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Instituto Politécnico de Portalegre

Escola Superior de Educação de Portalegre

APRENDIZAGEM COOPERATIVA

EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

Relatório Final – Prática de Ensino Supervisionada

Mestrado em Educação Pré-Escolar

Daniela Marina Sequeira Baço

Orientadora: Professora Doutora Maria José D. Martins

outubro de 2013

II

Instituto Politécnico de Portalegre

Escola Superior de Educação de Portalegre

APRENDIZAGEM COOPERATIVA

EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

Relatório Final – Prática de Ensino Supervisionada

Apresentado para a conclusão do Mestrado em Educação Pré-Escolar sob orientação

científica e pedagógica da Professora Doutora Maria José Martins

Daniela Marina Sequeira Baço

outubro de 2013

III

AGRADECIMENTOS

A realização do presente relatório só foi possível graças à colaboração de várias pessoas.

O meu enorme agradecimento a meus pais e avós maternos, que sempre foram, são e

serão o meu suporte para a concretização de todos os meus sonhos e desejos.

À minha irmã, que sempre me apoiou e ajudou, dando amor, carinho e incentivo.

À minha orientadora, Professora Doutora Maria José Martins, pelo seu enorme

profissionalismo, dedicação e encorajamento em todo o processo deste trabalho.

À Educadora Graciela Fernandes por toda a disponibilidade e por ter sido inspiração no

desenvolvimento deste projeto.

A todos os professores e professoras que me acompanharam ao longo de toda a minha

formação.

Aos meus meninos e meninas pelo carinho e alegria que sempre demonstraram.

À funcionária da Escola de Educação de Santarém, D. Mª João, pela paciência e

delicadeza com que sempre atendeu aos meus pedidos, nas minhas enumeras idas à biblioteca.

À minha parceira de estágio, Liliana Santos, por mais que uma colega ter sido sempre

uma amiga.

À Christine, porque mais que uma excelente professora de português é uma excelente

Amiga.

Às minhas fiéis amigas, Andreia, Vanessa por tudo. À Inês Pinto, à Liliana Frias, à Rita,

à Carla, à Joana, à Inês Palmeiro por nunca me terem faltado.

Por fim, obrigada a todos aqueles que direta ou indiretamente me motivaram a ser e a

fazer mais e melhor.

IV

RESUMO

O presente relatório decorreu durante a Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado

em Educação Pré-Escolar e é um reflexo das experiências no Jardim-de-Infância da Praceta,

na cidade de Portalegre.

O trabalho intitulado de “A Aprendizagem Cooperativa na Educação Pré-Escolar” teve

comos principais objetivos: identificar e promover competências em crianças em idade pré-

escolar; desenvolver competências sociais que permitam a cooperação entre crianças em idade

pré-escolar (dos 3 aos 6 anos).

Para tal, foram utilizados vários instrumentos de recolha de dados, e foram várias as

atividades que promovemos com as crianças de modo a podermos refletir sobre esta

metodologia que se baseia na cooperação e entreajuda.

Metodologicamente foi usada a investigação-ação, o que permitiu uma reflexão em todos

os momentos e que se constituiu como um apoio às nossas práticas enquanto estudantes de

Mestrado e enquanto futuros profissionais de educação.

Utilizámos um dilema social, não moral e uma entrevista semiestruturada, a fim de

compreender melhor o mundo social e as competências sociais das crianças. Os resultados

enfatizam que as crianças ainda se encontram entre o nível 0 – impulsivo e o nível 1 –

unilateral, ou seja, que pensam na sua satisfação pessoal e tentam apaziguar o outro,

respetivamente. Utilizámos ainda uma escala de avaliação do desenvolvimento da criança, de

Alberto Sousa, a fim de avaliar as competências das crianças no que diz respeito à cooperação

e ao relacionamento. Neste tópico os resultados que obtivemos demonstraram que a maioria

das crianças se encontram num nível 3, no que diz respeito ao Relacionamento, e que na

Cooperação as crianças obtêm valores mais baixos, isto é um reflexo da idade das crianças e

da sua maturidade, pois a criança pré-escolar demonstra egocentrismo.

Palavras-chave: desenvolvimento social, competências sociais e aprendizagem

cooperativa.

V

ABSTRACT

This report took place during the Supervised Teaching Practice of the Masters in

Educação Pré-Escolar and is a reflection of the experiences in Infância da Praceta

Kindergarten, in Portalegre city.

The assignment entitled "Aprendizagem Cooperativa na Educação Pré-Escolar" had as

main objectives: to identify and promote skills in children in preschool age; develop social

skills to enable cooperation between children in preschool age (3 to 6 years).

To this end, various instruments for data collection were used and several activities with

children were promoted so that we can reflect on this methodology which is based on

cooperation and mutual assistance.

A social dilemma, not moral and semi-structured interview were used in order to have a

better understanding of the social world and the children social skills. The results emphasize

that children are still between level 0 - impulsive and level 1 - unilateral, i.e., they think about

their personal satisfaction and try to appease the other, respectively. We also used a rating

scale of child development, by Alberto Sousa, in order to assess children skills concerning to

cooperation and relationship. In this topic, the obtained results have demonstrated that most

children are at a level 3, regarding to relationship, and at cooperation children get lower

values, this is a reflection of the child's age and maturity, on this account the preschool child

demonstrates self-centeredness.

Methodologically was used action-investigation, which allowed a reflection at each

moment and that was a support to our practices as Master students and as future education

professionals.

Keywords: social development; cooperative learning, social skills.

VI

ABREVIATURAS E SIGLAS

AEC – Atividades Extra Curriculares;

DQP – Desenvolvendo Qualidade em Parcerias;

ENI – Estratégias de Negociação Interpessoal;

ME – Ministério da Educação;

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar;

PAA – Projeto Anual de Agrupamento;

PCG – Projeto Curricular de Grupo;

PES – Prática de Ensino Supervisionada;

PSP – Polícia de Segurança Pública;

STAD – Student Teams Achiement Divisions;

TGT – Teams Games Tournment;

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal.

VII

ÍNDICE GERAL

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 11

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................................. 14

1. DESENVOLVIMENTO SOCIAL ................................................................................................ 15

1.1– ALGUMAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

(DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO) ..........................16

2. COMPETÊNCIAS SOCIAIS ....................................................................................................... 21

3. O QUE É A APRENDIZAGEM COOPERATIVA? ..................................................................... 23

3.1– PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA ....................24

3.2– BENEFÍCIOS E DESVANTAGENS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA ...............26

3.3– OS JOGOS COOPERATIVOS ..........................................................................................29

3.4– MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ......................................................30

PARTE II – INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ............................................................................................. 35

METODOLOGIA ............................................................................................................................. 36

4. PERCURSO EM CONTEXTO .................................................................................................... 36

4.1– PLANEAR E DESENVOLVER A PRÁTICA USANDO PROCEDIMENTOS DE

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .........................................................................................................37

4.2– INSTRUMENTOS DE RECOLHA UTILIZADOS E PROCEDIMENTOS SEGUIDOS NA

SUA ANÁLISE ........................................................................................................................38

5. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO .................................................................................. 43

6. CONCEÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA EM PRÉ-ESCOLAR .................................................... 45

6.1– CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO PARA A PRÁTICA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM ...................................................................................................................45

6.2– ORGANIZAÇÃO DO CENÁRIO EDUCATIVO ..............................................................46

7. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE A PRÁTICA PEDAGÓGICA .......................... 55

8. TRABALHO DE COOPERAÇÃO E APRENDIZAGEM NA PRÁTICA PEDAGÓGICA........... 57

8.1– ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ..................................................................................57

8.2– AVALIAÇÃO DO RACIOCÍNIO SOCIAL, NO ÂMBITO DO MODELO DE SELMAN . 70

8.3– ESCALA DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ........................ 74

VIII

CONCLUSÃO .................................................................................................................................. 76

9. REFLEXÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 77

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 81

ANEXOS.......................................................................................................................................... 86

IX

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Estádios de Desenvolvimento Interpessoal, segundo Selman e Selman (1979) (in

Canavarro, 2001: 32)............................................................................................................ 18

Quadro 2 - Estratégias de Negociação Interpessoal (Costa, 2003, Carvalho, 2011) ............... 19

Quadro 3 - Exemplos de estratégias de negociação interpessoal segundo o nível de

desenvolvimento e a orientação interpessoal (Costa, 2003, adaptado por Selman, 1988) ...... 20

Quadro 4 - Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (Lopes & Silva, 2009: 50) ................. 28

Quadro 5 - Variáveis que influenciam a eficácia da colaboração entre companheiros (Foot et

al (1990); C. Howe (1993) in Schaffer (1999: 382) .............................................................. 29

Quadro 6 - Distribuição das crianças por idade e género....................................................... 45

Quadro 7 - Organização do tempo do grupo ......................................................................... 47

Quadro 8 - Organização das atividades de complemento curricular do grupo da sala 3 ......... 48

Quadro 9 - Calendarização do Projeto .................................................................................. 58

Quadro 10 - Síntese das atividades desenvolvidas ................................................................ 69

Quadro 11 - Caracterização das Quatro Crianças .................................................................. 71

Quadro 12 - Perguntas e Respostas da Entrevista Semiestruturada ....................................... 72

Quadro 13 - Quadro correspondente às provas de Relacionamento e Cooperação ................. 75

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Estatuto profissional dos pais das crianças ......................................................... 46

ÍNDICE DE IMAGENS

Imagem 1 - Vista do Jardim de Infância da Praceta .............................................................. 43

Imagem 2 - Mapa de Presenças ............................................................................................ 49

Imagem 3 - Identificação da área das Construções................................................................ 50

Imagem 4 - Área dos Jogos .................................................................................................. 51

Imagem 5 - Área da Casa ..................................................................................................... 51

RELATÓRIO%20FINAL.doc#_Toc369893743

X

Imagem 6 - Área da Escrita e da Matemática........................................................................ 52

Imagem 7 - Área do Acolhimento/ Livros ............................................................................ 53

Imagem 8 - Estampagem com as mãos, semana da primavera .............................................. 54

Imagem 9 - Placard de registo de atividade "Flutua ou não flutua?"...................................... 56

Imagem 10 - Capa do livro "Ainda nada?", de Christian Voltz ............................................. 58

Imagem 11 - Um grupo de três crianças a montar o seu puzzle ............................................. 60

Imagem 12 - Painel da primavera ......................................................................................... 61

Imagem 13 - Trabalho elaborado pelo grupo: "Mãe de Todos" ............................................. 63

Imagem 14 - Puzzle dos monumentos .................................................................................. 65

A Aprendizagem Cooperativa na Educação Pré-Escolar

11

INTRODUÇÃO


12

INTRODUÇÃO

Este relatório intitulado “Aprendizagem Cooperativa em Crianças em Idade Pré-Escolar”

espelha a Prática de Ensino Supervisionada em dois momentos, Observação e Cooperação

Supervisionada e Prática e Intervenção Supervisionada, no Jardim de Infância da Praceta, na

cidade de Portalegre.

O trabalho que a seguir desenvolvemos incide sobre o tema da aprendizagem cooperativa,

sendo que a nossa investigação-ação tinha três grandes objetivos:

Em primeiro lugar promover o desenvolvimento de competências sociais das crianças,

nomeadamente da cooperação;

Em segundo lugar, perceber quais os benefícios e as limitações da metodologia de

trabalho cooperativo na sala do pré-escolar;

Em terceiro lugar, identificar as competências/aprendizagens que poderão ser potenciadas

através do recurso à aprendizagem cooperativa.

Este projeto de investigação-ação apresenta-se como uma possível resposta para a

implementação de estratégias de aprendizagem cooperativa, tendo em vista não só o sucesso

das crianças em termos académicos, como também em termos sociais.

O trabalho que a seguir se apresenta está dividido em duas grandes partes. Na primeira

parte, são apresentados todos os pressupostos teóricos que fundamentaram a ação. Esta

primeira parte foi elaborada com base em autores considerados referências fundamentais,

sendo que procurámos dar resposta às seguintes questões:

O que se entende por desenvolvimento social?

O que se entende por competências sociais?

O que é a aprendizagem cooperativa?

Quais os princípios fundamentais da aprendizagem cooperativa?

Quais são as características dos grupos de aprendizagem cooperativa?

Vantagens e desvantagens da utilização desta metodologia?

Quais os benefícios dos jogos cooperativos?

Procuramos ainda descrever alguns métodos de aprendizagem cooperativa.

Na segunda parte do trabalho, será apresentada a investigação efetuada, a qual consistiu

num estudo com dezanove crianças, com idade compreendidas entre os três e os seis anos, a

frequentar o ensino pré-escolar no Jardim de Infância da Praceta, situado em Portalegre. Em

seguida, descreve-se a metodologia seguida no trabalho, assim como os instrumentos


13

utilizados: o Manual Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Bertram e Pascal, 2009), a

Escala de Avaliação do Ambiente em Educação de Infância (Clifford, Cryer e Harms, 2008),

o dilema social, não moral, proposto por Selman, Shultz e Yeates (1989) citado por Martins

(2009), e a entrevista semiestruturada, sobre o dilema social. Para cada um destes

instrumentos são apresentados os resultados obtidos bem como uma breve reflexão dos

mesmos.

Finalmente apresentam-se as principais conclusões da investigação, a avaliação dos

resultados e algumas considerações finais sobre as atividades desenvolvidas, assim como as

dificuldades sentidas e as vantagens desta metodologia de aprendizagem cooperativa.


14

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO


15

1. DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Antes de abordar a temática da aprendizagem cooperativa propriamente dita, convém,

antes de mais, esclarecer o conceito de desenvolvimento social.

Coimbra (1991: 17) definiu que desenvolvimento humano “diz respeito ao estudo dos

processos subjacentes às variações e mudanças do funcionamento humano, designadamente

psicológico, ao longo do ciclo da vida”, ou, por outras palavras diz respeito ao esforço de

compreender o homem em todos os seus aspetos, englobando fases desde o nascimento até ao

mais completo grau de maturidade e estabilidade.

Schaffer (1999: 15) refere que o desenvolvimento social diz respeito aos “padrões de

comportamento, aos sentimentos, às atitudes e aos conceitos que as crianças manifestam em

relação às outras pessoas” e ao modo como estes variados aspetos se alteram com a idade.

Neste contexto, teremos de fazer referência a Selman, que refere que o desenvolvimento

da cognição social fornece a base para o desenvolvimento social e para o comportamento da

criança, sendo que “a criança, em sentido geral, estrutura e compreende o seu ambiente

social envolvente através da descentração social, e o raciocínio moral depende, em parte da

sua perpectiva social” (Selman, 1980 in Branco, 2003). Selman considera os pressupostos de

Jean Piaget no que respeita à habilidade sociocognitiva de troca de papéis na infância. Esta

troca de papéis é tida como imprescindível para o estabelecimento de amizades recíprocas,

duradouras e próximas (Piovezan, 2011).

Em suma, de acordo com vários autores, o desenvolvimento social refere-se ao modo

como as crianças se relacionam com os outros (entre si e com os adultos) e como esses

comportamentos se modificam com a idade.

