade e de uma economia centrada no

conhecimento. Esses fatos criaram a demanda por uma escola mais acessível

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(ampliação do número de vagas), dinâmica, capaz de conciliar a cultura local e os

conhecimentos científicos. A escola passa a ter uma diversidade de necessidades, que

demandam um poder local que seja competente para conciliar as reivindicações das

comunidades, as determinações das legislações/sistemas vigentes e o dinamismo

desse novo tempo. Sendo assim, o modelo de administração escolar voltado para a

figura do diretor centralizador estático e autoritário não dá conta de atender este novo

paradigma, pois se está vivendo uma mudança de consciência e compreensão de

mundo, sociedade e escola que não se enquadre nos moldes da administração

clássica. Esse modelo passa a ser substituído pelo da gestão. Substituição paulatina,

difícil, em construção.

Tal mudança de concepção de escola traz implicações para o modo de como

a mesma deve ser gerenciada.

Há a exigência de autonomia e responsabilidade como condição para o

sucesso; valorização do funcionamento colegiado, participativo e a co-responsabilidade

das decisões; a hierarquia se reduz, privilegiam-se os pares, igualitarismo que promove

um ambiente de trabalho mais agradável e compartilhado. Contudo, nesse novo modelo

há também limites, a saber:

- os processos de decisão são muito lentos;

- buscam-se consensos que efetivamente são muito frágeis e ilusórios;

- há uma tendência em decidir pela maioria o que, se por um lado, não

garante a ausência de conflitos, por outro desfavorece rupturas necessárias para

reinventar as práticas;

- desencadeia fortes corporativismos entre os pares;

- pode se tornar tão conservadora quanto o modelo burocrático.

Neste contexto e considerando a escola como uma organização que tem

uma função mediadora entre o macro sistema de ensino e as práticas pedagógicas que

nela ocorrem, como deve se dar a sua gestão? Por qual das teorias devemos permear

estas ações?

Por mais que as teorias acerca da organização procurem compreender e até

mesmo propor um modelo de administração das instituições/organizações há relações

espontâneas tecidas no interior destas que propiciam uma outra leitura da organização,

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composta por variáveis complexas e, muitas vezes, imprevisíveis, que dificultam o

controle das normas e regras, previamente definidas, promovendo ações, despontando

lideranças e novas regras tão ou mais fortes do que aquelas prescritas.

Considerando estas reflexões, perguntamos:

- Podemos aceitar como natural, a lógica que afirma que as políticas

educacionais são efetivadas, na escola, exatamente como são previamente definidas?

- É possível e real considerar que a legislação educacional é aplicada na

escola exatamente como é prevista? Afinal, a escola é apenas local de reprodução de

normas ou também as recria, produzindo leis próprias, que não estão escritas, mas que

são obedecidas?

É preciso enxergar o cotidiano, as regras que ele institui, muitas vezes

independente de imposições governamentais.

A questão essencial é a de que não existe uma correspondência entre o que

é estabelecido oficialmente pelas políticas educacionais e sua legislação e a prática

escolar. Isto significa que a ordem da instituição escola não obedece cegamente às

regulamentações macropolíticas. Existe uma dinâmica menor, micropolítica, que

também determina normas e regras.

Pensar a escola-organização significa acenar para além de leis, regimentos e

outros instrumentos normativos; requer análise de contexto, através da qual a escola se

converterá em objeto de conhecimento dos próprios sujeitos que a fazem.

Hargeaves, em seus estudos e análise das organizações, indica como sendo

fundamental pensar a escola como uma organização aprendente, entendida por ele

como um local no qual se veiculam informações e conhecimentos e em constante

mudança, visando o desenvolvimento individual e coletivo, estimulando a criatividade e

a dinâmica do processo de aprendizagem.

Estudar a escola como organização aprendente permite novos olhares e,

conseqüentemente novas ações. Implica em considerarmos a cultura da escola,

característica que distingue uma Unidade Educacional de outra.

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2 DIREÇÃO/ GESTÃO

Para que as organizações funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a direção e controle dessas decisões. É esse o processo que denominamos gestão. Utilizamos, pois, a expressão organização e gestão da escola, considerando que esses termos, colocados juntos, são mais abrangentes que administração. Em síntese, a organização e gestão visam: a) prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; b) promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa participação, tendo como referência os objetivos de aprendizagem; c) garantir a realização da aprendizagem de todos os alunos.

(Libâneo:2001, 95)

Fato é que toda organização escolhe para si um modo de gerir o fluxo de

papéis, pessoal, recursos financeiros com vistas ao seu bom funcionamento e alcance

de seus objetivos, metas, missão, o que pode implicar numa administração mais

centralizada ou numa gestão mais democrática, dependendo do modo como é definida

a forma de decisão, centralizada ou participativa. No modelo atual, existente nas

organizações de caráter educativo, há um movimento que privilegia a gestão

participativa, ainda que parcialmente, pois algumas questões ainda podem ficar

centralizadas nas mãos dos diretores/gestores. A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo, numa concepção técnico-científica de escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos professores, especialistas e usuários da escola. Já numa concepção democrático-participativa, o processo de tomada de decisões se dá coletivamente, participativamente. A direção pode, assim, estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção individualizada ou uma direção coletiva ou participativa. (Libâneo:2001, 95)

Ter clareza, portanto, da concepção e dos objetivos da educação

em relação ao aluno que se que formar para determinado tipo de sociedade

possibilitam definir o modo como a gestão deve se dar.

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É importante destacar que o modelo de gestão e suas especificidades devem

ser ponderados tanto para as instituições educativas do sistema público, quanto

privado. Muitas vezes, a ênfase recai sobre a gestão da escola pública o que, dentre

outros fatores se justifica ao considerarmos que do total de alunos matriculados em

todos os níveis de ensino, 84% encontram-se em escolas públicas. Salvo com relação

ao nível superior, pois ao se fazer uma análise por representatividade, as matrículas

concentram-se nas escolas particulares, cujo conjunto pode ser definido em subgrupos:

escolas confessionais, escolas de iniciativa privada, de pequenos grupos de sócios ou

mesmo de um único proprietário. Não importa de qual subgrupo se fale, incluindo aqui

as escolas públicas, a questão é que a gestão deve ser clara em todas e as diferenças

logo se atenuam quando abordamos a seguinte questão: o comprometimento pessoal

com a profissão e ideal de educação do gestor/gestores. Independentemente do tipo de

escola (pública ou privada), qual perfil deve ter quem lidera as ações? Afinal, ainda que

se trate de uma gestão democrática sempre há uma liderança, ou equipes que lideram

as iniciativas, implementando ações e viabilizando práticas.

Como herança de uma prática comercia/ empresarial própria de um passado recente, a administração escolar carregou a forte característica de restringir-se ao operacional e funcional. Além disso, trazia arraigada uma característica de controle, centralizadora e, por vezes, autoritária. A evolução da educação e a ampliação do papel da escola na sociedade mostram que o exercício de liderança nos moldes tradicionais é incompatível com o novo modelo de escola. Não se trata apenas de “quem manda aqui”. A gestão escolar moderna precisa superar o caráter personalista de liderança. Para isso, é necessário diferenciar os conceitos e definir papéis, seja o de mantenedor, o de proprietário (dono de escola) ou de diretor. (Colombo & Col.: 2004, 243)

2.1 PERFIL DO GESTOR

Qualquer profissional precisa ser competente em seu campo de atuação. Ser

competente implica em uma série de aspectos que vão desde o conhecimento técnico

de seu fazer ao conhecimento do meio, da sociedade, do contexto político no qual está

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inserido, é ter conhecimento, possuir habilidades, manter experiências acumuladas,

exercer liderança e suportes. (idem: 226)

Em se tratando de educação, os profissionais precisam não apenas ser

competentes, capazes, mas, assim permanecerem por meio de uma formação

permanente. Aqui já temos um aspecto importante do perfil do gestor: estar em

formação constante, atualizando-se mediantes às novas demandas sociais e de

mercado. Além disso, deve ser capaz de promover a capacitação/formação permanente

de profissionais comprometidos. O atual abismo entre o discurso e a prática nas

instituições de ensino e nas políticas educacionais para a área de educação no Brasil

acontecem quase que totalmente por ausência de uma cultura de formação permanente

do educador (idem: 172).

Outro aspecto: o gestor precisa ter clareza da missão, dos objetivos que se

quer alcançar na instituição educativa, que preferencialmente, devem ser discutidos e

compartilhados por todos os atores da instituição.

Tendo os objetivos/missão definidos o gestor tem como tarefa precípua

empreender esforços para o alcance destes, planejando, acompanhando, avaliando o

processo, detectando oportunidades, mantendo-se em contato com todos os envolvidos

na ação educativa, visando não perder o foco. Por isso, destacamos aqui a importância

do planejamento: é imprescindível que a primeira atividade a ser desenvolvida seja o

planejamento, partindo do diagnóstico da realidade/necessidade local. Para que a

gestão seja eficaz, o planejamento, acompanhamento e avaliação devem estar

alinhados.

Diante do apontado até aqui, fica nítida a complexidade e o nível de

comprometimento do gestor: ele precisa ser criativo, ser habilidoso na coordenação dos

grupos e seus conflitos, comunicar-se com eficiência, concentrar-se nos interesses, não

nas posições, separar as pessoas dos problemas, ser menos hierárquico, autoritário,

mais consultivo e participativo, ter visão – antecipar-se aos acontecimentos e criar

oportunidades – ser modelo de profissional e pessoa, pois, querendo ou não, muitos na

instituição espelham-se nele. Por esse motivo, dentre outros, os gestores precisam ser

transparentes nas ações que empreendem com a comunidade educativa.

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Um gestor, ou uma equipe competente de gestores, tanto nas instituições

públicas quanto privadas, precisa ter: liderança e constância de propósitos, visão de

futuro, foco no cliente e no mercado, responsabilidade social e ética, decisões

baseadas em fatos, valorização das pessoas, abordagem dos processos, foco nos

resultados, inovação, agilidade, aprendizado organizacional e visão sistêmica (idem,

65).

Por fim, defendemos que além de uma formação diversificada/polivalente,

consistente no aspecto social e humanístico, os gestores precisam ser profundos

pesquisadores de sua área de atuação, buscando novas abordagens educacionais e

instrumentos tecnológicos que favoreçam a eficiência e qualidade do trabalho.

