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Didatismo e Conhecimento

ndice

Secretaria Municipal da Educao

SME - SPProfessor de Educao Infantil

EDITAL N 01/2015 DE ABERTURA DE INSCRIES

ARTIGO DO WILLIAM DOUGLAS

CONHECIMENTOS GERAIS

BRASIL. Ministrio da Educao. SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n. 948, de 09 de outubro de 2007: Braslia, Ministrio da Educao Bsica, Secretaria da Educao Especial, 2007 .............................................................................................................................................................01

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Educao Infantil e prticas promotoras de igualdade racial. Braslia: MEC/SEB, 2012 .............................................................................................................................06

BRASIL. Ministrio da Educao. TV Escola ndios no Brasil Eps. 01 Quem so eles? .....................................22BRASIL. Presidncia da Repblica. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Artigos 5, 37 a 41, 205

a 214, 227 a 229............................................................................................................................................................................24BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei Federal n. 8.069, de 13/07/1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do

Adolescente. Artigos 53 a 59 e 136 a 137 ...................................................................................................................................41BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei Federal n. 9.394, de 20/12/96 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao

Nacional .......................................................................................................................................................................................43BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei Federal n. 10.639, de 09/01/2003 Altera a Lei n. 9.394/96, que estabelece

as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir, no currculo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias .............................................................................57

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei Federal n. 11.645, de 10/03/08 Altera a Lei n. 9.394/96, modificada pela Lei 10.639/03, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, para incluir, no currculo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena .................................................................57

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei Federal n. 12.796, de 04 de abril de 2013 Altera a Lei n. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para dispor sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias .....................................................................................................................................................................58

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Programa Mais Educao So Paulo: subsdios para implantao. So Paulo: SME/DOT, 2014 ..........................................................................................59

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Decreto n. 45.415/04 Estabelece diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Portaria n. 5.718/04 Dispe sobre a regulamentao do Decreto n. 45.415, de 18/10/04, que estabelece diretrizes para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino, e d outras providncia .............94


ndice

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Decreto n. 51.778/10 Institui a Poltica de Atendimento de Educao Especial, por meio do Programa Inclui, no mbito da Secretaria Municipal de Educao. ............................103

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Portaria n. 2.496/12 Regulamenta as Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso SAAIs, integrantes do inciso II do artigo 2 Projeto Apoiar, que compe o Decreto n. 51.778/10. ...................................................................................................................................................................................103

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Decreto n. 54.452/13 Institui, na Secretaria Municipal de Educao, o Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Mais Educao So Paulo. ............................................................................................................ 111

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Portaria n. 5.930/13 Regulamenta o Decreto n. 54.452/13, que institui, na Secretaria Municipal de Educao, o Programa de Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Mais Educao So Paulo ................................................ 111

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Decreto n. 54.454/13 Fixa diretrizes gerais para a elaborao dos regimentos educacionais das unidades integrantes da Rede Municipal de Ensino, bem como delega competncia ao Secretrio Municipal de Educao para o estabelecimento das normas gerais e complementares que especifica. .........121

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Portaria n. 5.941/13 Estabelece normas complementares ao Decreto n. 54.454, de 10/10/13, que dispe sobre diretrizes para elaborao do Regimento Educacional das Unidades da Rede Municipal de Ensino e d outras providncias. ............................................................................................................121

SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. ...........................................................................................................................................................................137

CONHECIMENTOS ESPECFICOS

BARBIERI, Stela. Interaes: onde est a arte na infncia? So Paulo: Blucher, 2012 ...............................................01BECCHI, E. et al. Ideias orientadoras para a creche: a qualidade negociada. Campinas, SP: Autores Associados,

2012. Trad. Maria de Lourdes Tambaschia Menon. (Coleo Formao de Professores. Srie Educao Infantil em Movimento). .................................................................................................................................................................................01

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade para a educao infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006. ...........................................................................................................................03

BRASIL. Ministrio da Educao. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC/SEB, 2009 ....................................................................................................................................22

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares nacionais para educao infantil. Braslia: MEC/SEB, 2010 ............................................................................................................................................28

BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Brinquedos e brincadeiras nas creches: manual de orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEB, 2012 ..............................................................................................................39

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 20/2009, de 11/11/2009 Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil ............................................................................77

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 5 de 17 de dezembro de 2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil .................86

DIDONET, Vital. A Avaliao na e da Educao Infantil.................................................................................................88 FALK, Judit (org). Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. Araraquara: Junqueira & Marin, 2011.

Trad. Suely Amaral Mello ..........................................................................................................................................................94FARIA, Ana Lcia Goulart de; FINCO, Daniela (orgs). Sociologia da infncia no Brasil. Campinas: Autores

Associados, 2011. Cap. 3, pg. 55 a 79 .......................................................................................................................................97FOCHI, Paulo. Afinal, o que os bebs fazem no berrio? Comunicao, autonomia e saber-fazer de bebs em um

contexto de vida coletiva. Porto Alegre: Penso, 2015. Captulo 1, pg.29 a 59 ......................................................................98GOBBI, Marcia Aparecida; PINAZZA, Mnica Appezzato. Infncia e suas linguagens. So Paulo: Cortez, 2014.

caps. 2, 4 e 5 .................................................................................................................................................................................98HOFFMANN. Jussara. Avaliao e Educao Infantil: um olhar sensvel e reflexivo sobre a criana. Porto Alegre:

Mediao, 2014. cap. 2 ..............................................................................................................................................................101MELLO, Suely Amaral. Os bebs como sujeitos no cuidado e na educao na escola infantil. Revista Magistrio, So

Paulo SME/DOT, n. 3, p. 46-53, 2014 ...................................................................................................................................103NASCIMENTO, Maria Letcia. Algumas consideraes sobre a infncia e as polticas de Educao Infantil. Educao

& Linguagem, So Paulo, v. 14. n. 23/24, p. 146-159, jan-dez. 2011 .....................................................................................106


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OSTETTO, Luciana Esmeralda (org). Encontros e encantamentos na educao Infantil: partilhando experincias de estgios. Campinas/SP: Papirus, 2000. cap.10 .......................................................................................................................109

RICHTER, Sandra Regina Simonis; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Os bebs interrogam o currculo: as mltiplas linguagens na creche. Revista Educao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 85-96, jan./abr. 2010 .............................110

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientao Normativa n. 01: Avaliao na Educao Infantil: aprimorando os olhares. So Paulo: SME/DOT, 2013 ...................................................114

SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil Paulistana. So Paulo: SME/DOT, 2015 .................................................................................................124


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Ateno

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Artigo

O contedo do artigo abaixo de responsabilidade do autor William Douglas, autorizado gentilmente e sem clusula de exclusividade, para uso do Grupo Nova.