O ser humano não nasce um ser humano social, mas sim, como refere Grandmontagne

(1992), o seu nascimento imerso num ambiente social irá fazer com que gradualmente se

torne um ser humano social. É através das suas experiências que a criança vai construir a sua

própria representação do mundo social.

Atualmente, as escolas surgem como um interveniente muito importante no

desenvolvimento social da criança, pois como refere Gameiro (2004: 146), a entrada no

Jardim Escola vai proporcionar-lhe “a integração num grupo diferente do familiar”. Assim,

com a publicação da lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro, Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar,

veio definir os princípios base na Lei de Bases do Sistema Educativo da educação pré-escolar,

como tendo princípios gerais pedagógicos:


16

“a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em

experiências de vida democrática numa perspetiva de educação para a cidadania;

b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela

pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade.”

De acordo com Lopes & Silva (2009: 3) “a escola deve assumir a responsabilidade de

ensinar as competências sociais e proporcionar ocasiões de interação entre pares” ou seja, a

escola deve assumir-se como um interveniente de extrema importância para o

desenvolvimento das crianças.

No seguimento da publicação desta Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, surge um outro

documento com enorme importância nesta área as Orientações Curriculares para a Educação

Pré-Escolar, que vem reforçar a necessidade da Formação Pessoal e Social, sendo que esta é

“uma área transversal, dado que todas as componentes curriculares deverão contribuir para

promover nos alunos atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes

e solidários” (M.E., 1997: 51).

Na formação pessoal e social inserem-se valores que proporcionam a vivência em grupo,

fazendo com que a criança tenha consciência de si e do outro. Esses valores são: a

independência, a autonomia e a partilha do poder.

É igualmente importante referir que a socialização leva à construção de uma identidade

social na e pela interação com os outros. Pois, como destaca Mead, citado por Costa (1999:

111), “através do acto social, implicando a interação de diferentes organismos, realiza-se

uma adaptação das condutas de acordo com a reação dos outros”.

Assim, durante o século XX, surgiram vários autores que vem referir e valorizar a

importância do desenvolvimento social.

1.1 – ALGUMAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

(DESENVOLVIMENTO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO)

Piaget (1896-1980) desde muito cedo manifestou interesse por psicologia, sendo que nos

deixou inúmeras publicações e estudos que são uma referência no campo educacional.

É nesta perspetiva que Piaget refere que o desenvolvimento cognitivo da criança está

inteiramente ligado ao desenvolvimento social, e de acordo com Grandmontagne (1992: 20),

“el desarrollo social no puede entenderse como una parte separada o distinta del desarrollo

cognitivo, sino formando una profunda unidad”, ou seja, o desenvolvimento social não pode


17

entender-se como uma parte separada ou distinta do desenvolvimento cognitivo, e sim,

formando uma profunda unidade.

Assim, Piaget surge com a teoria do desenvolvimento cognitivo, considerando quatro

estádios do desenvolvimento, sendo que as crianças em idade pré-escolar se encontram no

segundo estádio. O segundo estádio é o estádio pré-operatório ou do pensamento pré-lógico.

Este estádio é marcado pelo surgimento e crescente uso da função simbólica ou semiótica do

pensamento, sendo que este é dominado por uma limitação de carater cognitivo chamado

egocentrismo. A criança tem dificuldade em diferenciar a realidade da sua imaginação e ver o

mundo na perspetiva do outro.

Para Piaget “o conflito cognitivo é importante, pois cria desequilíbrios cognitivos

originados pelo confronto de pontos de vista diferentes” (Bessa e Fontaine, 2002: 55), isto é,

a interação entre pares influencia o desenvolvimento cognitivo.

Piaget entendia “que o processo de socialização era limitado à infância sendo que a

adolescência seria o período de acabamento deste processo” (Costa, 1998: 110). No entanto,

foram surgindo outras posições que referiam que as competências sociais são adquiridas ao

longo da formação escolar e que o equilíbrio encontrar-se-ia aquando de uma atividade

profissional.

Vygotsky (1886 – 1934), nos seus estudos, referiu-se à existência de uma Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), que vem reforçar a ideia de que as crianças poderão ser

capazes de fazer para além das suas capacidades, ou seja, de que as crianças mais velhas e os

adultos podem ajudar o desenvolvimento das crianças mais novas.

Vygotsky chamou de ZDP à diferença entre dois níveis de zona de desenvolvimento

proximal, isto é, afirma “que cada criança, em qualquer domínio, tem um nível evolutivo real

que pode ser avaliado, quando ela é individualmente testada, e um potencial imediato para o

desenvolvimento naquele domínio” (Moll, 2002: 152). O psicólogo Vygotsky referiu ainda

que:

“A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas estão no processo de maturação, funções que amadurecerão

amanhã, mas que estão corretamente em um estado embrionário. Tais funções

podem ser chamadas de ‘botões’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, em vez de serem

chamadas de ‘frutos’ do desenvolvimento.” (1978: 86)

Na sua pesquisa Vygotsky comprovou que a interação com um parceiro mais competente

conduz ao desenvolvimento cognitivo, no aspeto que o colega favorece o desenvolvimento da

ZDP. Vygotsky crê que todas as interações sociais oferecem oportunidades “para que as


18

crianças aprendam mais sobre o mundo” (Moll, 2002: 224). Neste sentido, deve privilegiar-

se o trabalho de grupo a fim de desenvolver a ZDP.

A importância da dimensão social na aprendizagem foi defendida por vários autores,

sendo que a aprendizagem cooperativa não sofreu grande expansão educativa, pois como

reforçam Bessa e Fontaine (2002: 19), citados por Monteiro (2012: 37),“até aos anos setenta

a aprendizagem cooperativa ocupou um lugar marginal nos sistemas educativos, lugar que

de certa forma ainda mantém pois, apesar de beneficiar duma crescente atenção, está ainda

longe de assumir um estatuto dominante”.

Selman, autor na linha das teorias construtivistas, e que surgiu com as teorias cognitivo-

estruturais, que apresentam o conflito com um elemento de extrema importância “do processo

de maturação cognitiva do indivíduo” (Costa, 2003: 214), refere que é através da interação

com os outros que a criança começa a ter consciência de si. Assim, no seu estudo, Selman

tentou caracterizar os vários níveis de desenvolvimento da conceção da amizade das crianças,

encontrando cinco estádios de desenvolvimento:

Estádio 0 – Companheiro de brincadeira momentâneo (3 aos 7 anos);

Estádio 1 – Assistência unilateral (4 aos 9 anos);

Estádio 2 – Cooperação bilateral (6 aos 12 anos);

Estádio 3 – Relações mutuamente partilhadas e íntimas (9 aos 15 anos);

Estádio 4 – Amizades autónomas interdependentes (> 12 anos).

No entanto, apenas os primeiros estádios se referem à idade pré-escolar (Quadro 1).

Estádios Descrição

Estádio 0

Companheiro de brincadeira

momentâneo (3 aos 7

anos)

A criança tem dificuldade em distinguir entre ações físicas (por

exemplo, agarrar um brinquedo) e a intenção subjacente a essa ação. Não consegue distinguir entre o seu ponto de vista e o dos

outros. Os amigos são valorizados pelos seus atributos físicos e

materiais.

Estádio 1

Assistência unilateral (4

aos 9 anos)

A criança consegue distinguir entre a sua própria perspetiva e a

dos outros. No entanto, não percebe que as suas relações envolvem

“dar e receber”. Os pontos de vistas e as necessidades são

encaradas unilateralmente”.

Estádio 2

Cooperação bilateral

A criança toma em consideração a perspetiva do outro. A amizade é

conceptualizada com maior reciprocidade: ambos os amigos

participam. No entanto, a amizade para as crianças deste estádio é vista como

uma cooperação recíproca para servir interesses pessoais de cada

um e não os interesses mútuos.

Quadro 1 - Estádios de Desenvolvimento Interpessoal, segundo Selman e Selman (1979) (in

Canavarro, 2001: 32)


19

Os comportamentos das crianças mais novas caracterizam-se por atitudes mais

egocêntricas, sendo impulsivas pensando em primeiro lugar na sua satisfação pessoal. As

crianças aos 5 anos já conseguem pensar um pouco na perspetiva do outro, subjugando-se, por

vezes, às vontades do outro.

É também importante ter em consideração que para que a interação com os colegas se

desenvolva normalmente e permita o desenvolvimento da competência social, é necessário

que a criança tenha desenvolvido anteriormente, com segurança, uma relação segura com os

adultos (Diaz-Aguado, 1996).

Para Selman (Costa, 2003) as estratégias de negociação interpessoal (ENI) são métodos

de resolução de conflitos interpessoais. O autor considera quatro níveis de desenvolvimento

das ENI a serem adotadas pelas crianças aquando confrontados com um problema de natureza

conflitual (Quadro 2):

Nível/Designação Características

Nível 0 – Impulsivo

As estratégias de negociação envolvem comportamentos

impulsivos e físicos de modo a alcançar os objetivos mais

rapidamente. Põe em evidência o comportamento motor tal como se exprime o uso da força para obter o que pretende, na

fuga para proteção de si próprio.

Nível 1 – Unilateral

As estratégias baseiam-se na ação, ou seja, há uma tentativa

unilateral de controlar ou por outro lado de apaziguar a outra pessoa através da submissão ou acomodação ao controle da

outra pessoa.

Nível 2 – Recíproco Predominam as trocas, as promessas, as manipulações e os acordos de base psicológica enquanto meios de satisfação

recíproca das necessidades de cada um dos participantes na

interação. São estratégias com a intenção de influenciar o outro

no sentido de modificar o seu pensamento ou ação.

Nível 3 – Colaborativo As estratégias baseiam-se na satisfação mútua dos objetivos e

na integração das necessidades de ambas as partes, para o que

contribui a disposição de ambos a mudar, de forma colaborativa, os desejos próprios ou os do outro. Os envolvidos

estão predispostos ao diálogo e à negociação.

Quadro 2 - Estratégias de Negociação Interpessoal (Costa, 2003, Carvalho, 2011)

No quadro 3 encontramos exemplos de estratégias de negociação interpessoal associadas

a cada nível de desenvolvimento e a cada tipo de orientação interpessoal.

Selman (Costa, 2003: 218) identifica duas categorias de orientação interpessoal:

“A orientação heterotransformadora, referindo-se à opção por tentativas de

alteração de pensamentos, sentimentos e acções do outro envolvido na situação de

conflito;

A orientação autotransformadora, descrevendo modos de resolução de conflitos

que incluem um esforço de modificação dos pensamentos, sentimentos e acções próprias no intuito de as harmonizar com os do significado.”


20

Orientação Heterotransformadora Orientação Autotransformadora

Nível 0

1. Negação enérgica dos desejos

expressos pelo outro; 2. Aproximação impulsiva e não

provocada;

3. Rejeição física e absoluta do outro.

1. Fuga impulsiva;

2. Retirada afetiva automática; 3. Respostas automáticas de obediência.

Nível 1

1. Ameaças unidirecionais para

atingir o seu objetivo;

2. Ameaças de violência;

3. Criticar e ordenar o outro para satisfazer a sua vontade;

4. Utilizar regras de sentido único.

1. Esboço de iniciativas fracas seguidas

de retraimento;

2. Comportar-se como vítima;

3. Fazer apelo a alguém depois de uma situação de impotência.

Nível 2

1. Utilização de persuasão amigável; 2. Procura de apoio para as suas

ideias;

3. Prossecução dos problemas impressionando o outro pelos seus

talentos, conhecimentos.

1. Afirmação dos seus pensamentos como válidos mas secundários;

2. Seguir o outro embora propondo a

sua participação; 3. Utilização dos seus próprios

sentimentos de incompetência como

instrumento de negociação interpessoal.

Nível 3

1. Antecipação e integração de eventuais sentimentos do outro respeitantes às suas próprias

negociações e propostas; 2. Reformulação dos seus próprios objetivos, de forma a equilibrá-los com os interesses da

relação;

3. Negociação com a preocupação da consciência da relação ao longo do tempo.

Quadro 3 - Exemplos de estratégias de negociação interpessoal segundo o nível de

desenvolvimento e a orientação interpessoal (Costa, 2003, adaptado por Selman, 1988)


21

2. COMPETÊNCIAS SOCIAIS

Todas as crianças possuem determinadas competências sociais que lhes permitem

interagir. Rose-Krasnor (1997 citado por Martins, 2009: 241) define competência social como

uma “habilidade para alcançar objectivos pessoais, através da interacção social, mantendo

simultaneamente relacionamentos positivos com os outros, através do tempo e dos vários

contextos sociais”.

Nesta linha de ideias, Yeates e Selman (1989) citado por Martins (2009: 233) consideram

competência social como:

“O desenvolvimento das competências sociocognitivas e do conhecimento social,

incluindo a capacidade de contorno emocional, que medeia os comportamentos em

contextos específicos, os quais, por sua vez, são avaliados pelo próprio e pelos outros como adequados, aumentando a probabilidade de ajustamento social

positivo”.

A socialização da criança envolve o desenvolvimento de cinco competências sociais e

emocionais (CASEL, 2003 citado por Cacheiro e Martins, 2012):

i. Autoconsciência – Identificar de forma realística os seus próprios sentimentos e

emoções, bem como as suas capacidades e desenvolver a auto-confiança;

ii. Consciência social – Compreender o que os outros estão a sentir, bem como a sua

perspetiva; apreciar e interagir com diversos grupos;

iii. Autorregulação – Lidar com as nossas emoções de modo a que não interfiram com as

tarefas, antes facilitem a sua realização; ser capaz de adiar a gratificação para

prosseguir objetivos, persistir perante obstáculos e frustrações;

iv. Competências relacionais – Lidar eficazmente com as emoções envolvidas nos

relacionamentos; estabelecer e manter relações saudáveis baseadas na cooperação, ser

capaz de resistir à pressão social inapropriada, negociando soluções para os conflitos,

e procurando ajuda quando necessário;

v. Tomar decisões de forma responsável – Ser capaz de tomar decisões com base em

considerações acuradas sobre todos os fatores relevantes e com base nas

consequências que os diferentes cursos de ação podem ter para as partes envolvidas

nos conflitos.

A competência social pode ser entendida dos seguintes modos (Cacheiro & Martins,

2012; Martins, 2009, SCHAFFER, 1999)):

A criança seja aceite pelos pares;


22

A criança tenha um grupo de amigos ou que esta seja capaz de fazer novos amigos;

Seja fácil de simpatizar;

A maior parte das crianças goste dela;

Seja assertiva;

Consiga cooperar e que cumpra regras impostas pela sociedade e pela escola;

Manifeste comportamento pró-social (por exemplo, consiga partilhar objetos ou ajudar

a fazer pequenos trabalhos).

Howes (1983) e Vaughn & Hogan (1994) citados por Lopes, J. A., Rutherford, R. B.,

Cruz, M., Mathur, S. & Quinn, M (2006: 34) referem que “ser-se competente socialmente

inclui ser prossocial, empático, capaz de resolver problemas sociais, referindo-se a dimensão

relacional ao desenvolvimento de estruturas de compreensão e de ação interpessoal”, ou seja

a criança tem de ter a capacidade de lidar com as transformações sociais e de interagir com o

meio ambiente.