Apresentamos a seguir, trecho adaptado de Hargeaves e Fullan, em A

escola como organização aprendente: buscando uma educação de qualidade, que

indica, com muita propriedade, características do papel do gestor e dos professores

numa organização democrática:

Orientações para os Diretores

Estivemos referindo-nos muito, nesta obra, à responsabilidade que tem o

professor quanto ao aperfeiçoamento, à manutenção do que é bom e ao apoio do que é

melhor. Devido à sua presença na sala de aula e devido à grande quantidade de

profissionais do ensino, eles realmente são cruciais à mudança. Não haverá melhoria

sem o professor. Temos incentivado os professores a reagir à mudança e a realizar

mudanças eles mesmos. Também persistimos em incentivá-los a continuar e a manter

as mudanças no ambiente escolar mais amplo. Os esforços individuais e coletivos dos

professores como elementos de apoio e de partida para o aperfeiçoamento são

fundamentais. No entanto, naqueles locais em que a liderança e o ambiente da escola

são, especial e persistentemente, não-apoiadores, o sucesso das tentativas dos

professores será pequeno, inexistente ou será de curta duração, e os professores, de

modo rápido, aprenderão a não tentar mais nada. É aqui que o papel do diretor/equipe

técnica se mostra crucial.

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Descobrimos que professores insatisfeitos costumam ser produto de escolas

insatisfatórias. As escolas, como observamos, tendem a ter os líderes que merecem.

Os diretores que controlam todas as decisões, que obstruem a iniciativa, que culpam ao

invés de elogiar, que somente vêem problemas onde outros vêem possibilidades, são

diretores que criam professores desencorajados e desanimados. Pode não ser

eticamente correto os professores desistirem e retraírem-se diante de tal negativismo

ou indiferença por parte de seus líderes, mas, do ponto de vista humano, entende-se a

reação da maioria deles.

Entende-se, assim, como fundamental o papel do diretor de apoiar e de

promover o profissionalismo interativo. Essa tarefa deve envolver o auxílio aos

professores para que entendam sua própria situação de modo a oferecer insights e

recursos para aprimoramento.

O livro What’s Worth Fighting For in the Principalship? contém muitas

orientações que não serão repetidas aqui. Queremos manter as idéias deste livro. No

nível mais elementar, as 12 orientações aos professores aplicam-se duplamente aos

diretores. Como diretor, você pode substituir professor por diretor e aplicar as

orientações a si mesmo. Em seguida, você pode usar as orientações no trabalho com

os professores. A pergunta-chave é como você pode estimular e auxiliar os professores

de sua escola a responder e seguir as 12 orientações?

Além disso, sugerimos oito orientações para salientar a ação necessária. Tal

como antes, elas representam mais um conjunto de idéias do que uma obrigação. Cada

diretor deverá selecionar uma combinação própria de ações adequadas à sua própria

circunstância. Eis as oito orientações:

1. compreender a cultura de sua escola;

2. valorizar seus professores e promover o crescimento profissional deles;

3. ampliar o que você valoriza;

4. expressar o que você valoriza;

5. promover a colaboração, e não a cooptação;

6. elaborar listas de opções e não de obrigações;

7. utilizar os recursos burocráticos para facilitar e não para limitar;

8. conectar-se com o ambiente mais amplo.

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Compreender a Cultura de sua Escola

Bem ou mal, a cultura é uma força poderosa. Conforme palavras de Deal e

Peterson (1987, p. 12), “tentar modelá-la, modificá-la ou enfrentá-la pode acarretar

sérias repercussões”. Eles citam vários exemplos de erros bem-intencionados, inclusive

o seguinte:

Logo após a chegada de um diretor, ele decidiu que uma homenagem aos

“melhores” professores da escola exemplificaria o que esta deveria valorizar, além de

oferecer modelos de papéis adequadamente reconhecidos para que outros professores

os imitassem. No dia marcado, o diretor aguardou-os sozinho, em uma sala cheia de

bebidas e decorada com bandeirinhas. Todos os professores boicotaram o evento. Sua

comemoração teve o efeito inverso, porque violou os valores e as tradições da escola.

Deal e Peterson sugerem que os diretores comecem perguntando: “Qual é a

cultura da escola, seus valores, suas tradições, seus pressupostos, suas crenças e

suas formas de realizar os eventos?”.

Muitos diretores, ocupando novos cargos, bombardeados pelo entusiasmo

da liderança e pelas visões que têm do futuro, são capazes de, ávidos demais, dar

início a mudanças. Alguns agem assim por insensibilidade, fracassando em avaliar que

mesmo as mudanças menores podem transgredir elementos sagrados da cultura

escolar. Connelly e Clandinin (1988), por exemplo, observam como projetos e temas

bem-intencionados, propostos pelo diretor, podem interferir em ritmos e em rituais de

época, bastante valorizados, como o Halloween ou o Natal, com os quais os

professores estão profundamente ligados e comprometidos. Outros diretores dão início

a uma mudança rápida e prematura, com intenção de provocar. Podem, até mesmo, ter

a impressão de estar agindo sob as ordens de um superintendente, no sentido de

“deixar a escola de pernas para o ar”. Compromissos a curto-prazo, bastante simples,

da alçada dos vice-diretores, podem colocar os líderes sob maior pressão para realizar

mudanças rápidas e demonstrar qualidades visíveis de liderança, de uma forma que

ofereça pouca oportunidade de compreender e valorizar a cultura escolar existente.

Nossa primeira orientação, bastante simples de redigir, embora não tão fácil

de seguir, Compreender a escola e sua cultura antes de mudá-la! prioriza o significado

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sobre a administração. Vá com calma. Seja paciente. Não desaprove prematuramente,

aguarde até poder julgar de maneira sensata. A tradição é tão importante quanto

mudança (Louden, 1991). Melhorias reais significam mais do que mudança; envolvem

também a conservação daquilo que é bom. A preservação sábia requer uma

compreensão profunda. Compreender a cultura não é um processo passivo. Nias e

colegas (1989) defendem que a percepção constitui o cerne da questão. Tal percepção

é capaz de ser altamente ativa, e deveria sê-lo.

Isso envolve muita observação, saídas do gabinete, caminhadas pela escola

ou aquilo a que Peters (1987) chama de Liderança Através de Caminhadas sem

Compromisso. A percepção ativa envolve ainda ouvir muito e conversar muito para

determinar o que os professores estão fazendo, o que valorizam, quais as suas

satisfações e insatisfações, suas fontes de orgulho e de preocupação. Deal e Peterson

sugerem que, ao “ler a cultura”, os diretores façam perguntas como: “Quem exerce a

maior influência?”, “O que dizem as pessoas quando perguntadas sobre o que a escola

defende?”, “O que desejam as pessoas; quais suas metas ou sonhos?”.

Compreender e escutar de maneira dinâmica são fundamentais para um

verdadeiro líder imerso na cultura da escola. Além disso, proporcionam oportunidades

diárias para que os diretores expressem o que valorizam, como podem contribuir para

com a cultura sem impor suas visões como ameaças. Isso nos leva à próxima

orientação.

Valorizar seus Professores e Promover o Crescimento Profissional deles

É fácil e comum aos professores experientes serem descartados e

desvalorizados por seus diretores e colegas. Quando esses professores passam a

sentir que não fazem parte do ambiente da escola, quando sua sabedoria e

especialização não são necessários ou valorizados, e quando seus estilos e sua

estratégias de ensino são vistos como algo a ser rejeitado, algo desatualizado e não

mais válido, compreende-se a razão de seu desencantamento e de sua resistência à

mudança. Quando uma escola possui um ou dois professores ruins, isto costuma ser

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um problema do professor. Quando os professores ruins são em maior número, é um

problema de liderança.

Um verdadeiro desafio para o diretor é encontrar o que valorizar em todos os

professores da escola. Mesmo os professores medíocres ou mais fracos possuem bons

aspectos que podem constituir oportunidades para elogio e para o aumento da

autoconfiança. Bons professores do ensino fundamental fazem assim com seus alunos,

e os diretores deveriam fazer o mesmo com os professores. Valorizar o professor como

uma pessoa integral e não apenas como um feixe de competências ou de deficiências é

fundamental nessa orientação. Para desenvolver tal valorização, são cruciais a

percepção ativa, a observação e a comunicação. Para valorizar o professor, deve-se

conhecê-lo, e, assim, conhecer o que nele valorizar.

Este tipo de conhecimento, informalmente adquirido através da observação e

do diálogo e, mais formalmente, pela avaliação e pela supervisão, pode proporcionar

um ponto de partida para o crescimento profissional. Conhecer o professor ajuda a

identificar quais seriam suas necessidades, bem como os tipos de apoio, de

experiências e oportunidades mais apropriadas. O pior a se fazer é entender esses

professores aparentemente medíocres ou não tão competentes como sem valor, e

buscar soluções administrativas fáceis, como transferências ou aposentadorias. Uma

vez marginalizados, não é difícil vê-los longe da escola. Tente o mais difícil, o que é

certo e ético, e explore formas de trazer de volta esses profissionais.

Ampliar o que Você Valoriza

Defendemos que a valorização dos professores envolve mais do que

generosidade de espírito. Requer muita visão educacional também. Metas estreitas ou

compromissos singulares com programas específicos, como a linguagem total ou a

matemática manipulativa, se constituem em elementos com impacto mais excludente do

que inclusivo. Se os diretores exigem uma conversão total aos centros de

aprendizagem, por exemplo, os que estão comprometidos com outros métodos e que

possuem experiência de seu uso passarão a sentirem-se incompetentes e

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desvalorizados. Reconhecer que muitas outras alternativas, há muito existentes,

também têm valor, admitir sua adequação a algumas circunstâncias e apoiar sua

combinação e sua integração com novas estratégias apresentam maior probabilidade

de manter os professores mais experientes envolvidos e incluídos no processo

evolutivo. Compromissos parciais com determinados métodos trazem efeitos contrários.

Ampliar aquilo que você valoriza é importante se você quer reconhecer o

valor real de seu corpo docente. Mas isso não significa valorizar qualquer coisa, ou não

possuir valores. Não deve ser permitida a prática sem justificativa. O ensino que sempre

fere os alunos, ou fracassa em trazer melhorias, não tem defesa. Ao mesmo tempo, o

fracasso em compatibilizar integralmente programas preferidos, como a aprendizagem

cooperativa, não deve ser de pronto criticado. A pesquisa sobre estratégias

educacionais apóia tal visão. Um amplo repertório de estratégias, aplicado de maneira

flexível e sensível, é mais eficiente do que o comprometimento com qualquer método

em especial (Hargreaves e Earl, 1991). Valorizar os professores que constantemente

buscam expandir seus repertórios e que buscam as oportunidades de aprender com os

colegas é mais produtivo do que endossar um determinado programa ou método. Esse

tipo de valorização é amplo, embora limitado, podendo promover um compromisso

inclusivo dos professores, ao invés de sua rejeição excludente.

