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Aprender para Melhorar o Mundo

Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17-2018/19

Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso

Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso

Rua Monte da Ínsua

4801-908 Ponte (GMR)

[email protected]


Aprender para Melhorar o Mundo 1

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................4

CAPÍTULO I - DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO ........................................................................................7

1. ANÁLISE INTERNA .................................................................................................................8

1.1. Matriz Identitária e Valores ...........................................................................................8

1.2. Caraterização do meio................................................................................................. 10

a) Contexto histórico, geográfico e sociocultural do AEAMC ........................................ 10

b) Distribuição dos alunos por ciclos ............................................................................ 12

c) Habilitações académicas dos pais ............................................................................ 13

d) Acesso à Ação Social Escolar .................................................................................... 15

e) Acesso às novas tecnologias .................................................................................... 16

1.3. Recursos Humanos ...................................................................................................... 16

1.3.1 Pessoal Docente .................................................................................................. 16

a) Por ciclo e grupo disciplinar ..................................................................................... 16

b) Tempo de serviço .................................................................................................... 17

1.3.2 Pessoal Não Docente ........................................................................................... 17

1.4. Recursos Físicos .......................................................................................................... 18

1.5. Funcionamento global da escola ................................................................................. 24

1.5.1 Órgãos de direção, administração e gestão ................................................................ 24

a) Funcionamento do Conselho Pedagógico ................................................................ 25

b) Equipa de Autoavaliação do Agrupaemnto (EAA) ..................................................... 26

c) Equipa do Projeto Sucesso + .................................................................................... 28

d) Equipa do Projeto da Disciplina e Cidadania ............................................................ 28

1.5.2. Apoios Educativos e Processos de Recuperação......................................................... 28

a) Ocupação plena dos alunos ..................................................................................... 28

b) Serviço de Psicologia e Orientação .......................................................................... 29

c) Gabinete de Apoio ao Aluno .................................................................................... 29

d) Alunos com necessidades educativas especiais ........................................................ 30

e) Alunos com dificuldades e com potencialidades ...................................................... 31

1.6. Sucesso Escolar dos Alunos ......................................................................................... 32

a) Alunos do Ensino Regular ........................................................................................ 32

b) Alunos dos Cursos de Educação e Formação (CEF) ................................................... 36



c) Alunos do Ensino Articulado .................................................................................... 38

2. Análise Externa ................................................................................................................... 39

2.1. A População do Concelho de Guimarães...................................................................... 39

2.1.1. Alguns indicadores demográficos e sociais ................................................................ 39

2.2. O Tecido Empresarial do Concelho de Guimarães ........................................................ 43

2.2.1 Alguns Indicadores Económicos .................................................................................. 43

3. Diagnóstico Estratégico-Síntese (Matriz SWOT) ................................................................... 45

Caraterização do Meio .................................................................................................... 45

Recursos Humanos .......................................................................................................... 46

Recursos Físicos .............................................................................................................. 47

Recursos Financeiros ....................................................................................................... 48

Funcionamento Global da Escola ..................................................................................... 49

Resultados Escolares dos Alunos ..................................................................................... 50

CAPÍTULO II – PLANO DE AÇÃO ....................................................................................................... 51

1. Visão e Missão .................................................................................................................... 52

2. Objetivos e Metas ............................................................................................................... 54

3. Plano de Ação Estratégica ................................................................................................... 63

4. Organização Escolar – Enquadramento Teórico ................................................................... 65

4.1. Nota Introdutória ........................................................................................................ 65

4.2. Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP) ...................................................... 66

a) As Comunidades de Aprendizagem Profissional – da teoria à prática ....................... 68

4.3. Processos Educativos – Uma nova abordagem ............................................................ 70

4.3.1 Aplicação do “Modelo das Equipas Educativas” - Um exemplo concreto de mudança . 71

5. Dinâmica de Funcionamento do Modelo de Organização e Gestão Escolar.......................... 74

6. Redes de Parcerias e Protocolos.......................................................................................... 77

7. Monitorização do Projeto Educativo ................................................................................... 79

8. Estratégias de Comunicação e Divulgação ........................................................................... 81

CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 84

BIBLIOGRÁFIA DE REFERÊNCIA........................................................................................................ 85



A busca constante da melhoria, com o intuito de alcançar a

perfeição, embora utópica, ela não só é real, como o motor anímico do

nosso trabalho. Apesar dos desânimos que pontuam o dia-a-dia de

quem faz a escola, a verdade é que a persistência e a resiliência são a

marca de um trabalho, que, tateando, se faz com amor, dedicação e

profissionalismo.



INTRODUÇÃO

Um Projeto Educativo constitui um documento de planificação estratégica de todo o

trabalho dos agentes educativos, possibilitando condições organizacionais por forma a que

o mesmo contribua para a melhoria, quer da qualidade do ensino, quer do sucesso escolar

dos alunos, quer, ainda, para melhorar a facilitação do trabalho do professor. Trata-se,

portanto, de um documento/instrumento clarificador da ação educativa da própria escola e

um meio possibilitador de a escola/agrupamento traçar o seu próprio caminho, dando a

expressão concreta a princípios de ordem cultural, política, social e profissional,

envolvendo e mobilizando toda a comunidade educativa. Assim, e como refere BARBIER,

o projeto não é uma simples representação do futuro, mas um futuro para fazer, um futuro

a construir, uma ideia a transformar em ato (citado por OLIVEIRA et al., 2008), ou seja, um

projeto educativo é um processo e um produto de uma planificação destinada a orientar a

organização e o funcionamento de um estabelecimento de ensino, tendo em vista a

obtenção de resultados (BARROSO, 2005, citado por GASPARINHO, 2009).

Nesta conceção, o Projeto Educativo constitui um meio de inovação e de

aperfeiçoamento escolar, na medida em que é um instrumento superador de dificuldades;

implica toda a comunidade educativa no processo e potencia um clima favorável à reflexão

permanente e à colaboração de todos, segundo uma estrutura organizada, dinâmica e

sequenciada, facilitadora do diagnóstico dos problemas e das dificuldades; da avaliação

dos processos e dos resultados e da elaboração de Planos de Ação e de Melhoria, com

vista à superação das dificuldades e à melhoria das práticas educativas.

A necessidade de existência de um Projeto Educativo faz cada vez mais sentido. A

formação de agrupamentos (Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de maio) e agora as

agregações e as autonomias, tornam premente o traçar de rumos bem definidos e com

objetivos bem concretos, para um conjunto de escolas (agrupamento) que se vêm na

necessidade de criar um corpo uno, flexível e articulado e com linhas orientadoras comuns.

Do ponto de vista legal (Decreto-Lei n.º 43/2008, de 3 de fevereiro), o Projeto

Educativo é referenciado como um documento fundamental para o exercício da autonomia

dos estabelecimentos de ensino, entendida esta, nos planos cultural, pedagógico e

administrativo, dentro dos limites determinados pela lei, isto é, circunscrito a uma conceção

excessivamente normativa. No entanto, esta conceção decretada evoluiu para uma

conceção construída, muito por força da ação dos projetos educativos (GASPARINHO,

2009). Isto coloca em relevo a importância da existência de um projeto com um objeto de

estudo único, contextualizado num espaço e tempo próprios e numa comunidade



educativa, igualmente, singular. Deste modo, torna-se, assim, evidente, a dimensão

política e organizacional da definição e concretização do Projeto Educativo.

O Decreto-Lei n.º 75/2008 de 22 de Abril, com a redação dada pelo Decreto-Lei n.º

137/2012, de 2 de julho, define o Projeto Educativo como um instrumento de autonomia (a

par do Regulamento Interno; os Planos Plurianuais e Anuais de Atividades e do

Orçamento) - documento que consagra a orientação educativa do agrupamento de escolas

ou da escola não agrupada, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e

gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as

metas e as estratégias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola não

agrupada se propõe cumprir a sua função educativa (alíne a) do artigo 9.º do Decreto-Lei

n.º 137/2012, de 2 de julho).

Figura 1 – Conceção teórico-metodológica do Projeto Educativo.

De acordo com este conceito de Projeto Educativo, este é entendido, na sua

finalidade, como forma de autonomia e descentralização, aspetos fundamentais de uma

nova organização escolar, na medida em que constitui um documento que pressupõe o

reconhecimento de que, mediante certas condições, as escolas podem gerir melhor os

recursos educativos, construindo a sua autonomia a partir da comunidade em que se



insere, problemas e potencialidades que tem e os quais devem estar expressos no projeto

educativo (OLIVEIRA, et al., 2008). Desta forma, a autonomia surge como um valor

intrínseco à própria escola, valorizando a identidade da escola, permitindo a viabilização da

tomada de decisão dentro do agrupamento.

O Projeto Educativo que aqui se apresenta pretende responder a uma necessidade

sentida e assumida por toda a Comunidade Educativa, que é a de ir ao encontro de uma

autonomia efetiva, baseada na identidade e no caráter marcadamente humanista, pelo

qual o Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso (AEAMC) se caracteriza.

Este Projecto Educativo pretende consagrar a orientação educativa deste

agrupamento de escolas, explicitando os princípios, os valores, as metas e as estratégias

segundo as quais este se propõe cumprir a sua função educativa, constituindo-se, assim,

como um instrumento estratégico fundamental para o cumprimento da sua missão.

Metodologicamente este documento organiza-se em oito itens fundamentais:

Diagnóstico Estratégico (I); Missão e Visão (II); Objetivos e Metas (III); Organização

Escolar (IV); Redes, Parcerias e protocolos (V); Áreas e Modalidades de Formação (VI);

Monitorização e avaliação do Projeto Educativo (VII) e Estratégia de Comunicação e

Divulgação (VIII).



CAPÍTULO I - DIAGNÓSTICO ESTRATÉGICO

1. Análise Interna

2. Análise Externa

3. Síntese do Diagnóstico Estratégico (Matriz SWOT)



1. ANÁLISE INTERNA

1.1. Matriz Identitária e Valores

Quase todos os investigadores que estudam as questões da Educação/das Escolas

são unânimes quanto à existência de um ethos próprio de cada escola. Mesmo em escolas

muito próximas, cada escola apresenta um universo próprio. A forma como se estabelecem

as relações intracomunidades escolares e intracomunidade educativa são muito

particulares e até únicas, dentro de cada unidade orgânica.

O AEAMC apresenta, de facto, uma identidade muito própria, caracterizada pelas

boas relações humanas estabelecidas entre todos os elementos da comunidade educativa,

nomeadamente a comunidade escolar, apresentando um ethos marcadamente humanista,

como se pode constatar por aquilo que dizem alguns elementos da comunidade escolar,

questionados sobre o assunto:

“Eu penso que a identidade do AEAMC reside no seu cariz marcadamente humanista. Aqui

são cultivadas as boas relações humanas entre todos os elementos da comunidade escolar. Todos

são tratados e se tratam entre si com manifestações de afeto e de cuidado, favorecendo um

ambiente escolar de bem-estar e harmonia.” (docente do agrupamento)

“Agrupamento com um bom ambiente de trabalho, onde alunos, professores, técnicos e AO

se sentem bem. Agrupamento com um corpo docente estável, motivado e com espírito de

entreajuda.” (docente do agrupamento).

“A forma como os alunos encaram a escola. Eles gostam de vir para a escola, sentem-se bem

e verificamos de facto que estão felizes cá. Nós, docentes, também somos acarinhados por todos,

sendo por isso um gosto muito grande lecionar nesta escola. Em suma, as relações humanas, são a

mais-valia desta escola. A dimensão afetiva é muitas vezes (a grande maioria) descurada pelas

direções das escolas e o clima frio permanece. Cá, é calorosa a forma como nos cumprimentam no

início da manhã, bem como ao fim da tarde, quando já estamos exaustos. É calorosa a forma como

grande parte dos alunos nos abordam, quer seja para tirarem uma dúvida na sala de aula, quer seja

para fazer uma questão rotineira nos corredores da escola. Os alunos procuram os professores, os

professores entreajudam-se e trocam experiências de forma aberta, os professores procuram a

direção e a direção está sempre lá para colaborar connosco. Não existem quaisquer

constrangimentos na utilização dos serviços de apoio (bar, reprografia) e também administrativos.

Pelo contrário, os funcionários estão sempre prontos a ajudar no que for preciso. Enfim, é tudo isto

que nos dá força para darmos o nosso melhor todos os dias. A identidade da nossa escola reside

nos sentimentos que investimos nela. Entrar nesta escola, muito asseada e arrumadinha, é entrar

na minha segunda casa.” (docente contratada do agrupamento).



O AEAMC pauta-se por valores universais procurando ser:

Uma escola recetiva à partilha e à reflexão de sentimentos, dúvidas e

problemas;

Uma escola dotada de procedimentos coerentes, nas vertentes Educacional,

Pedagógica, Organizacional e Administrativa, uma escola integradora, que

proporciona equidade e igualdade de oportunidades a todos os elementos da

comunidade escolar;

Um espaço de formação permanente de toda a comunidade educativa; uma

escola de boas práticas pedagógicas orientadas pelo princípio da exigência e

monitorizadas por sólidos e rigorosos instrumentos de avaliação;

Uma escola orientada por princípios humanistas; uma escola solidária,

alicerçada nos afetos, constituindo um espaço de partilha de experiências e

valores, visando a construção de uma sociedade melhor;

Uma escola autónoma, responsável e participante das dinâmicas locais e

regionais;

Uma escola que coloca as aprendizagens dos alunos e o respeito pela

dignidade da função de educar como objetivos fundamentais;

Uma escola com ofertas educativas que vão ao encontro dos interesses e

expectativas dos alunos e do meio escolar.



1.2. Caraterização do meio

a) Contexto histórico, geográfico e sociocultural do AEAMC

O AEAMC é composto por quatro freguesias do concelho de Guimarães: Ponte,

Prazins Santa Eufémia, União de Freguesias de Prazins Santo Tirso e Corvite e Sande Vila

Nova (Figura 2).

A sede do Agrupamento está localizada na freguesia de Ponte, concelho de

Guimarães, distando 6,5 km da sede do concelho e a 14 km da sede do distrito (Braga).

Esta vila pauta-se pela sua excelente localização entre duas grandes cidades:

Guimarães e Braga, beneficiando de um conjunto de equipamentos industriais que

determinaram, a partir dos anos 90, um grande aumento populacional que justificou a

construção de um estabelecimento de ensino capaz de garantir a escolaridade básica.

Este Agrupamento entrou em regime de instalação no ano lectivo 2001/02. Nessa

época, designava-se de Agrupamento de Escolas de Ponte, sendo constituído por uma

Escola do 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico, seis Escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico e

três Jardins de Infância. No ano letivo 2006/07, mudou o seu nome para Agrupamento de

Escolas Arqueólogo Mário Cardoso, nome que se deve ao seu patrono Mário Vasconcelos

Cardozo.

O Monte da Ínsua, local de implantação da Escola Sede do AEAMC, constitui-se

como um local de riqueza patrimonial e histórica. Este foi um espaço de grande

importância, determinante na ocupação humana de vários milénios que deixaram marcas,

tendo-se provado a existência de uma necrópole ou povoado que remontam ao eneolítico

(período transitório entre o Neolítico e a Idade de Bronze), à ocupação romana e, mais

tarde, muçulmana. Associado à riqueza patrimonial do Monte da Ínsua, aparece o nome do

Arqueólogo Mário Cardoso, pois deu continuidade ao trabalho de escavações iniciado por

Martins Sarmento, tendo sido, também, presidente da Sociedade Martins Sarmento, ao

longo de 40 anos.

Após a decisão do nome a atribuir ao Agrupamento, ouviram-se as opiniões da

Sociedade Martins Sarmento da Câmara Municipal e da Associação de Pais da Escola

Sede, tendo sido aprovada por unanimidade. O Conselho Pedagógico, em 2004/05 e a

Assembleia de Escola do Agrupamento, também, concordaram com a alteração do nome

da Escola.

O patrono, Mário Vasconcelos Cardoso, nasceu em Guimarães, na freguesia da

Oliveira, em 1 de Março de 1889, e faleceu na mesma cidade, em 15 de Junho de 1983.



Embora tenha seguido a carreira militar, destacou-se pelos seus estudos científicos, nas

áreas da Arqueologia, da História e da Etnografia.

Figura 2 – Localização Geográfica do Agrupamento de Escolas Arqueólogo Mário Cardoso.

O AEAMC, serve um território educativo marcado pela sua localização geográfica e

histórica, no Vale Médio do Ave. Esta região, mais até do que o resto do país, viveu,

recentemente, tempos difíceis. Desde 2008 que o desemprego afeta significativamente

esta região, onde predominava a indústria têxtil e de vestuário que, no limiar do século XXI,



por falta de afirmação no mercado internacional, falta de inovação e qualificação da sua

mão-de-obra, entrou, parcialmente, em colapso.

Paralelamente, continua a existir uma agricultura de subsistência que ajuda no fraco

orçamento familiar.