O contedo das demais informaes desta apostila de total responsabilidade da equipe do Grupo Nova.

A ETERNA COMPETIO ENTRE O LAZER E O ESTUDO

Por William Douglas, professor, escritor e juiz federal.

Todo mundo j se pegou estudando sem a menor concentrao, pensando nos momentos de lazer, como tambm j deixou de aproveitar as horas de descanso por causa de um sentimento de culpa ou mesmo remorso, porque deveria estar estudando.

Fazer uma coisa e pensar em outra causa desconcentrao, estresse e perda de rendimento no estudo ou trabalho. Alm da perda de prazer nas horas de descanso.

Em diversas pesquisas que realizei durante palestras e seminrios pelo pas, constatei que os trs problemas mais comuns de quem quer vencer na vida so:

medo do insucesso (gerando ansiedade, insegurana), falta de tempo e competio entre o estudo ou trabalho e o lazer.

E ento, voc j teve estes problemas?Todo mundo sabe que para vencer e estar preparado para o dia-a-dia preciso muito conhecimento, estudo e dedicao, mas

como conciliar o tempo com as preciosas horas de lazer ou descanso?Este e outros problemas atormentavam-me quando era estudante de Direito e depois, quando passei preparao para concursos

pblicos. No toa que fui reprovado em 5 concursos diferentes!Outros problemas? Falta de dinheiro, dificuldade dos concursos (que pagam salrios de at R$ 6.000,00/ms, com status e

estabilidade, gerando enorme concorrncia), problemas de cobrana dos familiares, memria, concentrao etc.Contudo, depois de aprender a estudar, acabei sendo 1 colocado em outros 7 concursos, entre os quais os de Juiz de Direito,

Defensor Pblico e Delegado de Polcia. Isso prova que passar em concurso no impossvel e que quem reprovado pode dar a volta por cima.

possvel, com organizao, disciplina e fora de vontade, conciliar um estudo eficiente com uma vida onde haja espao para lazer, diverso e pouco ou nenhum estresse. A qualidade de vida associada s tcnicas de estudo so muito mais produtivas do que a tradicional imagem da pessoa trancafiada, estudando 14 horas por dia.

O sucesso no estudo e em provas (escritas, concursos, entrevistas etc.) depende basicamente de trs aspectos, em geral, desprezados por quem est querendo passar numa prova ou conseguir um emprego:

1) clara definio dos objetivos e tcnicas de planejamento e organizao;2) tcnicas para aumentar o rendimento do estudo, do crebro e da memria;3) tcnicas especficas sobre como fazer provas e entrevistas, abordando dicas e macetes que a experincia fornece, mas que

podem ser aprendidos.O conjunto destas tcnicas resulta em um aprendizado melhor e em mais sucesso nas provas escritas e orais (inclusive entrevistas). Aos poucos, pretendemos ir abordando estes assuntos, mas j podemos anotar aqui alguns cuidados e providncias que iro

aumentar seu desempenho.Para melhorar a briga entre estudo e lazer, sugiro que voc aprenda a administrar seu tempo. Para isto, como j disse, basta

um pouco de disciplina e organizao.O primeiro passo fazer o tradicional quadro horrio, colocando nele todas as tarefas a serem realizadas. Ao invs de servir

como uma priso, este procedimento facilitar as coisas para voc. Pra comear, porque vai lev-lo a escolher as coisas que no so imediatas e a estabelecer suas prioridades. Experimente. Em pouco tempo, voc vai ver que isto funciona.

Tambm recomendvel que voc separe tempo suficiente para dormir, fazer algum exerccio fsico e dar ateno famlia ou ao namoro. Sem isso, o estresse ser uma mera questo de tempo. Por incrvel que parea, o fato que com uma vida equilibrada o seu rendimento final no estudo aumenta.

Outra dica simples a seguinte: depois de escolher quantas horas voc vai gastar com cada tarefa ou atividade, evite pensar em uma enquanto est realizando a outra. Quando o crebro mandar mensagens sobre outras tarefas, s lembrar que cada uma tem seu tempo definido. Isto aumentar a concentrao no estudo, o rendimento e o prazer e relaxamento das horas de lazer.

Aprender a separar o tempo um excelente meio de diminuir o estresse e aumentar o rendimento, no s no estudo, como em tudo que fazemos.

*William Douglas juiz federal, professor universitrio, palestrante e autor de mais de 30 obras, dentre elas o best-seller Como passar em provas e concursos . Passou em 9 concursos, sendo 5 em 1 Lugar

www.williamdouglas.com.brContedo cedido gratuitamente, pelo autor, com finalidade de auxiliar os candidatos.

Didatismo e Conhecimento 1


BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SEESP. POLTICA NACIONAL DE

EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA.

DOCUMENTO ELABORADO PELO GRUPO DE TRABALHO NOMEADO PELA

PORTARIA MINISTERIAL N. 555, DE 5 DE JUNHO DE 2007, PRORROGADA PELA

PORTARIA N. 948, DE 09 DE OUTUBRO DE 2007: BRASLIA, MINISTRIO DA

EDUCAO BSICA, SECRETARIA DA EDUCAO ESPECIAL, 2007.

I APRESENTAO

O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem ne-nhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um para-digma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as cir-cunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discrimi-natrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva as-sume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, impli-cando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Edu-cao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.

II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma exclu-so que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reproduto-ras da ordem social. A partir do processo de democratizao da educa-o se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidada-nia fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigual-

dades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar.

A educao especial se organizou tradicionalmente como aten-dimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento cl-nico teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que definem, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia.

No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Insti-tuto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Na-cional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcio-nais APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tra-tamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um siste-ma de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Es-pecial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacio-nais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdota-o; ainda configuradas por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado.

Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso uni-versal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objeti-vos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimi-nao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um


CONHECIMENTOS GERAISdireito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e perma-nncia na escola , como um dos princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especiali-zado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm, nessa dcada, docu-mentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.

Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem asse-gurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilida-de de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendiza-do (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).

Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Porta-dora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com neces-sidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplemen-tar a escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino prevista no seu artigo 2.

O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, des-taca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades edu-cacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado.

A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as de-mais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpreta-o da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.

Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as institui-es de ensino superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e que contem-ple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessida-des educacionais especiais.

A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam ga-rantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do curr-culo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensi-no, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio na-cional.

Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasi-leiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade.

Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da es-colarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabele-cendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Pro-grama Brasil Acessvel implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.


CONHECIMENTOS GERAISO Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002,

visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular.

Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Dis-trito Federal, so formados centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdo-tao, a orientao s famlias e a formao continuada aos professo-res. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclu-siva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o de-senvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;

b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fun-damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de con-dies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Minist-rio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas re-lativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior.

Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento - PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficin-cia, tendo como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios esco-lares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional especializado.

No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, rea-firmada a viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial.

Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da edu-cao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimen-to s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

O Decreto n 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Com-promisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas.

III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, acompanha, na educao especial, in-dicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, in-cluso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especia-lizado, acessibilidade nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminolo-gias, so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educa-o especial, possibilitando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educao.

Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, ex-pressando um crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em 1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:

Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das matr-culas em escolas comuns (incluso) e de28% em escolas e classes especiais.

Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessi-dades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir:

Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino, em 2006:


CONHECIMENTOS GERAIS112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no en-

sino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico).

No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e apren-dizagem entre crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.

O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacio-nais especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indica-dor, apesar do crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia, sa-lientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior.

A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se expressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%), um crescimento de 81%. Essa evoluo tam-bm revela o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular.

O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com ma-trculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (indicador no coletado em 1998).

Em relao formao dos professores com atuao na educao especial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% pos-suam ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educao especial, 0,62% registraram so-mente ensino fundamental, 24% registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, decla-raram ter curso especfico nessa rea de conhecimento.

IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDU-CAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado;

formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao interse-torial na implementao das polticas pblicas.

V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam defi-cincia, problemas de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica.

O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabelece como princpio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam dife-renas lingusticas, tnicas ou culturais.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a inte-rao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educa-cional e social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas. No entanto, mesmo com essa perspecti-va conceitual transformadora, as polticas educacionais implementadas no alcanaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu p-blico-alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvol-vimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o aten-dimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.

Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedi-mentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou senso-rial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comuni-cao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das se-guintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, lideran-a, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten-o e hiperatividade, entre outros.


CONHECIMENTOS GERAISAs definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no

se esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.

VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDU-CAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO IN-CLUSIVA

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa to-dos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse aten-dimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendi-mento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vis-tas autonomia e independncia na escola e fora dela.

O atendimento educacional especializado disponibiliza progra-mas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum.

A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se de-senvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos f-sicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de inter-veno precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimen-to e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social.

Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendi-mento educacional especializado organizado para apoiar o desenvol-vimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educa-cional.

Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para a inser-o no mundo do trabalho e efetiva participao social.

A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.

Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a promoo da acessibilida-de arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso.

Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao bilngue - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portu-guesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento edu-cacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em tur-mas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orien-tao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instru-tor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de mo-nitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa for-mao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especiali-zado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibili-dade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.

Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arqui-tetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.

VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.


CONHECIMENTOS GERAISBRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Bras-

lia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Secre-taria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989.

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.

BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: pla-no de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.

BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Lei N 10.048, de 08 de novembro de 2000.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsi-ca. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providn-cias.

BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Gua-temala: 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Espe-cial. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacio-nais orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.

BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em: . Acesso em: 20 de jan. 2007.

BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Dispo-nvel em: . Acesso em: 20 de jan. 2007.

ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.

BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DA EDUCAO BSICA.

EDUCAO INFANTIL E PRTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL.

BRASLIA: MEC/SEB, 2012.

Carta aos profissionais da Educao Infantil

Existe a crena de que a discriminao e o preconceito no fa-zem parte do cotidiano da Educao Infantil, de que no h conflitos entre as crianas por conta de seus pertencimentos raciais, de que os professores nessa etapa no fazem escolhas com base no fentipo das crianas. Em suma, nesse territrio sempre houve a ideia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, no isso o que ocorre.

Os estudos de mestrado e de doutorado que tratam das relaes raciais na faixa de 0 a 6 anos apontam que h muitas situaes de dis-criminao que envolvem crianas, professores, profissionais de edu-cao e famlias. Isso prova de que a concepo de que na Educao Infantil no h problemas raciais uma falcia. Portanto, temos que fazer uma interveno nessa etapa da educao bsica, pois esta uma fase fundamental para a construo da identidade de todas as crianas. Os estudos referidos apresentam situaes em que aquelas que so ne-gras esto em desvantagem, pois so as que mais vivenciam situaes desagradveis em relao s suas caractersticas fsicas. Por outro lado, as crianas brancas recebem fortes informaes de valorizao de seu fentipo. Nesse perodo, elas se conscientizam das diferenas fsicas (o fentipo) relacionadas ao pertencimento racial Por que o meu cabelo assim? Por que a cor da minha pele de um jeito e a da minha amiga de outro? . Se uma criana negra se sente bem com o seu corpo, seu rosto e seus cabelos, e uma criana branca tambm se sente bem consigo mesma, pode haver respeito e aceitao entre elas. Essa a importncia do trabalho com a promoo da igualdade racial nesta etapa. Se houver uma interveno qualificada e que no ignore a raa como um componente importante no processo de construo da identi-dade da criana, teremos outra histria sendo construda.

A identidade tem mil faces, mas h duas caractersticas que con-tribuem de forma decisiva para sua formao: a relao que estabele-cemos com nosso corpo e a relao que estabelecemos com o grupo ao qual pertencemos. Como construir uma histria de respeito e va-lorizao de todos os tipos fsicos aps tantos anos de discriminao racial? Uma das possibilidades repensar as prticas pedaggicas na Educao Infantil, rever os espaos, os materiais, as imagens, as inte-raes, a gesto, e incluir como perspectiva a igualdade racial o que certamente produzir um movimento em que muitas aes e atitudes


CONHECIMENTOS GERAISsero reformuladas, ressignificadas e outras, abandonadas. Um olhar atento ao que vem acontecendo nessa etapa em relao ao tema ora tratado igualdade racial ser benfico para as crianas negras, para as crianas brancas e para o futuro do Pas.