Asher (1978), Asher & Parker (1989), Furman & Robbins (1985), Hartup (1986), Solano

(1986) citados por Lopes et al., (2006) acrescentam ainda que as interações com o grupo de

pares contribuem de três formas para a socialização das crianças:

1) As relações funcionam como motor ou base motivacional que apoia a criança na sua

participação no meio ambiente;

2) As relações promovem a probabilidade das crianças se poderem confrontar com

situações novas, as quais poderão contribuir, de forma independente, para a sua

socialização;

3) As relações podem constituir-se como contextos eficazes de ensino e de

aprendizagem, sendo assim possível maximizar a aquisição de habilidades sociais e a

aquisição de normas sociais.


23

3. O QUE É A APRENDIZAGEM COOPERATIVA?

Lucci (2006), com base nos estudos de Vygotsky, considera que para que o indivíduo se

desenvolva na sua plenitude, ele depende da aprendizagem que ocorre num determinado

grupo cultural, pelas interações entre os seus membros. Entende-se por cooperar o modo de

atuar em conjunto, de forma organizada, de modo a atingir metas comuns (Argyle, 1991, cit.

por Lopes & Silva, 2009).

A aprendizagem cooperativa encontra-se ainda pouco divulgada, sendo que nos últimos

anos foram realizados alguns ensaios sobre as condições epistemológicas da aprendizagem

cooperativa (Bessa e Fontaine, 2002).

Assim, a aprendizagem cooperativa é caracterizada “pela divisão das turmas em grupos

de quatro/cinco elementos, constituídos por forma a existir uma heterogeneidade de

competências no seu interior.” (Bessa e Fontaine, 2002: 44). Esta divisão permite que as

crianças deixem de ter uma atitude passiva perante o adulto e passem a ser figuras centrais no

processo de aprendizagem, sendo-lhes proporcionada uma série de atividades, nas quais têm

de mobilizar uma série de competências, entre as quais, as competências sociais, ou seja de

relação com o outro.

Como refere Arends (1995) citado por Martins (2008: 183) a aprendizagem cooperativa

pressupõe que “não são apenas os indivíduos que são recompensados ou que tomam

conhecimento da sua avaliação individual, são os grupos que são recompensados e isso pode

assumir a forma de uma nota ou pontuação que reflete o seu rendimento”, deste modo os

professores planificam as matérias de forma a permitir que os alunos trabalhem em grupo.

A ideia de aprendizagem cooperativa surgiu nos Estados Unidos da América, pelas mãos

de John Dewey, filósofo e pedagogo norte-americano, que acreditava que a escola devia “ser

um ambiente de vida e trabalho onde tanto os professores como os alunos, numa atividade

partilhada, aprendem e ensinam ao mesmo tempo” (Lopes & Silva, 2009: 9).

Em 1815, surgiu em Portugal nas escolas militares a ideia de ensino mútuo, de modo a

colmatar o analfabetismo existente no exército e em 1816 surgiu “a primeira escola normal

de ensino mútuo” (Lopes & Silva, 2009), em Belém, tendo portas abertas até 1983.

Também Portugal (2009) refere que a aprendizagem surge através da participação da

criança em atividades onde existam interações com familiares, amigos, vizinhos e professores.


24

3.1 – PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Johnson e Johnson (1989) e Johnson et al. (1993) citado por Lopes & Silva (2009: 15)

consideram que a aprendizagem de natureza cooperativa pressupõe o cumprimento de cinco

princípios fundamentais: a interdependência positiva, a responsabilidade individual e do

grupo, a interação estimuladora, a existência de competências sociais e o processo de grupo

ou avaliação do grupo.

É a partir destes princípios fundamentais da aprendizagem cooperativa que o

professor/educador pode criar outras técnicas.

Interdependência Positiva

A interdependência positiva poder-se-á definir como a interação na qual os alunos se

entreajudam para aprender. A interdependência positiva é o centro da aprendizagem

cooperativa, sendo que os alunos têm de perceber que só serão bem-sucedidos se todo o grupo

for. Pois tal como refere Lopes & Silva (2009: 16), “a interdependência positiva cria

situações em que os alunos trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a

aprendizagem de todos os membros, partilhando recursos, dando apoio mutuo e celebrando

juntos o sucesso.”.

Segundo Lopes & Silva (2009) para fortalecer a interdependência positiva podem ser

utilizadas as recompensas de grupo, a partilha de recursos e os papéis complementares. As

recompensas de grupo são aplicadas quando os objetivos do trabalho são atingidos. A partilha

de recursos relaciona-se com a necessidade de distribuir a cada elemento do grupo uma parte

da informação total necessária para realizar o trabalho, mas limitando-o de modo a “que

sejam obrigadas a compartilhá-lo e a esperarem pela sua vez para utilizarem” (Lopes &

Silva, 2008: 15). Os papéis complementares pretendem-se com o papel do leitor, verificador,

cronometrista, treinador, entre outros, ou seja, cada membro contribui com uma perspetiva ou

ponto de vista para o produto final do grupo.

A Responsabilidade Individual e de Grupo

Considerado por Lopes & Silva (2009: 17) como o segundo elemento essencial da

aprendizagem cooperativa, a responsabilidade individual e de grupo pressupõe que “o grupo

deve assumir a responsabilidade por alcançar os seus objectivos e cada membro será

responsável por cumprir com a sua parte, para o trabalho comum.”


25

É fundamental que cada um, dentro de um grupo de trabalho, desempenhe a sua função,

em prol do sucesso do grupo. A responsabilidade individual, de acordo com Lopes & Silva

(2009) existe quando se avalia o desempenho de cada aluno e os resultados da avaliação são

transmitidos ao grupo e ao individuo para se determinar quem necessita de mais ajuda, apoio

e incentivo para realizar a tarefa em questão.

A Interação Estimuladora, preferencialmente Face a Face

De acordo com Johnson e Johnson (2009) citado por Lopes & Silva (2009), a interação

face-a-face acontece quando as crianças se motivam e encorajam os restantes elementos do

grupo para atingir os objetivos.

Lopes & Silva (2009: 18) refere que há atividades “cognitivas e dinâmicas interpessoais

que só acontecem quando os alunos se envolvem na aprendizagem uns dos outros.”

Para se conseguir uma interação face a face eficaz é necessário que o grupo tenha entre 2

a 4 elementos.

Competências Sociais

As competências sociais são muito importantes para potenciar o sucesso do trabalho

cooperativo.

É importante frisar o facto de que para que haja sucesso na cooperação no pré-escolar,

devem ser ensinadas às crianças algumas competências sociais como, por exemplo: saber

esperar pela sua vez; elogiar os outros; partilhar os materiais; pedir ajuda; falar num tom de

voz baixo; encorajar os outros; comunicar de forma clara; partilhar ideias; ser paciente; ajudar

os outros, etc. É necessário que as crianças sejam motivadas para usarem essas mesmas

competências, ou seja, o professor/educador tem que lhes ensinar as práticas do trabalho em

equipa com seriedade e precisão (Lopes & Silva, 2009).

O professor tem o papel de ajudar também na relação das crianças mais novas com os

seus pares, orientando-as nos seus jogos e atividades e sugerindo-lhes estratégias para utilizar

as competências sociais (Papalia, Olds & Feldman, 2001).

Um exemplo de atividade que o professor/educador pode fazer para que as crianças

adquiram competências sociais prende-se com o contar uma história (Lopes & Silva, 2009,

Cochito, 2004). Esta atividade visa desenvolver competências como: comunicação verbal,

aguardar a vez, respeitar a vez dos outros, ouvir com atenção, desenvolver a capacidade de

memorização e relacionar conhecimentos. O professor faz grupos de 4 ou 5 alunos. Depois o


26

professor, ou o próprio grupo, decide um tema e/ou personagens à volta dos quais pretende

criar uma narrativa, por exemplo, imaginar uma história em que a personagem principal é a

gotinha de água. Num segundo passo o professor apresenta as regras e as competências

necessárias ao desenvolvimento da atividade. Em cada grupo, um aluno inicia a sua narrativa

com três ou quatro palavras, o aluno seguinte continua-a, repetindo as palavras pronunciadas

pelo colega e associa mais uma. A atividade desenrola-se até que todos os elementos de cada

um dos grupos tenham participado pelo menos duas vezes. No final deve-se fazer um balanço

global da atividade e afixar um cartaz com as regras aprendidas.

Em suma, o sucesso académico dos grupos está ligado à capacidade de aquisição de

competências sociais (Lopes & Silva, 2009).

O Processo de Grupo ou Avaliação do Grupo

O quinto elemento fundamental da aprendizagem cooperativa é a avaliação do grupo.

Esta diz respeito à análise que o grupo faz para perceber o que necessitam para alcançar o que

pretendem e o que necessitam para melhorar.

Assim, deve ser dado tempo para que os alunos analisem o modo como estão a funcionar

os grupos de aprendizagem e o modo como estes estão a utilizar as suas competências sociais

para manter as relações de trabalho eficazes (Lopes & Silva, 2009).

Se o grupo tiver dificuldades de relacionamento, é importante que se envolvam na

avaliação do grupo para perceber os problemas que estão a ter.

3.2 – BENEFÍCIOS E DESVANTAGENS DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Assim, do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem cooperativa representa uma

oportunidade de êxito porque favorece, segundo Diaz-Aguado (Cochito, 2004):

A aprendizagem observacional através dos modelos de aprendizagem cognitiva e

social que os colegas proporcionam;

O conflito sociocognitivo que estimula a interação e o confronto de pontos de vista

diferentes;

O alargamento das fontes de informação e rapidez com que se obtém feedback sobre

os próprios resultados;

A oportunidade de poder ensinar os colegas, permitindo a assimilação e a

reorganização do aprendido de forma mais significativa.


27

Ted Panitz (1996), Palmer, Peters e Streetman (2003), citado Lopes & Silva (2009),

referem mais de 50 vantagens da aprendizagem cooperativa. Essas vantagens de ordem social,

psicológica, académica e na avaliação encontram-se no quadro 4.

Categorias Dimensões

Benefícios sociais Estimula e desenvolve as relações interpessoais;

Promove respostas sociais positivas em relação aos problemas e

estimula um ambiente de apoio à gestão de resolução dos conflitos;

Cria um sistema de apoio social mais forte;

Encoraja a responsabilidade pelos outros; Desenvolve um maior número de relações heterogéneas

positivas;

Encoraja a compreensão da diversidade;

Encoraja uma maior capacidade dos alunos para verem as situações, assumindo as perspetivas dos outros

(desenvolvimento da empatia);

Estabelece uma atmosfera de cooperação e de ajuda em toda a escola;

Os alunos são ensinados como criticar ideias, não pessoas;

As salas de aulas cooperativas podem ser usadas para modelas

ou exemplificar comportamentos sociais desejáveis necessários a situações de emprego em que os alunos utilizam equipas e

grupos;

Fomenta o espírito de constituição de equipa e a abordagem da equipa para a resolução de problemas ao mesmo tempo que

mantém a responsabilidade individual;

Fomenta a prática do desenvolvimento de competências de liderança;

Ajuda os professores a deixarem de ser o centro do processo de

ensino para se tornarem facilitadores, permitindo passar da

aprendizagem centrada no professor para a aprendizagem centrada no aluno.

Benefícios psicológicos Promove o aumento da autoestima;

Melhora a satisfação do aluno com as experiências de aprendizagem;

Encoraja os alunos a procurar ajuda e a aceitar a tutoria dos

outros colegas;

A ansiedade na sala de aula é significativamente reduzida com a aprendizagem cooperativa;

A ansiedade nos testes é significativamente reduzida;

Cria uma atitude mais positiva dos alunos em relação aos professores, elementos do conselho executivo e outros agentes

educativos e uma atitude mais positiva dos professores em

relação aos seus alunos; Estabelece elevadas expectativas para alunos e professores.

Benefícios académicos Desenvolve competências de pensamento de nível superior;

Estimula o pensamento crítico e ajuda os alunos a clarificar as

ideias através da discussão e do debate; Desenvolve as competências de comunicação oral;

As discussões cooperativas melhoram a recordação do conteúdo


28

do texto por parte dos alunos;

Promove os objetivos de aprendizagem em vez dos objetivos de

desempenho;

Permite aos alunos exercitarem um sentimento de controlo sobre a tarefa;

Aumenta a persistência dos alunos na conclusão dos exercícios e

a probabilidade de serem bem-sucedidos na conclusão dos mesmos;

Promove a inovação nas técnicas de ensino na sala de aula;

Desenvolve a demonstração ou exemplificação de técnicas de

resolução de problemas pelos colegas; Permite a atribuição de tarefas mais desafiadoras sem tornar a

carga de trabalho excessiva;

Os alunos mais fracos melhoram o seu desempenho quando se juntam com colegas que têm melhor rendimento escolar;

Permite atender às diferenças de estilos de aprendizagem dos

alunos.

Benefícios na avaliação Proporciona formas de avaliação alternativas tais como a observação de grupos, avaliação do espírito do grupo e

avaliações individuais escritas curtas;

Proporciona feedback imediato aos alunos e ao professor sobre a eficácia de cada turma e sobre o progresso dos alunos, a partir da

observação do trabalho individual e em grupo;

Os grupos são mais fáceis de supervisionar do que os alunos individualmente.

Quadro 4 - Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (Lopes & Silva, 2009: 50)

É de salientar que nem todos os aspetos da interação entre companheiros são positivos.

Os conflitos, as lutas e a rivalidade que ocorrem sempre que as crianças estão juntas são um

ponto negativo mas que com um pouco de equilíbrio é possível corrigir (Schaffer, 1999). Isto

é, se existir entreajuda entre as crianças, aprendendo uma com a outra, sendo assistidas e

socializadas, o campo de batalha existente entre as crianças irá deixar de existir.

O quadro 5 refere que há algumas variáveis que influenciam a eficácia da colaboração

entre companheiros.

Variável Natureza da influência

Idade As crianças são demasiado jovens (isto é, até

à idade pré-escolar) para se empenharem em

diálogos construtivos.

Dificuldade da tarefa A tarefa é demasiado difícil em relação ao nível cognitivo das crianças.

Discrepância entre crianças As crianças diferem muito nos respetivos

níveis fundamentais de compreensão do problema.

Domínio-passividade Uma criança é demasiado conflituosa e/ou a

outra é demasiado passiva para que o

comportamento cooperativo tenha lugar.

Intensidade do conflito O relacionamento é demasiado conflituoso


29

para que uma solução em conjunto seja

possível.

Conhecimento interpessoal As crianças são demasiado estranhas e

circunspectas no seu relacionamento para explorar o pensamento uma da outra e

partilhar as suas próprias ideias

Quadro 5 - Variáveis que influenciam a eficácia da colaboração entre companheiros (Foot et al

(1990); C. Howe (1993) in Schaffer (1999: 382)

Damon e Phelps (1989) citado por Schaffer (1999) distingue três tipos de aprendizagem

de colaboração entre companheiros:

4. Tutoria de companheiros: uma criança auxilia outra ao fornecer instrução e orientação.

As crianças mantêm um relacionamento de mestre-aprendiz uma perante a outra.