Dados os baixos salários auferidos e a crise generalizada que se regista, as

repercussões de caráter socioeconómico das famílias fazem-se sentir também ao nível da

escola, pois os baixos rendimentos geram, muitas vezes, um reduzido investimento na

educação, por parte das famílias. A grande maioria dos alunos limitam-se a cumprir a

escolaridade obrigatória.

A oferta de trabalho na região é pouco qualificada, não estimulando a necessidade

de especialização profissional, contribuindo, estes fatores, para as baixas expetativas

académicas dos alunos. O triunfo do pequeno empresário, com baixo nível de

escolaridade, reforça a ideia de que a escola - a educação formal - não é muito importante

para o sucesso no mundo do trabalho.

Para melhor conhecermos as nuances socioeconómicas verificadas nas famílias

nestes últimos anos, analisaremos alguns itens que constituem dados solicitados no ato da

matrícula, nomeadamente: naturalidade dos alunos; habilitações dos pais; situação dos

pais face ao emprego; acesso à ação social escolar e uso de computador e internet.

b) Distribuição dos alunos por ciclos

O Quadro 1 mostra o número de alunos matriculados no AEAMC nos últimos cinco

anos letivos. No cômputo geral, passámos de 1300 alunos no ano letivo 2011/12 para 1111

no ano letivo 2015/16, o que corresponde a uma diminuição de 14%.

Uma análise por ciclos, revela que desde 2011/12 manteve-se o número de alunos

inscritos no ensino pré-escolar, entre os 147 e os 178. Nos três ciclos seguintes, o número

de alunos tem vindo a diminuir gradualmente: menos 6% no 1.º Ciclo, menos 32% no 2.º

Ciclo e 26% no 3.º Ciclo. Por sua vez, ganhámos alunos no ensino secundário com a

abertura, primeiro de um curso profissional e depois de um curso vocacional.



Quadro 1 – Número de crianças e alunos, por ciclo de ensino e por ano de escolaridade, entre

2011/12 e 2015/16 (alunos matriculados no AEAMC, no final do ano letivo)

PE 1.º

Ciclo

2.º Ciclo 3.º Ciclo S

Reg. Art. Reg. PIEF CEF VOC Art.

2011/12 169 373 273 - 392 13 80 - - -

2012/13 147 371 244 - 408 13 56 - - -

2013/14 158 370 218 - 407 - 21 - - 21

2914/15 176 368 182 20 372 - - 42 - 16

2015/16 178 352 150 35 302 - - 59 - 35

Relativamente à naturalidade dos alunos, no cômputo geral, a percentagem de

alunos oriundos de outros países tem sido pouco significativa, inferior a 5%.

c) Habilitações académicas dos pais

No que concerne às habilitações académicas dos pais dos alunos do AEAMC,

verifica-se um aumento dos níveis de escolarização. Aumentou o número de pais

licenciados (85%), bem como o número de pais com o 3.º ciclo (5%) e aumentou,

igualmente, o número de pais com formação desconhecida (78%), tratando-se, neste caso,

de situações de não conclusão de ciclo de ensino, nomeadamente o 3.º ciclo.

Pelo contrário, diminuiu o número de pais com o bacharelato (13%) e com o 1.º e o

2.º ciclos (19% e 14%, respetivamente). Refira-se que no ano 2007/08 a maioria dos pais

possuíam 1.º ciclo e em 2011/12 passou a ser o 2.º ciclo o que apresenta maior

representatividade.

Aquilo que se pode concluir das constatações atrás explanadas é que, apesar dos

níveis de escolarização ainda serem bastantes baixos, regista-se uma evolução positiva no

período em estudo, tratando-se, portanto, de uma evolução estrutural que acompanha a

evolução à escala nacional.



Quadro 2 – Evolução das habilitações académicas dos pais dos alunos do AEAMC entre 2007/08 e

2011/12

Relativamente à estrutura económica dos pais registaram-se alterações muito

significativas. Há uma forte diminuição das profissões relacionadas com o sector

secundário, nomeadamente: operários, artífices, trabalhadores das indústrias extrativas e

construção civil; bem como: diretores e gerentes de pequenas empresas, empregados de

escritório e operadores de máquinas e trabalhadores da montagem.

Verifica-se, também, um aumento nas profissões mais qualificadas, nomeadamente

na área da Educação, Ciência e Tecnologia (com maior impacto nas mães) e, ao contrário,

uma diminuição nas profissões de mão-de-obra menos qualificadas, como por exemplo:

operadores de máquinas e trabalhadores da montagem e operários/artífices.

De realçar o aumento muito significativo na área de Operadores de Instalações Fixas

e profissões similares, tendo passado de 10 (pai e mãe) para 247. A razão deste facto

poderá estar relacionada com a abertura dos Parques Industriais de Ponte e de Sande Vila

Nova, que albergam um conjunto de empresas do ramo, tendo absorvido, em parte, a mão-

de-obra dispensada por outros ramos de atividade.

Relativamente à taxa de desemprego dos pais dos alunos do AEAMC, em 2007/08

esta era residual, no entanto em 2011/12 passou para 27% no total (pais e mães), sendo

que a mesma afeta mais as mães do que os pais (37% e 17% respectivamente), como

podemos constatar pela Figura 4.

2007/08 2011/12 Variação

Mãe Pai Total Mãe Pai Total Mãe Pai Total

Doutoramento 1 1 100% 0% 100%

Mestrado 2 2 3 1 4 33% 100% 50%

Licenciatura 26 8 34 50 13 63 48% 38% 46%

Bacharelato 6 2 8 5 2 7 -20% 0% -14%

Secundário 107 96 203 110 95 205 3% -1% 1%

Básico (3.º ciclo) 152 179 331 174 172 346 13% -4% 4%

Básico (2.º ciclo) 473 456 929 386 365 751 -23% -25% -24%

Básico (1.º ciclo) 540 538 1078 306 339 645 -76% -59% -67%

Sem Habilitações 1 1 2 1 1 2 0% 0% 0%

Formação Desconhecida 57 72 129 100 130 230 43% 45% 44%



0% 20%

40% 60% 80%

100%

Mãe Pai Total

2011-2012

Com emprego Desempregado

Figura 3 – Situação quanto ao emprego, dos Pais dos alunos do AEAMC entre no ano letivo

2011/12.

d) Acesso à Ação Social Escolar

Relacionando com a evolução do acesso à Ação Social Escolar, verificamos um

crescimento exponencial do número de alunos com acesso ao escalão A e B, no período

em estudo. Os alunos com escalão A, praticamente duplicaram e no que se refere ao

escalão B, mais que quadruplicou. Somando o escalão A e B, a percentagem de alunos

com a cesso à ASE passou de 21% em 2007/08 para 56% em 2011/12, o que significa que

mais de metade dos nossos alunos/famílias apresentam baixos a muito baixos

rendimentos (Figura 5).

Figura 4 – Evolução do acesso à Ação Social Escolar, por parte dos alunos do AEAMC entre o ano

letivo 2007/08 e 2011/12.

14%

7%

21% 25%

31%

56%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Escalão A Escalão B Total

2007/2008 2011/2012



e) Acesso às novas tecnologias

Pese embora a situação económica das famílias ser mais débil, em termos de uso de

computador e internet, verificou-se, uma evolução muito positiva, visto que, em 2011/2012

43,7% dos alunos possuem computador com ligação à internet, representado esse valor,

um aumento de 25% relativamente a 2007/2008 (Quadro 3). Isto poderá dar a entender

que há uma maior preocupação dos pais em relação às necessidades dos filhos face à

escola.

Quadro 3 – Evolução do uso de computador e acesso à internet, em casa, por parte dos alunos do

AEAMC entre 2007/08 e 2011/12

Computador/Internet 2007-2008 2011-2012 Variação

N N 655 47,8% 440 38,5% -215 -9%

N S 0 0,0% 5 0,4% 5 0%

S N 462 33,7% 199 17,4% -263 -16%

S S 252 18,4% 499 43,7% 247 25%

Em síntese, apesar das elevadas taxas de desemprego dos pais/encarregados de

educação dos alunos, parece haver uma ligeira melhoria, quer ao nível socioprofissional,

quer académico, no entanto, há um trabalho a desenvolver e um longo caminho a

percorrer, para que a comunidade educativa, nomeadamente pais e encarregados de

educação e alunos, consigam fazer a evolução social e cultural que se deseja.

1.3. Recursos Humanos

1.3.1 Pessoal Docente

a) Por ciclo e grupo disciplinar

O corpo docente do AEAMC era composto, no início do presente ano letivo 2016/17,

por 106 docentes, dos quais 13 são destacados (três por mobilidade por doença) e 15

contratados, e que estão distribuidos da seguinte forma pelos vários ciclos: 8 educadores



de infância; 28 docentes do 1.º CEB, um dos quais do grupo 120 – inglês; 21 do 2.º ciclo e

43 docentes do 3.º ciclo. Em síntese, trata-se de um corpo docente, relativamente estável

e consolidado.

Quadro 4 – Docentes em exercício de funções por grupo disciplinar, no início do ano letivo 2016/17

Ciclo P 1.º 2.º 3.º

To

tal

Grupo

100

110

120

200

210

220

230

240

250

260

290

300

330

400

420

500

510

520

530

540

550

600

620

910

N.º total 8 31

1 3 2 2 7 3 1 2 2 7 4 2 3 5 3 4 2 2 2 2 3 4 105

Efetivos 7 24

2 2 2 6 3 1 1 1 6 4 1 2 4 3 3 1

1 2 2 4 82

Destaca. 1 4

1

1

1 1

1

1 1

1

13

Contra.

3 1

6

1

1

1

1 1

15

Quadro 5 – Número de docentes por idade e tempo de serviço (antiguidade)

Idade \ Antiguidade Até 4 anos Entre 5 e 9

anos Entre 10 e 19

anos Entre 20 e 29

anos 30 ou mais

anos Total

Entre 30 e 40 anos 2 4 11 0 0 17

Entre 41 e 50 anos 2 1 21 22 0 46

Entre 51 e 60 anos 0 0 2 21 17 40

Mais de 61 anos 0 0 0 0 3 3

Total 4 5 34 43 20 106

Nota: A idade dos docentes é calculada com referência a 31/12/2016.

b) Tempo de serviço

Quanto à idade dos docentes, cerca de 60% dos docentes têm 20 ou mais anos de

serviço e apenas 5% têm menos de 10 anos de antiguidade.

Quanto à idade dos docentes, 84% têm 40 ou mais anos.

1.3.2 Pessoal Não Docente

O quadro do pessoal não docente deste agrupamento está, em termos contratuais,

afeto à Câmara Municipal de Guimarães, ao abrigo do Contrato de Transferências de

Atribuições e Competências.



Este grupo de funcionários caracteriza-se pela elevada heterogeneidade, quer em

termos de vínculo contratual, quer em termos etários, quer em termos de habilitações

académicas, como se pode verificar nos Quadros 8 e 9 e Figura 10.

Quadro 6 – Número de funcionários não docentes por Vínculo e Categoria – 2012/13

Quadro 7 – Número de funcionários não docentes por idade e tempo de serviço (antiguidade) -

2012/13

1.4. Recursos Físicos

Ao caracterizarmos os recursos físicos do Agrupamento teremos em conta as

instalações e os recursos técnico-pedagógicos existentes.

Em termos de património edificado, o AEAMC é composto por cinco escolas do 1.º

Ciclo e Ensino Pré-escolar e por uma escola dos 2.º e 3.º Ciclos - Escola Sede (Figura 2).

As Escolas Básicas de 1.º Ciclo e Ensino Pré-escolar apresentam as seguintes

características infraestruturais:

Escola Básica de Sande Vila Nova – Construída em 1971, tipo plano centenário, é

constituída por cinco salas de aula, uma área coberta, um refeitório, uma biblioteca, um

logradouro e um ringue utilizado, também, pela comunidade escolar e pertencente a uma

das instituições da freguesia.

Regime da Função

Pública Contrato Individual de

Trabalho Total

Coordenador Técnico 1 0 1

Assistente Técnico 3 4 7

Assistente Operacional 25 11 36

Técnico Especializado (SPO) 1 1

Total 27 16 45

Idade\Antiguidade Até 4 anos

Entre 5 e 9 anos

Entre 10 e 19 anos

Entre 20 e 29 anos

30 ou mais anos

Total

Menos de 30 anos 2 0 0 0 0 2

Entre 30 e 40 anos 3 1 7 0 0 11

Entre 40 e 50 anos 2 0 9 2 0 12

Entre 50 e 60 anos 1 0 9 9 1 18

Total 8 1 24 11 1 45



Escola Básica de Cerca do Paço (Prazins Santa Eufémia) – Construída em 1983,

num modelo tipo P3, é constituída por cinco salas de aula de 1.º ciclo e uma sala de

jardim-de-infância, um polivalente, um refeitório, uma cozinha, uma sala de professores,

uma biblioteca, um campo de jogos, um parque infantil e logradouro.

Escola Básica de Deserto (Prazins Santo Tirso) – Edifício de estrutura moderna,

construído em 2005, é constituída por quatro salas de aula e uma sala de jardim-de-

infância, um polivalente, um refeitório, uma cozinha, uma sala de professores, uma

biblioteca, um campo de jogos, um logradouro semicoberto e parque infantil.

Escola Básica de Corvite – Construída em 1984, num modelo tipo P3, é constituída

por quatro salas de aula e uma sala de jardim-de-infância, um refeitório, uma cozinha, uma

sala de professores, uma sala de apoio educativo, uma biblioteca, um campo de jogos e

logradouro.

Escola Básica de Ponte (Centro Escolar) – Edifício moderno, construído em 2011,

é constituída por doze salas de 1.º ciclo e quatro de jardim-de-infância, uma biblioteca, um

refeitório, uma cozinha, uma sala de professores, uma sala de funcionários, uma sala da

associação de pais, uma sala de direção, um campo de jogos e três logradouros

semicobertos.

Todas as escolas do 1.º CEB e Jardins-de-infância deste Agrupamento possuem as

condições infraestruturais favoráveis ao bom funcionamento das atividades letivas e

extracurriculares. Possuem equipamento informático e tecnológico que permite dar

resposta às necessidades de cada escola. Sendo este um AEo com protocolo de

transferência de competências para a Autarquia (Decreto-Lei n.º 144/2008, de 28 de

Julho), cabe à Câmara Municipal de Guimarães, a responsabilidade de manter as

instalações e o seu equipamento, em condições favoráveis de utilização e manuseamento.

A escola sede do AEAMC é um edifício construído em 1995 tendo entrado em

funcionamento em setembro do mesmo ano. É constituído por 3 blocos ligados entre si: um

Bloco central, onde se situam os serviços de administração escolar, biblioteca, direção

executiva, reprografia/papelaria, sala dos professores, sala de trabalho dos professores,

sala dos alunos, bar, cozinha e refeitório; o Bloco da direita, constituído por salas de aula

normais e salas de TIC e o Bloco da esquerda, onde se localizam as salas específicas

(Ciências, Educação Visual, EVT) e laboratórios.

As salas específicas de Ciências, de Educação Visual e Educação Tecnológica e o

Laboratório de Físico-química, encontram-se devidamente apetrechadas, possuindo as

mesmas um inventário atualizado de todos os recursos técnicos e pedagógicos existentes.

Com o PTE, a Escola Sede beneficiou de um conjunto vasto de recursos

informáticos, que nos permitiu ficar na linha da frente em termos tecnológicos. Para além



do equipamento instalado nas diferentes salas de aulas (computadores, quadros

interativos e videoprojetores), foi possível criar três salas de TIC (Figuras 5 a 7), com

capacidade para 15 alunos cada, funcionando como laboratórios de informática.

Atualmente, com o fim dos curos CEF, tornou-se desnecessário ter as três salas, ficando

apenas duas (TIC 2 e TIC3). A TIC 1 foi reformulada e transformada numa Sala de

Estudo.

Ao mesmo tempo que ocorria aquela melhoria tecnológica, a direção do

agrupamento, optou, estrategicamente, pela abertura de Cursos de Educação e Formação

de dupla certificação no 3.º ciclo. Lentamente foram sendo criadas condições excelentes

para a lecionação da componente tecnológica. Neste momento, temos duas Salas-Oficina

(Figuras 10 a 15), com as respetivas arrecadações, totalmente equipadas com

ferramentas, material elétrico e cabines individuais de trabalho, que constituem motivo de

orgulho para os nossos alunos e motivo de elogio por quem as visita.

Destaca-se ainda, a Biblioteca Escolar (Figura 8), pela qualidade das instalações,

pelo acervo documental e pelos recursos informáticos e tecnológicos de que dispõe. Trata-

se de um espaço nobre, muito utilizado por alunos e professores, onde decorre um grande

número de atividades, em articulação com as diferentes disciplinas e com os clubes e

projetos existentes. Refira-se que a Biblioteca Escolar é muito utilizada pelos alunos, de

forma autónoma, para a realização de tarefas relacionadas com o estudo e pesquisa de

informação. É, também, umo espaço onde os alunos gostam muito de estar. Atualmente, a

nossa Biblioteca Escolar é a única biblioteca do conselho selecionada para o Projeto A

Ler+ da Rede das Bibliotecas Escolares e do Ministério da Educação.