Ampliar o que você valoriza é um dos atos capazes de promover o

desenvolvimento profissional de todos os professores, ao invés de beneficiar apenas

aqueles poucos mais inovadores escolhidos.

Expressar o que Você Valoriza

Dissemos ser importante valorizar os professores e conhecê-los

suficientemente bem para fazer isso. Também reforçamos a importância da ampliação

do que você valoriza, de modo que o elogio e o reconhecimento não sejam

indevidamente escassos e de modo a fazer com que os professores mostrem seu valor

de diferentes formas. Também é importante comunicar e demonstrar o que você

valoriza, expressar-se através de sua liderança.

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A melhor maneira de fazer isso não é através de afirmações antecipadas da

política e dos fins, embora isso possa ser um acréscimo importante à medida que a

escola elabora em conjunto a sua proposta. Em particular nos primeiros estágios

enquanto direção, comunicar e demonstrar o que você valoriza é melhor realizado

através de ações e de exemplo, através daquilo que você faz e daquilo que você é, a

cada dia. Trata-se de algo apropriado mesmo quando você está aprendendo a cultura

da escola, para que os professores possam, pouco a pouco, ter idéia do que é

importante para você, do cerne de seus valores. Demonstrar o que você valoriza

continua sendo importante, mesmo à medida que você fortalece a cultura ou modifica-a

com o corpo docente. Este processo de formação e de reforma cultural deve ser

democrático, como veremos, mas você é o líder escolhido desta escola e deve mostrar

com o que quer contribuir. Os diretores certamente estão atentos para não sufocar a

escola com suas visões pessoais, ainda que não devam escondê-las.

Que tipos de comportamentos e exemplos melhor demonstram seus valores

como diretor? Deal e Kennedy (1982) defendem o reforço e o desenvolvimento de

valores e normas principais da escola através da modelagem, do acompanhamento e

da atenção; através da criação de cerimônias, rituais e tradições; através do recontar de

histórias, junto com a sagração de heróis e heroínas e através do uso de uma rede

informal.

Nias e cols. (1989) e Leithwood e Jantzi (1990) também aconselham o uso

de símbolos e de rituais para expressar valores culturais. Isto é especialmente

importante onde o que está sendo valorizado é o trabalho cooperativo e a

aprendizagem permanente. Comportamentos úteis aqui incluem a celebração das

contribuições dos professores e dos alunos para um melhor desempenho em

apresentações públicas e em reuniões do corpo docente; a escrita de bilhetes

particulares aos professores, demonstrando agradecimento por seus esforços

especiais; o encorajamento e o apoio a professores, para que partilhem experiências; a

participação em celebrações informais; a revelação de algo pessoal; a solicitação de

ajuda quando apropriado e a demonstração de que você é vulnerável.

Em resumo, o diretor, como um símbolo de cooperação, é um dos

elementos-chave para a formação e para a reforma da cultura da escola. O que ele faz,

19

ao que está atento, o que valoriza e sobre o que fala ou escreve, tudo tem seu valor.

Mas tudo isso requer esforço, trabalho e vigilância. No entanto, o que estamos

recomendando não pode ser reduzido a uma lista de estratégias e de técnicas que

podem ser aprendidas e aplicadas de maneira direta. Estamos nos referindo a

comportamentos que expressem valores essenciais. O importante é ser autêntico,

mesmo que demande esforço a realização daquilo que descrevemos. O coração

importa tanto quanto o cérebro. Se aquele está preocupado com um controle rígido, não

há idéias, comportamentos aprendidos e técnicas que possam se contrapor. Você será,

simplesmente, mais um manipulador, ao invés de alguém que compartilha. Portanto, na

demonstração do que você valoriza, você também, tal como seus professores, deve

escutar sua voz interior e dar atenção à sinceridade do que está tentando fazer. De

outra forma, seus comportamentos supostamente simbólicos ficarão, em algum

momento, expostos como superficiais e arquitetados, o que nos leva à próxima

orientação.

Promover a Colaboração, e não a Cooptação

O diretor(equipe) desempenha(m) um papel essencial na concepção e no

desenvolvimento da cultura escolar. Já discutimos a importância do próprio

comportamento do diretor na construção do que deva ser valorizado. Há certa literatura,

hoje em voga, que apresenta o líder como um modelador da cultura e que delineia

estratégias específicas para o desempenho desse papel. Desejamos, todavia,

questionar alguns aspectos dessa literatura. Acreditamos que seja grande a aceitação

das normas atuais do que constitui uma direção. Tais normas, apesar de concessões

ao partilhar e ao envolver, ainda mostram a direção em termos essencialmente

hierárquicos.

Nossa principal discordância é sobre o lugar ocupado pela visão no

desenvolvimento da cultura escolar. Não questionamos a importância da visão, do

propósito compartilhado e da existência de um rumo entre o corpo de professores de

uma escola. Também não colocamos em questão o fato de que as visões, às vezes,

20

precisam ser esclarecidas ou modificadas. A principal colocação seria “de quem é esta

visão?” Para alguns escritores, o papel do diretor, como auxiliar no desenvolvimento da

cultura escolar, passa a ser o de manipulador da cultura e de seus professores, no

sentido de conformá-los à sua própria visão. Deal e Peterson (1987, p. 14), por

exemplo, insistem que, uma vez que os diretores entendam a cultura de sua escola,

eles devem perguntar: “No caso de ela combinar com minha concepção de uma boa

escola, o que posso fazer para reforçar ou para fortalecer os padrões existentes? Se

minha visão está em discrepância com o conjunto de idéias, com os valores ou com as

formas de agir, o que pode ser feito para modificar ou para modelar a cultura?”. Para

Deal e Peterson, isso é parte da solução ao desafio da liderança escolar. Em nossa

opinião, trata-se de parte do problema.

“Minha visão”, “meus professores”, “minha escola” são atitudes de um

proprietário, as quais sugerem a existência de um dono da escola, algo mais pessoal do

que coletivo, mais imposto do que merecido, mais hierárquico do que democrático. Com

visões assim tão singulares, os professores, inicialmente, aprendem a calar sua voz.

Ela não se articula. A liderança torna-se manipulação; a colaboração torna-se

cooptação. E o pior, quando os professores se conformam à visão do diretor, temos a

minimização das possibilidades de aprendizagem por parte da direção. Isto reduz as

oportunidades de os diretores aprenderem que partes de sua própria visão podem

apresentar falhas, e que as visões de alguns professores podem ser tão ou mais

válidas do que a sua. A construção de uma visão é um caminho com mão dupla, no

qual diretores aprendem com os outros tanto quanto contribuem com eles (Bolman e

Deal 1990, Louis e Miles, 1990).

Isso não significa que as visões dos diretores não sejam importantes; a

qualidade e a clareza das mesmas pode tê-los levado à liderança. Entretanto, os

diretores não têm o monopólio da sabedoria. Nem devem ser imunes ao

questionamento, à investigação e à reflexão profunda, atitudes em que desejamos o

envolvimento dos professores. As visões dos diretores devem, então, ser provisórias e

abertas à mudança. Elas devem ser parte de uma combinação de colaboração. A

autoridade das visões dos diretores não deve ser presumida pelo fato de pertencerem a

diretores, mas porque são ricas e têm qualidade.

21

Em última instância — e dissemos isso todo o tempo — a responsabilidade

pela construção da visão é coletiva e não individual. Colaborar deve significar criar uma

visão em conjunto, ao invés de obedecer à visão do diretor. Todos os acionistas e os

colaboradores devem se envolver no esclarecimento dos propósitos da escola. A

articulação de diferentes vozes pode criar um conflito inicial, mas isso deve ser

confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.

Compartilhar liderança e promover desenvolvimento profissional é mais

profundo e complexo do que se presume. Liderança partilhada não significa apenas

envolvimento no processo decisório, nem participação dos professores em todas as

decisões. Desenvolvimento profissional não é, simplesmente, uma questão de

encorajar os professores a envolver-se em uma variedade de atividades internas.

Liderança partilhada e acesso a recursos estão intimamente relacionados.

Oportunidade para oportunidades de lideranças sem condições é ridículo. A

disponibilidade de recursos, especialmente pessoais, estimula a iniciativa e a liderança.

Todos os estudos que associam o comportamento do diretor ao aperfeiçoamento da

escola mostraram ser este o caso.

Louis e Miles (1990, p. 232-6) sugerem cinco “estratégias de envolvimento”:

• compartilhar poder;

• recompensas aos professores;

• abertura, inclusão;

• expansão de papéis de liderança;

• paciência.

O diretor deve desejar dividir o controle, mostrar vulnerabilidade e buscar

formas de envolver o professor mais reticente ou os opositores (a questão da abertura e

da inclusão), ao invés de tão-somente favorecer alguns. Se toda a cultura da escola

deve mudar, será necessário espalhar responsabilidade pela liderança para além dos

chefes de departamento, por exemplo. Levando em conta a pessoa como um todo, os

diretores eficientes sabem que a liderança pode assumir várias e diferentes formas e

níveis de magnitude. Quando são feitas as conexões certas, a liberação de energia

pode ser poderosa. Conforme as palavras de Barth (1990), “o momento de maior

aprendizagem para qualquer um de nós é quando nos percebemos responsáveis por

22

um problema que desejamos, desesperadamente, solucionar” (p.136). A mensagem é

estimular, procurar e celebrar exemplos de liderança entre os professores.

O verdadeiro diretor sempre estimula a colaboração. Mortimore e colegas

(1988) descobriram que o envolvimento do chefe de comissão ou do vice-diretor (bem

como do corpo docente) no processo decisório era uma característica das escolas mais

eficientes de sua amostra. O diretor é um modelo de papel de colaborador dentro e fora

da escola. É ao mesmo tempo interessante e irônico que os diretores que partilham a

autoridade e estabelecem condições que levam ao fortalecimento, na verdade,

aumentam sua influência sobre o que é realizado na escola, uma vez que trabalham

com os professores para que aconteçam as melhorias.