5. Aprendizagem cooperativa: as crianças são organizadas por um professor em grupos,

sendo atribuído a cada um deles um problema ou uma tarefa que o grupo deve resolver

em conjunto. O sucesso depende do esforço conjunto.

6. Colaboração entre companheiros: as crianças estão ambas em igualdade, sendo um

processo de aprendizagem em conjunto. As mesmas têm de interagir, discutir ideias e

partilhar as suas próprias perspetivas.

Quanto a Schaffer (1999), a cooperação é o elemento chave para que as crianças que

aceitem a visão uma da outra tenham um progresso cognitivo.

3.3 – OS JOGOS COOPERATIVOS

Os jogos cooperativos são também uma outra estratégia para que as crianças

desenvolvam as suas competências sociais e de interação. Para além da sua vertente lúdica e

agradável, “esta estrutura dos jogos ”obriga” à cooperação e não à competição” (Jares,

2002: 98).

Soler (2006) citado por Penas (2012: 11) define os jogos cooperativos como jogos nos

quais os participantes “jogam uns com os outros e não uns contra os outros”, sendo que

devem superar os desafios, compartilhar, e unir-se.

Pois, como sabemos, o jogo tem a função de divertir mas também funciona como

transmissor de determinados códigos sociais. É importante que o jogo facilite a comunicação,

colocando todos os membros em plano de igualdade e libertando-os da tensão da competição.

Neste tipo de jogos não existem vencedores nem vencidos, de modo a facilitar “o bem-estar

físico e psicológico” (Jares, 2002: 99).


30

Segundo Monreal (1995) é a partir dos cinco anos que a criança começa a realizar

atividades conjuntas, sendo que se não tiverem o auxílio do adulto não conseguem colaborar

umas com as outras. É também através do jogo cooperativo que as crianças começam a perder

o egocentrismo infantil, ao exigir que cada um dos membros do grupo tenha em conta os

outros.

Soler (2006) citado por (Penas, 2012) refere que os jogos cooperativos têm como base

cinco princípios fundamentais, sendo eles: a inclusão, a coletividade, a igualdade de direitos e

deveres, o desenvolvimento humano e a processualidade.

i. A inclusão: trabalhar com as pessoas procurando ampliar a sua participação e

a sua integração entre elas nos processos em curso;

ii. A coletividade: as conquistas e ganhos somente se realizam coletivamente, reconhecendo a individualidade de cada um;

iii. Igualdade de direitos e deveres: a participação e a responsabilidade são

asseguradas pela decisão, gestão e a repartição justa dos benefícios promovidos

pela atividade cooperativa; iv. Desenvolvimento humano: o objetivo último da experiência cooperativa é o ser

humano e o seu aprimoramento;

v. Processualidade: no jogo é privilegiado o processo – os meios e não os fins (Penas, 2012: 12).

3.4 – MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A maioria dos estudos existentes sobre aprendizagem cooperativa refere-se a crianças em

idade escolar. No entanto pareceu-nos pertinente referir alguns desses métodos e adaptá-los ao

pré-escolar.

O desenvolvimento da investigação no domínio da aprendizagem cooperativa acentuou-

se no início dos anos setenta. Surgiram então alguns métodos de aplicação de aprendizagem

cooperativa para crianças em idade escolar (Learning Together, STAD, TGT) e alguns

orientados para as crianças em idade pré-escolar (Senhas para Falar, o Par Gelado e Desenhar

uma Figura, Graffiti Coletivo) (Lopes & Silva, 2009, Bessa & Fontaine, 2002).

Learning Together

Este método de aprendizagem cooperativa, Aprendendo Juntos, obedece a cinco

princípios:

i. Interdependência positiva;

ii. Interação frente-a-frente;

iii. Responsabilidade individual;


31

iv. Competências interpessoais;

v. Funcionamento do grupo.

Neste método, os grupos são distribuídos por grupos heterogéneos de quatro ou cinco

elementos, a quem são distribuídas fichas de trabalho. No final, o grupo entrega uma ficha

única pela qual o grupo será avaliado.

Este método dá especial atenção à aquisição de técnicas de interação positiva em grupo,

não deixando de parte o objetivo do domínio da matéria. Aqui o “professor faz um ensino

explícito, vigia os grupos e intervém junto deles a fim de possibilitar que os alunos, refletindo

sobre as suas interacções, desenvolvam as competências sociais” (Lopes & Silva, 2009:

166).

STAD – Student Teams Achiement Divisions

Esse método de Divisão dos Alunos por Equipas para o Sucesso foi desenvolvido por

Slavin (Lopes & Silva, 2009, Bessa & Fontaine, 2002) durante os anos setenta.

O STAD rege-se por cinco componentes principais:

i. Apresentação à turma pelo professor – o professor faz a apresentação da lição

centrando-se no conteúdo a ser avaliado nos questionários individuais. Deste modo, os

alunos compreendem que têm de prestar atenção à aula, caso contrário não irão

conseguir responder ao questionário, cuja pontuação determina a classificação do

grupo;

ii. Trabalho de grupo – o grupo é composto por quatro ou cinco elementos sendo que

devem refletir as características da heterogeneidade (alunos com diferente rendimento

escolar, género e raça). O grupo é o mais importante deste modelo STAD, pois é

imprescindível que cada elemento do grupo dê o seu melhor;

iii. Questionários de avaliação individual – no final de um ou dois períodos de trabalho

em grupo, os alunos irão responder individualmente a um questionário sobre os

assuntos tratados, pois cada elemento é responsável pelos seus conhecimentos;

iv. Verificação do progresso dos resultados individuais – cada aluno pode atingir um

objetivo de aprendizagem fixado pelo professor, e que não é igual para todos. O que é

medido é o progresso de cada aluno em relação ao seu desempenho passado. Neste

sentido, tanto os melhores como os piores alunos podem contribuir para o grupo;


32

v. Reconhecimento/recompensa da equipa – o professor reconhece o bom desempenho

da equipa. As recompensas podem ser através de pontos para subir notas, ou então, o

reconhecimento em notícia em jornais escolares ou quadros colocados na escola.

A ideia que está subjacente a este método é que os alunos, trabalhando em conjunto,

“criam formas de interdependência que os tornam responsáveis pelo sucesso da sua

aprendizagem” (Bessa & Fontaine, 2002: 67). Um fator fundamental deste método é que o

sucesso individual só poderá ser alcançado se todos os membros forem igualmente bem-

sucedidos.

TGT – Team Games Tournment

Este método conhecido como Método dos Torneios em Equipa é semelhante ao método

STAD exceto que, enquanto o modelo STAD recorre ao uso de mini-testes e ao sistema de

ponto para a avaliação individual, o TGT recorre a torneios académicos (jogos), onde os

alunos representam a sua equipa contra elementos que têm nível de desempenho semelhante.

O TGT apoia-se em quatro princípios:

i. Apresentação à turma pelo professor (igual ao STAD);

ii. Trabalho de Grupo (igual ao STAD);

iii. Torneios – é a estrutura na qual se desenrolam os jogos. Os torneios consistem em

distribuir os alunos com capacidades semelhantes por mesas de três participantes,

sendo que cada um representa uma equipa diferente. Em seguida, são feitas perguntas

relacionadas com os conteúdos trabalhados. Estes torneios realizam-se no final de uma

semana ou no final de uma unidade de ensino;

iv. Reconhecimento por equipas (igual ao STAD).

Este método permite que exista o mesmo nível de desempenho, entre alunos na mesa de

torneios, ou seja, que independentemente do seu nível de rendimento possam contribuir com o

máximo de pontos para o seu grupo.

Segundo Slavin (1991ª; 1996, citado por Bessa & Fontaine, 2002: 71) este tipo de

torneios dá aos alunos uma “maior dimensão de entusiasmo e excitação”.

Segue-se a descrição de algumas atividades de aprendizagem cooperativa mais adequadas

a crianças em idade pré-escolar referidas por Lopes & Silva (2009).

Senhas para Falar


33

Este método deverá ter a duração de dez ou quinze minutos para ser usado com crianças

em idade pré-escolar. Os grupos devem ser de três ou quatro elementos, organizados pelo

educador.

Este método visa a participação das crianças mais tímidas. A educadora ou as crianças

escolhem um tema para discutir e são distribuídas senhas para falar. As senhas podem ser

canetas, borrachas ou outros pequenos objetos. Estas senhas permitem que as crianças

participem no tema em questão. Por exemplo, são distribuídos três cartões coloridos a cada

criança. Quando uma criança fala coloca o cartão na mesa. Todas as crianças têm que esgotar

as suas senhas e não podem utilizar a senha seguinte sem que todos os elementos do grupo

tenham utilizado uma antes.

Uma participação igual por parte de todos os elementos do grupo apela ao

desenvolvimento da linguagem oral e do pensamento criativo (Lopes & Silva, 2002).

O Par Gelado

Este tipo de atividade deverá ter a duração de cinco ou dez minutos.

É um método cooperativo que visa potenciar o relacionamento de todos os alunos da

turma, desenvolvendo competências ao nível da partilha de conhecimentos, espírito criativo,

entreajuda e espírito de equipa.

Quando a educadora disser “Misturar” as crianças deverão circular pela sala, e quando

disser “Gelo” as crianças param. De seguida, diz “Pares” e as crianças formam um par com a

criança que estiver mais próxima. Nesta altura a educadora indica o tema ou tarefa e o tempo

de realização. Quando terminarem repete-se o procedimento.

É uma atividade que deverá ser realizada num espaço amplo e em que a educadora será

apenas mediadora.

Desenhar uma Figura

Este método cooperativo de curta duração (cinco a dez minutos) é indicado para a

educadora perceber se o par consegue reproduzir o que lhe foi transmitido. Assim, a

educadora faz os pares e pede para fazerem um sumário de tipo ilustrativo sobre o que lhe foi

transmitido antes.

Desta forma as crianças podem interagir umas com as outras, tirando conclusões sobre o

que acabaram de ouvir.


34

Por exemplo: Durante a manhã a educadora e as crianças falaram sobre os animais

aquáticos e sobre as suas características. A educadora fez pares e pediu que as crianças

reproduzissem, de forma ilustrativa, o que falaram durante a manhã. Poderão surgir os

habitats, o tipo de revestimento dos animais, entre outros. Em seguida, cada par de crianças

irá explicar o trabalho ao restante grupo.

Graffiti Coletivo

Este método consiste em agrupar três ou quatro crianças à volta de uma folha dividida de

acordo com o número de elementos. A folha deverá ser grande para não limitar o

trabalho/criatividade da criança.

Cada criança dispõe de um espaço para executar o trabalho e de um tempo previamente

estabelecido pela educadora. Quando o tempo terminar, a folha roda e cada criança realiza o

seu trabalho de acordo com as novas instruções. A folha irá rodando até que volta à posição

inicial.

Este método visa desenvolver o pensamento crítico, criativo, a tomada de consciência, a

construção do espírito de equipa e a responsabilidade individual.


35

PARTE II – INVESTIGAÇÃO-AÇÃO


36

METODOLOGIA

4. PERCURSO EM CONTEXTO

No ano letivo 2012/2013, a frequência das unidades curriculares de Observação e

Cooperação Supervisionada (OCS) e de Prática e Ensino Supervisionada (PES), que

decorreram durante o primeiro e segundo semestre respetivamente, proporcionou-nos o

contacto com o grupo de crianças com o qual se desenvolveu o projeto de IA.

A unidade curricular OCS tinha como objetivo conhecer o grupo de crianças e o respetivo

contexto. Para tal, foi necessário recorrer ao Manual Desenvolvendo a Qualidade em

Parcerias (Bertram e Pascal, 2009), que nos permitiu conhecer a organização da instituição e o

funcionamento da sala de atividades, assim como conhecer melhor a educadora de infância, a

assistente operacional e o grupo de crianças, e à Escala de Avaliação do Ambiente em

Educação de Infância (Clifford, Cryer e Harms, 2008).

No 2.º semestre decorreu a PES de segunda a quarta-feira, no horário das 9h00 às 15h30.

Esta prática teve lugar entre fevereiro e junho de 2013, em parceria com a minha colega

Liliana Santos. A educadora cooperante Graciela Fernandes acompanhou-nos durante este

percurso sendo esta a responsável pelo grupo de crianças da sala 3 do Jardim de Infância da

Praceta. A educadora desempenhava igualmente funções como educadora coordenadora do

agrupamento de Escolas do Bonfim.

Com base nas experiências vivenciadas durante a OCS, foi escolhido como tema

integrador do projeto de prática, a Aprendizagem Cooperativa na Educação Pré-Escolar.

Os objetivos que se pretenderam atingir ficaram assim definidos:

Refletir sobre a importância da aprendizagem cooperativa na Educação Pré-Escolar;

Identificar e implementar estratégias de aprendizagem cooperativa no contexto pré-

escolar;

Conhecer as perspetivas das crianças sobre as relações sociais;

Promover atitudes positivas face à aprendizagem cooperativa e o trabalho em grupo;

Desenvolver competências sociais nas crianças que lhes permitam iniciar a

cooperação;

Contribuir para uma aprendizagem cooperativa no Jardim de Infância, em particular

deste grupo de crianças.


37

Com vista a dar respostas a algumas destas dúvidas foram realizadas atividades que nos

levavam a estas respostas.

No início da nossa intervenção utilizámos um texto de Selman (citado por Martins, 2009)

para avaliar o raciocínio social das crianças e conduzimos entrevistas semiestruturadas, com

quatro crianças, com base neste modelo.

Recorremos por fim, à escala de Avaliação do Desenvolvimento da Criança, dos 3 aos 10

anos, de Alberto Sousa, para avaliar cada criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento

sócio relacional (Relacionamento e Cooperação).

4.1 – PLANEAR E DESENVOLVER A PRÁTICA USANDO PROCEDIMENTOS DE

INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

Um trabalho desta natureza implica que o estagiário tenha a necessidade de estabelecer a

relação entre a teoria e a prática, sendo que, como refere Máximo-Esteves (2008: 70) “os

professores aspiram a conhecer e a compreender melhor as acções e o pensamento das

crianças, assim como, numa perspectiva mais ampla, tudo o que se associe com a vida das

crianças na sala de aula”.

Para a realização deste estudo, a escolha recaiu numa metodologia qualitativa que,

segundo Almeida & Freire (2000: 28) se apoia em princípios base, que reforçam a

necessidade de um olhar interpretativo dos comportamentos e fenómenos sociais, ou seja, é

“mais dirigida à compreensão e descrição dos fenómenos globalmente considerados”.

A investigação-ação pode ser definida como o estudo de uma dada situação social em que

o objetivo é melhorar a qualidade da ação (John Elliott, 1991, in Máximo-Estives, 2008).

Podemos, assim, dizer que esta metodologia combina a investigação com a prática, sendo este

um processo dinâmico (Matos, 2004, Máximo-Esteves, 2008).

Deste modo, a investigação-ação desenrola-se segundo operações como: planear com

flexibilidade, agir, refletir, avaliar/validar e dialogar (Fisher, 2001 in Máximo-Esteves, 2008).

Este plano decorre com base na ação e deve ser reajustado sempre que a ação ocorra de forma

não planeada.