A BE desenvolve um conjunto de atividades associadas às literacias da leitura , dos

média e da informação, essenciais à aprendizagem e formação integral dos alunos.

As diferentes áreas de intervenção possibilitam:

- Contribuir no apoio ao currículo, articulando com os diferentes docentes num trabalho

colaborativo e colocando a biblioteca como um lugar de aprendizagem e de inclusão;

- Promover o desenvolvimento das competências leitoras e a promoção do gosto e dos

hábitos de leitura;

- Dinamizar a parceria e redes de cooperação com outras escolas e bibliotecas, assim

como, a interação com os pais e encarregados de educação;

- Responsabilizar-se pela organização e difusão dos recursos materiais e financeiros,

tendo em conta um bom funcionamento e boa dinamização da biblioteca.



Outro espaço de relevo é a Sala dos Alunos (Figura 9). Este espaço foi revitalizado

no sentido de o tornar um espaço de convívio acolhedor, onde os alunos pudessem, além

de conversar, fazer jogos, ver televisão, ouvir música, etc.

A Direção Executiva do Agrupamento em articulação com o Conselho Administrativo

e a autarquia tudo tem feito para manter as condições de conforto, segurança e bem-estar

dos alunos dentro dos espaços escolares, condições, que apesar do esforço, se têm

conseguido.



Figura 2 – Laboratório de Informática 1


Figura 7a e 7b – Laboratório de Informática 3

Figura 8 – Biblioteca Escolar




Figura 9 – Sala de Convívio dos Alunos



Figura 10 – Sala-oficina 1 - Pranchetas de trabalho e ferramentais.

Figura 11 – Sala-oficina 2 - Instalações Elétricas de Iluminação e Climatização.

Figura 12 – Sala-oficina 1 - Ensaio de arranque de motores.

Figura 13 – Sala-oficina 1 - Bancada com quadros individuais para instalações de Força Motriz.

Figura 14 – Sala-oficina 2 - Instalação de quadro de proteção, videoporteiro e TV.

Figura 15 – Sala-oficina 2 - Quadro de ensaio de Instalações de Força Motriz (pormenor).



1.5. Funcionamento global da escola

1.5.1 Órgãos de direção, administração e gestão

A administração e gestão são asseguradas por órgãos próprios, aos quais cabe

cumprir e fazer cumprir os princípios e objetivos referidos nos artigos 3.º e 4.º do Decreto-

Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, na redação dada pelo Decreto-Lei n.º 137/2012, de 2 de

julho.

De acordo com o n.º 2 do artigo 10.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, são órgãos de

direção, administração e gestão os seguintes:

a) O conselho geral;

b) O diretor;

c) O conselho pedagógico;

d) O conselho administrativo.

O conselho geral é o órgão de direção estratégica responsável pela definição das

linhas orientadoras da atividade da escola, assegurando a participação e representação da

comunidade educativa, nos termos e para os efeitos do n.º 4 do artigo 48.º da Lei de Bases

do Sistema Educativo (número 1 do artigo 11.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril).

O diretor é o órgão de administração e gestão do agrupamento de escolas ou escola

não agrupada nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial

(número 1 do artigo do artigo 18.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril).

O conselho pedagógico é o órgão de coordenação e supervisão pedagógica e

orientação educativa do agrupamento, nomeadamente nos domínios pedagógico - didático,

da orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do pessoal

docente e não docente (número 1 do artigo do artigo 31.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de

22 de abril).

O conselho administrativo é o órgão deliberativo em matéria administrativo-

financeira, nos termos da legislação em vigor (número 1 do artigo do artigo 36.º do

Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril).

De forma esquemática, podemos afirmar que o conselho administrativo e o conselho

pedagógico apoiam o diretor executivo nas áreas financeiras, administrativas e

pedagógicas; este, por sua vez, presta conta das suas posições e decisões ao conselho

geral (ver Figura 16). Para que a articulação se concretize os três órgãos reúnem

regularmente, de acordo com a seguinte periodicidade:

Conselho Geral: trimestral;



Conselho Administrativo: mensal;

Conselho Pedagógico: mensal.

Figura 16 – Articulação entre os órgãos de gestão administrativa, pedagógica e financeira.

a) Funcionamento do Conselho Pedagógico

O Conselho Pedagógico é um órgão muito importante pelas competências que detém

e que constam no artigo 33.º, do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril. São ainda

competências deste órgão as seguintes:

i. Elaborar a proposta de Projeto Curricular de Escola;

ii. Definir critérios de avaliação para cada ciclo e ano de escolaridade, sob

proposta, no 1.º ciclo, dos Conselhos de Docentes e, nos 2.º e 3.º ciclos, dos

Departamentos Curriculares e Coordenadores de Diretores de Turma;

iii. Intervir, nos termos da lei, no processo de avaliação dos docentes;

iv. Elaborar os instrumentos de registos normalizados, que a lei considere

necessários, para o processo de avaliação do desempenho dos docentes;

v. Apresentar proposta ao Conselho Geral sobre a atribuição de menção de mérito

aos alunos;

vi. Regulamentar a criação e funcionamento de comissões.

A diversidade de áreas pedagógicas em que este órgão tem uma importância

estrutural, faz com que, pontualmente, seja necessário constituir comissões específicas:

Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente;

Articulação e Gestão Curricular;

Elaboração, Acompanhamento e Avaliação dos Documentos Estruturantes;

apoia apoia

Conselho Geral

Conselho

Administrativo Diretor Executivo Conselho Pedagógico

presta contas



Elaboração, Acompanhamento e Avaliação do Plano de Formação e Atualização do

Pessoal Docente e Não Docente;

Avaliação e Supervisão.

Quadro 8 – Comissões permanentes do Conselho Pedagógico, competências e composição

A Figura 17 mostra a forma como os diferentes elementos da comunidade

educativa estão representados no conselho pedagógico e nos projetos – Sucesso + e

Cidadania e Disciplina – estruturantes do AEAMC.

b) Equipa de Autoavaliação do Agrupaemnto (EAA)

Anualmente, a equipa de autoavaliação trabalha sobre uma área (processos de

liderança, organização e gestão, desenvolvimento curricular, relação com o exterior e

resultados) e, dentro de cada área, sobre uma subárea. Até ao momento, foram

estudadas: o sucesso académico (2009/10), a disciplina (2010/11), a relação com a família

(2011/12) e os apoios educativos (2012/13). A equipa da autoavaliação é constituída por

seis ou sete docentes dos vários ciclos, um representante dos assistentes operacionais,

um representante dos encarregados de educação e um representante dos alunos. Esta

equipa é coadjuvada pelo Grupo de Focagem, que dá pareceres sobre os relatórios

elaborados e sugestões para o plano de melhoria. Nos primeiros três anos, esta equipa

contava, também, com a colaboração de um Amigo Crítico, isto é um grupo de professores

e investigadores do Projeto de Avaliação em Rede (PAR) da Universidade do Minho.

1 Artigo 33.º do DL n.º 75/2008, de 22 de abril, alterado e republicado pelo DL n.º 137/2012, de 2 de julho.

COMISSÃO DO CONSELHO PEDAGÓGICO COMPETÊNCIAS1

Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente (SADD) l); m); n)

Articulação e gestão curricular f); g); h); i); j); k);

Elaboração, acompanhamento e avaliação do Projeto Educativo, do

Regulamento Interno e dos Planos Anuais e Plurianuais de Atividades

a); b); c)

Elaboração, acompanhamento e avaliação do Plano de Formação e

Atualização do Pessoal Docente

d)

Avaliação e supervisão dos desempenhos organizacionais e dos

docentes…

m)



Atualmente, o Agrupamento tem um protocolo com Observatório da Autoavaliação do

Universidade do Minho, que acompanha o trabalho da Equipa de Autoavaliação.

Figura 17 – Participação dos vários elementos da comunidade educativa no conselho pedagógico e

projetos estruturantes do AEAMC.

Quadro 9 – Objetivos e atividades da Equipa do Projeto de Autoavaliação

Objetivos a atingir

Fomentar a reflexão no seio da comunidade educativa em torno da procura de um sentido coletivo da escola.

Incentivar a comunidade educativa numa busca sistemática e rigorosa da melhoria e eficácia da escola.

Melhorar o funcionamento do AEAMC, nos diferentes serviços.

Aumentar a eficácia do serviço educativo dentro do Agrupamento.

Melhorar os resultados escolares e a qualidade das aprendizagens.

Incentivar o trabalho colaborativo.

Informar toda a comunidade sobre os resultados alcançados.

Atividades a desenvolver

Planear todo o processo de autoavaliação de escola (construção dos referenciais, de instrumentos de recolha de informação, …).

Recolher e tratar a informação necessária a uma reconstrução crítica da realidade escolar presente na escola (condução de entrevistas, observação, análise de documentos, …).

Apresentar os resultados da autoavaliação (elaboração do(s) relatório(s), promoção da reflexão sobre os resultados alcançados, …).

Organizar atividades relacionadas com o projeto.



c) Equipa do Projeto Sucesso +

Esta equipa surgiu do plano de melhoria do primeiro trabalho realizado pela equipa

de Autoavaliação do Agrupamento, quando se debruçou sobre o sucesso. Este projeto e a

sua equipa são outro grupo que semestralmente analisa todos os dados sobre o sucesso

académico, incluindo os diferentes apoios (aulas de apoio, apoio ao estudo, tutorias, etc.).

d) Equipa do Projeto da Disciplina e Cidadania

O projeto Disciplina e Cidadania (Quadro 10) resultou do plano de melhoria do

segundo trabalho da equipa de Autoavaliação, quando estudou o fenómeno da indisciplina

na escola.

Quadro 10 – Projetos Sucesso Mais e Disciplina e Cidadania

Projeto Âmbitos

Sucesso +

Apoio ao Estudo (1.º ciclo)

Apoio ao Estudo (2.º ciclo)

Aulas de recuperação de Português e Matemática

Apoio individualizado

Bolsa de excelência

Tutoria

Disciplina e Cidadania

Gabinete de Apoio ao Aluno

Tutoria

Formações sobre vários temas

1.5.2. Apoios Educativos e Processos de Recuperação

a) Ocupação plena dos alunos

O plano de ocupação plena dos tempos escolares contempla a distribuição do

serviço docente, de forma a responder à necessidade de ocupar os alunos em caso de

ausência dos seus professores.



b) Serviço de Psicologia e Orientação

A existência de um técnico de psicologia a tempo inteiro constitui uma mais-valia na

deteção e tentativa de resolução de situações sociais e escolares problemáticas e ainda no

encaminhamento e orientação vocacional dos alunos.

As atribuições do SPO são:

Colaborar com a comunidade educativa prestando apoio psicopedagógico às

atividades educativas, identificando as causas do insucesso escolar e propor

medidas tendentes à sua eliminação.

Articular em colaboração com os órgãos de gestão da escola e com outros serviços

especializados, nomeadamente das áreas de saúde e da segurança social, de

modo a contribuir para o correto diagnóstico e avaliação sócio-médica-educativa

dos alunos e planear medidas de intervenção.

Apoiar alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu

projeto de vida.

Planear e executar atividades de orientação escolar e profissional através de

programas e ações de aconselhamento a nível individual e de grupo.

Colaborar com outros serviços, nomeadamente no apoio à celebração de

protocolos, tendo em vista a organização de informação e orientação profissional.

Desenvolver ações de informação e sensibilização dos pais e da comunidade em

geral no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais

envolvem.

c) Gabinete de Apoio ao Aluno

Em conformidade com o Plano de Ação do Agrupamento para 2012/13 foi criado o

Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) para dar resposta às expectativas da comunidade

educativa. Não sendo um problema de fundo no agrupamento, a indisciplina é um

problema emergente, constituindo um constrangimento ao sucesso do trabalho dos

docentes e dos alunos, por conseguinte, um promotor do insucesso escolar. Na génese

desta indisciplina encontram-se essencialmente lacunas dos alunos ao nível das

competências sociais, que se traduzem por conflitos interpares e por violações às regras e

comportamentos estabelecidos no Regulamento Interno e no Estatuto do Aluno e da Ética

Escolar.



O projeto Cidadania e Disciplina pretende, numa ação conjunta e concertada dos

atores educativos, implementar medidas e operacionalizar procedimentos que visam

otimizar a disciplina e melhorar a postura cívica dos alunos dentro e fora da sala de aula e,

por essa via, melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

O GAA é composto por duas coordenadoras, o técnico de psicologia na secção das

tutorias e um docente na secção do apoio ao aluno com problemas disciplinares. Conta

ainda com a colaboração dos restantes docentes aos quais serão atribuídas horas de

permanência no gabinete, dos diretores de turma, dos assistentes operacionais e dos

pais/encarregados de educação.

O GAA constitui-se como um projeto que procura colocar em prática um conjunto de

iniciativas que permitam alcançar com sucesso os seguintes objetivos:

Reduzir o insucesso e o abandono escolares;

Promover uma cultura de qualidade e excelência adequada à aprendizagem e ao

ensino;

Criar formas de intervenção de natureza pedagógica alternativas aos apoios

pedagógicos;

Desenvolver as condições para melhorar as relações interpessoais entre todos os

intervenientes no processo educativo.

d) Alunos com necessidades educativas especiais

A identificação e sinalização dos alunos com necessidades educativas são

efetuadas, essencialmente, nos conselhos de docentes/turma e pelo técnico de psicologia.

O impresso de sinalização das necessidades educativas especiais, devidamente

preenchido, é entregue à direção executiva, que nomeia uma equipa, constituída por um

professor do grupo da educação especial, o técnico de psicologia e o diretor de

turma/professor titular de turma, que procedem à avaliação do aluno referenciado e, no

prazo de 60 dias, elaboram o relatório técnico-pedagógico. No fim do processo de

avaliação, o aluno pode ser encaminhado para a educação especial ou beneficiar de

outras medidas de apoio pedagógico a indicar pela equipa.

Os alunos da educação especial são apoiados por quatro docentes que trabalham de

forma concertada com o SPO e os docentes do conselho de turma/professor titular de

turma. Na escola básica 2/3 existe sempre uma assistente operacional que apoio as

crianças com maiores limitações físicas, durante o recreio e o almoço. Para dar resposta a



determinadas situações, é solicitada a intervenção dos técnicos da Unidade de Saúde

Familiar de Ponte que, no âmbito do Programa Educação para a Saúde, colabora de forma

sistemática com o AEAMC em áreas como a alimentação, a sexualidade e a droga.

Aos alunos com NEE, o agrupamento oferece as seguintes modalidades: programa

de tutoria para apoio estratégico ao estudo, apoio individualizado por um docente da

educação especial e pedagogia diferenciada na sala de aula.

e) Alunos com dificuldades e com potencialidades

Sempre que o professor titular de turma/conselho de turma ou uma avaliação do

serviço de psicologia e orientação indicar um aluno com potencialidade ou dificuldades de

aprendizagem, é elaborado um plano de acompanhamento pedagógico individual para

esses alunos.

Em qualquer reunião de conselho de turma, os alunos podem ser encaminhados

para aulas de apoio a Português e/ou Matemática (45 minutos), aulas de apoio

individualizado (45 minutos), tutorias (45 minutos), o serviço de psicologia e orientação,

clubes ou outras atividades de enriquecimento (Figura 18).

Figura 18 – Apoios Técnico-Pedagógicos disponíveis, destinados ao 2.º e 3.º CEB, para

encaminhamento dos alunos com necessidades específicas (dificuldades ou potencialidades).

Aula de

apoio de

P Aula de

apoio de

M

Apoio

individuali

zado

Tutoria

Clubes

SPO

Ed.

Especial

Bolsa de

exce-

lência

Conselho de

Turma



1.6. Sucesso Escolar dos Alunos

a) Alunos do Ensino Regular

No geral, ao longo dos últimos quatro anos, o sucesso dos nossos alunos (Quadro

11) tem melhorado em todos os anos, com excessão do 2.º ano (- 6%). Mesmo neste ano

o diminuição do sucesso é pouco significativa. Na maioria dos anos, há menos retenções

que há quatro anos atrás.