Profa Dra. Maria Aparecida Silva Bento Diretora Executiva do CEERT e Profa Dra. Lucimar Rosa Dias UFMS/CEERT

Apresentao do projetoO Plano de Cooperao Tcnica estabelecido entre o Ministrio

da Educao por meio da Secretaria de Educao Bsica, da Coorde-nao de Educao Infantil e a Universidade Federal de So Carlos, cuja execuo compartilhada com o Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades e com o Instituto Avisa L Formao Continuada de Educadores possibilitou conceber, elaborar coletiva-mente e produzir esse conjunto de materiais.

Esse inventrio de prticas promotoras da igualdade racial na Educao Infantil apresenta dois traos singulares: o primeiro que ele foi construdo em situaes reais com foco no cotidiano das creches e pr-escolas; o segundo, que representa a oportunidade de tornar reali-dade as diretrizes e as leis que abordam a questo da igualdade racial em centros educacionais.

Trata-se, portanto, de publicao que costura de modo criativo e inovador elementos conceituais com propostas e experimentos de prticas bem-sucedidas de promoo da igualdade racial na Educao Infantil.

O que interessante e tambm revelador do carter do texto e dos vdeos que eles enfocam questes do cotidiano: como devo chamar uma criana negra? Posso cham-la de negra? Isso seria ofensivo? Qual a conexo entre a decorao das instituies de Educao Infantil e a didtica etnocntrica e excludente? Como desenvolver atividades que eduquem crianas brancas e negras para valorizar a diversidade e se comprometerem com a igualdade racial?

Estas so apenas algumas perguntas a que o material se prope a enfrentar com conhecimento, criatividade e competncia pedaggica.

Pensar globalmente e agir localmente. Esta mxima do pen-samento contemporneo levada a srio neste texto. Pouco adianta pensar as grandes teorias, os grandes tratados acadmicos, os marcos jurdicos que regem a poltica educacional igualitria se no oferecer-mos tambm instrumentos, dicas e sugestes para que o professor sai-ba o que fazer no dia a dia.

Fazer aprendendo e aprendendo a fazer melhor: assim se proces-sam as grandes transformaes.

Veja voc mesmo, leitor, decises do cotidiano escolar podem en-sejar grandes transformaes na educao e na sociedade brasileira, afim de construirmos um pas mais forte, coeso, e no qual todos os brasileiros sejam tratados com igualdade e dignidade.

Marcos legais para a Educao Infantil igualitriaDesde a Constituio de 1988 poca por presso exclusiva do

Movimento Negro Brasileiro , o Brasil vem se preocupando com a incluso do tema da diversidade racial na educao escolar.

interessante perceber, por exemplo, que em obedincia ao prin-cpio da autonomia didtica, a Constituio Federal absteve-se de deta-lhar o currculo escolar, mas previu trs contedos curriculares obriga-trios em todos os nveis de ensino: a lngua portuguesa, as contribui-es das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro e a educao ambiental. Este fato revela a importncia atribuda te-mtica da diversidade racial na conformao da poltica educacional.

Lembremos que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) assegura a toda criana o direito de igualdade de condies para a per-

manncia na escola, de ela ser respeitada pelos educadores, de ter sua identidade e seus valores preservados e ser posta a salvo de qualquer forma de discriminao, negligncia ou tratamento vexatrio.

Em uma primeira aproximao, portanto, a poltica educacional igualitria assume contornos de uma obrigao preventiva imposta ao Estado e aos particulares, afim de editarem normas e tomarem todas as providncias necessrias para evitar a sujeio das crianas a qualquer forma de desrespeito, discriminao, preconceito, esteretipos ou tra-tamento vexatrio.

Apresentao Vale ressaltar ainda a existncia de normas constitucionais que

prescrevem textualmente a valorizao da diversidade tnica e da iden-tidade dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.

Ancoradas neste preceito, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEIs) estabelecem que a identidade tnica, assim como a lngua materna, elemento de constituio da criana.

Alteraes recentes impressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) acrescentaram lhe dois artigos 26-A e 79-B , que preveem o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena e a incluso no calendrio escolar do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.

Encontra-se em questo, portanto, no a especificidade ou o tema de interesse de negros ou indgenas, algo secundrio, incidental, mar-ginal gesto da educao, mas assunto que constitui verdadeiro pilar jurdico-poltico da educao brasileira.

No pode haver dvida, portanto, quanto ao fato de que a previso normativa de que a Educao Infantil torne-se um ambiente de apren-dizado de valorizao da diversidade racial condio bsica para a construo de uma poltica educacional igualitria e pluralista.

Prof. Dr. Hdio Silva Jnior Diretor Executivo do CEERT

Capitulo 1Gesto Todos juntosA gesto de um ambiente educativo que tem como objetivo educar

para a igualdade racial no tarefa de uma pessoa s. As Secretarias de Educao dos municpios, por meio de suas equipes tcnicas, os gesto-res das unidades educativas, diretores, coordenadores pedaggicos, os professores e equipe de apoio, as famlias e a comunidade precisam se unir com o objetivo de transformar a situao de discriminao exis-tente nos ambientes escolares. Muitas so as dimenses que precisam ser pensadas para que uma real mudana de atitudes, procedimentos e conceitos em relao s desigualdades sejam implantadas em uma creche ou pr-escola.


CONHECIMENTOS GERAIS1.1. Compromisso para conhecer, agir e mudarConhecer as leis, a histria da populao negra, as suas lutas, e

reconhecer a herana dos povos africanos e suas culturas na formao do Brasil um bom comeo. Outra ao importante estudar os do-cumentos oficiais, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-cional, assim como ler documentos orientadores como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEIs) e outros documentos e experincias que tratam da igualdade racial na Educao Infantil.