No nosso estudo pretendemos desenvolver atividades promotoras de cooperação e

procurámos saber se as crianças eram ou não capazes de cooperar.

Máximo-Esteves (2008) refere que para desenvolver um projeto de investigação-ação é

necessário estabelecer os propósitos, os tópicos e a formulação das questões iniciais.


38

No nosso estudo os propósitos correspondem à necessidade de construir conhecimento

sobre a aprendizagem cooperativa na educação pré-escolar e sobre o seu modo de

organização. Os tópicos que provêm das observações que o educador “efetua sobre a vida

escolar” (Máximo-Esteves, 2008: 79), dos dilemas que a prática lhe coloca e do desejo de

melhorar o ensino para obter satisfação profissional. Nesta IA correspondem à observação do

método de trabalho da educadora, à tentativa de implementar a prática de trabalho cooperativo

e à reflexão sobre a implementação desta prática, considerando nela as competências das

crianças. É necessário formular questões de investigação que são o ponto de partida para

qualquer investigação.

Formulámos, então, as seguintes questões:

Como se constroem e desenvolvem as atividades na sala 3?

Como podemos desenvolver as relações, as interações e a comunicação na sala de

atividades?

Quais as perspetivas das crianças sobre o outro e o trabalho com o outro?

Em que medida pode a aprendizagem cooperativa contribuir para a aquisição de

competências sociais?

Quais as potencialidades e/ou desvantagens da utilização desta metodologia?

Estas questões de investigação formuladas e centradas no desenvolvimento da prática são

o caminho para alcançar os objetivos que nos propusemos.

4.2 – INSTRUMENTOS DE RECOLHA UTILIZADOS E PROCEDIMENTOS

SEGUIDOS NA SUA ANÁLISE

Máximo-Esteves (2008) destaca a observação, as notas de campo e diários, as entrevistas,

os documentos e as imagens como os instrumentos e técnicas mais frequentes no âmbito da

investigação-ação.

A fim de se alcançarem os objetivos atrás explicitados, vários instrumentos de recolha de

dados foram utilizados nesta investigação, nomeadamente:

A observação direta e as notas de campo;

Um dilema social, não moral, proposto por Selman (Martins, 2009), seguido de uma

entrevista semiestruturada para avaliar o raciocínio social dos sujeitos aplicada a quatro

crianças;


39

Uma escala de avaliação do desenvolvimento das crianças, de Sousa (2009),

nomeadamente, a subescala Sócio Relacional (relacionamento e cooperação) e

recorremos à observação dos comportamentos das crianças;

Uma escala do Manual de Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, para refletir

sobre o ambiente educativo;

As imagens e vídeos das crianças.

Ao longo da investigação-ação recorremos, essencialmente, à observação direta,

registando as notas de campo e recorrendo aos registos fotográficos.

“A observação é um processo que inclui a atenção voluntária sobre um fenómeno ou

objecto para dele recolher informação fiel, de forma não condicionada pelas opiniões e

pontos de vista dos sujeitos” (Marchão, 2012: 154) sendo que, como refere Máximo-Esteves

(2008: 87), “a observação ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se

movimentam e as suas interações.”

Observámos e registámos, usando a máquina fotográfica, que nos permitiu inventariar

rapidamente os objetos da sala, os produtos artísticos das crianças, a organização da sala ou

até atividades, e como refere Estrela (1994: 26), “o professor para poder intervir no real do

modo fundamentado, terá de observar e problematizar”.

Numa primeira fase, ainda no âmbito da Unidade Curricular de Observação e Cooperação

Supervisionada, recorremos ao Manual Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (DQP),

sendo que utilizámos a ficha do estabelecimento educativo, a ficha do nível socioeconómico

das famílias das crianças que compõem o grupo, a ficha do espaço educativo da sala de

atividades, a ficha da educadora de infância, a ficha da assistente social e ainda os guiões das

entrevistas da educadora de infância e da coordenadora do ensino pré-escolar.

O aparecimento do DQP, uma adaptação do projeto Effetive Early Learning, no Reino

Unido desenvolvido por Christian Pascal e Tony Bertram, deve-se à necessidade de encontrar

formas que tornem mais fácil a avaliação e melhoria da qualidade de ensino no atendimento

de crianças até aos cinco anos. Este projeto cria uma metodologia de avaliação com vista ao

melhoramento da qualidade das aprendizagens na educação de infância.

Por tal Oliveira-Formosinho (2009: 6), apresenta-o como um “incentivo a uma cultura

profissional colaborativa” que visa a melhoria da qualidade dos processos de ensino-

aprendizagem.


40

Para que isso aconteça, pretende-se criar estratégias de avaliação de qualidade e eficácia

da aprendizagem das crianças em idade pré-escolar e, avaliar e comparar a qualidade da

aprendizagem nos diversos contextos de educação de infância.

O Projeto DQP segue os seguintes princípios operacionais em todas as ações:

“A avaliação e o desenvolvimento da qualidade são considerados indissociáveis;

O processo de avaliação e desenvolvimento é partilhado, democrático e

colaborativo; O processo é facultativo e não imposto;

O referencial da avaliação é rigoroso mais flexível e isento de juízos de valor;

Os projetos de acção são apoiados e acompanhados;

O processo destina-se a apoiar o desenvolvimento e a tomada de decisões dos educadores e não a julgá-los ou ameaça-los. É um processo de capacitação

(“empowerment”)” (DQP, 2009: 54).

A recolha de dados foi elaborada com base nos instrumentos acima referidos, e

posteriormente foi elaborada uma análise descritiva de cada ficha, tendo-nos sido muito útil

para esta investigação-ação.

As notas de campo foram elaboradas à medida das diversas atividades, quer no momento

exato quer num momento após a sua ocorrência, sendo que estas no momento em que

ocorreram foram registadas de forma escrita e de forma fotográfica (para registar expressões

das crianças).

No âmbito do nosso projeto, pretendemos ainda conhecer as conceções das crianças sobre

o modo como elas encaram o outro e a forma como conseguem resolver um dado problema

que tenha outro interveniente.

Assim, e seguindo a metodologia de Kolberg da entrevista semiestruturada,

apresentámos um dilema social, não moral, às crianças, seguido de algumas questões que

ajudaram a compreender melhor o mundo social e as competências sociais das mesmas

(Martins, 2009).

Seguem-se o dilema e as respetivas questões, que foram feitas numa sala onde estava

apenas a educadora e a criança.

Raul (Rita) e o Tiago (Joana) são amigos. Eles têm de fazer uma pintura para colocar na

entrada da escola e têm apenas um dia para a fazer. Eles combinaram fazer antes da hora de

almoço, mas o Raul (Rita) prefere ir para a área da garagem/da casinha enquanto o Tiago

(Joana) prefere fazer naquele momento.

1.O que é que poderia Raul/Rita fazer para resolver este problema com Tiago/Joana?

Porquê?

2. O que é que é mais certo? Fazer primeiro a pintura ou ir brincar?


41

3. O que é um amigo?

4. Quando dois amigos se chateiam podem voltar a ser amigos? Sim ou Não. Porquê?

Utilizámos uma versão masculina, para utilizar com os rapazes e uma versão feminina

para utilizar com as raparigas. Com este procedimento pretendíamos facilitar a identificação

dos sujeitos com as personagens da história. Este procedimento, aplicar versões femininas e

masculinas consoante o género dos sujeitos, já havia sido proposto e utilizado por Selman no

seu estudo de desenvolvimento social (Martins, 2009).

Por fim, e já no término do ano letivo, propusemo-nos a avaliar o desenvolvimento das

crianças no que diz respeito à dimensão Sócio Relacional (relacionamento e cooperação).

Utilizámos uma escala do desenvolvimento de crianças de Alberto Sousa. No entanto a

subescala não possui “garantia para crianças de 3 a 6 anos, como aliás se esperava, pois as

ligações sociais nestas idades são extremamente flutuantes” (Sousa, 2009: 19), além do mais

o grupo em questão é heterogéneo no que diz respeito à idade e ao género.

A aplicação da escala é feita através da observação.

Esta escala de avaliação tem seis níveis de cotação, sendo que são marcados com um x no

nível correspondente: 5 – Muito Bom; 4 – Bom; 3 – Médio; 2 – Baixo; 1 – Muito Baixo; e 0 –

Dificuldade.

No que diz respeito ao Relacionamento os parâmetros de avaliação são os seguintes:

“5 – Extrovertida, alegre, viva, comunicativa, exuberante; 4 – Franca, cordial, simpática, boa camarada;

3 – Atitude média;

2 – Reservada nos primeiros contactos;

1 – Introvertida, solitária, fechada em si, evitando contactos com outros; 0 – Antipática, hostil, agressiva na relação” (Sousa, 2009: 95),

E no que diz respeito à Cooperação, os parâmetros são:

“5 – Deseja e vive intensamente atividade de grupo, sendo capaz de cooperar sem

dificuldade;

4 – Gosta de atividade de grupo-cooperação, mas por vezes surgem atritos egocêntricos;

3 – Consegue atuar cooperativamente em grupo de 2 ou 3 elementos, mas por

pouco tempo; 2 – Às vezes brinca cooperativamente com um ou outro companheiro;

1 – Gosta de brincar ao pé de outras mas não é ainda capaz de brincar com

outras, de modo cooperativo.

0 – Inibida, temerosa, isolando-se e fugindo a quaisquer contactos com outras crianças; Reage agressivamente aos contactos com outras.” (ibidem: 95)


42

Assim, e depois de observar cada criança, avaliámo-las segundo os parâmetros acima

referidos. Concluída a avaliação do desenvolvimento da criança o nível a atribuir é a soma do

resultado de relacionamento com o de cooperação e dividir por dois.

Para o presente relatório foi também utilizado como instrumento de recolha de dados, a

recolha/consulta documental que consistiu na análise de documentos oficiais como: o PCG

(Projeto Curricular de Grupo) e o PAA (Projeto Anual de Agrupamento), sendo estes

instrumentos educacionais importantes para compreender as dificuldades e potencialidades

das crianças, assim como os objetivos e estratégias delineados para o grupo, e compreender o

funcionamento da instituição escolar, respetivamente.

Importa referir que a observação era realizada três dias por semana, sendo que era uma

semana de observação e uma semana de intervenção intercaladas.

Nas semanas em que estávamos a intervir, foram proporcionados momentos específicos

em que as crianças realizavam trabalho cooperativo, o que permitia os registos das interações

e dos comportamentos.


43

5. CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

O Jardim de Infância da Praceta localiza-se numa área urbana e comercial da cidade de

Portalegre, no bairro de São Lourenço, pertencente à freguesia de São Lourenço e, recebe

crianças de todos os grupos socioeconómicos.

Imagem 1 - Vista do Jardim de Infância da Praceta

A valência de pré-escolar, tal como definido pelo artigo 16.º da Lei n.º5/97, de 10 de

Fevereiro, não carece de qualquer tipo de contribuição financeira dos pais/encarregados de

educação.

A gestão deste estabelecimento de ensino púbico pertence ao Agrupamento de Escolas do

Bonfim, desde a formação deste mega agrupamento escolar (junção do Agrupamento de

Escolas Cristóvão Falcão e Escola Secundária Mouzinho da Silveira), cujo presidente do

conselho pedagógico é o Doutor Joaquim Correia. O estabelecimento do Jardim de Infância

da Praceta tem como coordenadora do departamento pré-escolar, a educadora Graciela

Fernandes que dirige as educadoras deste agrupamento.

No que refere às normas de funcionamento da escola, esta orienta-se principalmente pelo

Regulamento Interno o qual adapta as leis definidas pelo Ministério da Educação, entidade de

que depende o agrupamento. O Projeto Educativo do Agrupamento, o Plano Anual de

Atividades do Agrupamento, o Projeto Curricular de Escola, o Projeto Curricular de Grupo e

o Projeto Individual da Criança são elaborados com base no Regulamento Interno e definem

todas as atividades de acordo com as características da população escolar.

O horário do estabelecimento inicia-se às oito horas, com o acolhimento na sala destinada

à componente de apoio à família, sendo que esse serviço é prestado pelo animador da

instituição. Às nove horas as educadoras iniciam o seu horário de trabalho e levam cada grupo

de crianças para as suas respetivas salas de atividades. Esse tempo prolonga-se até às doze


44

horas, hora a que é servido o almoço, altura em que as educadoras se juntam às assistentes

operacionais para prestar esse serviço. Às quatorze horas a educadora regressa da sua hora de

almoço e retorna à sala de atividades juntamente com as crianças, momento que se prolonga

até às quinze horas e trinta minutos, hora que marca o fim da componente letiva. Nesse

momento as crianças dirigem-se para o refeitório onde fazem o lanche, serviço que é prestado

mais uma vez, pelas assistentes operacionais. De seguida, as crianças regressam à sala

destinada à componente de apoio à família, enquanto aguardam a chegada dos pais. O

estabelecimento encerra o seu horário de funcionamento às dezoito horas.

No que diz respeito ao edifício, este foi construído no ano de 1951, consta de um bloco

único, com dois pisos, tendo ao longo dos anos sido adaptado/remodelado e encontra-se em

boas condições.

A escola tem dois parques infantis, destinados às brincadeiras das crianças, um com

baloiços e outro apenas com tapete verde.

A instituição tem três salas de atividades, uma para cada grupo. Para além destas três

salas dispõe de uma sala para ações curriculares/complementares, uma sala de órgão de gestão

e um refeitório, sendo que todas são compostas por mobiliário suficiente e adequado

encontrando-se este em bom estado de conservação e adequado às necessidades.

A escola encontra-se adaptada para pessoas portadoras de deficiências físicas, como

rampas de acesso e casas de banho equipadas para os mesmos.

O pessoal docente do estabelecimento apresenta idades entre os quarenta e cinco e os

sessenta e cinco anos. As quatro educadoras pertencem ao quadro de escola do agrupamento.

Há cinco professores que lecionam as AEC’s (professores de: Inglês, Educação Física,

Expressão Dramática, Música e Linguagem Gestual). A população total é de 65 crianças, uma

sala com vinte e cinco crianças, uma sala com vinte e uma crianças e uma sala com dezanove

crianças.

O estabelecimento dispõe de três assistentes operacionais e um animador sociocultural.

A instituição relaciona-se com instituições do distrito de Portalegre, são exemplos disso,

a Escola Superior de Educação, a Escola Superior de Enfermagem, a CERCI, o Agrupamento

n.º2, a Câmara Municipal de Portalegre assim como o Agrupamento n.º1.


45

6. CONCEÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA EM PRÉ-ESCOLAR

6.1 – CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO PARA A PRÁTICA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM

O grupo de crianças com que trabalhámos correspondeu à sala 3, tendo como responsável

a educadora Graciela. O grupo em questão é constituído por dezanove crianças, das quais

onze são do género feminino e oito do género masculino. Quanto à idade é um grupo

heterogéneo, havendo nove crianças de três anos, seis com quatro anos, duas com cinco anos

e duas com seis anos (Quadro 6).