O desenvolvimento e a aprendizagem de professores têm sido temas

constantes neste livro. O diretor, que é um animal micropolítico dentro da direção, que

trabalha ativamente para obter recursos e oportunidades relacionadas à aprendizagem

ou ao desenvolvimento profissional dos professores, pode contribuir muito com as

culturas de cooperação (Smith e Andrews, 1989). Às vezes, isso significa dinheiro,

equipamento ou materiais, mas também envolve tempo, acesso a outras idéias e a

práticas e oportunidade para receber e dar assistência. Conforme acentuam Louis e

Miles, a aquisição de recursos relacionados a conteúdos (equipamentos, materiais)

exige recursos adicionais (tempo, assistência) para uma utilização eficiente (p. 260).

Queremos enfatizar novamente que cada orientação não deve ser entendida

de modo literal ou de modo isolado. É o conjunto de idéias sobre a totalidade das

orientações que importa. Neste caso, por exemplo, não é uma expansão quantitativa,

do tipo “pegar ou largar”, de recursos e oportunidades de aprendizagem, aquilo de que

necessitamos. Além de recursos modernos, os diretores e o corpo docente podem

também “re-trabalhar” recursos existentes (como alterar o horário para possibilitar que

os professores se reúnam). Sucesso traz sucesso. A geração de novos recursos cria

oportunidades para a aquisição de outros mais.

A seletividade quanto a certos tipos de desenvolvimento profissional é

também importante para que evitemos a união arquitetada e outras experiências

levianas de desenvolvimento profissional. Mortimore e cols. (1988) descobriram que as

escolas eram menos eficientes naqueles casos em que os diretores encorajavam e

23

permitiam que seus professores freqüentassem uma gama indiscriminada de oficinas e

de cursos durante o ano letivo. Já nas escolas onde os professores eram estimulados a

participar de programas selecionados de aperfeiçoamento, “por um bom motivo”, ocorria

um impacto positivo no progresso dos alunos e no desenvolvimento do professor (p.

224).

Em resumo, liderança compartilhada não significa ceder aos remos do poder

e da falta de opção. Mas também não significa usar a colaboração para fazer vigorar

somente visões pessoais. Como um líder entre líderes, ou o primeiro entre iguais, o

diretor deve se envolver na promoção do envolvimento e da aprendizagem em todas as

partes da escola. O diretor é também um profissional interativo, aprendendo e liderando

através da cooperação.

Se existir uma visão justificável, aplicável à nossa argumentação, é a visão

de caminhos particulares de trabalho conjunto e de compromisso com a aprendizagem

permanente e o aperfeiçoamento. Visões essenciais de linguagem como um todo, de

aprendizagem ativa ou de ênfase acadêmica são visões disputáveis, em relação às

quais o diretor não deve possuir uma prerrogativa especial e que devem ser decididas

cooperativamente, como corpo docente. Visões de processo, no entanto, sobre como

as escolas trabalham em conjunto, são essenciais ao aperfeiçoamento contínuo. Essas

visões de cooperação, de auxílio, de aprendizagem permanente, de riscos, de

confiança nos processos são fundamentais em nosso caso. É legítimo e, de fato,

essencial, que os diretores tenham tais visões genéricas, que eles ocupem seu coração

e sua mente e que se sintam realizados através de seus atos e de suas palavras. Este

comprometimento real e não-superficial para com o trabalho cooperativo e a liderança

compartilhada é algo pelo que vale a pena lutar.

A colaboração deve significar a criação de uma visão em conjunto, sem

obedecer à visão do diretor... A articulação de diferentes vozes pode criar um conflito

inicial, mas este deve ser confrontado e trabalhado. É parte do processo cooperativo.

24

Elaborar Listas de Opções e não de Obrigações

Mesmo o compromisso com a cooperação necessita ser exercitado de

maneira flexível e responsável. Catalogamos as inúmeras e as diferentes formas que

pode assumir a colaboração. No caso dos administradores, ao mesmo tempo em que a

cooperação entre os professores significa uma grande promessa, ela também contém

perigos. Voltando às nossas discussões anteriores sobre ação colegiada programada,

salientaremos dois desses perigos.

Primeiro, o perigo de presumir que a colaboração assume uma forma e que

os professores devem ser pressionados a adotá-la. Orientação obrigatória por parte dos

colegas, ensino compulsório em equipe, planejamento cooperativo como exigência —

medidas tão inflexíveis e insensíveis quanto essas devem ser evitadas. Elas falham em

reconhecer as diferentes formas que a cooperação pode assumir. Elas prescrevem

técnicas mais limitadas que podem não servir para alguns contextos e algumas

pessoas, fazendo com que as pessoas percam de vista o princípio cooperativo mais

amplo que as fez surgir e que pode angariar um apoio mais amplo. Elas ofendem o

juízo sensato dos professores que se encontra no centro do profissionalismo interativo.

Obrigar a certos tipos específicos de cooperação não é fortalecer; pelo contrário,

significa enfraquecer.

Defendemos, portanto, o oferecimento de opções ao invés de obrigações.

Não obrigue à adoção de um método. Desenvolva a percepção do princípio

cooperativo, o compromisso para com ele e a experiência do mesmo. Documente,

mostre exemplos e, talvez, faça workshops sobre as inúmeras formas de práticas

cooperativas disponíveis. Comprometa-se com o princípio, mas fortaleça os professores

para que escolham, dentre uma variedade de práticas, as que melhor lhes convêm.

Continue a estimulá-los a compartilhar experiências, de modo que o conhecimento e a

experiência dessas diversas práticas cresçam com o tempo.

O compromisso com a cooperação é importante. Mas existe um segundo

perigo que devemos cuidar aqui. Salientamos, com freqüência, a necessidade de

manter um equilíbrio mínimo entre cooperação e individualidade. Dissemos que a

individualidade e que ficar a sós consigo devem constituir uma importante prioridade

25

para os professores. O que os diretores fazem pode também trazer fortes

conseqüências à individualidade dos professores. Ao mesmo tempo em que o

compromisso com a cooperação é importante, o compromisso excessivo ou a

compulsão podem ser prejudiciais. Aumentar o compromisso, transformando-o em

trabalho cooperativo, e ter a maioria dos professores tentando algum aspecto disso é

algo fundamental. Mas o trabalho em favor de uma taxa de adoção de 100% é irreal e

indesejável. Avaliar positivamente o professor como um todo significa reconhecer que a

maioria dos professores planejará e ensinará melhor sozinho do que em conjunto. Há

um lugar para o trabalho individual; o pensamento de grupo traz riscos.

Haverá também alguns professores que ainda desejarão trabalhar sozinhos,

apesar de todo o estímulo para que realize o contrário. Nos casos em que tais

professores forem incompetentes ou fracos, a recusa em trabalhar com outros e com

eles aprender pode, de maneira legítima, ser encarada como parte de um caso de ação

disciplinar ou de demissão. No entanto, nem todos os professores individualistas são

fracos; alguns são pessoas fortes, até mesmo profissionais excelentes em sala de aula.

Podem ser excêntricos, verdadeiras prima donnas, difíceis como colegas de trabalho,

ainda que muito capacitados na atuação em aula. Professores assim, após todos os

encorajamentos, que ainda insistirem em agirem sozinhos, devem ter a permissão de

assim proceder. Sua excelência idiossincrática não deve ser punida na busca de um

colegiado como norma. A conseqüência poderá ser torná-los professores piores.

Vale a pena lutar pelo comprometimento com um trabalho em colegiado, mas

não com inflexibilidade ideológica e administrativa. Acima de tudo, até mesmo da

colaboração, está o respeito pelo arbítrio do professor, desde que não em detrimento

dos alunos. É esta a razão pela qual as opções devem prevalecer sobre as

obrigatoriedades.

Utilizar os Recursos Burocráticos para Facilitar e não para Limitar

A burocracia costuma ser vista como um obstáculo à mudança: “Você não

pode fazer isto por causa do horário!”; “A direção não vai permitir!”; “Os pais farão

26

objeção!” Estes são freios que a burocracia é capaz de colocar diante de suas

tentativas de melhorar, se deixarmos que isso ocorra! A burocracia pode ainda ser um

problema, caso princípios fundamentais de colaboração e de aperfeiçoamento sejam

convertidos em sistemas inflexíveis de controle burocrático. Muito do sucesso dos

Centros de Professores, por exemplo, ficou perdido, no momento em que seu controle

saiu das mãos dos professores e passou para as mãos dos burocratas da educação.

Trata-se de um problema do colegiado forjado, arquitetado, da burocracia utilizada

como elemento limitador.

Os meios burocráticos, todavia, não são necessariamente prejudiciais;

podem ser usados para facilitar e para apoiar nossas tentativas de aperfeiçoamento.

Eles podem ser colocados a serviço das culturas cooperativas, como auxiliares da

institucionalização de novas estruturas organizativas, favoráveis ao aperfeiçoamento

contínuo. Os diretores possuem uma quantidade de recursos administrativos à sua

disposição; muitos fracassam em incorporá-los a uma estratégia geral, mais ampla. Os

diretores cooperativos mais eficientes utilizam os procedimentos burocráticos existentes

e os transformam em base de sua ação.

Os cinco mecanismos a seguir estão entre aqueles utilizados por diretores

eficientes:

• endossos públicos e políticas oficiais;

• organização, planejamento e horário escolares;

• estruturas para a tomada de decisões;

• procedimentos dos funcionários e dos professores;

• avaliação.

Iniciando pela política, Little (1987) observa que “os diretores e outros em

cargos de influência promovem o colegiado, declarando que valorizam os esforços em

equipe e descrevendo, com certo detalhe, o que acreditam ser seu significado” (p. 508).

Parte disso relaciona-se com a liderança simbólica, embora se mostre aqui sob a forma

de declarações políticas — amplamente endossadas pelos professores — que, de

maneira explícita, afirmam que o trabalho em conjunto para o desenvolvimento do

professor e do aluno constitui a prioridade. Tais políticas refletem e reiteram “o que

defendemos” e “a maneira como se trabalha aqui”.