Quando 11 – Taxa de sucesso académico por ciclos e por anos de escolaridade, nos quatro últimos

anos letivos (2012/13 - 2015/16). O ano letivo 2012/13 foi o ponto de partida para o contrato de

autonomia. Nos anos de provas finais, as taxas incluem já os resultados dos alunos internos e/ou

autopropostos (com frequência) nas provas finais da 2.ª fase/chamada

Ano de escolaridade

2012/13 (%) 2013/14 (%) 2014/15 (%) 2015/16 (%) Variação 2012/13-

2015/16 (%)

1.º 100 100 100 100 0

2.º 92,9 89,2 85,4 87,4 -5,5

3.º 93,6 95,1 95,1 98,7 5,1

4.º 91,4 96,8 100,0 98,9 7,5 1.º Ciclo do Ensino

Básico 94,6 95,3 95,1 96,3 1,7

5.º 96,2 95,8 97,1 96,3 0,1

6.º 90,5 100 100 95,4 4,9 2.º Ciclo do Ensino

Básico 93,4 97,9 98,6 95,9 2,5

7.º 86,8 81,6 76,8 91,2 4,4

8.º 85,2 96,4 88,3 89,7 4,5

9.º 98,2 92,4 91,7 99,0 0,8 3.º Ciclo do Ensino

Básico 90,1 90,1 85,6 93,6 3,5

Média (1.º, 2.º e 3.º ciclo)

92,7 94,1 93,1 95,3 2,6

A análise do sucesso por disciplina e por ciclos nos últimos quatro anos letivos estão

nos Quadros 17, 18 e 19.

No 1.º Ciclo, registou-se uma melhoria do sucesso das disciplinas em Português,

Matemática e Estudo do Meio em todos os anos. A única excessão foi o Português no 1.º

ano.



Quadro 12 – Taxa de sucesso académico por anos de escolaridade e por disciplina, no 1.º ciclo,

nos últimos quatro anos letivos (2012/13 - 2015/16), incluindo a variação. O ano letivo 2012/13 foi o

ponto de partida para o contrato de autonomia

1.º Ano 2.º Ano

DISCIPLINAS

20

12/1

3 (

%)

20

13/1

4 (

%)

20

14/1

5 (

%)

20

15/1

6 (

%)

Var.

20

12

/13

- 20

15/1

6

20

12/1

3 (

%)

20

13/1

4 (

%)

20

14/1

5 (

%)

20

15/1

6 (

%)

Var.

20

12

/13

- 20

15/1

6

Português 96,0 90,5 90,9 90,8 -5,2 85,4 91,6 85,9 89,7 4,3

Matemática 94,3 94,0 87,5 94,7 0,4 85,4 85,0 83,5 88,5 3,1

Est. do Meio 98,0 97,6 99,9 100,0 2,0 95,1 97,2 95,3 97,7 2,6

Média 96,1 94,0 92,8 95,2 -0,9 88,6 91,3 88,2 92,0 3,3

3.º Ano 4.º Ano

DISCIPLINAS

20

12/1

3 (

%)

20

13/1

4 (

%)

20

14/1

5 (

%)

20

15/1

6 (

%)

Var.

20

12/1

3 -

20

15/1

6

20

12/1

3 (

%)

20

13/1

4 (

%)

20

14/1

5 (

%)

20

15/1

6 (

%)

Var.

20

12/1

3 -

20

15/1

6

Português 90,0 93,9 93,9 97,4 7,4 93,2 87,1 91,6 100,0 6,8

Matemática 81,1 91,5 89,2 90,9 9,8 90,9 81,9 79,5 95,8 4,9

Est. do Meio 93,3 100,0 96,9 100,0 6,7 100,0 95,7 98,8 100,0 0,0

Média 88,1 95,1 93,3 96,1 8,0 94,7 88,2 90,0 98,6 3,9

Quadro 13 – Taxa de sucesso académico por anos de escolaridade e por disciplina, no 2.º ciclo,

nos últimos quatro anos letivos (2012/13 - 2015/16), incluindo a variação. O ano letivo 2012/13 foi o

ponto de partida para o contrato de autonomia

5.º Ano 6.º Ano

DISCIPLINAS

2012/1

3

(%)

2013/1

4

(%)

2014/1

5

(%)

2015/1

6

(%)

Var.

2012/1

3 -

2015/1

6

2012/1

3

(%)

2013/1

4

(%)

2014/1

5

(%)

2015/1

6

(%)

Var.

2012/1

3 -

2015/1

6

Português 82,7 86,3 82,2 84,1 1,4 79,4 81,2 97,0 86,6 7,2

Inglês 91,4 91,4 89,1 92,1 0,7 87,5 87,7 88,0 84,5 -3,0

Matemática 81,7 85,1 88,1 88,6 6,9 64,7 77,9 82,0 88,7 24,0

CN 94,2 96,8 98,0 98,9 4,7 83,1 95,1 100,0 96,9 13,8

HGP 91,4 94,7 94,1 96,6 5,2 83,8 95,1 98,0 96,9 13,1

EV 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0

ET 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 99,3 100,0 100,0 100,0 0,7

EM 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 90,0 -10,0

EF 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0

EMRC 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0

Média 94,1 95,4 95,2 96,0 1,9 89,8 93,7 96,5 94,4 4,6



No 2.º Ciclo, nos últimos quatro anos letivos registaram-se melhorias em todas as

disciplinas do 5.º ano. No 6.º ano, registámos melhorias significativas nas disciplinas de

Português, Matemática, CN e HGP. Há descidas insignificantes a Inglês e Educação

Musical.

No 3.º Ciclo, as taxas de suceso mantiverma-se praticamente inalteráveis nos últimos

quatro anos letivos. As disciplinas com mais sucesso são EMRC, Educação Física,

Educação Tecnológica, Geografia, CN e TIC, com valores superiores a 95%, nos três

anos. A Matemática é, de forma destacada, disciplina com mais baixa taxa de sucesso nos

três anos deste ciclo.

Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17–2018/19

Aprender para Modificar o Mundo 35

Quadro 14 – Taxa de sucesso académico por anos de escolaridade e por disciplina, no 3.º ciclo, nos últimos quatro anos letivos (2012/13 - 2015/16),

incluindo a variação. O ano letivo 2012/13 foi o ponto de partida para o contrato de autonomia

7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano

DISCIPLINAS

2012/1

3

(%)

2013/1

4

(%)

2014/1

5

(%)

2015/1

6

(%)

Var.

2012/1

3

2015/1

6

(%)

2012/1

3

(%)

2013/1

4

(%)

2014/1

5

(%)

2015/1

6

(%)

Var.

2012/1

3

2015/1

6

(%)

2012/1

3

(%)

2013/1

4

(%)

2014/1

5

(%)

2015/1

6

(%)

Var.

2012/1

3

2015/1

6

(%)

Português 81,3 84,7 80,0 76,4 -4,9 81,7 94,3 76,0 82,5 0,8 94,6 90,6 89,6 87,4 -7,2

Inglês 74,7 75,0 56,8 76,6 1,9 67,4 73,6 92,0 71,9 4,5 94,6 75,4 73,9 91,8 -2,8

Francês 94,7 89,3 96,8 95,3 0,6 86,6 99,3 83,0 91,8 5,2 89,1 100,0 95,1 92,6 3,5

Matemática 71,3 62,3 55,2 72,0 0,7 60 65,7 62,0 57,7 -2,3 62,5 55,6 77,0 66,3 3,8

CN 86 88,7 84,0 96,3 10,3 97,4 100,0 99,0 100 2,6 99,1 98,3 90,1 99 -0,1

CFQ 85,3 81,0 50,4 78,3 -7 78,9 97,1 91,0 82,5 3,6 90 73,9 94,4 93,7 3,7

TIC 91,7 99,2 97,6 100,0 8,3 88,4 97,1 100,0 99 10,6 100

História 75,3 81,5 77,6 95,3 20 83,1 94,3 76,2 83,5 0,4 98,2 97,5 85,9 88,5 -9,7

Geografia 86,7 84,6 88,8 92,5 5,8 84,4 94,3 91,5 93,8 9,4 99,1 98,3 95,1 99 -0,1

ET 100 100,0 95,2 98,1 -1,9 99,3 100,0 98,1 96,9 -2,4 97,4

EV 98,7 78,2 84,8 100,0 1,3 95,5 99,3 88,4 97,9 2,4 92,9 100,0 97,2 93,6 0,7

EF 100 99,2 98,4 99,1 -0,9 100 100,0 100,0 100 0 100 100,0 98,6 100 0

EMRC 100 99,2 99,2 100,0 0 100 100,0 100,0 100 0 100 100,0 98,5 100 0

Média 87,8 86,4 81,9 90,8 3 86,4 93,5 89,0 89 2,6 93,7 90,0 90,5 92 -1,7

Projeto Educativo do AEAMC – 2016/17–2018/19

Aprender para Modificar o Mundo 36

Uma análise comparativa dos resultados do AEAMC e dos resultados nacionais das

provas finais de 3.º Ciclo nos últimos seis anos (Quadro 20) mostra como os nossos alunos

têm conseguido, a maior parte das vezes, ficar a cima das médias e das taxas de sucesso

nacionais.

Quadro 15 – Histórico dos resultados escolares externos no 9.º ano, entre 2011 e 2016

Média (%) Taxa de Sucesso (%)

Português Matemática Português Matemática

AEAM Nacional AEAM Nacional AEAMC Nacional AEAMC Nacional

2011 67,0 56,4 37,5 42,0 67,0 56,4 37,5 42,0

2012 53,8 54,0 55,9 54,0 74,4 64,0 60,7 55,0

2013 45,6 48,0 45,1 44,6 43,6 40

2014 58,2 56,0 50,3 53,0 80,5 68,9 56,7 52,6

2015 55 58 49 48 77 77 55 50

2016 60,5 57 50,9 47 85 73 60 50

b) Alunos dos Cursos de Educação e Formação (CEF)

O AEAMC iniciou a oferta de CEF em 2007/08, com o curso de Instalação e

Operação de Sistemas Informáticos; no ano letivo seguinte, iniciámos o curso de Práticas

Comerciais e mais tarde o CEF de Arte Floral. Em 2009 surgiu a necessidade (por estudo

vocacional efetuado) de pensarmos no CEF de Eletricidade de Instalações que começou e

em 2010. Em todos os casos foram formadas turmas de tipo 2, nível 2, ou seja de dois

anos de escolaridade e de dupla certificação (escolar e profissional).

O Quadro 16 pretende mostrar a percentagem de alunos no 2.º ano de formação

(conclusão de cursos) no contexto do universo dos alunos do 9.º ano. Pela análise do

mesmo constamos que o n.º de alunos foi aumentando, constituindo o ano letivo 2011/12 o

ano com maior número de alunos em conclusão de curso – quase 25% do total de alunos a

concluir o 3.º ciclo. Neste ano, a escola possuía cinco turmas de CEF: duas de 1.º ano e

três de 2.º ano. No ano letivo 2012/13, o agrupamento tinha três turmas (uma de 1.º ano e

duas de 2.º ano) e nos anos seguintes apenas uma.

Em 2015/16, deixámos de ter turmas CEF, e passámos a ter cursos vocacionais

(com três áreas vocacionais), primeiro só de Eletricidade, Informática e Noções Básicas de

Finanças, e depois também de Arte e Design, Hortofloricultura e Informática.



Quadro 16 – Alunos matriculados, no final do ano, no 9.º ano e no 2.º ano dos Cursos de Educação

e Formação (CEF) ou Cursos Vocacionais (VOC), Nível 2, Tipo 2, entre o ano letivo 2008/09 e

2016/17

N.º de alunos matriculados no 9.º ano Alunos dos

CEF/VOC (2.º ano)

(%) Turmas regulares

Turmas CEF

(2.º ano)

Turmas VOC

(2.º ano)

Total de todas

turmas

2008/09 123 18 - 141 12,8

2009/10 107 14 - 121 11,6

2010/11 111 13 - 124 10,5

2011/12 126 41 - 167 24,6

2012/13 114 35 - 149 23,5

2013/14 118 21 - 139 15,1

2014/15 144 19 - 163 11,7

2015/16 98 - 23 121 19,0

2016/172 81 - 34 115 29,6

Em termos de aproveitamento, podemos verificar pela análise do Quadro 17, que

praticamente todos os alunos matriculados concluíram o 3.º ciclo. Em todas as turmas

CEF, só um aluno não concluiu o 3.º ciclo; todos os outros casos foram alunos que saíram

da escola após perfazerem a idade mínima para poderem sair da escola. Por sua vez, a

taxa de sucesso na Prova de Avaliação Final, que permite certificar profissionalmente os

alunos, foi, a maior parte das vezes, superior a 80%. Apenas nos últimos dois anos ficou

abaixo deste patamar.

2 A 31 de outubro de 2016.



Quadro 17 – Alunos matriculados, no início do ano letivo, no 2.º ano dos Cursos de Educação e

Formação (CEF) e dos Cursos Vocacionais (VOC), Nível 2, Tipo 2, entre o ano letivo 2008/09 e

2015/16, que concluíram o 3.º ciclo e obtiveram o certificado profissional de nível 2, no caso dos

cursos CEF

N.º de alunos no 2.º ano do

curso

Conclusão

do 3.º Ciclo

Conclusão com certificação

profissional

CEF VOC Alunos % Aluno %

2008/09 18

18 100 18 100

2009/10 14

14 100 14 100

2010/11 13

13 100 11 84,6

2011/12 41

41 100 33 80,5

2012/13 35 - 34 97,1 34 97,1

2013/14 21 - 19 90,5 15 71,4

2014/15 19 - 17 89,5 15 78,9

2015/16 - 23 23 100 - -

Quadro 18 – Alunos matriculados, no final do ano, no 10.º ano, em cursos profissionais ou

vocacionais de Técnico de Instalações Elétricas (TIE), entre o ano letivo 2012/13 e 2016/17

N.º de alunos matriculados no 10.º ano

Total Curso profissional de TIE Curso vocacional de TIE

2012/13 - - -

2013/14 21 - -

2014/15 - - -

2015/16 22 - 22

2016/173 21 - 21

c) Alunos do Ensino Articulado

No ano letivo 2014/15, começamos a oferecer ensino articulado de música a partir do

5.º ano (Quadro 1), numa estreita colaboração com a Academia de Música Valentim

Moreira de Sá de Guimarães, com a qual estabelecemos ptotocolo.

No presentes ano letivo temos três turmas: uma no 5.º, uma no 6.º e outra no 7.º ano.

As turmas do 5.º ciclo são mistas.

3 A 31 de outubro de 2016.



2. Análise Externa

2.1. A População do Concelho de Guimarães

2.1.1. Alguns indicadores demográficos e sociais

Em termos demográficos, o concelho de Guimarães é, à semelhança do distrito de

Braga, uma das regiões mais jovens do País e da Europa.

Contudo, os censos de 2011 colocaram a descoberto alterações dignas de registo. O

concelho apresenta neste momento taxas de natalidade bruta inferiores aos valores

nacionais, antevendo, a curto e médio prazo, uma quebra da população em idade escolar.

Embora, neste momento, a redução do número de alunos nas escolas, sobretudo no

primeiro ciclo já seja uma realidade, ao que tudo indica o problema agravar-se-á nos

próximos anos.

Relativamente aos níveis de instrução da população do concelho, segundo o Plano

de Desenvolvimento Social de Guimarães 2011/13, cerca de 18% da população do

concelho não possuía nenhum nível de instrução concluído; 29% possuía apenas o 1.º

ciclo; 17% o 2.º ciclo; 17% o 3.º ciclo; 11% possuía o nível de ensino secundário e 8% o

nível de ensino superior. Em termos comparativos, estes valores encontram-se, grosso

modo, abaixo dos valores registados à escala nacional, traduzindo uma menor qualificação

escolar da população do concelho relativamente à média do país.

No que se refere à população em idade escolar, que se encontra a frequentar os

diferentes níveis de ensino, há aspetos que merecem reflexão.

Em 2009/10, enquanto a taxa de pré-escolarização no concelho era de quase 90%,

5% superior aos valores nacionais (Quadro 19), revelando uma evolução muito positiva

relativamente ao ano letivo anterior, as taxas brutas de escolarização no ensino básico e

no ensino secundário, são significativamente inferiores à taxa bruta nacional, com

destaque para o ensino secundário. Estes dados revelam que um número significativo de

jovens em idade escolar não faz a prossecução dos estudos do 3.º ciclo para o ensino

secundário.

No que concerne às taxas de retenção e de desistência, no ensino básico os

resultados são bastantes favoráveis comparativamente com os resultados a nível nacional,

no entanto, o inverso acontece em relação às taxas de retenção e desistência no ensino

secundário.



Quadro 19 – Indicadores de Educação no Concelho de Guimarães e Portugal nos anos letivos de

2008/09 e 2009/10

Fonte: Plano de Desenvolvimento Social de Guimarães 2011-13 Câmara Municipal de Guimarães

Relativamente às crianças e jovens em risco, a Comissão de Proteção de Crianças e

Jovens (CPCJ) acompanhou, segundo a mesma fonte, um total de 495 processos de

crianças e jovens em situação de risco, 289 do sexo masculino e 206 do sexo feminino (no

ano de 2012).

Os grupos etários com maior expressão são o grupo dos 11 aos 14 anos, seguido do

grupo dos 15 aos 17 anos (Figura 19). Em termos de distribuição por sexos, e numa

análise global, predominam os rapazes em todos os grupos etários à exceção do grupo

dos 6 aos 8 anos em que predominam as meninas. Entre os 0 e os 5 anos não há grande

diferença entre sexos.