Idades Raparigas Rapazes Total

3 anos 05 04 09

4 anos 04 02 06

5 anos 01 01 02

6 anos 01 01 02

Total 11 08 19

Quadro 6 - Distribuição das crianças por idade e género

Este grupo é formado por seis crianças que transitaram do ano anterior, e as restantes vêm

do Centro Social São Lourenço e de outros Jardins de Infância e creches do concelho. Na

maioria, quase todas as crianças tinham amigos na sala, o que pode ter facilitado a adaptação à

sala e ao grupo.

Podemos apurar que, embora as crianças pertencessem a faixas etárias diferentes,

funcionaram como grupo, demonstrando sempre muito interesse e curiosidade na participação

de todas as atividades propostas. O grupo permitiu formas de interações versáteis, dinâmicas e

positivas entre os pares, que resultaram em maiores e melhores aprendizagens.

O grupo possui hábitos e rotinas de trabalho. Como referem as OCEPE (1997), a rotina é

planeada pelo educador e dada a conhecer às crianças permitindo que estas se apercebam das

sequências temporais e da sucessão dos vários acontecimentos, de modo “a fazer com que o

tempo seja um tempo de experiências educacionais ricas em interações positivas” (Oliveira-

Formosinho, 2007: 69).

Uma das crianças que frequenta a sala desde o ano letivo 2009/2010 é portadora de

Síndrome de Down. É apoiada por uma equipa de Intervenção Precoce constituída por uma

professora do 1º Ciclo, uma terapeuta da fala e uma terapeuta ocupacional.


46

A maioria dos alunos provém de famílias de nível médio e médio alto, os pais trabalham na

sua maioria para a Função Pública ou outros serviços, comércios, empresários, trabalhando

dentro e fora do concelho (Gráfico 1).

13%

84%

3%

Trabalhador porconta própria

Trabalhador porconta de outrem

Doméstico

Gráfico 1 – Estatuto profissional dos pais das crianças

Os agregados familiares parecem deste modo equilibrados proporcionando estabilidade às

crianças.

6.2 – ORGANIZAÇÃO DO CENÁRIO EDUCATIVO

Os elementos essenciais à organização do cenário educativo em pré-escolar são o grupo,

o espaço e o tempo educativo que deve ser iniciado diariamente por rotinas.

Deste modo, nenhum educador se deve esquecer que uma rotina consistente será sempre

a base de uma boa aprendizagem. As rotinas são consideradas como um instrumento de

dinamização da aprendizagem e facilitador das perceções infantis sobre o tempo. Através de

uma “rotina diária comum, focalizada em volta de oportunidades para aprendizagem activa,

as crianças e os adultos constroem o sentido de comunidade” (Hohmann & Weikart, 2011:

8).

Na sala do grupo cooperante, o tempo foi gerido de forma harmoniosa, tendo em conta a

alternância entre atividades calmas com outras mais movimentadas.

A agenda semanal da sala 3 não foi estática, ou seja, alterou-se de acordo com as

atividades a desenvolver. A rotina diária educativa é conhecida das crianças, mas por vezes

poderá ser quebrada, pois existem situações importantes para o grupo, tal como a organização

de festas, visitas de estudo ou a visita de um convidado à sala.


47

O tempo na sala é organizado de uma forma variável, de modo a proporcionar às crianças

oportunidade de estabelecerem diferentes tipos de interação estabelecendo o contacto com

diferentes expressões artísticas a fim de apelar aos diversos sentidos. No Quadro 7 apresenta-

se o modo de organização do tempo do grupo cooperante.

Organização do tempo Rotinas

09h00 – 09h45 Acolhimento (marcação de presenças, do tempo, dia da semana, mês, ano e

estação do ano, novidades, conversas e

planificação).

08h00 (Chegada à escola)

09h45 – 10h30 Atividades livres ou orientadas em pequenos grupos.

10h30 (Comer uma bolachinha)

10h30 – 11h00 Hora do conto ou da poesia,

dramatizações ou expressão musical

11h00 – 11h50 Atividades dirigidas, em grande/pequeno grupo.

11h50 (Higiene para almoço)

12h00 – 14h00 Almoço, seguido de recreio. 12h15 (Almoço)

14h00 (Recomeço das atividades)

14h00 – 14h45 Atividades calmas de grande/pequeno

grupo.

14h45 – 15h30 Continuação das atividades dirigidas

planificadas ao longo de cada semana

ou/e atividades livres nos cantinhos,

atividades de expressão musical ou/e jogos, atividades de linguagem.

15h30 (Fim das atividades do

Jardim-de-Infância)

15h30 – 16h00 15h30 (Lanche)

16h00 – 18h00 Atividades de Complemento Curricular

Quadro 7 - Organização do tempo do grupo

O grupo usufruía de atividades de complemento curricular (Inglês, Educação Física,

Expressão Dramática, Educação Musical e Empreendedorismo) sendo essas atividades

lecionadas por professores dessas mesmas áreas.

DIAS

ATIVIDADES

SEGUNDA -

FEIRA

TERÇA -

FEIRA

QUARTA -

FEIRA

QUINTA -

FEIRA

SEXTA -

FEIRA

INGLÊS 13H15 -

14H00

EDUCAÇÃO FÍSICA 16H00 –

16H45

EXPRESSÃO

DRAMÁTICA

16H00 –

16H45

EDUCAÇÃO MUSICAL 13H15 -

14H00


48

EMPREENDEDORISMO 16H45 –

17H30

Quadro 8 - Organização das atividades de complemento curricular do grupo da sala 3

Ao longo da semana existiram tempos de trabalho em grande e pequeno grupo mas,

também, individuais. O trabalho das diferentes Áreas de Conteúdo (Conhecimento do Mundo,

Matemática, Expressões, Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, Formação Pessoal e Social

e Tecnologias de Informação e Comunicação) foi realizado com a autonomia necessária para

que as crianças o fizessem de acordo com interesses e vontades.

O trabalho individual esteve presente nos momentos de higiene, lanche e almoço. Embora

essas tarefas tivessem sido realizadas em simultâneo por todos os colegas, acabaram por ter

um caráter individual, uma vez que todas as crianças foram autónomas aquando da realização

das mesmas.

No que concerne o espaço da sala onde se realizou a prática, apresenta-se como um lugar

pequeno, pouco iluminado (apenas duas janelas) e com um pequeno balcão provido de um

lavatório. Na sala existe uma casa de banho onde as crianças realizam a sua higiene pessoal.

A sala está provida com aquecimento central, para atenuar o frio. Contem material em

madeira num estado razoável, como por exemplo, mesas e cadeiras para crianças; estantes de

madeira para material diverso; estante para livros; um computador; balcão com lavatório e

pequenos placards de cortiça.

Na sala existe um espaço com quatro “puffs” retangulares (com capacidade para cinco

crianças cada) onde durante as manhãs, e sempre que necessário, o grupo se reune para

partilhar e contar novidades e experiências vividas. O acolhimento, a marcação de presenças

diária, assim como do dia da semana e o conto/leitura de histórias também tem lugar neste

espaço. Os “puffs” encontram-se em meia-lua, de modo a que as crianças consigam visualizar

todos os instrumentos expostos, assim como a educadora.

É de salientar que segundo o Despacho Conjunto N.º 268/97 de 25 de Agosto, uma sala

de atividades educativas a realizar com as crianças deve ser concebida de forma a permitir a

utilização e visionamento de meios audiovisuais; permitir o obscurecimento parcial e total;

permitir o contacto visual com o exterior através de portas ou janelas; permitir a proteção

solar; proporcionar o acesso fácil ao exterior; permitir a fixação de parâmetros verticais de

expositores; permitir a comunicação fácil com os vestiários das crianças, a comunicação fácil,

ou sempre que possível, direta com o exterior. No entanto, estas características impostas pelo


49

Despacho Conjunto N.º 268/97 de 25 de Agosto não estão contempladas na sala n.º3 de

atividades do Jardim de Infância da Praceta.

A atividade pedagógica diária tem em consideração a organização cooperativa da sala e

assim como o mapa de presenças. Este é formado por uma tabela de dupla entrada, que neste

caso tinha à esquerda os nomes e as fotos das crianças e na parte superior os dias do mês.

Durante a hora do acolhimento e à medida que cada criança ia chegando à sala, a sua presença

era assinalada no respetivo quadro (Imagem 2).

Os momentos que se seguiam, após a marcação de presença, eram destinados à saudação

do grupo, através da música do “bom dia”. No decorrer da prática, e ao verificar que as

crianças do grupo iam chegando sempre até por volta das 10h30, alteramos a hora da música e

do diálogo para as 10h30, momento em que todas as crianças do grupo já se encontravam na

sala.

A tarefa seguinte era a atribuição do cargo de “encarregado/a do dia”. Todos os dias era

uma criança nova que ocupava esse cargo, sendo que a escolha era feita por ordem, através do

mapa de presenças. O/A “encarregado/a do dia” está encarregado de marcar o tempo

atmosférico, de marcar o dia da semana, dia do mês e o respetivo mês. É também tarefa sua,

organizar a fila quando as crianças vão almoçar, chamando um menino e uma menina para

darem as mãos e fazerem fila.

À segunda-feira, e à medida que cada criança ia contando as novidades, a educadora

escrevia numa folha A4 branca a novidade, para a criança poder ilustrar.

Imagem 2 - Mapa de Presenças


50

No grupo, as crianças demonstraram preferência pelo trabalho em grande grupo. As

crianças organizavam-se em pequenos grupos ou a pares, quando estavam numa área em

simultâneo com outros colegas.

Relativamente às vivências das crianças, a Lei-Quadro n.º 5/97, refere que é muito

importante “fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela

pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência como membro da

sociedade” (ME, 1997: 15), pois a educadora tem o papel de proporcionar às crianças

experiências de vida em grupo com qualidade.

Tanto a educadora como os restantes adultos da sala tendem a alargar as oportunidades

educativas do grupo através de uma aprendizagem cooperada, pois, como refere Lopes &

Silva (2009: 3), “cooperar é atuar junto, de forma coordenada (…) para atingir metas

comuns”.

O espaço educativo esteve organizado em diferentes áreas de interesse que suportaram as

aprendizagens do grupo. As áreas de interesse foram denominadas de: “Área da Casa”, “Área

dos Jogos”, “Área da Garagem”, “Área das Construções” (Imagem 3), “Área da Escrita e da

Matemática”, “Área do Acolhimento”, “Área dos Livros”, “Área do Desenho e Trabalhos

Manuais”, “Área da Pintura”, “Área do Computador”. No início do ano letivo foram

discutidas em grande grupo as regras a adotar nas diferentes áreas e o número limite de

crianças por cada área.

Imagem 3 - Identificação da área das Construções

A área da garagem e das construções estão uma ao lado da outra, a garagem contém

carros e um tapete em que as crianças podem “passear” com os carros pela cidade desenhada

no tapete. E a área das construções contém animais, “leggos” e materiais que requerem

alguma motricidade fina para os manusear, pois como referem as OCEPE:


51

“Também os materiais de construção usados na educação pré-escolar

permitem uma manipulação dos objetos no espaço e uma exploração das suas

propriedades e relações em que assentam aprendizagens matemáticas. A utilização

de diferentes materiais dá à criança oportunidades para resolver problemas lógicos, quantitativos e espaciais. Nestes materiais de construção podem

distinguir-se aqueles que dão uma grande liberdade de realização, sendo os mais

habituais, cubos, “leggos” e similares e os materiais que supõem a utilização determinada” (M.E., 1997: 75).

Na área dos jogos (Imagem 4) as crianças dispõem de jogos, tais como: o corpo humano,

puzzles, jogos didáticos, pequenos cubos para construção e jogos magnéticos.

Imagem 4 - Área dos Jogos

A área da casa contém alguns elementos que uma casa real deve ter, tais como uma

cozinha, uma mesa para as refeições e as respetivas cadeiras, camas, guarda-roupa com

roupas, loiça e utensílios de cozinha e alguns alimentos em plástico.

Neste espaço, as crianças experienciam papéis que não são os seus e imitam aquilo que

vivem em casa, ou seja, as crianças fingem ser o pai ou mãe e algumas são os seus filhos e

impõem as regras que os seus próprios pais lhes impõem.

Imagem 5 - Área da Casa

Segundo Hohmann e Weikart (2009: 188), a área da casa é:

“ (…) um espaço de representação de diferentes papéis sociais, a área da casa,

permite que as crianças desenvolvam uma imagem coerente do seu mundo mais

imediato. [Aí] As crianças têm múltiplas oportunidades para trabalharem


52

cooperativamente, expressarem os seus sentimentos, usarem a linguagem para

comunicar sobre os papéis que representam e responderem às necessidades e

pedidos umas das outras” (Hohmann & Weikart, 2009: 188).

Na área da escrita e da matemática (Imagem 6) existem vários jogos didáticos, não

somente destinados a trabalhar a matemática, como puzzles, blocos lógicos, tangram e figuras

geométricas, como para trabalhar o português, com cartões com o abecedário, cadernos de

escrita, correspondências entre a imagem e a palavra. Estes jogos encontravam-se disponíveis

para que as crianças podessem realizar brincadeiras com os mesmos e assim enriquecer os

seus conhecimentos.

Estes jogos apresentam diferentes níveis de dificuldade, para que as crianças possam ir

enriquecendo:

“Os “puzzles” e os dominós têm também uma utilização determinada. Os

“puzzles” simples divididos em 2, 4 ou 8 partes são uma forma de divisão e

distribuição que permite a reconstituição do todo. Há ainda “puzzles” mais

complexos que assentam na semelhança e complementaridade de cores e formas” (OCEPE, 1997: 76).

Nos dias de hoje, não existem crianças que não contactem com a escrita e ao entrarem na

educação pré-escolar já possuem bases sobre a escrita, por isso a educadora tentou tirar

partido daquilo que as crianças já sabiam permitindo que estas se familiarizem com diferentes

funções do código escrito.

Imagem 6 - Área da Escrita e da Matemática

A área dos livros e do acolhimento (Imagem 7) é numa das extremidades da sala,

encontrando-se separada das diversas áreas. Esta é uma área de difícil visibilidade. Aqui a

educadora conta/lê histórias.

Esta área contém uma pequena estante com alguns livros de histórias infantis, sendo que:

“É através dos livros, que as crianças descobrem o prazer da leitura e

desenvolvem a sensibilidade estética. Por isso, os livros devem ser escolhidos


53

segundo critérios de estética literária e plástica. As histórias lidas ou contadas

pelo educador, recontadas e inventadas pelas crianças, de memória ou a partir de

imagens, são um meio de abordar o texto narrativo que, para além de outras

formas de exploração, noutros domínios de expressão, suscitam o desejo de aprender a ler” (ME, 1997: 70).

Nesta área existe um rádio para que as crianças possam ouvir música quando estão nas

suas atividades livres.

Durante todo o tempo de intervenção procuramos dar a conhecer ao grupo livros de

qualidade, com o intuito de despertar o interesse e a curiosidade, tanto a nível das suas

ilustrações como dos textos.

Imagem 7 - Área do Acolhimento/ Livros

Duas das áreas mais procuradas por parte do grupo foram, durante o ano letivo em que

decorreu a prática, a área do Desenho e a área da Pintura. Nesta área as crianças têm acesso a

materiais, tais como folhas, canetas, lápis de cor, cores de cera, lápis de carvão, afiadeiras,

tintas diversas, pincéis (finos e grossos) e carimbos.