27

A organização da escola oferece muitas oportunidades à inibição ou à

expansão da colaboração. Pesquisas sobre culturas escolares cooperativas relatam

que os diretores realmente eficientes no desenvolvimento e na manutenção de tais

culturas utilizam o planejamento e o horário escolar diretamente com tal finalidade. Eles

agem dessa forma, proporcionando tempo para o planejamento cooperativo durante o

horário de trabalho, programando o tempo dos alunos de modo a permitir que seus

professores trabalhem em conjunto e mantendo o aperfeiçoamento da escola no lugar

de honra das agendas de reunião. Através do uso do próprio tempo para dar cobertura

às aulas dos professores; do tempo de preparação para aumentar o contato entre os

professores; da facilitação de horários comuns de planejamento e reuniões de currículo,

programadas regularmente; da descoberta de maneiras criativas para alterar o horário

da escola de modo a apoiar o trabalho cooperativo, os diretores estão fazendo uso de

exemplos construtivos de alteração da escola para adequar-se a fins cooperativos.

Naqueles casos em que as estruturas existentes dificultam as oportunidades

de colaboração, pode haver necessidade de soluções bastante radicais. Um exemplo

disso, na escola secundária, é a proposta de abolição de divisões por assunto e por

departamentos disciplinares, de modo a formar grupos-chave menores de professores

que trabalham junto com os estudantes, na forma de unidades de estudo integradas.

Um dos objetivos dessa nova estrutura é aumentar a colaboração interdisciplinar e

reduzir a balcanização departamental entre os professores das escolas secundárias.

Outro exemplo de reestruturação produtiva é a formação de novos papéis, como o de

conselheiros dos colegas, professores-tutores, professores de recursos, líderes

curriculares, chefes de divisão, e assim por diante.

As estruturas e os procedimentos para as tomadas de decisão,

especialmente aquelas relacionadas com a colaboração e o aperfeiçoamento contínuo,

podem também ser usadas com vantagem. As equipes envolvidas na melhoria da

escola são um exemplo disso. Se for solicitado à escola, por parte do Estado, que

desenvolva um plano de melhoria ou crescimento — como ocorre com a maioria delas

— por que não utilizar isso como uma oportunidade para se trabalhar conforme as

orientações aos diretores e aos professores oferecidas neste livro?

28

O recrutamento e a seleção do corpo docente pode ser outra estratégia

eficaz. Leithwood e Jantzi (1990) observam que diretores eficientes, em sua amostra,

utilizavam os procedimentos de contratação para efetivar melhorias, “selecionando

novos professores com base em prioridades de aperfeiçoamento e no desejo de

colaborar, envolvendo os professores nas decisões sobre contratação” (p.25).

Desejamos, no entanto, enfatizar que, tal como os professores necessitam assumir

responsabilidades além de suas salas de aula, os diretores devem também assumir

responsabilidades que vão além de suas escolas. O recrutamento agressivo dos

melhores professores de outras escolas, enquanto se dá a transferência dos menos

eficientes para locais que os aceitem, é um sinal de dupla derrota pessoal dos diretores.

Primeiro, o que vai, volta! Pode você ter que, um dia, receber professores

descartados por outras escolas. A seleção agressiva irá apenas desencadear um

sucesso temporário. Segundo, ao mesmo tempo em que a seleção agressiva pode criar

escolas cooperativas, ela pode não contribuir à criação de sistemas cooperativos.

Escolas que selecionam dessa maneira e que possuem formas pouco comuns de

contratação e de demissão tornam-se exceções no campo da inovação. Com certa

fúria, elas costumam ser consagradas por seus sistemas como baluartes de melhorias

que o resto das escolas, sem seus melhores professores, deve seguir, embora não o

consigam.

Individual e coletivamente, os diretores possuem a responsabilidade de

ajudar na qualificação das oportunidades de aprendizagem para todos os professores

no sistema. A ação através de formas negativamente competitivas que leva, de modo

prematuro, a abrir mão de alguns professores e a investir demais na seleção dos mais

aptos produz, no máximo, vantagens a curto prazo — e, mesmo assim, apenas para

umas poucas escolas e não para os sistemas como um todo.

Finalmente, os procedimentos de avaliação podem também ser utilizados

para estimular o desenvolvimento dos professores. Esquemas de avaliação do

desempenho, com base no crescimento, podem ser usados para tornar a colaboração e

o compromisso com o aperfeiçoamento atividades a serem consideradas. Chamamos a

atenção, no entanto, assim como fizemos antes, às muitas vias que devem ser

disponibilizadas para o alcance de tais finalidades, de acordo com as metas e as

29

circunstâncias de cada professor. Se, no entanto, houver a necessidade de avaliação,

você deverá avaliar aquilo a que dá mais valor. A colaboração, o compromisso com o

aperfeiçoamento contínuo, o arriscar-se, o fôlego e a flexibilidade nas orientações e a

articulação das vozes devem, conseqüentemente, estar entre esses itens. Dados sobre

o desempenho e os resultados obtidos pelos estudantes, amplamente definidos e

interpretados, devem também ser utilizados como referência para a ação, desde que

sejam seguidas as outras orientações. Escolas cooperativas eficientes estão

ativamente interessadas no seu desempenho positivo e buscam dados avaliativos para

monitorar e para melhorar seu progresso.

Conectar-se com o Ambiente Mais Amplo

Escolas se aperfeiçoam apenas se estiverem ativamente ligadas a seus

ambientes, contribuindo com as questões do momento e reagindo a elas. Isso tem

duplo significado para o diretor. Primeiro, ele precisa ter envolvimento fora da escola,

especialmente em atividades de aprendizagem. Eis alguns exemplos: participação em

projetos de instrução por parte de colegas também diretores; trabalho com outros

diretores e administradores, na direção, para melhorar seu desenvolvimento

profissional; visita a outras escolas, pertencentes ou não à mesma comissão

fiscalizadora; tempo passado na comunidade; busca de informação sobre as práticas

mais recentes, relatadas na literatura especializada: disseminação de idéias relativas às

práticas da própria escola, através de palestras, de oficinas e de trabalhos escritos. Há

a necessidade de ser seletivo, mas o envolvimento permanente fora da escola, de

alguma maneira, é fundamental para a aprendizagem e para a eficiência permanentes.

Segundo, os diretores devem ajudar a escola a lidar com o ambiente mais

amplo. Isso, às vezes, irá envolver discussões decorrentes da sobrecarga de mudanças

indesejáveis ou irracionais. Poderá envolver o apressar e o facilitar de mudanças na

direção de um processo decisório na escola, no âmbito da direção. Mais do que tudo,

no entanto, sugerimos que seja dada a maior prioridade ao auxílio aos professores no

sentido de que ampliem os contatos com o mundo profissional externo à escola. Devem

30

ser feitos contatos não apenas com escolas que realizam atividades similares, mas

também escolas envolvidas em atividades diferentes, até mesmo opostas. O contraste

constitui um desencadeador importante de auto-reflexão crítica. O ato de sairmos de

nossos esquemas mentais, indo além das tradições normais, constitui imensa fonte de

aprendizagem e de aperfeiçoamento.

Os diretores podem realizar uma infinidade de atividades que auxiliem a

alargar os horizontes e os contatos dos professores. Encorajar e apoiar o corpo docente

a conectar-se com outros professores na região pode ser um exemplo. A formação de

uma associação com uma faculdade local de educação é outro. Estimular a

participação em atividades de desenvolvimento profissional de uma federação de

professores é um terceiro exemplo. Espantosamente, cada vez mais redes formais e

informais, colaborações e coalizões estão sendo formadas, envolvendo parcerias entre

instituições durante períodos fixos de tempo (FulIan, Bennett e Rolheiser-Bennett,

1990). Alianças também proporcionam fortes bases de apoio para seguir-se na direção

desejada. (Block, 1987)

O elemento central dessa última orientação é que as escolas cooperativas

conservarão sua vitalidade ou sua longevidade se forem parte de um movimento maior.

Lieberman e MilIer (1990) observam, com acerto, que “os professores que se vêem

como parte de uma escola em processo de mudança devem também ver-se como parte

de uma profissão em processo de mudança” (p. 117).

2.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática da educação, enquanto construção coletiva da organização da educação, da escola, da instituição, do ensino, da vida humana, faz-se, na prática, quando se tomam decisões sobre todo o projeto político pedagógico, sobre as finalidades e objetivos do planejamento dos cursos, das disciplinas, dos planos de estudos, do elenco disciplinar e os respectivos conteúdos, sobre as atividades dos professores e dos alunos necessárias para a sua consecução, sobre os ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos e financeiros necessários, os tipos, modos e procedimentos de avaliação e o tempo para a sua realização. É quando se organiza e se administra coletivamente todo este processo, que se está realizando a

31

consubstanciação do projeto político-pedagógico definido, aqui, como uma forma específica de intervenção na realidade, a partir da avaliação desta realidade, a fim de deliberar quanto aos princípios norteadores da ação pedagógica, assegurando a indissociabilidade teoria (princípios e conteúdos)/prática (ação coerente), o que vai exigir uma mesma direção, uma mesma qualidade, uma mesma racionalidade que terão de ser construídas no pensar e no decidir coletivo. (Ferreira: 2001, 311)

Desde o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, defendia-se a

autonomia administrativa da escola passando pelos aspectos financeiros,

administrativos e técnicos. Os movimentos estudantis da década de 60 também

pleiteavam uma escola democrática. Na década de 80, com o final da ditadura militar,

Associações ligadas à Educação continuavam na luta por uma gestão educacional

democrática.

A Constituição Federal de 1988, no seu Art. 206, determina que o ensino

seja ministrado com base nos seguintes princípios:

I— igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II — liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III — pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV — gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V — valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI — gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII — garantia de padrão de qualidade.

Nos Estados Unidos, início do século XX, John Dewey já defendia uma

escola democrática.

Trata-se, portanto, de uma luta histórica, que inicia o século XXI com muitos

obstáculos a serem enfrentados.

Na prática, relatos de experiência indicam que a democratização da gestão é

morosa e parcial. Nos aspectos em que há força de lei algumas conquistas já se

efetivaram. Na maioria dos Municípios os Conselhos Gestores, de Diretores ou de

Escola já se constituíram, fato que ainda não garantiu a descentralização

administrativa, pois ainda há, em muitos lugares, frágil participação da comunidade

32

escolar, recursos humanos mal qualificados, gestores com dificuldades em implementar

uma gestão democrática, ora por precariedade na formação, ora por posturas

autoritárias de sua formação inicial, difíceis de se desvencilhar.

Há ainda dificuldade de constituição dos Conselhos, que vão se esvaziando

ao longo do processo, pois há pouco envolvimento e motivação por parte dos atores

que fazem parte da escola. È evidente que este espaço de participação é recente e

demanda algumas aprendizagens, o que exige tempo, mas que não deixa de ser um

espaço democrático, com potencialidades para enfrentar mecanismos autoritários e

parciais, promovendo – espera-se – uma cultura participativa por parte da comunidade

escolar interna e externa.