Essas atitudes so fundamentais para a construo de prticas pe-daggicas que estejam preocupadas com o pleno desenvolvimento da criana e que considerem o reconhecimento do pertencimento racial como questo importante para a construo da identidade. O compro-misso dos profissionais da rea com a educao de qualidade e iguali-tria o principal motor para que procurem o conhecimento necess-rio afim de construir novas prticas que promovam a igualdade racial nessa etapa. A especificidade do trabalho educativo para crianas de 0 a 5 anos est na busca do desenvolvimento integral que se faz de modo intencionalmente planejado. Para que todas as crianas tenham acesso aos diferentes conhecimentos que advm do processo educativo, na variedade de experincias com objetos, materiais e espao, e na inte-rao com pessoas que as cercam. No entanto, a constatao da discri-minao e do preconceito racial ainda existente na sociedade brasileira tem onerado as crianas negras impossibilitando-lhes ocupar-se to somente dessas experincias de forma produtiva e integral. Para elas, o contato cotidiano com a rejeio sua aparncia e a desvalorizao de suas heranas culturais causam impacto no seu pleno desenvolvimen-to, e muitas vezes as tornam presas a um pessimismo racial7, j que requer grande equilbrio emocional conviver com tal situao e ainda ter disposio e energia para aprender.

Com o intuito de garantir que professores e gestores estejam aten-tos ao tema, a reviso das DCNEIs incluiu em seu artigo 8o, 1o, a exigncia de que a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil explicitasse as aes sobre o tema:

(...) devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem:

VIII a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica; IX o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas afri-canas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discrimi-nao;

X a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo con-tra qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os en-caminhamentos de violaes para instncias com petentes. (DCNEIs CNE, 2009)

No entanto, mesmo antes da exigncia legal e explcita presente nas DCNEIs de que necessrio incluir na proposta pedaggica prti-cas promotoras da igualdade racial, os RCNEIs, no exatamente com esta clareza em relao s crianas negras, j indicavam a diversidade como uma dimenso importante no trabalho da Educao Infantil, es-pecialmente ao tratar da formao pessoal e social, da identidade, da socializao, do acesso ao conhecimento construdo pela humanidade e da organizao da escola a fim de atingir os objetivos para as diferen-tes faixas etrias.

Nas DCNEIs est explcito que:O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto

de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crian-as com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientifico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (Art 3)

Considerando que o currculo um conjunto de prticas peda-ggicas, as Orientaes Curriculares para a Valorizao da Igualdade Racial na Educao Infantil pretendem colaborar para que os profissio-nais da Educao Infantil desenvolvam um olhar atento as atividades realizadas no cotidiano das instituies, para que elas sejam inclusivas e promovam a igualdade e no reproduzam a discriminao racial.

Com base nos documentos oficiais e naqueles de carter orienta-dor, nas experincias desenvolvidas especificamente para a organiza-o desses materiais, nas mltiplas experincias coletadas pelo CEERT e pelos pesquisadores envolvidos na construo da Rede Educar para a Igualdade Racial na Educao Infantil, apresentamos a seguir algumas possibilidades para os profissionais iniciarem a construo da proposta pedaggica que promova a igualdade, tendo sempre em vista que as experincias de aprendizagem com as crianas de 0 a 5 so articuladas entre si e no compartimentadas e fragmentadas, como poder ser visto no Captulo 3 Experincias de aprendizagem na Educao Infantil.

Para refletir Os profissionais de sua equipe conhecem: O parecer no 20/2009, que apresenta a Reviso das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Infantil? A Coleo Histria Geral da frica? A Histria dos Negros no Brasil? A s Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infan-

til?

Passo a passo de um projeto institucional com enfoque nas ques-tes raciais

DiagnsticoComo essas questes da diversidade racial esto sendo tratadas na

unidade educativa?a. Para isto, fazer uma anlise dos documentos e identificar se a

questo tratada e como est explicitada nos textos escritos.b. A organizao do espao fsico, materiais disponveis para as

crianas, a utilizao do tempo e as atividades desenvolvidas incluem a temtica racial (como ser especificado a seguir).

c. O uso dos Indicadores de Qualidade para a Educao Infantil com questes que abordam o tema podem tambm ser uma boa opo, para identificar problemas relativos ao assunto. Organizar os dados encontrados em um documento e socializar com a equipe de profissio-nais, famlias e comunidade em uma reunio interativa pode apontar caminhos de transformao de uma prtica que discrimina.

Escolher um foco De tudo que foi levantado, o que possvel mexer de imediato? O que prioritrio? O que mais estratgico? Por exemplo: um olhar e uma ao diante dos momentos de jogo

simblico ou organizar um espao que traduz a igualdade?

Itens de um projeto institucional Justificar os objetivos para os gestores, diretor e coordenador

pedaggico, professores, equipe de apoio, crianas e famlias. Contedos de formao, ensino e aprendizagem, metas a curto e

mdio prazo, indicadores de avaliao para os diferentes participantes. Delinear as etapas provveis.


CONHECIMENTOS GERAIS1.2. Um projeto de todosTransformar prticas educacionais que no incorporam da mesma

forma todas as crianas e suas famlias tarefa exigente e que necessita de uma equipe decidida. Os gestores da unidade educativa tm papel-chave neste processo quando possibilitam a vivncia democrtica, plu-ralista e, ao mesmo tempo, profissional; quando organizam as aes, planejam, avaliam constantemente o processo e o reorganizam sempre que necessrio. Os profissionais da instituio de Educao Infantil constituem um corpo vivo e dinmico, responsvel pela construo do projeto educacional, conhecido como projeto pedaggico. Nele, os conhecimentos relativos ao tema racial devem ser contemplados. Alm deste documento geral norteador, outros pequenos projetos podem di-namizar as intenes e a prtica cotidiana.

Para isto, nada melhor do que elaborar e implantar um projeto institucional, que tem como maior mrito conjugar, ao mesmo tempo, informao, conhecimento, formao continuada e prticas pedaggi-cas transformadas coletivamente. Esses projetos podem durar um ou mais semestres, e as prticas desenvolvidas devero ser incorporadas paulatinamente rotina da instituio.

1.3. Dimenso formativaCriar e manter espaos de formao tem fundamental importn-

cia. Momento e lugar especialmente destinados formao devem possibilitar o encontro entre os profissionais para a troca de ideias so-bre a prtica, para a superviso, estudos sobre a questo racial, organi-zao e planejamento de uma rotina prazerosa do tempo e das ativida-des e outras questes relativas ao projeto em pauta. A instituio deve proporcionar condies para que todos os profissionais participem de momentos de formao de natureza diversa: tematizao da prtica, palestras sobre questes especficas, visitas a museus, ONGs e espaos culturais, atualizaes por meio de filmes, vdeos e acesso a informa-es em livros e em sites.