A educadora cooperante refere que é muito importante a realização de desenhos e

pinturas para o desenvolvimento emocional e educacional do grupo. As crianças por si

próprias verificavam a forma como evoluíam na realização dos seus desenhos. Procuramos

sempre estimular as crianças através de novas técnicas, como estampagem com as mãos

(Imagem 8), pois:

“O desenho, pintura, digitinta, bem como a rasgagem, recorte e colagem são técnicas de expressão plástica comuns na educação pré-escolar. Porque de acesso

mais fácil o desenho é por vezes mais frequente. Não se pode, porém, esquecer que

o desenho é uma forma de expressão plástica que não pode ser banalizada,

servindo apenas para ocupar o tempo. Depende do educador torná-la uma actividade educativa” (OCEPE, 1997: 61).


54

Imagem 8 - Estampagem com as mãos, semana da primavera

Na área da pintura procurou-se desenvolver pequenas habilidades motoras e sensoriais,

de facto ao controlar o pincel sobre o papel e mergulhá-lo na tinta, a criança está a treinar o

seu equilíbrio motor.


55

7. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Neste ponto iremos descrever duas atividades da nossa prática: uma que decorreu na

primeira sessão e outra que decorreu a meio da nossa PES.

O primeiro dia de prática foi o dia 4 de março de 2013. A manhã começou com as

crianças na área do Acolhimento. Enquanto não chegavam todas as crianças do grupo, nós

íamos conversando com as crianças sobre o fim de semana. Quando todas as crianças já se

encontravam na sala, iniciámos a marcação do dia no calendário mensal, o registo do dia da

semana e a marcação de presenças. Neste dia utilizámos o livro “As brincadeiras do

quadrado e do círculo”, de Dorindo Carvalho, que aborda a temática das figuras geométricas.

O livro referia-se a dois amigos o quadrado e o círculo que se transformam. As crianças

mostraram-se interessadas na exploração do livro, fazendo comentários: “Daniela, os nossos

marcadores de presença têm a forma de um retângulo” (criança com quatro anos e dois

meses), “O relógio tem a forma de um círculo” (criança com três anos e seis meses). Com

este tipo de comentários, percebemos que as crianças tinham interiorizado as formas

(triângulo, circulo, quadrado e retângulo). Em seguida, as crianças deslocaram-se para as

mesas de trabalho onde lhes distribuímos o Tangram e uma folha modelo para construírem as

figuras e formas que estavam lá representadas. Foi difícil para as crianças mais novas, sendo

que sentiram a necessidade de nos ter sempre por perto. As crianças mais crescidas, com

cinco e seis anos, não sentiram dificuldade e, foram solicitando mais fichas à medida que as

iam resolvendo. Esta atividade foi muito útil para desenvolver o raciocínio lógico e

geométrico.

À tarde voltámos a utilizar o Tangram, agora em grande grupo. Mostrámos dois

triângulos iguais e questionámos as crianças: “Sabem qual a figura que vai resultar da junção

dos dois triângulos, assim?” (exemplificando) e a Maria (com cinco anos), “Daniela, é um

quadrado, não é?!”. Esta atividade da tarde correu bem na medida em que todas as crianças

queriam participar.

A segunda atividade decorreu na 5.ª semana de prática (dia 13 de maio de 2013).

Denominamos a atividade de “Flutua ou não flutua?”, e consistia em apresentar dez objetos e

identificar quais é que iriam flutuar ou não, levando as crianças a justificar a sua opinião. Os

objetos por nos escolhidos foram: uma mola; uma colher metal; uma colher de plástico; uma

moeda; uma chave; uma bola; um lápis; uma garrafa de plástico; uma rolha e um berlinde.


56

Inicialmente as crianças começaram por dizer o que iria acontecer a cada um dos objetos,

e registaram num cartaz elaborado para esse efeito. Depois da previsão as crianças colocaram

os objetos na água e confirmaram se estes flutuavam ou não.

Imagem 9 - Placard de registo de atividade "Flutua ou não flutua?"

Por fim, fizemos o registo da atividade num placard em forma de taça onde as crianças

colocavam os cartões em função da aprendizagem realizada. Uma das crianças disse (Teresa,

cinco anos): “Daniela, então os objetos de plástico e os de madeira flutuam e os objetos de

metal e de vidro não flutuam”, “Boa Teresa, então e o que acham os outros meninos? Mais

alguém concorda com a Teresa?”. As crianças conseguiram fazer uma generalização. O

grupo esteve sempre muito atento à atividade, e todas as crianças queriam participar ao

mesmo tempo.


57

8. TRABALHO DE COOPERAÇÃO E APRENDIZAGEM NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Neste capítulo, iremos apresentar os resultados obtidos com este método de trabalho,

assim como as atividades desenvolvidas. Estas foram realizadas ora com todo o grupo/turma,

ora em pequenos grupos (geralmente de três crianças). A avaliação resultou da observação

participada.

Iremos ainda apresentar os resultados de uma escala de avaliação do desenvolvimento da

criança e um dilema social, não moral. Estes dois instrumentos não permitem um diagnóstico

mas são indicadores de alguns aspetos do desenvolvimento.

8.1. – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

O projeto de prática foi desenvolvido segundo a seguinte calendarização:

Momentos Dia Objetivos

1.ª Sessão: Plantar e semear

morangos – O nosso desenho

03 de abril de 2013 Capacidade de organização;

Registar a atividade da manhã,

de modo a possibilitar um crescimento a nível da perceção

visual.

Capacidade de trabalho cooperativo.

2.ª Sessão: Caça ao tesouro e

puzzle

05 de abril de 2013 Capacidade de trabalho

cooperativo;

Capacidade de organização; Capacidade de comunicação;

Desenvolver a autonomia.

3.ª Sessão: Painel da

primavera

05 de abril de 2013 Capacidade de trabalho em

conjunto; Capacidade de organização/

planeamento conjunto.

4.ª Sessão: Devemos

partilhar

16 de abril de 2013 Desenvolver o espirito de partilha;

Desenvolver o espirito de

cooperação.

5.ª Sessão: Vamos dar

abraços!

29 de abril de 2013 Desenvolver a capacidade de interação com o grupo.

6.ª Sessão: Mãe de Todos 29 de abril de 2013 Capacidade de organização;

Capacidade de cooperação.


58

7.ª Sessão: Vamos jogar

dominó!

29 de abril de 2013 Capacidade de associação de

símbolos e quantidades;

Compreender que os jogos têm

regras.

8.ª e 9.ª Sessão: Vamos fazer

puzzles das imagens dos

monumentos de Portalegre

11 e 13 de junho de

2013

Reconhecer monumentos da

cidade onde vivem;

Reconstituição do todo;

Desenvolver o raciocínio lógico; Capacidade de trabalhar

cooperativamente para o mesmo

fim.

Quadro 9 - Calendarização do Projeto

Podemos encontrar o Registo Fotográfico das atividades no Anexo 4.

1.ª Sessão – Atividade: O nosso desenho – Plantar e Semear Morangos

Esta primeira atividade consistiu em fazer o registo conjunto de uma atividade

presenciada: semear e plantar morangos. Como tal começámos por ler uma história que seria a

introdução para o resto do dia. A história “Ainda nada?”, de Christian Voltz (2007), foi

escolhida por ser uma história de qualidade literária e com ilustrações muito apelativas. Esta é

uma história que conta que o Senhor Luís, certo dia, plantou uma semente e ficou à espera que

algo “aparecesse”.

Imagem 10 - Capa do livro "Ainda nada?", de Christian Voltz

Primeiro mostrámos a capa do livro e solicitámos que enunciassem os elementos que a

compunham, as crianças referiram “corda, botões, fios”. Em seguida lemos o título da história

“Ainda nada?” aguardando sugestões quanto ao seu conteúdo, pois como referem as OCEPE

(ME,1997: 70), “na leitura de uma história o educador pode partilhar com as crianças as

suas estratégias de leitura, por exemplo, ler o título para que as crianças possam dizer do

que trata a história, propor que prevejam o que vai acontecer a seguir (…)”.


59

Seguidamente dirigimo-nos para a mesa de grande grupo onde as crianças, segundo

orientação, semearam sementes de morango e plantaram morangueiros. Todas as crianças

participaram.

Durante a tarde, nós registámos em conjunto com as crianças todo o processo de semear e

plantar. Registar essas experiências, possibilita um crescimento a nível da perceção visual.

Esse registo escrito foi posteriormente complementado com um desenho que é também

uma forma de escrita e como referem as OCEPE (ME, 1997: 69) “o desenho pode substituir

uma palavra”.

Neste trabalho nós pretendíamos observar a capacidade de organização e a capacidade de

trabalho cooperativo das crianças.

Pedimos a três meninas e a três meninos que fizessem um desenho conjunto (todas as

crianças tinham quatro anos) por baixo do registo escrito. As meninas iam fazer um desenho

sobre semear e os meninos iriam fazer um desenho sobre plantar. O que pudemos observar foi

que os rapazes organizaram-se melhor na distribuição das tarefas. Quando reparámos já um

dos meninos estava a fazer o regador, o outro estava a fazer os garrafões (que eram os vasos)

e o outro estava a olhar para eles. Quando questionado: “porque não fazes qualquer coisa no

desenho?”, ele respondeu “Daniela espera, eu vou pintar!”.

Ao invés, as meninas tiveram mais dificuldade em se organizarem talvez por as três

gostarem muito de desenhar e por serem demasiado competitivas para conseguirem trabalhar

em equipa. Quando questionadas sobre quem estava a fazer o quê, as respostas foram: “A

Maria não me deixa fazer o garrafão”, “Eu quero fazer um morangueiro, despacha-te

Teresa”, as meninas encontravam-se mais ansiosas do que os rapazes. Mas o resultado foi um

trabalho de desenho muito bonito por parte dos dois grupos.

Apercebemo-nos também, que o trabalho cooperativo tem de ser guiado de perto por um

adulto, pois as crianças estão habituadas a trabalhar mais individualmente do que

cooperativamente e o seu desenvolvimento ainda não permite completamente a descentração

social.

2.ª Sessão – Atividade: Caça ao tesouro e puzzle

Iniciou-se o dia pela leitura do livro “O tigre e a raposa”, de Álvaro Magalhães (2009),

que conta a história de um tigre que queria comer a raposa, mas esta, manhosa como só ela,

consegue convencer o tigre que é a rainha da selva por isso não a pode comer.


60

Seguidamente e como o tema da semana era a Primavera, as crianças foram questionadas

sobre as várias partes que constituem as árvores.

Propusemos uma espécie de “caça ao tesouro”, com o objetivo de colocar as crianças a

trabalhar em grupo e cooperativamente, de modo a compreender até que ponto a noção de

trabalho cooperativo estava interiorizada. A atividade na sua totalidade tornou-se mais

complexa pelo número de passos que tinha para chegar à tarefa final, a construção do puzzle.

Nesta altura recebemos comentários de algumas crianças que começaram logo a identificar os

colegas com quem queriam formar grupo. No entanto, a constituição dos grupos tinha sido

previamente pensada por nós, de modo a termos grupos heterogéneos. Constituímos grupos de

três crianças cada, resultaram cinco grupos. Iriam ser dadas pistas e uma criança de cada

grupo tinha de adivinhar que parte da árvore tinha aquelas características (raiz, tronco ou

copa). O puzzle tinha a forma de uma árvore, que como consideram as OCEPE (ME, 1997), é

um tipo de puzzle mais complexo que assenta na semelhança e complementaridade de cores e

formas. Cada criança tinha de procurar uma peça correspondente a uma pista, por exemplo:

“Onde é que os passarinhos fazem as suas casas?” (resposta pretendida, copa), quando as

crianças dissessem copa, seria indicada a área de interesse onde se encontrava a peça. As

crianças, quando encontravam a peça, traziam apenas a peça correspondente ao seu grupo

(isto porque os versos das peças estavam numerados de 1 a 5 de acordo com os números dos

grupos).

Quando já todos tinham as peças (2 peças por criança e 6 peças no total do grupo),

questionámos uma das crianças (com três anos) sobre quantas peças tinha o grupo dela ao que

ela respondeu “duas”, concluindo-se que a noção de grupo não estava apreendida. Aquela

criança ainda se encontra num estádio egocêntrico, segundo Selman.

As crianças seguiram para as mesas de trabalho e foi-lhes dada uma folha branca onde

iriam montar o puzzle e posteriormente colá-lo.

Imagem 11 - Um grupo de três crianças a montar o seu puzzle


61

No momento da construção dos puzzles as crianças conseguiram realizar a tarefas sem

quaisquer problemas.

3.ª Sessão – Atividade: Painel da primavera

A tarde tinha como objetivo a elaboração dum painel conjunto alusivo à primavera

através da técnica da estampagem.

Foi solicitado às crianças uma chuva de ideias quanto a elementos representativos da

primavera, com base na música por eles já conhecida “Primavera já chegou”.

Imagem 12 - Painel da primavera

As crianças tiveram autonomia quanto à escolha da estampagem e à sua colocação na

folha, havendo no entanto uma ordem de elaboração predefinida pela educadora.

A estampagem das mãos na folha de papel cenário correu muito bem, pois normalmente

as crianças pintam com pincéis grossos e não têm o contacto com a tinta. Quase todas as

crianças se sentiam felizes por poder pintar com as mãos, mas duas crianças sentiam-se

desconfortáveis por ter as mãos com tinta, utilizando a expressão “tenho as mãos sujas”.

Tentou-se explicar que a tinta não suja e que depois podia lavar as mãos, mas que naquele

momento era para poder brincar com as tintas.

Este foi um trabalho conjunto, de grupo, em que a interação das crianças durante a

atividade plástica implicou uma resolução conjunta do problema/planeamento em que se tinha

de acordar uma forma de colaboração.

Este trabalho resultou num único painel elaborado por todas as crianças.


62

4ª Sessão – Atividade: Devemos Partilhar

Neste dia, o objetivo específico era fazer com que as crianças conseguissem compreender

algumas regras das boas maneiras, que conseguissem desenvolver o espirito de cooperação e

ainda o espírito de partilha. Como tal, direcionámos o nosso trabalho com o grupo para a

questão da aceitação das diferenças e da partilha. Com vista a atingir esses objetivos, foi lida a

história “A mudança da Gatinha Egoísta”, da Biblioteca de Valores que faz referencia à

partilha de brinquedos.

Em seguida, questionámos as crianças sobre a atitude da gatinha. Foi um momento bem-

disposto em que as crianças falaram sobre quais os comportamentos certos e errados.

A atividade deste dia culminou na decoração de uma gatinha, feita de papel de cenário

com uma dimensão de cerca de 1m x 0,70m. Nesse papel de cenário, as crianças sugeriram

algumas regras de boas maneiras que devemos ter para com as outras pessoas e a educadora

foi registando. Surgiram frases como “Partilhar”, “Não bater”, “Devemos respeitar as

pessoas mais velhas”, “Não mentir”, “Não empurrar”, “Brincar com os outros”.