Pensando nos anos de administração centralizada, faz-se necessário ter

paciência neste momento de transição. Contudo, não se pode deixar de reconhecer que

a chegada de recursos financeiros a serem gerenciados pela escola conforme suas

necessidades, constituiu-se num grande avanço.

Não podemos ser ingênuos, precisamos perceber que esta descentralização

não exime o poder público de suas responsabilidades, o qual tem como critério para o

envio de recursos para a produtividade da escola, número de alunos matriculados,

redução do índice de evasão e repetência, resultados obtidos pelos alunos nas

avaliações institucionais. Indicando, por isso, que estes recursos subsidiem aspectos

administrativo-pedagógicos.

Na realidade, as experiências indicam que a dimensão pedagógica é menos

cuidada que a administrativa, pois para esta já existem mecanismos de cobrança e

acompanhamento, como a criação de Conselhos, Caixa escolar, Caixa de Custeio ou

outros, cuja prestação de contas é regularmente cobrada. Já o projeto pedagógico, por

exemplo, fica relegado para segundo plano e, em muitas instituições não faz parte das

ações práticas.

Essas considerações indicam que a gestão democrática é um processo em

construção, não só na escola, mas nos diversos âmbitos sociais.

33

3 PARTICIPAÇÃO

Consideramos importante garantir um tópico para falar de participação. Não

dá para estudar gestão, definindo-a como democrática, sem definir as formas de

participação. A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de

tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar (Libâneo: 2001, 97).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 define, em seu

Art. 14, [...] os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A lei trata da gestão das escolas públicas, mas há um movimento de

cobrança e intensificação de pais e demais segmentos da escola, inclusive sindicatos,

em ampliar a participação nas escolas privadas, que, por um lado, embora, não

explicitem ou institucionalizem formas de participação estão muito atentas às

expectativas dos alunos e das famílias, afinal, os tem como clientes e não quer perdê-

los.

A participação permite que se conheça os objetivos e metas da Unidade

Educacional, sua estrutura organizacional, a dinâmica presente nas relações desta com

o Sistema de Ensino ao qual está submetida, bem como possibilita uma aproximação

maior entre professores, alunos, pais. A participação nas decisões é uma estratégia que

favorece a busca de bons resultados.

34

Entretanto,

há aí um sentido mais forte de prática da democracia, de experimentar formas não-autoritárias de exercício do poder, de intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.Nesse modelo de gestão, é indispensável a introdução do trabalho em equipe.Uma equipe é um grupo de pessoas que trabalha junto, de forma colaborativa e solidária, visando a formação e a aprendizagem dos alunos. Do ponto de vista organizacional, é uma modalidade de gestão que, por meio da distribuição de responsabilidades, da cooperação, do diálogo, do compartilhamento de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva a produzir melhores resultados de aprendizagem dos alunos.(ibidem)

Nesse processo de participação, a escola precisa lançar mão de

instrumentos que a viabilizem. Um deles, definido na LDB, é o projeto pedagógico, o

qual permite o compartilhamento do poder por meio da tomada de decisões de forma

coletiva. Neste são definidos os objetivos, missão, valores e concepções da escola. A

partir do projeto pedagógico a escola traça os demais planos, que devem ser coerentes

com as diretrizes estabelecidas. Trata-se de um projeto que envolve a participação por

meio de uma construção conjunta, democrática e descentralizada, abrindo caminhos

para a autonomia da escola, na busca de sua identidade, pois mesmo fazendo parte de

um Sistema de Ensino, na rede pública ou privada, cada escola tem peculiaridades e

necessidades que devem estar contempladas no projeto pedagógico.

Outro importante espaço de participação existente nas Escolas são os

colegiados, constituídos por representantes dos diversos atores da escola, os quais

participam do planejamento e decisões da instituição. A participação não é irrestrita,

acontece gradativamente, por meio de sucessivas ações. O exercício de participar é um

aprendizado e uma conquista. Necessariamente, o conceito de participação nos remete

ao de autonomia que passaremos a tratar no próximo item.

35

3.1 AUTONOMIA

Autonomia nos remete à idéia de liberdade moral ou intelectual,

independência administrativa e/ou financeira; liberdade de administrar segundo normas

próprias. A autonomia é uma necessidade, quando a sociedade pressiona as instituições para que realizem mudanças urgentes e consistentes, para que respondam com eficácia e rapidamente às necessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que, aqueles responsáveis pelas ações devem tomar decisões rápidas, de modo que as mudanças ocorram no momento certo. (Lück: 2000, 19)

A autonomia opõe-se às formas autoritárias de tomada de decisão, seu

modo de realização nas instituições é a participação. Portanto, um modelo de gestão

democrático participativa tem na autonomia um dos seus mais importantes princípios,

implicando a livre escolha de objetivos, dos processos de trabalho e a construção

conjunta do ambiente de trabalho, explicitados no projeto pedagógico das respectivas

escolas.

A principal questão acerca da autonomia diz respeito à amplitude da mesma.

Ou seja, a escola tem autonomia para qualquer tipo de decisão? Há recursos

financeiros para implementação de projetos decididos no âmbito escolar? As propostas

de mudanças, as decisões tomadas pelos Conselhos Gestores podem livremente

serem colocadas em ação?

A resposta a estas questões não implica num simples sim ou não. A

abrangência da autonomia tem limites. Aliás, relacionando autonomia à liberdade, em

ambos os casos, há restrições.

Pensando nas escolas, tanto as da rede pública quanto privada estão

submetidas a legislações de âmbito federal, estadual e municipal, que por si só já

cerceiam algumas ações. Há um Sistema de Ensino que deve ser acatado. Existem

Diretrizes Curriculares que definem um mínimo de elementos comuns para os currículos

escolares. Isto tudo já nos aponta para a relatividade desta autonomia.

Nas escolas públicas, a questão financeira complica ainda mais a questão da

autonomia. Os recursos, em muitas regiões, ficam concentrados nos órgãos centrais,

36

dificultando o gerenciamento das questões locais nas unidades educativas. É evidente

que o repasse de recursos por si só não garante a autonomia da escola, visto que,

muitas vezes, o recurso vem com tantas restrições e controle que dificulta o gasto.

Assim temos de tomar cuidado para não nos enganarmos com o que seja

autonomia, pois algumas ações isoladas e descontextualizadas não garantem a

autonomia.

Vejamos alguns exemplos:

a) A eleição de diretor demonstra uma autonomia política local, porém, se

não houver envolvimento da comunidade e de todos os segmentos da

escola, pode não passar de um simulacro e, pior ainda, pode

caracterizar-se como reduto eleitoreiro de políticos locais, sem maiores

preocupações de caráter educacional, ou o diretor pode ficar refém

daqueles que o elegeram, gerenciando a escola a favor destes em

detrimento dos interesses e necessidades dos alunos;

b) O repasse de recursos financeiros, se não for acompanhado de

autonomia na gestão dos gastos, do envolvimento dos

conselhos/colegiados na definição de prioridades e na prestação de

contas, acaba por fortalecer práticas arbitrárias;

c) A definição do projeto pedagógico e organização curricular não podem

perder de vista a unidade do sistema, caso contrário as escolas tornar-

se-iam tão diferentes, infringindo o princípio da eqüidade;

d) A luta da escola por autonomia tem que ter criticidade, no sentido de não

tirar do Estado sua responsabilidade educacional. Cabe ressaltar que, sem responsabilização, instala-se a anarquia em nome da autonomia. A sua construção pressupõe a obediência e o seguimento a políticas nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educação, a fim de que se possa estabelecer unidade e direção coordenada nos respectivos sistemas. (idem: 24)

37

Podemos destacar quatro dimensões da autonomia: pedagógica,

financeira, política e administrativa, as quais devem coexistir nas escolas. A primeira

diz respeito à liberdade que a escola tem de definir com seus pares a metodologia,

organização didática e princípios educacionais por meio dos quais serão geridas as

práticas educativas.

A autonomia financeira implica na aquisição de recursos materiais/humanos

e gerenciá-lo conforme as necessidades locais visando melhor programar as ações de

caráter educativo, como por exemplo, implementando projetos, subsidiando recursos

didáticos que favoreçam as práticas educacionais, mais precisamente, as

aprendizagens dos alunos.

A autonomia política refere-se ao modo como o poder é tratado na

instituição. Considerando-se tratar de uma gestão democrática, o poder deve ser

repartido, compartilhado ou ainda, ampliado. A participação deve ser incentivada, sem

ações centralizadas ou arbitrárias. Nesse sentido, conforme o assunto ou circunstância,

a liderança pode ser assumida por diferentes atores, mais capazes para esta ou aquela

ação.

Ligada à autonomia política temos a administrativa, relacionada ao modo de

gerir os recursos de todas as ordens, decorrente da maneira como a gestão está

organizada e organiza os papéis e fazeres dentro da instituição. Passando inclusive

pela organização do espaço e tempo dos alunos e dos profissionais das escolas,

definindo regimentos e regulamentos internos.

Heloísa Lück (p. 25) destaca algumas características da autonomia:

É um processo de construção que se faz cotidianamente;

É ampliação das bases do processo decisório, pois articula diversos

grupos de interesse;

É um processo de mão dupla e de interdependência entre dirigentes do

sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade, implicando

mais em ampliar e compartilhar responsabilidades;

Autonomia e heteronomia se complementam, pois a escola, seja pública

ou particular, está submetida a um sistema externo;

38

Pressupõe um processo de mediação que visa gerenciar os conflitos,

almejando o sucesso da ação educativa;

É um processo contraditório, pois considera a diversidade e diferenças

entre os grupos;

Implica responsabilização sobre o sucesso e resultado de cada escola;

É transparência, pois se deve prestar contas o tempo todo;

É expressão de cidadania, cujo ambiente favorece a formação dos

alunos neste clima;

É um processo de articulação entre os âmbitos macro e micro;

Implica gestão democrática.

39

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Gestão Educacional, o modo como se estrutura, os elementos que a

compõe são meios para se alcançar o objetivo precípuo de toda ação educativa que é a

aprendizagem dos alunos acerca do mundo e sobre si mesmos. O modo como a escola

se organiza e gerencia suas ações são aspectos formativos para os alunos, cuja

aprendizagem não se restringe à sala de aula, mas ao ambiente escolar como um todo.