Fonte: Relatório das Atividades da CPCJ de Guimarães – 2012, Câmara Municipal de Guimarães

Figura 19 – Distribuição por sexos e grupos etários das sinalizações (2012).



Os motivos da intervenção por parte da CPCJ são, sobretudo, violência doméstica,

exposição a modelos de comportamentos desviantes, situações de negligência e

abandono escolar.

Das várias entidades sinalizadoras as mais representativas são os Estabelecimentos

de Ensino e Formação, com 18% e as Autoridades Policiais, com 15% das sinalizações.

Quadro 25 – Motivos da intervenção por parte da CPCJ (2012)

Em termos de Rendimento Social de Inserção (RSI), a população beneficiária em

2011, no Concelho de Guimarães, era sobretudo jovens com menos de 25 anos,

representando estes 46% do total de beneficiários, seguido do grupo dos 40 aos 54 anos,

com cerca de 30%, como se pode verificar pelos dados do quadro 26.

Numa perspetiva comparativa a nível nacional e regional, o Concelho de Guimarães

apresenta uma percentagem de beneficiários do RSI, bastante inferior à Região Norte e ao

país (Quadros 21 e 22).

Como se pode constatar, há, sem dúvida, um conjunto de problemas de caráter

sociodemográfico, que não sendo exclusivo do Concelho de Guimarães, não pode ser

negligenciado. Por isso, importa saber quais as respostas dirigidas aos grupos da

população afetados pelos mesmos.

Fonte: Relatório das Atividades da CPCJ de Guimarães – 2012, Câmara Municipal de Guimarães



Quadro 21 – Beneficiários do Rendimento Social de Inserção, em 2011

Fonte: Anuário Estatístico da Região Norte 2011 – INE

Quadro 22 – Comparação da percentagem de beneficiários do Rendimento Social de Inserção, em

2011, no Concelho de Guimarães, no contexto das restantes NUT, em 2011

Fonte: Censos 2011 – INE

No que se refere à população em idade escolar, o aumento da taxa de frequência da

Educação Pré-escolar foi acompanhado de um aumento da rede de equipamentos e de um

conjunto de respostas de apoio social, desportivo e de saúde. Destas respostas destacam-

se a criação de serviços de apoio às crianças e jovens em risco, bem como as novas

medidas no âmbito do acolhimento, nomeadamente a criação de uma bolsa de famílias de

acolhimento e um reforço do incentivo a uma maior participação das crianças e jovens

institucionalizadas, na organização das instituições, entre outras medidas.

É claro que o sucesso não é imediato, até porque há entraves que o dificultam. A

falta de cooperação entre instituições, a falta de divulgação e de participação e os períodos

demasiado longos de institucionalização, constituem alguns dos fatores de insucesso, o

que mostra que há ainda muito a fazer neste domínio.

Concelho de Guimarães Portugal

N.º % N.º %

<25 Anos 1547 45,5 212220 47,3

25-39 579 17,0 89624 20,0

40-54 949 27,9 98756 22,0

≥ 55 Anos 325 9,6 47690 10,6

Total 3400 448290

População Residente

Beneficiários RSI Beneficiários RSI (%)

Portugal 10562178 448290 4,2%

NUT II - Norte 3689682 190797 5,2%

NUT III - Ave 511737 16383 3,2%

Concelho de Guimarães 158124 3400 2,2%



2.2. O Tecido Empresarial do Concelho de Guimarães

2.2.1 Alguns Indicadores Económicos

Enquadrado no Vale do Ave, o Concelho de Guimarães, carateriza-se em termos de

tecido empresarial, pela elevada taxa de industrialização. A percentagem de população

empregada no setor secundário, segundo dados do Anuário Estatístico da Região Norte

(2012), é de 65%, seguido do setor terciário com 35%. Refira-se que o setor terciário tem

vindo a ganhar expressão nos últimos anos, em detrimento do setor secundário.

Dentro do setor secundário, salienta-se a indústria têxtil, que apesar da perda de

relevância nos últimos anos, continua a ser o setor de atividade com maior peso no

concelho, representando 44% do total do setor secundário, correspondendo a 18% das

empresas. No entanto, a evolução da conjuntura internacional e o aumento das falências

verificadas por todo o país tiveram um grande impacte na actividade do concelho, virada

única e exclusivamente para uma área específica. Apesar deste factor, começam nos

últimos anos a emergir algumas empresas com um nível de qualificação mais elevado e

consequentemente com um alto nível de competitividade (Agenda 21 do Eixo Atlântico –

Concelho de Guimarães – Complexidade II), o que aponta no sentido de perspetivas de

futuro algo animadoras.

Em termos de mão-de-obra, trata-se de uma população com baixos níveis de

escolaridade e de qualificação profissional. Refira-se que 77% da população a trabalhar

por conta de outrem, possui uma formação escolar inferior ao 3.º ciclo, sendo que a

maioria destes possuem apenas a conclusão do 2.º ciclo (Relatório do Desenvolvimento

Social de Guimarães – 2011/13).

Trabalham em pequenas empresas (menos de 10 trabalhadores) representando,

estas, 92% do universo total das empresas do concelho.

Em termos de taxa de desemprego, em 2011, o Concelho de Guimarães posiciona-

se entre os resultados de Portugal e da Região Norte como se pode constatar no quadro

25. O Concelho de Guimarães apresenta uma taxa de 14%, valor superior a Portugal

(13%) e superior aos resultados da Região Norte (15%). Apresenta, também, e à

semelhança do resto do País, uma taxa de desemprego feminino superior à taxa de

desemprego masculino (Quadro 22).



Quadro 22 – Taxas de desemprego total e por sexos, em 2011 – comparação entre o Concelho de

Guimarães, a Região Norte e Portugal

Ano 2011 Taxa de desemprego

Total (%)

Taxa de desemprego por sexos (%)

H M

Portugal 13,2 12,6 13,8

Região Norte 14,5 13,1 16,1

Concelho de Guimarães

14,4 13,4 15,1

Fonte: Pordata (http://www.pordata.pt)

Relativamente aos níveis de desemprego por faixas etárias, salienta-se o grupo com

idades compreendidas entre os 35 e os 54 anos, representando, em dezembro de 2010,

49% dos desempregados inscritos no Centro de Emprego de Guimarães. A este grupo

segue-se os desempregados com mais de 55 anos, representando 26% do total.

O mesmo relatório refere ainda que o desemprego afeta o grupo da população com

menores níveis de escolaridade.

Além do referido, e relativamente à qualificação da população e ao emprego, estes

caracterizam-se pelos baixos níveis de literacia e falta de iniciativa na procura de

processos formativos e de emprego por parte da população; pela fraca capacidade de

resposta em termos de oferta de formação profissional, para fazer face às necessidades de

um mercado de trabalho em permanente transformação; pela pouca abertura das

empresas para desenvolverem processos formativos internos e escassa valorização dos

processos de qualificação da população ativa.

Face a estes constrangimentos, a autarquia em colaboração com a sociedade civil,

empresas e entidades formadoras, promoveram a implementação/criação de várias

medidas com vista ao favorecimento da melhoria da qualificação da população ativa.

Falamos da aplicação da Estratégia Novas Oportunidades e a Formação Profissional, para

adultos e a diversificação da oferta formativa para jovens: Cursos Profissionais e Cursos

de Educação e Formação que garantiram o cumprimento da escolaridade obrigatória e

promoveram o prosseguimento de estudos dos alunos com menores competências.

http://www.pordata.pt/



3. Diagnóstico Estratégico-Síntese (Matriz SWOT)

Caraterização do Meio

PONTOS FRACOS PONTOS FORTES

AN

ÁL

ISE

IN

TE

RN

A

Falta de autonomia na escolha da

oferta educativa e formativa.

Aumento da taxa de frequência no ensino

Pré-escolar;

Quase ausência de abandono escolar;

Oferta educativa orientada para a inserção

no mundo do trabalho e prosseguimento

de estudos pela via profissionalizante,

como resposta às necessidades e

características dos alunos.

AMEAÇAS POTENCIALIDADES

AN

ÁL

ISE

EX

TE

RN

A

Baixa taxa de natalidade no

Concelho;

Diminuição da população em idade

escolar;

Incidência relativamente acentuada

de situações de violência doméstica e

de dependências;

Elevada taxa de desemprego;

Baixa qualificação escolar da

população em geral;

Baixa qualificação escolar e

profissional da população ativa;

Falta de iniciativa na procura de

processos formativos e de emprego

por parte da população;

Pouca abertura das empresas para

desenvolverem processos formativos

internos e escassa valorização dos

processos de qualificação da

população ativa.

Existência de equipamentos e

infraestruturas de apoio social, desportivo

e de saúde para as crianças e jovens;

Existência de dinâmicas sociais de apoio a

crianças e jovens;

Alteração da estrutura produtiva da área

geográfica servida pelo Agrupamento, no

sentido da substituição de uma estrutura

marcada por uma mão-de-obra pouco

qualificada por uma estrutura produtiva

com necessidade de melhores

qualificações;

Existência de estruturas locais de apoio ao

emprego e dinâmicas de trabalho em rede;

Intervenções e dinâmicas à escala

concelhia e supraconcelhia.



Recursos Humanos


AN

ÁL

ISE

IN

TE

RN

A

Número insuficiente de Assistentes

Operacionais;

Inexistência de um técnico

especializado na área da assistência

social.

Estabilidade do corpo docente;

Elevado profissionalismo do corpo

docente;

Boa qualificação dos docentes em matéria

de Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação;

Assistente Técnicos e Operacionais

eficientes e motivados;

Formação para pessoal docente e não

docente, oferecida pelo Agrupamento.


AN

ÁL

ISE

EX

TE

RN

A

Alguma desmotivação originada por:

- Constantes alterações na carreira

docentes,

- Constante alteração da legislação,

- Aumento do desinteresse dos

alunos face ao estudo,

- Desvalorização do papel da

educação, do ensino e da docência.

Bom funcionamento do CFFH;

Boa cooperação com o Centro de

Formação;

Boa cooperação com a Câmara Municipal

de Guimarães.



Recursos Físicos


AN

ÁL

ISE

IN

TE

RN

A

Alguns equipamentos a

necessitar de renovação

Falta de manutenção dos

equipamentos tecnológicos

Inexistência de um anfiteatro;

Falta de anfiteatro.

Boas condições, em geral, do parque escolar;

Boas instalações, nomeadamente do Centro

Escolar de Ponte, Escola Básica de Deserto;

Existência de Biblioteca Escolar em todas as

escolas do Agrupamento;

Existência de bons equipamentos informáticos

na Escola Sede;

Existência de duas salas de TIC;

Existência de ótimas instalações para o ensino

da eletricidade;

Sistema informático de controlo de entradas e

saídas dos alunos;

Sistema SIAE.


AN

ÁL

ISE

EX

TE

RN

A Tendência para o fecho de

escolas por falta de alunos;

Inexistência de um plano

tecnológico para renovação

dos equipamentos

informáticos.

Boa cooperação entre e o Agrupamento e as

Autarquias Locais (Câmara Municipal e Juntas

de Freguesia) no que se refere à manutenção

do Parque Escolar.



Recursos Financeiros


AN

ÁL

ISE

INT

ER

NA

Dificuldade em dar resposta às

necessidades por escassez de

meios financeiros;

Subaproveitamento de alguns

recursos que poderiam gerar receita.

Boa articulação entre o Conselho

Administrativo e os serviços

Administrativos;

Boa organização e gestão por parte dos

Serviços Administrativos.


AN

ÁL

ISE

EX

TE

RN

A Diminuição progressiva dos recursos

financeiros;

Custos cada vez mais elevados da

eletricidade, água, gás e outras

necessidades básicas;

Custos elevados do material de

desgaste.

Contrato de Autonomia.



Funcionamento Global da Escola


AN

ÁL

ISE

IN

TE

RN

A

Alguma resistência à

mudança, por parte da

comunidade docente;

Necessidade de formação em

algumas áreas específicas por

parte do PD.

Formas de comunicação expeditas;

Uso das novas tecnologias de informação e

comunicação para proceder à comunicação

interna e externa;

Existência de uma equipa de autoavaliação do

agrupamento;

Existência de projetos importantes pensados

para a melhoria dos resultados dos alunos,

nomeadamente o “Projeto Sucesso +”, no

âmbito dos apoios educativos;

Existência de um projeto de combate/mitigação

dos problemas de indisciplina – “projeto

Cidadania e Disciplina”, onde se destaca o

Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA);

Existência de um sistema de apoios técnico-

pedagógicos devidamente organizados: SPO e

Educação Especial;

SPO extremamente dinâmico e multidisciplinar;

Oferta educativa e formativa em função das

necessidades dos alunos, mas também em

função dos recursos humanos e materiais

existentes;

Existência de um vasto conjunto de projetos,

que integram todos os alunos, desde os alunos

com NEE aos alunos com Potencialidades.


AÁ

LIS

E E

XE

RN

A Conjuntura socioeconómica

não favorecedora de

dinâmicas positivas.

Existência de uma rede de parcerias e

protocolos (Universidade do Minho, Academia

de Música da Valentim Moreira de Sá…).



Resultados Escolares dos Alunos


AN

ÁL

ISE

IN

TE

RN

A

Decréscimo dos resultados

escolares entre o 2.º e o 3.º ciclo;

Taxa de repetência relativamente

elevada no 2.º ano de escolaridade;

Baixas taxas de sucesso às

disciplinas de Matemática e FQ.

Significativas taxas de sucesso no 1.º e

2.º ciclos;

Resultados escolares externos acima da

média nacional;

Ótimas taxas de conclusão dos cursos

vocacionais e profissionais;

Oferta de Apoios Educativos em todos os

ciclos de ensino.


AN

ÁL

ISE

EX

TE

RN

A

Ausência de uma estratégia/ rumo

claros de uma política educativa a

seguir;

Burocratização do Sistema de

Ensino;

Elevado número de alunos por

turma;

Falta de acompanhamento por parte

dos Encarregados de Educação;

Aumento da amplitude da missão

da escola.

Introdução das Provas de Aferição;

Perpetivas de aumento da autonomia das

escolas.



CAPÍTULO II – PLANO DE AÇÃO

1. Missão e Visão

2. Objetivos e Metas

3. Plano de Ação Estratégica

4. Organização Escolar – Modelo Teórico

5. Dinâmica de Funcionamento do Modelo de Organização e Gestão Escolar

6. Redes, Parcerias e Protocolos

7. Monitorização e Avaliação do Projeto Educativo

8. Estratégia de Comunicação e Divulgação



1. Visão e Missão

A missão maior de qualquer escola, e por certo a mais importante, é a de capacitar a

sua comunidade discente para a vida em sociedade, ou seja, ajudar os seus alunos a

adquirirem competências que os tornem cidadãos responsáveis, seres pensantes e

intelectualmente capazes e seres dotados de valores que os tornem pessoas sensíveis aos

valores comuns de uma sociedade pautada pela igualdade, pela democracia, pela justiça,

pelo rigor e pela responsabilidade.

Para tal, a escola tem de ir além da meritocracia, tem de ser também, uma escola

inclusiva e de afetos. Tem de ter, também, uma perspetiva voltada para as dimensões

igualizadora e democratizadora da educação. Tem de reconhecer e responder às diversas

dificuldades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de

aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículos

apropriados, modificações organizacionais e de estratégias de ensino diversificadas. É

nesta filosofia que assenta a missão deste Agrupamento.

Em termos de visão, o AEAMC ambiciona transformar-se num agrupamento de

escolas de referência no Ensino Básico. Tendo em conta a história recente deste

agrupamento de escolas, contextualizada num espaço geográfico socioculturalmente

desfavorecido, o salto qualitativo foi enorme, no entanto, pretende-se ir bastante mais

além, nomeadamente em cinco áreas fundamentais:

- na melhoria dos resultados escolares dos alunos, tendo por base: uma nova

orgânica em termos de funcionamento das lideranças intermédias com implicações na

reorganização dos horários dos professores e dos alunos e das atividades pedagógicas

extra-sala de aula/atividades não letivas, implementação de uma dinâmica de trabalho

colaborativo e articulado entre docentes, alicerçado no conceito de “equipas educativas”,

cujo trabalho se antevê como uma forma de melhorar o processo de ensino aprendizagem

(ver Ponto IV) e continuidade das ofertas pedagógicas extracurriculares, implícitas ao

“Projeto Sucesso+”, às Bibliotecas Escolares, aos Clubes e Projetos, etc.;

- no aumento da cultura organizacional de cooperação e avaliação, por parte da

comunidade docente, dos diferentes grupos de trabalho, dos órgãos de gestão intermédia

e dos órgãos de gestão em geral do Agrupamento. Para tal é importante criar condições de

natureza organizacional que facilitem o desenvolvimento da cultura de colaboração e a

colocação em prática da mesma, no sentido de se conseguir aumentar a eficácia e a

eficiência do serviço educativo.