Diretor e coordenador podem avaliar como esto os processos de formao continuada em sua unidade.

As equipes tcnicas podem fazer o diagnstico da rede em relao formao continuada.

1.4. Dimenso das parcerias1.4.1. Parceria com as famliasA faixa etria das crianas atendidas e a inteno da construo de

uma sociedade democrtica e pluralista, que respeita a todos e valoriza a diversidade, exigem ateno especial s famlias de todas as crianas, sejam elas negras ou brancas. O fundamental no partir de uma ima-gem de famlia idealizada, hegemnica, mas valorizar e investir nas singularidades dos arranjos familiares e nas contribuies de todos na construo de uma educao de qualidade e igualitria.

O trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena pos-sibilitam a ampliao de horizontes tanto para o professor quanto para a criana. Isto porque permite a conscientizao de que a realidade de cada um apenas parte de um universo maior que oferece mltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expres-ses e manifestaes das crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a adeso incondicional aos valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras de um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto para o exer-ccio do dilogo aprendizagem com a diferena, a no discriminao e as atitudes no preconceituosas. (MEC/SEF, Referencial Curricular Nacional par a Educao Infantil,1998, volume 1, p. 77)

A relao com as famlias parte de alguns princpios: considerar a famlia uma instituio plural, que apresenta

diferentes composies, dinmica, na qual emergem sentimentos, ne-cessidades e interesses nem sempre coesos;

considerar o conhecimento e a cultura das famlias como parte integrante do processo educativo;

manter canais abertos de comunicao entre as instituies, permitindo uma cooperao significativa e enriquecedora para ambos.

Aes a ser desenvolvidas com as famlias: acolhimento inicial: matrcula, apresentao da unidade edu-

cacional; desenvolver os processos de adaptao nos primeiros dias; realizar entradas e sadas cuidadosas e acolhedoras. organizar reunies em pequenos grupos para discutir o curr-

culo, as atividades e demais assuntos; estimular a participao na organizao de eventos; convidar as famlias para participar da construo dos pro-

jetos pedaggicos; incluir a famlia, sempre que possvel, nos projetos didticos

desenvolvidos com as crianas

1.4.2. Parcerias com ONGs e museus que trabalham a questo racial

A luta pela igualdade racial e o combate a toda forma de discrimi-nao deve muito s diferentes organizaes negras que atuam na rea. Com diferentes enfoques, algumas voltadas para a educao, outras para o trabalho, gerao de renda, sade etc., atingem amplo espec-tro de problemas e apontam e encaminham solues interessantes. Por isso, so fontes importantes de conhecimento e parcerias.

As instituies organizadas com base em aspectos das culturas africanas e do povo negro no Brasil tambm fornecem um conjunto de conhecimentos imprescindveis ao trabalho educativo. Museus fsicos ou virtuais, espaos culturais, bibliotecas, escolas de samba, grupos de dana, capoeira podem ser contatados para enriquecer o dia a dia das instituies educativas.

Como: PDDE (Dinheiro Direto na Escola) do Ministrio da Edu-cao (MEC), o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) e o PBE (Programa de Bibliotecas Escolares) podem ser acessados pelos Estados, municpios e suas escolas. A preocupao do Ministrio com a promoo da igualdade racial encontra-se em todos os programas, conduzindo, por exemplo, compra de livros e materiais apropriados para trabalhar a diversidade. (Fonte: www.mec.gov.br)

Nos municpios, existem ainda diferentes formas de a escola con-tar com recursos. As Secretarias de Educao so responsveis por prover as unidades de brinquedos, livros, mobilirio e demais materiais e formao para as questes especficas sobre o tema. Sabe-se tambm da enorme disposio dos gestores para organizar eventos nos quais recursos so amealhados para comprar materiais especficos.

A organizao dos espaos, materiais e tempos para apoiar as prticas promotoras da igualdade racial

1.5. Dimenso organizacional Recursos humanos, financeiros, espao, tempo, materiais e experincias de aprendizagem

1.5.1. Recursos humanos e financeirosEstes so dois pontos importantes que nem sempre esto total-

mente nas mos dos gestores, principalmente se a instituio for p-blica. A contratao, avaliao, promoo e demisso tambm no costumam ser da alada da direo, mas, quando , vale a pena incluir a temtica racial para equilibrar a contratao de pessoas e mesmo para avaliar os preconceitos existentes.


CONHECIMENTOS GERAISEm relao compra de materiais necessrios a uma educao

promotora da igualdade racial, h diferentes possibilidades para as es-colas pblicas. Programas como: PDDE (Dinheiro Direto na Escola) do Ministrio da Educao (MEC), o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) e o PBE (Programa de Bibliotecas Escolares) podem ser acessados pelos Estados, municpios e suas escolas. A preocupa-o do Ministrio com a promoo da igualdade racial encontra-se em todos os programas, conduzindo, por exemplo, compra de livros e materiais apropriados para trabalhar a diversidade. (Fonte: www.mec.gov.br)

Nos municpios, existem ainda diferentes formas de a escola con-tar com recursos. As Secretarias de Educao so responsveis por prover as unidades de brinquedos, livros, mobilirio e demais materiais e formao para as questes especficas sobre o tema.

Sabe-se tambm da enorme disposio dos gestores para organi-zar eventos nos quais recursos so amealhados para comprar materiais especficos.

Espao, tempo, materiais e experincias de ensino e aprendiza-gem sero objeto de um captulo e de um vdeo prprio, considerando sua importncia para a Educao Infantil.

2.1. Organizao de um ambiente de aprendizagemConsiderar o espao como ambiente de aprendizagem significa

compreender que os elementos que o compem constituem tambm experincias de aprendizagem. Os espaos no so neutros; sua orga-nizao expressa valores e atitudes que educam.

Lina Fornero, em A organizao dos espaos na educao infantil, de 1998, prope, ao pensar o ambiente escolar, uma importante distin-o entre espao e ambiente, especialmente relevante quando pensa-mos a Educao Infantil. Para ela o termo espao refere-se ao espao fsico, incluindo locais e objetos, enquanto o ambiente refere-se no s ao espao fsico, mas ao conjunto espao e relaes que nele se estabelecem. Assim, no conceito de ambiente, que inclui as relaes, contemplam-se tambm os afetos, as relaes interpessoais entre as crianas, entre elas e os adultos prximos e da comunidade.