Formar alunos autônomos implica em permitir-lhes participar de uma gestão

democrática, vivenciar experiências de democracia reais e não simulacros.

Na atualidade, o que a escola se propõe trabalhar com os alunos implica

numa demanda complexa que vai desde apresentar os conteúdos historicamente

acumulados pela humanidade, passando por pensar crítica e criativamente, analisando

e relacionando informações, instrumentalizando-os para se expressarem com clareza

dos mais variados modos, até a aplicação dos conteúdos matemáticos e científicos

aprendidos, envolvendo ainda questões ligadas ao relacionamento interpessoal. Diante

desta demanda os gestores escolares precisam ser competentes e bem preparados.

A garantia do sucesso numa gestão educacional democrática está no

elevado nível de compromentimento dos gestores, os quais devem promover a mesma

atitude entre os demais profissionais que atuam na escola, por meio da formação

continuada, da organização do ambiente, promovendo um clima favorável ao

envolvimento e participação de todos os integrantes da equipe escolar, adotando uma

relação de confiança e transparência em todas as ações.

Não é um empreendimento fácil, por isso também, não pode ser realizado

por pessoas despreparadas ou descompromentidas. Requer um perfil profissional que

pesquise e estude continuamente, bem como seja um ser humano zeloso de todos ao

seu entorno.

40

REFERÊNCIAS

COLOMBO, Sonia Simões & Colaboradores. Gestão Educacional - Uma nova visão.

Porto Alegre: Artmed, 2004.

FERREIRA, Naura S. C e AGUIAR, M. A do S. (org). Gestão da Educação: impasse,

perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. 2ª ed. São Paulo, Cortez, 2000.

HARGREAVES, A. e FULLAN, M. G. A Escola como Organização Aprendente:

buscando uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia:

alternativa, 2004, São Paulo: Cortez, 2001.

LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação

de seus gestores in: Em Aberto/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais, Brasília, v. 17, n. 72, fev/jun, 2000.

PREEDY, Margarett; GLATTER, Ron; LEVACIC, R. e colaboradores. Gestão em

Educação: estratégia, qualidade e recursos. Porto Alegre: Artmed, 2006.

http://www.dominiopublico.gov.br/ - Gestão Educacional

41

ANEXOS

42

Anexo I

GESTÃO DEMOCRÁTICA:A PARTICIPAÇÃO CIDADÃ NA ESCOLA

O QUE É PARTICIPAÇÃO?

A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de

organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos

coletivos e participativos de decisão.

Nesse sentido, a participação constitui uma das bandeiras fundamentais a

serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.

Parte I A participação não tem o mesmo significado para todos, tratando-se,

portanto, de uma palavra que tem vários significados. Ela apresenta diferenças

significativas quanto à natureza, ao caráter, às finalidades e ao alcance dos processos

participativos. Isso quer dizer que os processos de participação constituem,eles

próprios, processos de aprendizagem e de mudanças culturais a serem construídos

cotidianamente.

A participação pode ser entendida, portanto, como processo complexo que

envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização. Ou seja, não existe

apenas uma forma ou lógica de participação: há dinâmicas que se caracterizam por um

processo de pequena participação e outras que se caracterizam por efetivar processos

em que se busca compartilhar as ações e as tomadas de decisão por meio do trabalho

coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar.

Isso quer dizer que alguns processos chamados de participação não

garantem o compartilhamento das decisões e do poder, configurando-se como

mecanismo legitimador de decisões já tomadas centralmente.

Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições

favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente

autoritários, de distribuição do poder no seu interior. Dentre os meios e as condições

43

destacam-se, ainda, a importância de se garantir: infra-estrutura adequada, quadro de

pessoal qualificado, apoio estudantil.

Outro dado importante é entender a participação como processo a ser

construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação

não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como

mecanismo formal/legal.

Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do

diretor Por que a educação é um direito de todo cidadão?

A educação como direito Vamos abordar neste item a importância da ação política pela educação na

medida em que esta constitui um direito social. Para melhor compreendermos esse

processo, destacamos a importância da escola, especialmente a pública, para a

formação do cidadão.

A educação, como prática social, constitui direito social do indivíduo.

Historicamente, muitas lutas foram desenvolvidas buscando garantir esse direito a

todos, a partir da expansão e da democratização das oportunidades de escolarização.

Ou seja, a garantia de escola para todos constitui uma das bandeiras em prol da

inclusão social e da efetiva participação da sociedade civil.

Nesse processo, a defesa da escola pública e gratuita para todos como

dever do Estado e direito social dos indivíduos tem sido uma constante na realidade

brasileira, sobretudo após 1930. A construção dessa realidade implica a garantia de

condições objetivas, tais como o financiamento pelo poder público, o projeto político

pedagógico, a autonomia escolar e a conscientização e participação cotidiana de

dirigentes escolares, professores, demais funcionários, estudantes e pais de estudantes

que dela fazem parte. Porém essa participação histórica não se manifesta de forma

rápida e espontânea, é necessário um amplo trabalho de mobilização e conscientização

de todos os envolvidos para que estes percebam a importância de participar da

elaboração e da construção cotidianas dos projetos da escola.

Resumindo:

44

A educação e a escolarização constituem direitos sociais da pessoa. Para

garantir esse direito constitucional é preciso mobilização social em defesa da garantia

de escola pública de qualidade para todos. Com base nessas informações, a título de

sugestão, o Conselho Escolar poderia destacar as mobilizações em prol da escola

pública das quais participou ou de que tenha tido conhecimento, indicando a

importância desses movimentos para a garantia da educação e da escola para todos.

Gestão democrática: a participação cidadã na escola A educação só ocorre na escola? Qual o papel da instituição escolar?

A educação, a escola e a cultura na formação de sujeitos sociais A educação e a garantia da escolarização constituem um direito social. Para

compreendermos melhor esse direito é preciso definir os termos educação e escola.

Esse será o nosso desafio nesta seção.

Por educação entendemos todas as manifestações humanas que buscam a

apropriação da cultura produzida pelo homem. A escola, nesse cenário, é o espaço

privilegiado de produção e socialização do saber e se encontra organizada por meio de

ações educativas que visam a formação de sujeitos concretos: éticos, participativos,

críticos e criativos. Ou seja, a organização escolar cumpre o papel de garantir aos

indivíduos o acesso ao saber historicamente acumulado. No Brasil, várias leis foram

aprovadas visando garantir diretrizes e bases para Conselho Escolar, gestão

democrática da educação e escolha do diretor a educação nacional. Essas leis

interferem na lógica organizativa da escola e nos papéis dos diversos atores sociais

que constroem o cotidiano escolar.

Nos anos 1990, mudanças legais ocorreram no âmbito legislativo,

destacando-se a aprovação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da

Lei n. 9.394/96.

A LDB alterou o panorama da educação básica, que passou a compreender

a educação infantil, o ensino fundamental e o médio. Além dessa mudança, a LDB

redirecionou as formas de organização e gestão, os padrões de financiamento, a

estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementação de processos de

participação e gestão democrática nas unidades escolares públicas.

45

A esse respeito, a lei estabelece o princípio da gestão democrática, ou seja,

a necessidade de que a gestão das escolas se efetive por meio de processos coletivos

envolvendo a participação da comunidade local e escolar.

Assim, por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e

condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do

poder ocorram.

A LDB dispõe que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.

Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas

para a gestão democrática, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elaboração do

Projeto Pedagógico da escola, contando com a participação dos profissionais da

educação; 2) a participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares

ou equivalentes.

Gestão democrática: a participação cidadã na escola Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do

diretor. Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do

projeto pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão

democrática e participativa.

O projeto político-pedagógico ocupa um papel central na construção de

processos de participação e, portanto, na implementação de uma gestão democrática.

Envolver os diversos segmentos na elaboração e no acompanhamento do projeto

pedagógico constitui um grande desafio para a construção da gestão democrática e

participativa.

Fonte: www.dominiopublico.gov.br Conselho escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor

Secretaria de Educação Básica - SEB

46

ANEXO 2

UMA GESTÃO MAIS AUTÔNOMA DAS ESCOLAS

Nos anos 80, a noção da participação coletiva na gestão escolar tornou-se

um dos grandes temas da reforma de diversos sistemas. Os responsáveis pela

educação começaram a acreditar que "para melhorar a qualidade da educação, era

necessário saltar do nível de ensino da sala de aula para o nível da organização da

escola e reformar o sistema estrutural e o estilo da gestão das escolas" (Cheng,

1996, p. 43 em itálico no texto original). Daí se sucederam diversos movimentos de

reforma. Diferentes tipos de projetos foram lançados, em particular os destinados à

melhoria do funcionamento interno, por exemplo, no patamar das relações entre o

corpo docente e os responsáveis pedagógicos.

Ao mesmo tempo, as características das "escolas de alto desempenho"

foram estimuladas pelo movimento de reforma da "escola eficaz"1 . A importância

atribuída à autonomia de um estabelecimento em relação à utilização dos seus

recursos foi promovida graças à reforma da autonomia econômica. O

desenvolvimento de programas escolares, do pessoal docente, do conselho escolar

e de outras formas de práticas escolares descentralizadas, efetuadas pela própria

escola, foi instaurado pela vontade daqueles que desejavam a descentralização do

poder dos serviços centrais da educação.

Entretanto, alguns educadores defendem que "a descentralização do poder

em favor das escolas não garantiu um bom uso deste poder e, assim sendo, não é uma

garantia de melhoria na qualidade da educação. É por isso que tanto os responsáveis

pela escola como os beneficiários dos serviços educativos devem repartir o poder de

decisão no âmbito da escola." (Cheng, 1996, p. 43). Essa divisão do poder mostrou-se,

ao final dos anos 80, como uma reestruturação objetivando uma mais ampla divisão do

poder de decisões referentes à gestão escolar. Os governos, das mais variadas

tendências possíveis, decidiram tomar as rédeas do movimento visando oferecer às 1 N. do T.: As escolas de alto desempenho são aquelas cujos resultados, em geral expressos em porcentagens, são altos desempenhos em função dos objetivos e metas avaliados em face de programas específicos das políticas educacionais.