- na especialização da escola em matéria de oferta educativa alternativa ao

ensino básico regular, nomeadamente a via vocacional e a via profissionalizante na área

da Eletricidade e alargar esta última ao ensino secundário, tirando assim partido das

ótimas condições infraestruturais das quais a escola é detentora;

- na diluição dos níveis de indisciplina e de comportamentos inadequados por

parte dos alunos, através dos dispositivos já existentes, nomeadamente: o Gabinete de

Apoio ao Aluno e o Apoio Tutorial, impulsionando, nesse sentido, um comprometimento

entre todos os elementos da comunidade escolar, por forma a conseguir-se criar um

ambiente escolar de máxima segurança, respeito e sã convivência, ou seja, um ambiente

escolar que os pais reconheçam como tal e o escolham para os seus filhos;

- no aumento dos níveis de participação dos pais e encarregados de educação

na vida da escola, através de formação, reuniões periódicas, atividades de caráter lúdico,

demonstrações das atividades dos alunos, etc., por forma a sensibilizá-los para a

importância do seu acompanhamento na vida escolar dos seus educandos.



2. Objetivos e Metas

A elaboração deste projeto educativo seguiu, em termos metodológicos, o

planeamento de projetos por objetivos. Segundo esta conceção, um projeto estrutura-se a

partir da formulação e da hierarquização de um conjunto de objetivos que se organizam em

diferentes níveis, seguindo uma lógica de relação meio-fim. Assim, distinguem-se quatro

níveis de objetivos: o objetivo de ordem superior ou finalidade; o objetivo central; os

objetivos específicos e os objetivos operacionais ou metas.

Relativamente à formulação dos objetivos, procurou-se seguir os principais critérios:

pertinência, exequibilidade, mobilização, aceitação e coerência.

O esquema que se segue procura ilustrar a relação entre os diferentes níveis de

objetivos, aplicada ao nosso caso em concreto.

Figura 20 – Esquema de hierarquização dos objetivos do PE do AEAMC – 2016/17 – 2018/19.



OBJETIVO

CENTRAL

OBJETIVO

ESTRATÉGICO OBJETIVOS ESPECÍFICOS METAS

INDICADORES DE

AVALIAÇÃO

MEIOS DE

VERIFICAÇÃO

Aumentar a

eficácia do

serviço

educativo do

AEAMC

1. Melhorar os

resultados

escolares dos

alunos, quer

internos, quer

externos

Ao nível do Sucesso Interno:

1.1. Melhorar a taxa de sucesso no

2.º ano

1.2. Melhorar a taxa de sucesso no

3.º CEB

1.3. Melhorar os resultados

escolares nas disciplinas de

Matemática, Inglês e FQ, no 3.º

ciclo.

1.4. Manter as taxas de certificação

escolar dos alunos dos Cursos

Vocacionais de 3.º ciclo.

1.5. Manter a taxa de certificação

profissional dos Curso

Vocacionais/Profissionais de

secundário.

1.1. Aumentar a taxa de sucesso no 2.º

ano em 0,5%

1.2. Aumentar as taxas de sucesso interno

em 0,5 % nos 7.º e 8.º anos

1.3. Melhorar os resultados académicos

nas disciplinas de Matemática, Inglês

e FQ, em média 0,5% por ano

1.4. Manter acima dos 90% a taxa de

certificação escolar nos Cursos

Vocacionais de 3.º Ciclo

1.5. Manter acima dos 60% a taxa de

certificação profissional nos Cursos

Vocacionais e Profissionais de

secundário

Taxas de transição

dos alunos do 2.º ano

Taxas de transição

dos alunos do 7.º ano

Taxas de sucesso nas

disciplinas de

Matemática, Inglês e

FQ no 3.º ciclo.

Taxa de certificação

escolar dos cursos

vocacionais de 3.º

ciclo.

Taxas de certificação

profissional nos

Cursos Vocacionais e

Profissionais de

secundário.

Pautas de

avaliação

Estatísticas do

Sucesso Escolar

Interno

Estatísticas do

Sucesso Escolar

Externo

Relatório da

Avaliação das

Medidas

Educativas e dos

Resultados

Académicos dos

Alunos

Relatórios

elaborados no

âmbito dos projetos

“SUCESSO+” e

“Autoavaliação do

Agrupamento”

Ao nível do Sucesso Externo:

1.6. Manter a taxa de sucesso das

PF de ciclo de Português e

Matemática acima da média

nacional e da Região do Vale

do Ave (NUT III)

1.7. Manter a média dos resultados

1.6. Manter a taxa de sucesso das PF de

Ciclo de Português e Matemática

acima dos valores nacionais e

regionais (NUT III – Vale do Ave)

1.7. Manter a média dos resultados das PF

de Ciclo de Português e Matemática

Média dos resultados

das PF de ciclo

(valores internos,

nacionais e regionais)

Taxas de sucesso das

PF de ciclo (valores

internos, nacionais e



das provas finais de ciclo de

Português e Matemática acima

da média nacional e da Região

do Vale do Ave (NUT III)

acima das médias nacionais e

regionais (NUT III – Vale do Ave)

regionais)



OBJETIVO

CENTRAL

OBJETIVO

ESTRATÉGICO OBJETIVOS ESPECÍFICOS METAS

INDICADORES DE

AVALIAÇÃO

MEIOS DE

VERIFICAÇÃO

Aumentar a

eficácia do

serviço

educativo do

AEAMC

2. Aumentar a

cultura

organizacion

al de

cooperação e

avaliação

2.1. Promover o trabalho

cooperativo

2.1. Aumentar a qualidade e a eficácia do

trabalho cooperativo.

2.2. Melhorar a eficiência dos

procedimentos pedagógicos e

administrativos ao nível dos Conselhos

de Turma.

Repercussões

detetadas, a nível

organizacional, nos

documentos de

registo.

Propostas inovadoras

e flexíveis para a

resolução dos

problemas

Atas de grupo e

departamento

Horários dos

docentes

Documentos

produzidos.

Relatórios

elaborados.

2.3. Garantir a articulação vertical e

horizontal.

2.2. Incrementar o trabalho em rede

2.3. Melhorar o cumprimento dos

procedimentos inerentes à execução

dos projetos.

Medição do impacto

do trabalho

cooperativo no

aumento da eficiência

organizacional.

Grau de cumprimento

dos procedimentos

inerentes à execução

dos projetos.

2.4. Manter equipa de autoavaliação

do agrupamento (EAA)

2.5.

a) Assegurar espaços e tempos para a

EAA reunir

b) Assegurar a representatividade de

Medição do

cumprimento dos

planos de trabalho da

EAA

Atas da EAA

Regimento da EAA

Plano de Trabalho

Outros documentos



todo os elementos da Comunidade

Educativa na EAA

c) Assegurar a imparcialidade da EAA

d) Assegurar a avaliação de pelo menos

um domínio/uma área por ano letivo

pela EAA

elaborados pela

EAA

2.8. Implementar formas de

supervisão pedagógica

2.8.

a) Aferir o cumprimento das metas

anuais

b) Aplicar procedimentos de supervisão

dos documentos produzidos

c) Aferir a coerência entre o trabalho

desenvolvido pelos docentes e o PEA

d) Discussão em grupo de todos os

documentos de avaliação

Comparação dos

resultados da

avaliação interna e

externa.

Medição do impacto

da supervisão

pedagógica na

melhoria dos

resultados, por

disciplina e por

professor.

Atas de grupo e de

departamento.

Relatório da Equipa

do Sucesso +

Relatório anual de

trabalho de

Coordenador e

Subcoordenador

2.5. Implementar Plano de

Formação do PD e PND,

próprio e diversificado

2.9.

a) Levar a efeito, pelo menos, duas

formações, em cada ano letivo, uma

na área das TIC e outra em área

considerada lacunar para PD.

b) Levar a efeito, pelo menos, uma

formação, em cada ano letivo, para

PND.

Grau de concretização

do Plano de Formação

Plano de Formação

Monitorização do

Plano de Formação



OBJETIVO

CENTRAL

OBJETIVO

ESTRATÉGICO

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS METAS

INDICADORES DE

AVALIAÇÃO

MEIOS DE

VERIFICAÇÃO

Aumentar a

eficácia do

serviço

educativo do

AEAMC

3.Diluir os níveis

de indisciplina e

de

comportamentos

inadequados por

parte dos alunos

3.1. Criar mecanismos de

prevenção de problemas

de indisciplina


identificação de

problemas de indisciplina


remediação de problemas

de indisciplina

3.1.

a) Informar os EE em reunião do início do

ano letivo dos direitos e deveres do

aluno, assim como do RI;

b) Formação/reunião com AO sobre os

procedimentos disciplinares.

3.2.

a) Fazer o levantamento de todas as

participações disciplinares;

b) Garantir acesso às folhas de registo de

ocorrências dentro e fora da sala de

aula;

c) Criar uma listagem normalizada de

ocorrências (tipificação das infrações

disciplinares) e medidas disciplinares;

N.º de ocorrências

disciplinares

registadas

N.º de alunos

atendidos no GAA

N.º de alunos

atendidos pela equipa

de mediadores

comportamentais

Registos de presença

no GAA

Folhas de ocorrência

entregues no GAA.

Relatório anual do

GAA

Atas dos CT

Ata da 1.ª reunião com

os EE.

Ata da 1.ª reunião com

os Assistentes

operacionais.

Inquérito aos DT.

Relatório da Equipa

Atas das reuniões

Atas dos conselhos de

turma



3.3.

a) Manter um GAA;

b) Criar uma equipa de mediadores

comportamentais.

3.3. Implementar medidas

promotoras de um clima

harmonioso

3.3.

a) Garantir a abordagem das regras em

Educação para a Cidadania

b) Garantir a divulgação das regras de

conduta através da:

Publicação do RI na Página Web do

Agrupamento;

Reuniões do DT com os EE.

c) Acompanhamento por parte do

Serviço de Psicologia e Orientação

das turmas mais problemáticas;

d) Criar o Quadro de valor e

Excelência;

a) Criação de Clubes;

b) Participação em concursos e projetos

nacionais.

Programa da Disciplina

de Educação para a

Cidadania;

Atividades do PAA;

Reuniões do DT com

os EE.

Aplicação de

programas/projetos de

intervenção nas

turmas

N.º de registos de

ocorrências

disciplinares fora da

sala de aula

N.º de sessões

realizadas e n.º de

formandos

N.º de registo de

ocorrências

disciplinares nos anos

iniciais de ciclo.

PAA.

Sumários da disciplina

de Educação para a

Cidadania;

Ata das reuniões com

os EE.

Relatório do SPO;

Relatórios das

atividades do GAA;

Relatório e avaliação

da formação;

Questionários de

follow-up;

Registos de presença

no GAA e

Relatório de atividades

do GAA.



OBJETIVO

CENTRAL

OBJETIVO

ESTRATÉGICO

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS METAS

INDICADORES DE

AVALIAÇÃO

MEIOS DE

VERIFICAÇÃO

Aumentar a

eficácia do

serviço

educativo do

AEAMC

4. Diversificar a

oferta educativa

e formativa

4.1. Manter a oferta de ensino

articulado da música nos 2.º e

3.º ciclos

4.2. Criar, sempre que possível, uma

oferta educativa alternativa ao

ensino regular, que dê resposta

à população escolar com taxas

de repetência e níveis de

desmotivação elevados (ex.:

curso vocacional ou

profissional).

4.3. Criar, sempre que possível,

oferta especializada

(vocacionalL ou profissional) de

Técnico Eletricidade de

Instalações (TIE), no nível

secundário.

4.1. Abrir anualmente uma turma de ensino

articulado da música no 5.º ano.

4.2. Abrir anualmente uma turma de oferta

alternativa ao ensino regular no ensino

básico.

4.3. Abrir anualmente uma turma de oferta

alternativa ao ensino regular no ensino

secundário na área das instalações

elétricas.

Uma turma de

ensino articulado da

música no 5.º ano

Uma turma de

ensino alternativo no

3.º ciclo.

Uma turma de

ensino alternativo

(vocacional ou

profissional) no

secundário.

Plataforma SIGO e

Rede de Oferta de

cursos vocacionais

e profissionais da

DGEstE



OBJETIVO

CENTRAL

OBJETIVO

ESTRATÉGICO

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS METAS

INDICADORES DE

AVALIAÇÃO

MEIOS DE

VERIFICAÇÃO

Aumentar a

eficácia do

serviço

educativo do

AEAMC

5. Melhorar o

nível de

participação dos

Pais/EE na vida

da Escola

5.1. Envolver ativamente os Pais e

Encarregados de Educação nas

tarefas dos seus educandos.

5.2. Envolver ativamente os Pais e

Encarregados de Educação nas

iniciativas da Escola.

5.3. Fomentar a colaboração entre a

Escola e as Associações de Pais

e EE

5.1. Realizar pelo menos duas iniciativas

com a contribuição dos EE/pais

5.2. Realizar pelo menos uma ação

pedagógica com os EE/pais

5.3.

a) Realizar reuniões trimensais entre a

Direção Executiva e as Associações de

Pais e EE.

b) Realizar pelo menos três atividades com

a colaboração das Associações de Pais

e EE.

N.º de iniciativas para

envolver os EE/pais

N.º ações pedagógicas

com a participação dos

EE/pais

N.º de reuniões trimensais

entre a Direção Executiva

e as Associações de Pais

e EE.

N.º de atividades

realizadas com a

colaboração das

Associações de Pais e

EE.

PAA

Relatório da

avaliação do

PAA



63

3. Plano de Ação Estratégica

Tendo em vista a concretização deste Projeto Educativo, propomo-nos desenvolver um

plano de ação estratégica, através de um conjunto de projetos/modelos de trabalho

materializado em igual conjunto de atividades específicas de acordo com cada um dos

projetos/programas (Figura 21). Para além destas atividades, acrescem as atividades

inerentes a todos os atos pedagógicos e curriculares que decorrem, quer em contexto de sala

de aula, quer em contexto de programação das atividades curriculares.

Este Plano de Ação Estratégica desenvolve-se, tendo por base os Objetivos

Estratégicos (OE), os Objetivos Específicos, as Metas, os Indicadores de Avaliação e Meios

de Verificação, atrás enunciados.

As atividades que concretizam os objetivos específicos e as metas encontram-se

especificadas no Plano Plurianual de Atividades (PPA) para o triénio 2016/17-2018/19,

organizando-se o mesmo, segundo planos setorial (Projetos, Programas…).

Figura 21 – Esquema - síntese de operacionalização do Plano de Ação Estratégica, através dos

Objetivos Estratégicos (OE) e dos Projetos/Modelos de trabalho.



64

A Figura 22 pretende ilustrar, de um do sintético, a forma de execução do Plano de

Ação Estratégica.

Figura 22 – Esquema-síntese de execução do Plano de Ação Estratégica – PEA 2016/17-2018/19.

AVALIAÇÃO SETORIAL

Equipa de Autoavaliação do Agrupamento

(Compilação de dados/elaboração de relatórios)



4. Organização Escolar – Enquadramento Teórico

4.1. Nota Introdutória

A melhoria dos resultados escolares dos alunos é, para qualquer Comunidade

Educativa, o fim último de todo o seu trabalho. No entanto, esta depende de vasto conjunto

de variáveis, das quais destacaríamos as questões de caráter estratégico e pedagógico,

impulsionadas por uma liderança e gestão eficazes.

Numa escola/agrupamento, uma liderança e gestão eficazes, constituem a chave para

a melhoria do ensino, mais do que qualquer normativo ou diretriz institucional (que mudam

ao sabor dos políticos, que num jogo de cadeiras parecem brincar com coisas sérias).

Surgiram nesta linha várias correntes, como é o caso do “Movimento das Escolas

Eficazes” e “Melhoria da Escola”, cujo ponto em comum reside no facto de considerarem

que o ethos próprio de cada estabelecimento de ensino, constitui uma das chaves para a

melhoria (LIMA, 2008; BOLIVAR, 2012).

“Numa altura em que, desenganados que a melhoria possa surgir através de

prescrições externas, ou mesmo de ‘boas’ prescrições curriculares, parece que só

quando a escola se transformar numa unidade básica de mudança e inovação, esta se

repercutirá, sem dúvida, na aprendizagem e na educação dos alunos, última missão

do sistema educativo, mas também nos intervenientes provocadores da dita mudança:

o desenvolvimento profissional dos professores.” (BOLIVAR, 2012, p.19)

Ou seja, em termos estratégicos terá de haver, acima de tudo, uma intervenção ao

nível da alteração/melhoria dos processos educativos e pedagógicos, dando relevância aos

processos de aprendizagem dos alunos, mas, também, e fundamentalmente, dos

professores.

A implementação de processos de melhoria numa escola terá que passar,

inevitavelmente, por dois aspetos essenciais: o repensar dos processos educativos e

organizacionais internos e a formação contínua de professores. Esta última deverá ter por

base duas ideias-chave: mudança de uma visão individualista para uma visão colaborativa e

aposta na autoformação (numa lógica de aprendizagem dialógica), num sentido de resposta

às necessidades em concreto.