Sabemos que, ao organizar as salas dos grupos e demais ambien-tes das unidades de educao, os gestores e os professores colocam disposio das crianas artefatos culturais, brinquedos, livros, ima-gens etc. Em geral, no h conscincia de que esses objetos traduzem determinadas ideologias e concepes, que educam em uma direo que esses profissionais no planejaram e que no o fariam intencional-mente. Isso especialmente importante na Educao Infantil, em que muito do que se ensina se faz por meio das oportunidades criadas na organizao do tempo, do espao e dos materiais, no s explicitamen-te, mas por meio das atividades orientadas.

Em uma proposta de trabalho para a igualdade racial importante lembrar que os artefatos culturais presentes nas creches e nas pr-escolas podem oferecer imagens distorcidas, muitas vezes preconcei-tuosas e estereotipadas dos diferentes grupos raciais. Propomos aqui considerar a organizao do espao, dos materiais e do tempo, tambm como um elemento curricular.

Os ambientes de aprendizagem para a igualdade racial devem ser abertos s experincias infantis e possibilitar que as crianas expres-sem seu potencial, suas habilidades e curiosidades e possam construir uma autoimagem positiva. Educar para a igualdade racial na Educao Infantil significa ter cuidado no s na escolha de livros, brinquedos, instrumentos, mas tambm cuidar dos aspectos estticos, como a elei-o dos materiais grficos de comunicao e de decorao condizentes com a valorizao da diversidade racial. A escolha dos materiais deve

estar relacionada com sua capacidade para estimular, provocar deter-minado tipo de respostas e atividades. Para a escritora Fanny Abra-movich, no livro Quem educa quem?, o modo como so decoradas as escolas revela muito sobre as concepes das pessoas envolvidas. En-trando em salas de aula de escolinhas e escolonas, em geral, toma-se o maior susto... Uma olhada e j se percebe qual a proposta da escola, como a professora encaminha o processo educacional, quais os valores em jogo (Abramovich, 1985, p. 77).

Quando as paredes esto repletas de desenhos fixos pintados por adultos, com personagens infantis de origem europeia ou norte-ame-ricana, exortaes religiosas de uma nica religio, ou ainda letras e nmeros com olhos, bocas e roupas etc., h uma concepo de infncia explicitada. Uma viso de criana homognea, infantilizada e branca.

No h espao para a variedade de imagens ou para a produo da criana real que habita a instituio.

Assim, a escolha das imagens que povoam a unidade educativa deve incluir a questo racial. Belas imagens de negros em posio de prestgio, motivos da arte africana, reprodues de obras de artistas negros, fotos das crianas e de suas famlias, e nos espaos mais des-tacados, os desenhos e as produes das crianas etc. so exemplos que podem fazer parte do acervo das instituies de Educao Infantil.

Direto da prticaImagens que alimentamYasmim, do berrio dois: o pai negro e a me branca. Quando

viu a imagem de um homem negro no mural da sala, logo associou a seu pai e apontou a fotografia, demonstrando satisfao enorme, e falou: Papai! Papai! Quando observamos essa cena, ns nos demos conta de que talvez as crianas negras nunca houvessem tido a oportu-nidade de fazer esse tipo de associao ou identificao entre os seus familiares e imagens expostas nas paredes do CEI. Isso teve muito impacto. Isso mudou nosso olhar e nos fez ver como a questo da di-versidade racial precisa estar presente em todos os espaos da escola.

Professora Ana Carolina, CEI Josefa Jlia, 25/5/2011.

Para gestores, diretores e coordenadores pedaggicosDiagnosticar Ser que todas as crianas so representadas ou sentem-se

representadas nas imagens de crianas, famlias etc., que, em geral, compem os murais?

Quais imagens predominam na decorao das paredes, mu-rais, capas de livros e caixas, pastas, toalhas e cortinas da sua institui-o?

Propor que os elementos mencionados sejam fotografados. Socializar as fotos e refletir com seu grupo de trabalho sobre

as imagens que aparecem

AgirPesquise com seu grupo imagens que podem compor um acervo

para a igualdade racial: reprodues de imagens de arte africana, de negros em situaes de protagonismo etc.

Comentem e apreciem as imagens e selecionem aquelas que mais gostarem.

Onde essas imagens podem ser usadas?

2.1.1. Organizao dos materiais, brinquedos e livros Esses elementos so importantssimos na Educao Infantil: es-

pelhos, brinquedos, livros, lpis, pincis, tesouras, instrumentos musi-cais, massa de modelar, argila, jogos diversos, blocos para construo, materiais de sucata, roupas e tecidos.


CONHECIMENTOS GERAISA forma como esto dispostos no ambiente pode facilitar ou difi-

cultar a independncia das crianas, favorecer a socializao, possibi-litar as escolhas e a criao. A organizao das salas ou de outros es-paos em cantos de atividades diversificadas opo particularmente interessante para as creches e pr-escolas.

Assim como os demais elementos da organizao dos ambientes educativos no so neutros, eles trazem consigo ideias e valores sobre o mundo e podem apoiar a educao para a igualdade racial.

Direto da prticaA hora da hidratao j estava se aproximando, ento eles foram

tomar um suco e, enquanto isso, arrumamos a sala para a prxima ati-vidade, que seriam os cantos diversificados. Pelo fato de o grupo ser pequeno, optou-se por ter apenas dois cantos, um canto de desenho e outro de jogo simblico, com bonecas negras. Quando as crianas vol-taram, explicamos como funcionaria aquele momento. Quem quisesse poderia ir para um canto ou para o outro, dependendo da vontade. Esse foi um momento muito rico de nossa ao. Sabemos que desde mui-to pequenas, as crianas podem fazer as suas escolhas. Desse modo, conhecem mais sobre si mesmas e tambm do dicas importantes professora sobre suas preferncias, suas singularidades. Por tudo isso, mas tambm por organizar o tempo e o espao, e ainda por favorecer as interaes em pequenos grupos, a proposta de trabalhar com can-tos de atividades interessante como atividade diria (permanente) na Educao Infantil.

Professora Luciana, CEI Josefa Jlia, 28/4/2011.