47

escolas um maior poder de decisão nos domínios políticos e em diretrizes nacionais

(Hill et al., 1990, p. 1). No início dos anos 90, a gestão autônoma das escolas (GAE) se

tornou o cerne da reestruturação do ensino público em diversos países (Caldwell e

Spinks, 1988, 1992,; David, 1989; Dimmock, 1993 (a e b); Townsend, 1997;

O’Donoghue e Dimmock, 1998).

Um bom número de países anglófonos instituiu a GAE em suas estruturas

administrativas. Alguns deles implementaram reformas consideráveis que acarretaram

um movimento decisivo em direção à redivisão de poderes. Diversos termos foram

empregados para qualificar esta reforma. Assim, na Inglaterra e no País de Gales, fala-

se em "Gestão Local de Escolas" e em "Escolas Subvencionadas" que se incluem na

conjuntura da legislação de 1988 e 1993 sobre a reforma do sistema educativo

britânico. Já na Austrália, particularmente no Estado de Victoria, (denominado como

Victoria no resto desse estudo), o projeto se intitula "Escolas do Futuro" ou ainda, na

Austrália Ocidental, como sendo "As melhores Escolas". Nestes casos, a ênfase está

no financiamento das escolas e na divisão de seus meios, como ocorre em Edmonton,

no Canadá, onde a fórmula antiga de "Controle das Verbas no âmbito da Escola" foi

substituída por "Tomada de decisões no âmbito da escola". Na Nova Zelândia, são

chamadas de "Escolas do Amanhã" e, em algumas partes dos Estados Unidos da

América, são chamadas de Charter Schools2 e apresentam uma recapitulação completa

da descentralização em onze países.

Além dos supracitados, estão também na lista: Alemanha, Chile, China,

Uganda, Polônia, Rússia e Zimbábue. Fiske (1996) analisa o processo político de

descentralização escolar em dez países, particularmente na América Latina (Argentina,

Brasil, Chile, Colômbia, México e Venezuela), mas também na Índia, Nova Zelândia e

na Espanha.

O interesse que essa reforma suscita se estende progressivamente a outras

regiões do mundo como em alguns países da Europa Ocidental (Bélgica e Holanda,

como mostraram Hill ET al., 1990), a maior parte dos países da OCDE e da Europa do

2 N. do T.: Trata-se de um estabelecimento ao qual se atribui o direito de estruturar seus

programas de estudos e de expedir os certificados, apoiando-se em uma ata oficial (carta) aprovada por um ato legislativo ou por um ato normativo); outras regiões falam de "Gestão sobre a Colocação Escolar", "Administração Escolar Autônoma", "Descentralização administrativa" ou simplesmente em "Iniciativa de Gestão Escolar" (SMI). Bullock e Thomas (1997, capítulo 5).

48

Leste (cf. Bolam e van Wieringen, 1993), Israel e outros países em desenvolvimento.

(cf. Gamge, 1996). No Leste Europeu, por exemplo, a descentralização de programas e

serviços governamentais é considerada como um meio de reduzir a carga de trabalho e

o congestionamento das vias administrativas e de comunicação, bem como um meio de

desenvolvimento da capacidade de reação do governo às demandas da população e de

aumentar a quantidade e a qualidade dos serviços propostos, (exemplo: Hungria e

Polônia). Igualmente em Israel, a GAE foi concebida para tratar de problemas de

igualdade, segundo um modelo de financiamento focalizado.

É conveniente admitir que a aplicação mais radical da GAE ao sistema

escolar como um todo parece ter sido testada em Victoria (cf. Odden e Busch, 1998;

Towsend, 1997; Caldwell, 1998 (a, b) e outros).

A proposta desta obra é estudar a origem e os princípios da base do conceito

de descentralização da gestão escolar ou GAE, na medida em que este movimento

ganhou uma amplitude nos anos 90. Sua aplicação é preconizada por numerosas

instâncias governamentais e não-governamentais, que solicitam um maior controle das

escolas em vista do crescimento da eficácia e da eficiência do sistema educativo. O

tema se torna muito controverso, notadamente entre os pesquisadores que estudam a

eficiência e o desenvolvimento da educação. Tais pesquisadores destacaram a

importância de haver uma forte liderança no âmbito da escola bem como de uma

participação comunitária e familiar no desenvolvimento do rendimento escolar. Esta

obra apresenta um balanço detalhado dos pontos de vista de diversas tendências sobre

a reforma com uma avaliação de suas prioridades no domínio da educação.

Constata-se, através deste estudo que, para um número razoável de

ministérios da educação, o principal problema ligado ao desenvolvimento da GAE é o

de encontrar um equilíbrio entre a diversidade, flexibilidade e controle local acumulados

e suas responsabilidades para se organizarem de forma que: (a) o ensino seja

corretamente dado através de todo o país e (b) a qualidade deste ensino seja

relativamente igual (eqüitativa), não importando as possíveis barreiras geográficas,

sócio-econômicas e étnicas da sociedade. Colocada de outra forma, a questão

fundamental para um grande número de ministérios é saber como garantir resultados

de nível bom e igual sem, contudo, ter de exercer um controle fortemente centralizado.

49

Esta obra propõe uma aproximação sistemática e de orientações sobre a forma com

que os altos funcionários podem abordar estas questões.

Além da importância do financiamento, o estilo da liderança representa um

outro aspecto da GAE que vai determinar a eficácia e que terá uma influência na

equidade. O centralismo e a hierarquia burocrática, ancorados nas tradições, oferecem

um contraste brutal com a teoria moderna da autoridade e do serviço descentralizados,

que obrigam a adoção de um novo estado de espírito. Uma excepcional liderança do

centro decisório será necessária para convencer os dirigentes de estabelecimento e o

seu corpo administrativo a aceitar conselhos, apoios, cooperação e financiamento

adequado no lugar de uma autoridade fantoche e de meios reduzidos. Se a destinação

dos recursos no âmbito da GAE garante a equidade do sistema, a liderança no âmbito

do centro decisório e da escola é um fato essencial para o sucesso da

descentralização.

Conseqüentemente, a posição adotada neste estudo é que lá onde o

movimento de centralização-descentralização da gestão está sendo adotado (como no

caso da Austrália, Nova Zelândia, Reino Unido e no Canadá – em Edmonton), a

liderança que se encontra no topo da hierarquia é convocada a transformar a cultura do

sistema. Dito de outra forma, parece que o papel da liderança do diretor da escola seria

uma condição indispensável para o sucesso da gestão autônoma.

Além disso, o verdadeiro impacto das medidas de descentralização da

administração da educação, por meio da GAE, em um grande número de países

desenvolvidos e em desenvolvimento ainda não é conclusivo (Brown, 1990; Murphy,

1997; Odden e Busch, 1998). Como indica um relatório do Banco Mundial, os fatores

que tornam esta política tão atrativa são geralmente análogos àqueles que a tornam

dificilmente aplicável. Assim, ao passo que alguns países legislam para conferir às

escolas e às coletividades locais responsabilidades, outros legislam para melhor

centralizar os controles de diversos aspectos da gestão da educação, tais como normas

e acesso aos programas de estudo. Neste sentido, a gestão da educação engloba

todas as medidas de caráter administrativo, financeiro e organizacional que entram em

vigor devido à adoção de uma legislação na escala parlamentar ou local. Trata-se de

saber quem é o responsável em face de cada um dos elementos do sistema e quais

50

são as modalidades de controle. É objeto deste estudo a organização hierárquica do

poder de decisão para saber quem estabelece os objetivos e as metas, quem é

responsável pelos recursos e quem se responsabiliza pela produção e distribuição de

serviços. A gestão de educação é mais que uma simples eficiência administrativa, pois

nela está contido também o exercício do poder e do desenvolvimento das estruturas

localizadas abaixo, através e além dos mecanismos parlamentares. A gestão da

educação testa as regras de engajamento entre os grupos de interesse, definindo as

hierarquias e as regras de procedimento.

No fundo, ela cria um novo sistema organizacional. O movimento de

descentralização iniciou-se em certos países no âmbito local (como no Leste Europeu e

em parte nos Estados Unidos), mas, ao mesmo tempo, quase em todos esses lugares,

a "transferência de atribuições" não veio nem pelos docentes e nem pelos educadores.

A descentralização do controle da gestão das escolas e dos sistemas educativos foi

imposta, de fora para dentro, por dirigentes políticos que procuravam melhorar a

produtividade e o crescimento econômico do setor da educação. Os fatores econômicos

determinaram a natureza do processo de reestruturação, já que os governantes

nacionais estabeleceram uma ligação entre o desenvolvimento da sua economia e o

grau de instrução da população ativa.

Dado que o lucro econômico é medido em termos de produtividade

agregada, a reestruturação das escolas visava otimizar o "rendimento" refletido nos

bons resultados dos alunos nos testes nacionais normalizados, de acordo com os

diversos níveis de estudo. O crescimento potencial da produtividade nacional aparece

como sendo diretamente ligado a uma melhora geral nos resultados de tais testes.

Beare (1991) sugere que o calendário das reformas deveria ser estabelecido por

dirigentes políticos, pois existe uma desconfiança profunda em relação aos educadores

tomarem tais decisões. Em conseqüência, dirigentes políticos, desejosos de aplicar o

imperativo econômico, usurparam as elaborações políticas educacionais. E como o

mesmo Beare observa, já que o lucro econômico é orientado a partir da produtividade e

do modo de gestão das empresas públicas e privadas, então o mundo dos negócios

tem a tendência de impor à educação os "tipos de estruturas que deixam as empresas

51

do setor privado provarem o seu dinamismo e de sobreviver nas condições pós-

industriais"

Conseqüentemente, a eficácia do desempenho e a responsabilidade são

temas muito recorrentes. E um novo modelo administrativo, calcado sobre aquele das

firmas privadas, está em via de modular o processo de gestão escolar.

A divisão dos meios, particularmente, tornou-se dependente da capacidade

da escola de atrair alunos. Ou seja, a demanda do mercado obriga o ensino público a

se aproximar do ensino privado. É bem provável que a descentralização e a GAE

desenvolvam o senso de responsabilidade junto ao centro político e junto à

comunidade; resta ainda provar que a equidade, a qualidade, a eficiência e o sucesso

dos alunos mostrar-se-ão melhores a partir da descentralização e da GAE.

Fonte: www.dominiopublico.gov.br

Título original: Une gestion plus autonome des écoles Publicado originalmente pelo International Institute for Educational Planning (IIEP). ©UNESCO/IIEP 1999 Edição francesa ©UNESCO 2002 Edição brasileira A edição brasileira foi publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil

Apostila - Gestão Educacional

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