Para concretizar as ideias atrás expostas escolheremos a filosofia de Comunidades de

Aprendizagem Profissional.



4.2. Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP)

As Comunidades de Aprendizagem Profissional apontam no sentido da

Democratização da Escola, por meio da partilha e do diálogo (reflexão) e objetiva a

articulação dos diferentes agentes educativos de uma Escola, na busca de uma educação

de qualidade para todos.

Para SERGE (2005), citado por ALMADA (2009, p. 55)4, “esta teoria [Comunidades de

Aprendizagem profissional] assenta na convicção de que as organizações, como a escola,

são fruto do modo como os seus membros interagem e das suas crenças, e que a

aprendizagem tem por base um objetivo comum, enquadrado numa estrutura social onde

todos os elementos constroem o conhecimento coletivamente, com um sentido de

responsabilidade partilhada.”

O conceito de Comunidade de Aprendizagem Profissional, está, intrinsecamente

ligado, ao trabalho em grupo e à partilha do conhecimento coletivo, de uma comunidade

docente. Constitui uma mudança paradigmática, quer na forma de compreensão da Escola,

quer da prática profissional, dado que esta corrente, está fundamentada numa perspetiva

orgânica e dialógica, em contraponto com a visão tradicional, fragmentada e mecanicista, da

escola, que tende a cair em desuso.

O trabalho colaborativo é atualmente defendido, pela comunidade científica, como um

dos pressupostos mais importantes para a melhoria dos processos e resultados educativos.

A criação de um modelo de gestão baseado nas Comunidades de Aprendizagem

Profissional, constituirá a forma de concretização de uma nova forma de estar, que contribua

para uma mudança de paradigma em termos de organização escolar – a escola como

“unidade básica de mudança e inovação” (BOLÍVAR, 2012, p.127).

Esta inovação faz-se ao nível das dinâmicas de gestão interna e da formação contínua

de professores, no sentido de se conseguir um processo de ensino-aprendizagem, assente

em novas ideias e formas de ensinar. Isto implica, acima de tudo, “uma perceção dos

professores como profissionais reflexivos, que investigam e partilham conhecimentos nos

seus contextos naturais de trabalho” e uma dinâmica de gestão partilhada e comprometida.

Estes aspetos cruciais, farão da Escola, não um mero local de trabalho, mas “uma unidade

básica de formação e inovação, [que] desenvolve à sua volta uma aprendizagem

institucional ou organizacional, onde as relações de trabalho ensinam e a organização como

conjunto aprende” (BOLÍVAR, 2012, p.128). A conceção da escola como tarefa coletiva,

num espírito de análise, de reflexão, de colaboração, de partilha […] com vista à melhoria e

4 ALMADA, A (2009) – A Escola Como Comunidade de Aprendizagem profissional – Um Estudo de Caso, Tese de

Mestrado apresentada ao ISPA.



à inovação, será a via privilegiada para se criar uma Comunidade de Aprendizagem

Profissional, colocando estes fundamentos como base teórica e prática do modus operandi

de uma organização escolar/comunidade educativa.

Quadro 23 – Características e atributos das Comunidades de Aprendizagem Profissional.

Figura 23 – Processos envolvidos na promoção das Comunidades de Aprendizagem Profissional.

Teoricamente trata-se pois de uma abordagem baseada nos princípios da

aprendizagem dialógica e na dimensão participativa de toda a comunidade educativa.

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM PROFISSIONAL

CARACTERÍSTICAS ATRIBUTOS

Valores e perspetivas partilhadas Missão, visão, valores e objetivos

partilhados

Responsabilidade coletiva Compromisso com os resultados

Prática colaborativa Cultura de colaboração

Aprendizagem focalizada nos alunos e na

melhoria das competências dos professores

Melhoria contínua

Aprendizagem profissional a nível individual

e de grupo

Indagação coletiva

Abertura, redes e alianças Liderança partilhada e apoio

Comunidade inclusiva, confiança mutua,

respeito e apoio



A perspetiva dialógica/aprendizagem dialógica assentam no conceito de

intersubjetividade e de relevância da interação social e da criação coletiva de significados,

como fonte e motor da aprendizagem, ou seja, a aprendizagem dialógica, tem por base uma

conceção comunicativa e interdisciplinar E enfatiza a importância das interações, em torno

dos processos de criação de significados, entre os elementos de uma comunidade

educativa.

Em suma, a perspetiva dialógica, enquanto corrente de pensamento, apresenta as

seguintes características:

Quadro 24 – Perspetiva dialógica (adaptado de ELBOJ et al. 2002)

Bases Exemplo Aprendizagem Formação Enfoque

disciplinar

Consequências

A realidade é uma construção humana. Os significados dependem das interações humanas.

O papel é um papel porque estamos de acordo em utiliza-lo para escrever.

A aprendizagem faz-se através das interações entre grupos: professores, familiares, amigos, … produzindo um diálogo convergente.

O conhecimento dos processos de aprendizagem dos indivíduos e grupos é feita através da construção interativa de significados.

Orientação interdisciplinar: pedagógica, psicológica e epistemológica.

Com a transformação do contexto, o respeito pelas diferenças se incluem como uma das dimensões da educação igualitária.

a) As Comunidades de Aprendizagem Profissional – da teoria à prática

Figura 24 – Operacionalização do modelo Comunidades de Aprendizagem Profissional, no contexto

dos órgãos de gestão do agrupamento.



Esta fase consiste na apresentação das bases teóricas do projeto aos diferentes orgãos da comuniadde educativa.

Nesta fase decide-se a aceitação da proposta . Sendo aceite, dá-se inicio ao processo de transformação da escola numa CAP.

Esta é a fase mais intensa de todo o processo. É a fase de reflexão. Tem por objetivo a partilha e a reconstrução do modelo de trabalho a apresentar.

Fase de seleção das prioridades e estabelecimento de metas e objetivos.

Nesta fase formam-se as comissões de trabalho e procede-se à planificação de todo o processo.

Essa fase consiste na apresentação das bases teóricas do projeto a toda a comuniadde educativa.

É solicitada pelas comissões de trabalho em função das necessidades manifestadas.

Trata-se de um processo contínuo durante todo o processo e deve ser feita por todas as pessoas envolvidas no mesmo.

Colocar em prática um projeto destes, pressupõe um conjunto de ações faseadas, por forma a que todo o processo seja bem sucedido

(ELBOJ et al., 2002).

Quadro 25 – Fases processuais de implementação e concretização do projeto de Comunidades de Aprendizagem Profissional (CAP)

SENSIBILIZAÇÃO

TOMADA DE

DECISÃO

FASE DE

REFLEXÃO

SELEÇÃO DAS

PRIORIDADES

PLANEAMENTO

INVESTIGAÇÃO

AVALIAÇÃO

FORMAÇÃO



70

4.3. Processos Educativos – Uma nova abordagem

Em teoria, existem três tipos de estratégias de melhoria dos processos educativos: as

táticas, as estratégicas e a construção de capacidades (BOLÍVAR, 2008; 2012). As

primeiras são pontuais e visam a resolução de problemas a curto prazo; as segundas,

constituem uma resposta geral e coerente a determinados problemas ou necessidades,

geralmente identificados num processo de autoavaliação de escola e para o qual se traça

um plano de melhoria, geralmente de médio prazo; as terceiras, pressupõem ações de

fundo, de carácter estrutural, envolvendo toda a Comunidade Educativa e dilatadas no

tempo (longo prazo).

É claro que, qualquer uma destas estratégias são importantes e mesmo fundamentais

à melhoria, podendo, num determinado momento, coexistirem. No entanto, “construir

capacidades” pressupõe criar algumas ruturas, no sentido de se processar uma verdadeira

mudança nos processos educativos.

“Isto implica uma nova política, desenvolvida pelo entendimento do modo

como as escolas melhoram e, ao mesmo tempo, capaz de mobilizar as

energias dos estabelecimentos de ensino e coordenar os diversos

componentes do sistema.” (BOLÍVAR, 2012, p.25)

Colocar esta ideia em prática, passa por promover a capacidade de aprendizagem de

todos os intervenientes do processo, principalmente líderes e professores, isto numa lógica

da “Escola Aprendente” (GUERRA, 2001), com o objetivo final de se atingir uma “construção

coletiva de capacidades” como base de mudança e de sucesso de uma

escola/agrupamento.

As iniciativas de melhoria dependem em grande medida da forma de liderança do

diretor. Este apresenta uma posição estratégica, na medida em que consegue ver o todo,

antever e fazer convergir sinergias capazes de promover a “construção coletiva de

capacidades”.

Segundo BOLÍVAR (2012, p. 54), independentemente do contexto socioeconómico em

que a escola esteja inserida, uma boa direção de escola pode marcar a diferença e

conseguir bons resultados. LIMA (2008, p. 193) apresenta as caraterísticas-chave das

escolas eficazes, segundo SAMMONS, HILLMAN e MARTIMOR (1995) ressaltando, em

primeiro lugar, a liderança profissional. O papel do diretor é explicitado pela literatura como

“a figura central no processo de mudança de muitos dos fatores que afetam a eficácia da

sua instituição” (LIMA, 2008, p. 195), nomeadamente no que se refere à sua capacidade de



firmeza e determinação e de visão estratégica, para levar a cabo as alterações estruturais

internas que constituirão a chave para a melhoria.

Nesta perspetiva, o docente emerge como um sujeito ativo da/na sua própria

formação, integrando diferentes vivências experienciais, apropriando-se das influências

externas, que resultam sobretudo, da partilha e interação com os pares, refletindo sobre o

seu próprio percurso e dele tirando as contrapartidas necessárias.

No entanto, fazer esta viragem pressupõe uma mudança de visão por parte do

docente. Uma cultura de colaboração implica relações de confiança, apoio mútuo,

autorreflexão, capacidade de partilha e uma visão de ensino como uma responsabilidade

coletiva, exigindo uma atitude de compromisso profissional (MESA, 2011).

É necessário que as escolas trabalhem no sentido de sensibilizarem os docentes para

esta questão, sem sobrecargas de trabalho, nem acréscimo de responsabilidades. E aqui o

papel do diretor é crucial. As escolas que perceberem esta simbiose, marcarão pontos na

capacidade de mudança dos processos educativos.

4.3.1 Aplicação do “Modelo das Equipas Educativas” - Um exemplo

concreto de mudança

O exemplo que aqui procuramos esquematizar constitui um mero exercício académico,

elaborado com base no modelo das “Equipas Educativas” dos autores FORMOSINHO e

MACHADO. Apesar disso, pensamos que o facto não invalida que mesmo possa ser

passível de aplicação.

Este modelo de organização pedagógica do currículo, tem por base o conceito de

“profissionalismo interativo” (atrás explanado), ou seja, assenta em equipas docentes,

pressupondo uma gestão flexível do currículo, do tempo, dos espaços e das atividades

escolares.

Segundo os autores, as “Equipas Educativas” constituem uma estrutura intermédia,

que propicia formas de colaboração entre os professores, bem como uma nova forma de

organização do processo de ensino. O modelo consiste em agrupar os conteúdos em “áreas

interdisciplinares”; agrupar os alunos em “grupos de turma” e agrupar os professores em

“equipas educativas”.

No entanto, se tivéssemos que aplicar este modelo, procuraríamos não criar ruturas

completas com o modelo em vigor e fazer adaptações de acordo com as situações em

concreto, uma vez que, a mudança, ajustada à realidade, poderá ser mais fácil de aplicar e

ser melhor sucedida. Aliás, os autores referem precisamente isso: “…várias escolas se

comprometem a basear a sua organização em equipas educativas, organizar modelos



alternativos de agrupamento de alunos e organizar modelos alternativos de horário escolar”

(FORMOSINHO & MACHADO, 2008, p.13).

Figura 25 – Modelo das “Equipas Educativas” de João Formosinho e Joaquim Machado, adaptado de

“Currículo e Organização – as equipas educativas como modelo de organização pedagógica”-

Currículo sem Fronteiras, v.8, n.1, pp.5-15, Jan/Jun.

Com o esquema de constituição das equipas educativas atrás apresentado, procurar-

se-á reduzir ao mínimo o número de docentes e ao mesmo tempo, que cada professor só

permaneça numa equipa educativa (o que nem sempre é fácil), daí, também, a opção de

agrupar as disciplinas por áreas de habilitação dos docentes. Deste modo, conseguiremos

formar, no 2.º Ciclo, equipas educativas constituídas por 12 a 16 professores.

MACHADO e ESTEVES (2008) num caso concreto aplicado no Agrupamento de

Escolas de Real (Braga), demonstram ter conseguido reduzir, no 5.º ano de 31 para 19

professores e no 6.º ano de 32 para 18 professores (entre 2008/09 e 2009/10)5, tendo os

5 Refira-se que a estrutura curricular estava em consonância com o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro



autores considerado uma redução substancial, o que nos permite concluir que o número de

professores por nós apontado, por equipa educativa, afigura-se muito razoável.

Figura 26 – Constituição de uma equipa educativa do 2.º ciclo do Ensino Básico (exemplo).

A aplicação deste modelo de organização curricular, pressupõe ainda, estabelecer um

regimento da Equipa Educativa ou Conselho de Docentes de Ano, onde serão estabelecidas

as regras de funcionamento, nomeadamente os objetivos e as competências dos elementos

constituintes, bem como todo o processo de planificação, operacionalização e avaliação de

todas as atividades a desenvolver.



5. Dinâmica de Funcionamento do Modelo de Organização e Gestão Escolar

Quadro 26 – Esquema de operacionalização do Modelo de Comunidade de Aprendizagem

Profissional

PROJETO/PROGRAMA OPERACIONALIZAÇÃO INTERVENIENTES COMPETÊNCIAS/ PRODUTO FINAL

CO

MU

NID

AD

ES

DE

AP

RE

ND

IZA

GE

M P

RO

FIS

SIO

NA

L

Departamento Curricular/Grupo Disciplinar

Reflexão e debate de ideias;

Trabalho de grupo: em Departamento Curricular e em Grupo disciplinar;

Trabalho cooperativo.

Direção Executiva;

Departamentos Curriculares;

Grupos Disciplinares;

Elementos das Comissões Permanentes do CP.

Elaboração de documentos;

Aprendizagem pela partilha de conhecimentos;

Formação Contínua entre pares;

Articulação vertical;

Supervisão Pedagógica.

Equipas Educativas

Reflexão e debate de ideias;

Trabalho de grupo em Equipa Educativa, por anos de escolaridade;

Trabalho de grupo em Conselho de Turma;

Trabalho cooperativo.


Coordenador de Equipa Educativa;

Coordenadores de Diretores de Turma;

Todos os docentes, por anos de escolaridade,

Conselhos de Turma.

Elaboração de documentos em conjunto;

Articulação horizontal;

Homogeneização de procedimentos e documentos;

Elaboração de relatórios e planos de melhoria.

Comissões do Conselho Pedagógico

Trabalho de articulação entre os elementos do CP e os restantes elementos da comunidade docente.

Diretor;

Elementos das Comissões Permanentes do Conselho Pedagógico;

Elementos da comunidade docente.

Elaboração, acompanhamento e avaliação de documentos vários e de vários âmbitos;

Elaboração de relatórios e planos de melhoria.

Ocupação plena dos alunos

Aulas de Substituição,

Realização de atividades na Biblioteca Escolar;

Frequência da Sala de Estudo;

Frequência de Clubes.


Docentes com aulas de substituição;

Docentes com funções na sala de estudo

Docentes e Assistentes Operacionais com funções na BE;

Cumprimento do estabelecido para garantir o eficaz funcionamento do sistema de ocupação dos alunos.

Curso Profissional ou Curso Vocacional de Técnico de Instalações Elétricas de nível secundário

Aplicado conforme legislação em vigor.


Coordenador do Curso/Diretor de Turma;

Docentes das diferentes componentes de formação.

Preparação dos alunos para uma via de ensino profissionalizante, de nível secundário.

Turmas de Ensino Articulado de Música

Aplicado conforme legislação em vigor.


/Diretor de Turma;


Preparação dos alunos para prosseguimento de estudos em áreas ligadas à música.

Curso Vocacional de Aplicação do Direção Executiva; Preparação, segundo



3.º CEB Referencial elaborado especificamente para o curso.

Coordenador do Curso/Diretor de Turma;


um novo modelo de trabalho, dos alunos que revelam um perfil que não se enquadra no ensino regular.

Projeto Sucesso + (Apoios Educativos)

Organização dos Apoios Educativos nos diferentes Ciclos do Ensino Básico (1.º, 2.º e 3.º CEB):

Apoio ao Estudo (1.º e 2.º ciclo),

Aulas de Apoio/

Recuperação a M e a P (3.º ciclo),

Apoio; Individualizado;

Apoio tutorail.


Coordenadora do projeto;

Docentes dos Apoios Educativos dos 3 ciclos de ensino.

Acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido em contexto de Apoio Educativo.