2.1.2. Escolha de brinquedos e de livrosTer em mos bonecas e bonecos negros, instrumentos musicais

usados nas manifestaes afro-brasileiras e livros que contemplem per-sonagens negros representados de modo positivo fundamental para o desenvolvimento de uma educao para a igualdade racial.

Ao escolher bonecas e bonecos negros, preciso olhar para a di-versidade de tonalidades de pele, de traos e de tipos de cabelo. Ser que as bonecas escolhidas expressam essa diversidade? Assim como a boneca loira e de olhos azuis no traduz a diversidade de tipos da raa branca, tambm ao escolher as bonecas e os bonecos negros devemos procurar aqueles que representam os negros na sua variedade de tons de pele e tipos de cabelo, a pluralidade fenotpica que caracteriza a populao negra. Alm disso, h os critrios bsicos que jamais deve-riam ser esquecidos: os bonecos so bonitos e benfeitos? D vontade de brincar com eles?

So interessantes para as crianas?

Direto da prticaAgora era o momento da roda e de a Luciana trazer a sua surpresa

de casa. Muitas bonecas e bonecos. Dos mais variados tipos. De pano, de plstico, boneca me com a filhinha na barriga, bonecas-bebs, crianas com lao na cabea. Havia tambm bonecas brancas e uma de origem asitica. Conversando com as crianas, Luciana apontava as caractersticas da boneca ou do boneco: vocs perceberam como a pele deles? Ela negra, sua pele escura. Parece a minha pele, no ? Nesse momento, algumas crianas j estavam mais perto e passa-vam a mo na boneca conforme Luciana ia mostrando e apontando as caractersticas. Na sala, havia a Sofia e o Eduardo, que em uma hetero-classificao so negros. As bonecas fizeram sucesso entre as crianas! A Yasmin, a todo momento ia at a mala e pegava uma boneca negra, seguida pela Ana Beatriz. Professora Ana Carolina, CEI Josefa Jlia, 28/4/2011.

2.1.3. O s livros, as revistas e os demais portadores de textosAs creches e as pr-escolas devem ser cuidadosas ao escolher,

adquirir e apresentar os materiais escritos para as crianas. Alm da qualidade do texto e das ilustraes, importante analisar os portado-res de texto do ponto de vista da igualdade racial, especialmente, os livros de literatura.

Estudos realizados pelo CEERT, por Flvia Rosemberg e Regina Pahim, em Criana pequena e raa na PNAD 87, de 1997, e por Silva, em sua dissertao de mestrado Esteretipos e preconceitos em relao ao negro no livro didtico de comunicao e expresso de primeiro grau nvel 1, de 1988, trazem referncias que orientam profissionais a tomar decises importantes no momento de escolher livros de literatu-ra que consideramos tambm adequados para os demais portadores de quais texto que sero apresentados para as crianas.

Na hora da escolha, preciso ficar atento para questes como: h pessoas negras que ocupam diversas posies sociais e

profissionais, como mdicos, professores, empresrios etc.; as crianas negras encontram-se em posio de destaque de

um modo positivo; a imagem de pessoas negras apresentada de modo positivo

e no pejorativamente; a populao negra apresentada como protagonista impor-

tante de fatos histricos e no apenas como escrava.

Direto da prticaQuando li o livro As tranas de Bintou, de Sylvianne Diouff,

fiquei encantada com a histria e com as ilustraes. A personagem principal uma linda menina negra, com a qual tinha certeza , as meninas certamente se identificariam. Essa era uma preocupao nos-sa, como professoras, escolher livros em que as personagens negras tivessem uma representao bela, condizente com a realidade e com os aspectos culturais desse grupo, apresentando-os de forma a valori-z-los. No caso de Bintou, a padronagem de sua roupa, bonita e bem retratada, assim como os enfeites nos cabelos, certamente cumpriam todos esses critrios. Alm disso, os aspectos culturais que surgem na histria, como o batizado do irmo, o modo de as mulheres se arru-marem de acordo com a idade, os rituais em geral so apresentados de forma a fazer o leitor pensar: Puxa! Que interessante essa cultura, como diferente da minha, ou ainda, esse livro me fez conhecer mais um pouco de uma parte da cultura africana. A histria tambm traz algo universal, que refora nossos vnculos com a literatura, quando percebemos que sentimos algo semelhante a uma personagem ou mes-mo quando a histria nomeia aquilo que sentimos e no sabemos muito bem o que . No caso de Bintou, a menina traz um drama e um desejo comum a todas as crianas do mundo: a vontade de ter algo que faz parte do mundo dos adultos, dos mais velhos. Que criana no deseja crescer para ter algo que ainda no pode alcanar?

Professora Ana Carolina, EMEI Guia Lopes, 1o/6/2011.

2.1.4. Objetos de amplo alcance, jogos, instrumentos musicais, CDs, DVDs e muito mais

Objetos de amplo alcance Nem s de brinquedos e livros se faz a Educao Infantil. inte-

ressante que se tenha materiais versteis e menos estruturados que po-dem se transformar em muitas coisas, como tecidos, tocos de madeira, sucatas etc. Esses materiais so polivalentes, pois podem ser utilizados com diferentes finalidades, ser transformados pelo professor na orga-nizao dos ambientes ou pelas crianas nas interaes e brincadeiras.


CONHECIMENTOS GERAISE justamente porque so to importantes e to presentes no coti-

diano da instituio infantil, preciso estar atento esttica e aos va-lores que apresentam e representam para as crianas. Os tecidos, por exemplo, apresentam mltiplas funes: podem se transformar em ca-banas, delimitar um castelo, ser a capa do rei, a vela de um navio pirata e muito mais...

Alm disso, os tecidos com padronagens que remetam ao conti-nente africano podem compor bonitos cenrios para brincar ou decorar as paredes da instituio.

Os jogos estruturados de tabuleiro, os quebra-cabeas, jogos da memria, domin, os de origem africana e de outros povos, assim como materiais como corda, garrafa pet para o boliche, bolas de dife-rentes tamanhos e propsitos devem compor o acervo das instituies.

Os instrumentos sonoros Os brinquedos, os instrumentos de efeito sonoro, os CDs, os

DVDs so materiais bastante apreciados pelas crianas e muito ade-quados ao trabalho com a musicalidade, importante marca da cultura afro-brasileira.

Devem-se valorizar os instrumentos/brinquedos populares como a matraca, a maraca, os

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