Projeto “Cidadania e Disciplina”

Gabinete de Apoio ao Aluno;

Apoio Tutorial;

Formação especializada.


Coordenador do GAA;

Docentes com funções no GAA;

Docentes Tutores;

Aplicação do modelo de trabalho já instituído;

Acompanhamento e avaliação do projeto;

Elaboração de relatórios e planos de melhoria

Programa Transições

Aplicação do projeto, segundo o modelo teórico do Programa;

Preparação dos alunos para a transição de ciclo;

Aplicação do projeto às crianças do Pré-escolar em idade de transitar para o 1.º ano, aos alunos dos 4.º e 6.º anos.

Psicóloga;

Assistente Social;

Docentes dos anos de escolaridade em questão;

Pais/Encarregados de Educação.

Acompanhamento e avaliação do processo;

Elaboração de um relatório final, com as conclusões e o plano de melhoria.

Programa de Enriquecimento – Projeto Amora

Aplicação do projeto, segundo o modelo teórico do Programa;

Atividades extracurriculares orientadas para os alunos com potencialidades.

Psicóloga;

Assistente Social;

Docentes colaborantes no projeto;

Pais/Encarregados de Educação.

Aplicação, acompanhamento e avaliação de todo o processo;

Elaboração de um relatório final, com as conclusões e o plano de melhoria.

Equipa de autoavaliação do agrupamento

Aplicação do Modelo Teórico de Projeto do Observatório de AA da Universidade do Minho.

Coordenador da EA;

Elementos constituintes da EA;

Grupo de Focagem;

Conselho Geral.

Avaliação dos processos inerentes à organização e gestão do Agrupamento;

Elaboração de Relatórios e Planos de Melhoria.

Os Pais e a Escola

Aplicação do Projeto Diretor;

Associações de Pais;

Encarregados de Educação;

SPO;

STP.

Reuniões de trabalho;

Formação para Pais/EE;

Realização de atividades que envolvam os Pais/EE.



Quadro 27 – Constituição e funções das Comissões de Trabalho

Figura 27 – Esquema de funcionamento das Equipas Educativas.

COMISSÃO/

EQUIPA DE TRABALHO

FUNÇÕES

Secção de Avaliação do

Desempenho Docente (SADD)

Implementar todo o processo inerente à Avaliação do

Desempenho Docente (ADD).

Comissão Permanente de

Supervisão Pedagógica

Supervisionar as atividades pedagógicas nos moldes

definidos pelo Conselho Pedagógico, em articulação com

a SADD.

Comissão de articulação curricular

Garantir a articulação vertical e horizontal na organização

e gestão curricular, nos moldes definidos pelo Conselho

Pedagógico.

Comissão para a elaboração,

monitorização e avaliação dos

documentos estruturantes

Produzir, monitorizar e avaliar os documentos

estruturantes do Agrupamento, segundo os moldes

definidos pelo Conselho Pedagógico (RI, PEA, PPA,

PAA…).



6. Redes de Parcerias e Protocolos

Quadro 28 – Protocolos e Parcerias de acordo com a sua finalidade

Empresa/Organismo Finalidade do Protocolo

PARCERIAS INSTITUCIONAIS

Câmara Municipal de Guimarães Protocolos promovidos pela CMG

Universidade do Minho Acompanhamento da Equipa de Autoavaliação

Instituto Superior de Educação de Fafe Acompanhamento da Oferta Complementar

ESTÁGIOS PROFISSIONAIS (exemplos)

Electroviegas

Estágios para os alunos dos cursos vocacionais/profissionais

Jordão Cooling Systems

Electrotaipas

Domingos da Silva Teixeira S. A. (DST)

Bruna Castro - Florista

Plantas da Fonte

Florista Paula Marques

Florista Floral

Arte em Flor

Media Markt - Braga

Beltrão Coelho - Braga

Chip 7 – Braga

A.F. & S.B. Antunes, Lda

Associação/Jornal Reflexo

Megatrónica

Vimaponto

Mbit

Ambicom

Worten - Guimarães

Rádio Popular - Guimarães

JOM - Guimarães

Intermarché - Taipas

Sport Zone - Guimarães

FORMAÇÃO

Centro de Formação Francisco de Holanda

Entidade formadora e de creditação de formação para o pessoal docente e não docente Entidade responsável pelo sistema de avaliação externa - ADD

Universidade do Minho Formação e acompanhamento da Autoavaliação do Agrupamento



Quadro 29 – Projetos

PROJETOS

Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães (APCG) Educação Especial

CERCI Guimarães

CPCJ Guimarães

SPO

EMAT – Tribunais

RSI – Equipa

Centro Social Dom Manuel Monteiro Castro

ANEIS

Universidade do Minho

Centro de Formação Francisco de Holanda

Escola Secundária das Taipas

Hospital de Guimarães

Centro de Saude Taipas/Ponte

NACRJER

Cruz Vermelha Portuguesa – GMR

Centro Cultural Vila Flor

Junta de Freguesia de Vila Nova de Sande

GNR de GMR (S. Torcato)

Domus Fraternitas – Celeirós

Biblioteca Municipal Raúl Brandão

Biblioteca Escolar

Rede de Bibliotecas Escolares

Plano Nacional de Leitura

SABE – Serviço de Apoio às BE (1.º ciclo)

Rede Concelhia das BE

SEGURANÇA

Bombeiros Voluntários das Taipas

Formação e socorro

Bombeiros voluntários de Guimarães

Proteção Civil Municipal

Centro de Saúde das Taipas

Unidade de Saúde Familiar de Ponte



7. Monitorização do Projeto Educativo

“A avaliação do projeto educativo visa medir o grau de realização das ações, medidas

e atividades consumadas no seu plano estratégico, através das quais a escola se propõe

desenvolver a sua ação educativa. Esta avaliação constitui um processo de aferição de

resultados obtidos, de metas alcançadas, de objetivos concretizados” (AZEVEDO et al.,

2011).

A monitorização e a avaliação do projeto educativo constituem uma das ações mais

importantes da sua própria concretização. Constitui uma forma de compreender, de um

modo concreto e sistemático, o que está a resultar e a falhar na sua implementação;

permite, através de um conjunto de evidências (reconhecimento dos pontos fortes e pontos

fracos do projeto, revisão das estratégias e métodos de trabalho, revisão da regulação da

ação educativa…), uma análise fundamentada do nível de concretização do projeto. Ou

seja, a avaliação do projeto educativo constitui um instrumento indispensável ao

aperfeiçoamento e melhoria do próprio projeto.

A avaliação do projeto educativo, de acordo com as dimensões do mesmo, pode

incidir sobre todas ou apenas sobre uma das dimensões, por exemplo, podemos avaliar os

impactes do projeto ou a sua operacionalização ou o grau de concretização dos objetivos e

metas.

Na perspetiva de CAPUCHA (2008) “se os objetivos da avaliação são essencialmente

os da prestação de contas, as dimensões dos impactes e da realização serão os mais

relevantes. Se, pelo contrário, a avaliação tem carácter mais formativo, todas as dimensões

importam. Diz-se, no primeiro caso, que estamos perante uma avaliação sumativa (termo

emprestado à avaliação de conhecimentos corrente na educação), e no segundo caso que

se trata de uma avaliação formativa e processual”.

Em qualquer dos casos, a avaliação do projeto educativo preconiza a medição do grau

de consecução de determinados objetivos e metas consignados num plano estratégico,

implica a operacionalização de um processo com alguma complexidade que permite refletir

sobre a eficácia das ações e das medidas preconizadas.

Assim, avaliar o projeto educativo apresenta um conjunto de vantagens:

Regulação da ação educativa, da sua eficiência e da sua eficácia – permite

determinar se o projeto deve ser mantido, melhorado ou alterado;

Aperfeiçoamento do projeto educativo – face às evidências encontradas;



Mobilização da comunidade educativa – permite perceber o impacto que o projeto

está a ter na comunidade educativa;

Especialização dos intervenientes no processo de avaliação – o envolvimento dos

diferentes membros da comunidade educativa no processo de avaliação constitui uma

oportunidade para que esses intervenientes adquiram uma compreensão e um

conhecimento particular sobre a organização, a estrutura e o funcionamento da escola;

Comunicação e Marketing da escola – a informação resultante do processo de

avaliação do projeto educativo pode ser usada para promover o Agrupamento.

A avaliação do projeto educativo pressupõe: momentos e tipos de avaliação;

planificação da avaliação e critérios a considerar. A Figura 25 mostra a forma como pode ser

organizada a avaliação do projeto educativo (AZEVEDO et al., 2011).

Figura 28 – Esquema de organização da avaliação do projeto educativo.



8. Estratégias de Comunicação e Divulgação

A divulgação de um projeto educativo afigura-se de crucial importância pois, desta

depende o seu conhecimento, o seu entendimento e a sua aplicação. Isto pressupõe que

toda a comunidade educativa esteja informada de todo o processo e dinâmica implícita no

projeto educativo, para que, a partir deste, a mesma possa intervir da forma mais adequada,

eficaz e fundamentada, de acordo com os objetivos e metas desse projeto educativo,

sentindo-se implicada e parte integrante de todo o processo.

“Para que um processo de comunicação se realize efetivamente deve proporcionar

uma troca ou retorno entre o emissor e o recetor. Isto é, a comunicação deve gerar um

feedback, um comprometimento ou envolvimento do recetor na mensagem recebida”

(AZEVEDO, 2011, p. 78).

Para que esta finalidade se concretize é necessário traçar um Plano de Comunicação.

Este deverá ter duas vertentes: comunicação interna e comunicação externa.

A primeira destina-se a ativar os meios e os processos de comunicação e informação,

no sentido de mobilizar todos os elementos da comunidade educativa, diretamente

envolvidos nos objetivos, metas e atividades do projeto educativo: professores, assistentes

operacionais e assistentes técnicos, alunos e pais/encarregados de educação.

A segunda destina-se a divulgar e a promover os serviços prestados pela escola,

como forma de legitimar a sua ação estratégica no meio em que se insere.

Com base nestas ideias-chave foi traçado o Plano de Comunicação para o Projeto

Educativo do AEAMC que a seguir se apresenta.

Quadro 30 – Estratégias de Comunicação e Divulgação

Elementos da Comunidade

Educativa

Formas de Comunicação

Operacionalização Calendarização Meios de

Comunicação

CO

MU

NIC

AÇ

ÃO

IN

TE

RN

A

Conselho Geral

Reuniões

Apresentação do PE 1.º CG do ano letivo 2016/17

Convocatórias Atas

Feedback da evolução do processo

Sempre que necessário.



Professores

Conselho Pedagógico

Definição de metodologias de ação.

1.º CP de Setembro de 2016 Sempre que necessário.

Comunicações Internas Memorandos Painéis de afixação de informação Correio eletrónico Boletins informativos Relatórios Revista Escolar

Reunião de Departamento Curricular

Reflexão e registo escrito das conclusões.

Sempre que necessário e ou solicitado

Reunião de Grupo Disciplinar.

Assistentes Operacionais e Assistentes

Técnicos

Reuniões

Definição de metodologias de ação.

Uma em Setembro de 2016 Sempre que necessário

CO

MU

NIC

AÇ

ÃO

IN

TE

RN

A

Alunos

Apresentação do novo ano escolar

Diálogo entre o Diretor e todos os alunos.

Início do ano letivo

Reuniões

Sempre que necessário

Ações de esclarecimento

Assembleia de Delegados.

Conforme regulamento

Educação para a Cidadania

Conforme pertinência

Pais/EE

Sessão de esclarecimento

Aberta a todos os Pais/EE

Início do ano letivo 2013/2014

Reuniões

Em contexto de Turma;

Conforme regulamento dos CT Sempre que necessário

Associações de Pais/EE

Início do ano letivo 2013/2014 Sempre que necessário



CO

MU

NIC

AÇ

ÃO

EX

TE

RN

A

Comunidade envolvente

Parceiros

Reuniões

Organização de eventos e atividades que promovam a participação da comunidade envolvente; Criação de parcerias; Publicitação e divulgação das atividades desenvolvidas;

Sempre que for pertinente.

Imprensa local e regional; Distribuição de brochuras, panfletos e outros documentos de divulgação; Página web do AEAMC;



CONCLUSÃO

Uma escola não é um mero aglomerado de pessoas categorizadas e tipificadas,

segundo os tipos de formação, com ações estanques, solitárias e unilaterais. A escola é o

local, por excelência, onde se processa o Desenvolvimento Humano.

A profissão docente é uma profissão de desenvolvimento humano, onde “o

desempenho profissional é interativo, isto é, o trabalho com pessoas é feito através da

interação com essas mesmas pessoas, sendo esta interação o meio e parte significativa do

próprio conteúdo do desempenho. Assim, a vontade, o afeto e a emoção, e a inteligência

destas mesmas pessoas são um fator natural de sucesso (ou insucesso) da intervenção”

(FORMOSINHO, 2013, p. 16). Ou seja, a participação do docente no desempenho do

desenvolvimento humano depende da sua intervenção no processo e do seu próprio

desenvolvimento. É da interação destes dois aspetos que depende o sucesso do trabalho de

desenvolvimento humano - do trabalho docente.

Sendo assim, é necessário criar espaços e tempos para as interações das pessoas,

espaços e tempos que proporcionem a reflexão, o trabalho colaborativo, a aprendizagem

pela partilha, o desenvolvimento humano pela interação.

Foi por acreditar nas capacidades das pessoas/comunidade escolar que compõe este

Agrupamento de Escolas que nos lançamos neste enorme desafio que é o de evoluir para a

construção de uma Escola melhor, que se destaque das demais pela qualidade do seu

trabalho, pelo compromisso de todos os intervenientes, pelos afetos, pelo respeito mútuo,

pelo conforto e bem-estar interior, premissas essenciais para o sucesso da nossa fonte de

inspiração – os nossos alunos.

Como diz FORMOSINHO (2013, p. 16) “educar é uma ação para as pessoas, com as

pessoas e através de pessoas, pois é um processo de desenvolvimento humano. Os

projetos, as qualidades humanas e o grau de empenho dessas pessoas são determinantes

para o sucesso da ação educativa.”



BIBLIOGRÁFIA DE REFERÊNCIA

Agenda 21 do Eixo Atlântico – Concelho de Guimarães – Complexidade II.

ALMADA, A. (2009) – A Escola Como Comunidade de Aprendizagem profissional – Um Estudo de Caso, Tese de Mestrado apresentada ao ISPA.

AZEVEDO, R. et al. (2011) – Projetos Educativos: Elaboração, Monitorização e Avaliação – Guião de Apoio, Recursos Dinâmicos 6, Lisboa.

BOLÍVAR, A. (2012) – Melhorar os Processos e os Resultados Educativos, Fundação Manuel Leão, Vila Nova de Gaia;

CANÁRIO, R. (1994) – Gestão da Escola: Como elaborar um plano de formação? Instituto

de Inovação Educacional, Lisboa;

CAPUCHA, L. (2008) - Planeamento e Avaliação de Projectos – Guião prático. Lisboa:

Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

ELBOJ, C. S. et al. (2002) - Comunidades de aprendizaje Transformar la educación, Editorial Grao, Barcelona

Formação Contínua de Professores (2005), Boletem 13, agosto, Ministério da Educação, Brasil.

FORMOSINHO, J. & MACHADO, J. (2008) – Currículo e Organização, as Equipas Educativas como Modelo de Organização Pedagógica, Currículo sem Fronteiras, v.

8, n.º 1, pp. 5-16, Jan/Jun;

FORMOSINHO, J. & MACHADO, J. (2009) – Equipas Educativas, para uma Nova Organização da Escola, Porto Editora.

GASPARINHO, M.F. (2009) - Projeto Educativo de Agrupamento: Para a Definição se uma Política Escolar, FPCE da Universidade de Lisboa.

GUERRA, M. S. (2001) – A Escola que Aprende, Edições ASA;

LIMA, J. A. (2008) – Em Busca da Boa Escola – Fundação Manuel Leão;

MACHADO, J. & ESTEVES, Z. (2008) – Organização da Escola por Equipas Educativas. Um estudo exploratório, Braga: AE de Real (Policopiado);

MESA, L. (2011) – El Trabajo Colaborativo del Professorado como Oportunidade Formativa, CEE Participación, 16, marzo 2012, pp. 69-88.

OLIVEIRA, M. D. et al. (2008) - O Supervisor em busca do Projecto Educativo de Escola de Qualidade, repositorio.esepf.pt handle 0000 2 .

Plano de Desenvolvimento Social 2011-2013 – Rede Social do Conselho de Guimarães.

Revista ELO 20 (2013) – Profissionalidade Docente, Centro de Formação Francisco de Holanda, Guimarães.



Documento analisado e validado em Conselho Pedagógico de 7 de dezembro de 2016

O Presidente do Conselho Pedagógico,

___________________________________

(Artur da Silva Monteiro)

Aprovado em Conselho Geral de…

O Presidente do Conselho Geral,

___________________________________

(José Agostinho Ribeiro)

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