Seguidamente, as crianças decoraram a gatinha com botões.

“Os livros podem, muitas vezes, ajudar as crianças pequenas a lidarem com a resolução

de seus próprios conflitos e problemas” (Spodek, 1998: 248). De facto a escolha deste livro

advém de atitudes egoístas verificadas dentro da sala de atividades e obteve os resultados

pretendidos pois todos concordaram que é muito melhor brincarem todos juntos do que

sozinhos.

5ª Sessão – Atividade: Vamos dar abraços!

O objetivo desta atividade era evidenciar a existência de competências sociais nas

crianças do grupo. Para tal procedemos à leitura de um livro.

Tal como as histórias tradicionais as histórias infantis com animais personificados

agradam às crianças. A história que foi lida era uma história deliciosa e que apelava às

emoções, “Quem dá um abraço ao Martim?”, de David Melling.

Este livro possui umas imagens de vários tipos de abraços (abraço de costas, abraço de

barriga, abraço de grupo, entre outros), que nós levamos em tamanho A4 e, que mostrámos ao

grupo. Assim, pedia-se às crianças que imitassem o abraço reproduzido na folha A4, com os

amigos que estavam sentados ao seu lado, tendo por objetivo a desinibição das crianças.


63

Foi um momento enternecedor, onde a amizade foi valorizada, (sendo a amizade um dos

aspetos fundamentais das relações interpessoais). Os amigos representam a segurança de que

somos amados.

Verificámos que os resultados foram positivos, concluindo assim que as crianças

possuem competências sociais uma vez que interagiram facilmente uns com os outros sem

preconceitos.

6ª Sessão – Atividade: Mãe de Todos

Seguidamente, e em articulação com a história anterior, as crianças foram questionadas

sobre qual o melhor e maior abraço do Mundo, e a resposta foi unanime: “O Abraço da Mãe”.

Esta atividade tinha como objetivo a representação da figura maternal em trabalho

colaborativo.

As crianças decidiram fazer o contorno em papel de cenário da maior criança da sala,

neste caso a Carolina (seis anos, sexo feminino). Em seguida, aquele contorno foi todo

decorado com tecidos e botões de modo a ficar semelhante à figura da “mãe”. Estas decisões

foram consensuais no grupo, embora uma das crianças sobressaísse como líder, enquanto nos

mantínhamos um pouco à margem, na figura de árbitro quando necessário. A decoração foi

realizada em grande grupo, onde todas as crianças participaram, uma de cada vez, seguindo os

ponteiros do relógio. Em seguida, e por iniciativa do grupo, cada criança estampou a sua mão

(umas crianças com auxilio, outras de forma autónoma), à volta do contorno da “mãe”.

Imagem 13 - Trabalho elaborado pelo grupo: "Mãe de Todos"


64

A atividade foi bem-sucedida e decorreu de forma pacífica, o que nos leva a concluir que

as crianças conseguem trabalhar cooperativamente.

7ª Sessão – Atividade: Vamos jogar dominó!

Na realização da atividade subsequente, as crianças foram para as áreas e em grupo de

três crianças foram jogando dominó, alternamente, numa mesa à parte.

A atividade tinha como principais objetivos: que as crianças associassem símbolos e

quantidades; que as crianças compreendessem o sentido ordinal do número, de modo a

conseguirem jogar segundo uma ordem e, mais importante, que as crianças conseguissem

perceber as regras do jogo e esperar pela sua vez.

“As brincadeiras das crianças podem constituir momentos importantes para a educadora

se se aperceber da forma como as crianças procedem e utilizam as correspondências”

(Moreira, 2003: 120).

A atividade consistia em interiorizar as regras do jogo.

Esta resultou parcialmente na medida em que as crianças com 4 e 5 anos jogavam

sozinhas e não precisavam de supervisão, respeitando as regras do jogo. No entanto, as

crianças com três anos, tiveram dificuldade em perceber como se organizavam as peças e

aceitar/respeitar as regras, querendo jogar constantemente.

Assim, podemos concluir que nesta faixa etária, mais nova, as crianças ainda não

adquiram as competências sociais insistindo em atitudes egocêntricas.

8ª Sessão – Atividade: Vamos fazer puzzles das imagens dos monumentos de Portalegre

O objetivo desta atividade era a identificação do património da cidade onde vivem

seguido da sua reconstituição sob forma de puzzle. Com vista a atingir este objetivo

começámos por mostrar imagens de edifícios públicos da cidade de Portalegre (o Hospital, a

Câmara Municipal, o Centro de Artes e Espetáculos de Portalegre, a PSP, Escola Jardim de

Infância da Praceta), e pedimos que nos dissessem se os reconheciam e que os nomeassem.

Apenas souberam o nome da sua escola identificando-a sem problemas.

Em seguida, distribuímos um puzzle de seis peças por cada grupo de três crianças e uma

imagem do monumento. Cada criança ficou com duas peças.


65

Explicámos as regras do jogo: observando a imagem do monumento, cada criança, de

forma autónoma, tinha de perceber quando era a sua vez de colocar a peça no sítio.

Imagem 14 - Puzzle dos monumentos

“Maria és tu” (diz a Teresa, com cinco anos), “Não sou, é a Maria do Mar” (diz a

Maria, com cinco anos), “Agora sou eu” (diz a Maria do Mar, com quatro anos), foram

comentários que surgiram a primeira vez que as três meninas estiveram em contacto com o

jogo. Quando terminaram disseram “É o edifício da Igreja da Sé, Daniela!”.

“Agora é o Afonso” (F. Pargana, cinco anos), “Não sou nada” (Afonso, quatro anos),

“Ah, pois não, sou eu” (F. Pargana), “A última peça é a minha” (Eduardo, quatro anos).

Quando questionados sobre o nome do edifício a resposta, foi “É a escolinha da minha

mana” (Eduardo, quarto anos) e perguntámos: “então e como se chama?”, como não

conseguiram responder dissemos o nome: “Escola Mouzinho da Silveira”.

Verificámos por isso que as crianças sentiram algumas dificuldades na identificação do

património, decidindo deste modo repetir a experiência.

9.ª Sessão – Atividade: Repetição dos Puzzles

Repetimos a experiência dois dias depois do primeiro contacto para consolidar o

conhecimento dos monumentos.

As crianças começaram a jogar novamente o jogo dos puzzles e verificámos que as

mesmas já não sentiram as dificuldades iniciais.

Neste dia, optámos por colocar dois grupos a trabalhar em simultâneo do que resultaram

os seguintes comentários, “Daniela, acabamos primeiro que eles!”, “Nós ganhámos”, e

respostas como “Não é para ganhar!”.

As crianças estiveram mais atentas conseguindo orientar-se de modo a construírem os

puzzles ordeiramente.


66

É de salientar que as crianças estavam em contacto com o jogo pela segunda vez e que a

repetição da mesma atividade é muito importante no pré-escolar, sendo que apenas com a

repetição pode haver uma progressão do desenvolvimento.

“O desenvolvimento e a aprendizagem são resultado da interação entre o sujeito e o

ambiente” (Hohmann & Weikart, 2004).

Nas páginas seguintes (68 a 71) apresenta-se uma síntese das atividades desenvolvidas

com as crianças, os seus objetivos específicos, recursos, localização temporal e avaliação

(Quadro 10).


67

Designação da

Atividade

Atividade Objetivos Específicos Data Recursos Avaliação

1.ª Sessão: O nosso desenho – Plantar e

Semear Morangos

1. Constituiu-se dois grupos com 3 crianças;

2. As crianças dispuseram-se à volta de

uma folha A3 onde figurava um registo escrito do processo de semear e plantar

a fim de complementarem esse registo

com um desenho.

- Desenvolver a construção do espirito de grupo;

- Desenvolver a

responsabilidade individual; - Desenvolver o pensamento

criativo.

03-04-2013 Materiais: - Folhas A3;

- Lápis.

Observámos uma melhor organização dos rapazes

em relação às raparigas.

As crianças necessitaram de uma orientação

2.ª Sessão: Caça ao

tesouro e puzzle

1. Constituiu-se cinco grupos de três

crianças;

2. São dadas pistas. Cada pista corresponde a uma peça e apenas uma

peça, que terão de procurar numa

determinada área da sala;

3. Depois das crianças terem as peças dispuseram-se em volta das mesas de

trabalho onde montaram o puzzle.

- Desenvolver o espirito de

grupo;

- Desenvolver a capacidade de resolução de problemas;

05-04-2013 Materiais:

- 5 Puzzles;

- 5 Folhas A3; - Canetas de

Feltro;

Observámos que as

crianças mais velhas

ajudavam as crianças mais novas.

Existiu alguma confusão

no descobrir das peças, o

que é próprio do tipo de jogo.

3ª Sessão: Painel da primavera

1. As crianças colocaram-se em volta da mesa;

2. Uma de cada vez foi pintando algum

motivo primaveril no painel;

3. Todas as crianças participaram pela ordem em que se encontravam na

mesa.


- Desenvolver a

responsabilidade individual;

- Desenvolver o raciocínio; - Desenvolver a criatividade.

05-04-2013 Materiais: - Folha de papel

de cenário;

- Tintas de

diversas cores; - Pincéis.

Observámos como as crianças comunicavam

entre si.

Observámos como elas

próprias sem ajuda organizaram o desenho.

4ª Sessão: Devemos

partilhar

1. As crianças sentaram-se em roda;

2. A educadora questionou as crianças sobre quais as atitudes que devem

adotar com os colegas;

3. A educadora registou o que as crianças disseram na “gatinha das

atitudes”;

- Desenvolver o pensamento

crítico; - Construir o espirito crítico e

de grupo e de responsabilidade

individual; - Esperar pela sua vez de falar;

- Interagir de forma

16-04-2013 Observámos como o

grupo de crianças comunicava entre si.

Todas as crianças

quiseram participar, sem lhes ser solicitado.


68

4. Por fim, solicitou a três crianças de

cada vez, que preenchessem a

“gatinha” com diversos materiais

(botões, fios, tintas).

harmoniosa com os restantes

colegas.

5.ª Sessão: Vamos dar

abraços!

1. A atividade iniciou-se com a leitura

do livro “Quem dá um abraço ao

Martim?”;

2. Quando terminou a leitura a educadora mostrou umas folhas A4

com imagens do livro, onde as

personagens da história estão a dar abraços;

3. A educadora sugeriu que as crianças

dessem abraços uns aos outros (abraços de grupo, abraços de costas, entre

outros tipos de abraços).

- Valorizar a amizade;

- Interagir com os restantes

colegas.


- Livro “Quem

quer dar um

abraço ao Martim?”

Observámos a forma

como as crianças

brincavam umas com as

outras, demonstrando competências sociais. As

crianças estavam

animadas.

6.ª Sessão: Mãe de

Todos

1. A criança mais alta deitou-se no

chão em cima de papel de cenário; 2. Em seguida, selecionada

aleatoriamente, uma criança delineou a

menina mais alta da turma; 3. Depois do contorno estar feito, uma

outra criança (que será o grupo a

decidir) delineou os olhos, outra

criança (escolhida pelo mesmo processo) delineou o nariz, seguido a

boca;

3. A educadora questionou as crianças sobre o que falta para ser “uma mãe”;

4. As crianças fizeram ainda o cabelo,

as sobrancelhas, colaram tecido (para fazer de roupa), fizeram os sapatos;

5. Depois de “a mãe” estar concluída, a

educadora pediu às crianças que

- Desenvolver a construção do

espirito de grupo; - Desenvolver a


- Desenvolver a criatividade; - Valorizar a amizade;


colegas.


- Papel de cenário (1m x

1,50m);

- Marcadores; - Tintas;

- Pincéis;

- Botões;

- Tecidos; - Cola.

Observámos a forma

como o grupo se mostrou interessado pela atividade,

pois todos queriam

participar ao mesmo tempo, criámos (adultos e

crianças) uma ordem por

que iriam trabalhar. As

crianças respeitaram-se umas às outras.


69

escolhessem uma cor de tinta para

pintar a mão e estamparem em volta da

mãe;

6. Depois de concluído o trabalho foi exposto à entrada da sala para as mães

verem.

7.ª Sessão: Vamos

jogar dominó!

(O dominó foi construído pela

educadora) 1. Foram formados grupos de três

crianças de cada vez para jogarem, de

modo a conseguir acompanhá-las; 2. Foram explicadas as regras do jogo;

3. As peças foram distribuídas pelas

crianças; 4. O jogo terminou, sempre, quando

nenhuma criança tinha peças.

- Associar símbolos e

quantidades; - Compreender o sentido

ordinal do número;

- Compreender que um jogo tem regras;


colegas; - Respeitar o outro.


- Jogo de dominó com X

peças

Observámos que o grupo

resultou organizou-se. As crianças no geral

compreenderam sendo que

inicialmente havia muita agitação.

8.ª e 9.ª Sessões:

Vamos fazer puzzles das imagens dos

monumentos de

Portalegre

1. A educadora começou por mostrar

imagens de edifícios públicos da cidade de Portalegre;

2. Questionou as crianças sobre os

edifícios, se os conheciam e se sabiam o seu nome;

3. Distribuiu uma imagem e um puzzle

de um dado monumento, por grupos de

três crianças; 4. Cada grupo fica com 6 peças, sendo

que cada criança fica com 2 peças;

5. A educadora explicou que cada criança tinha de esperar pela sua vez

para colocar a sua peça no devido sítio.

6. Quando terminaram aquele puzzle foi-lhes distribuído outro.

- Reconhecer os monumentos

da cidade onde vivem e dizer o seu nome;

- Montar uma imagem;


- Desenvolver a


- Desenvolver a capacidade de resolução de problemas.

11-06-2013

13-06-2013

Materiais:

- Imagens de monumentos de

Portalegre;

- Imagens/Puzzles

dos mesmos

monumentos de

Portalegre

A observação direta do

comportamento do grupo resultou na forma como o

grupo demonstrou estar

empenhado na atividade. A primeira vez que as

crianças foram expostas à

atividade existiu muita

confusão. A segunda vez, repetição, as crianças

estavam empenhadas e

atentas.

Quadro 10 - Síntese das atividades desenvolvidas


70

8.2 – AVALIAÇÃO DO RACIOCÍNIO SOCIAL, NO ÂMBITO DO MODELO DE

SELMAN

Com este instrumento pretendíamos compreender melhor o mundo social e as

competências sociais das crianças. Este foi aplicado a quatro crianças, com cinco anos e três

meses, cinco anos, quatro anos e um mês e três anos e oito meses.

Antes de aplicar o raciocínio social, elaboramos a caracterização das crianças:

Criança 1 – Joana

Cinco anos e três meses

É autónoma, realizando todas as atividades da sala sozinha

sem precisar de auxílio.

A criança encontra-se adaptada:

-Ao espaço físico da instituição e da sala de atividades;

-Às regras existentes na sala;

-Assim como os adultos com quem contacta na instituição.

A criança tem capacidade de concentração/atenção e gosta

de explorar diversos materiais sendo que é capaz de

permanecer numa determinada área de interesse por um

tempo razoável (10-15 minutos).

É empenhada, gosta de ajudar os outros e de fazer

trabalhos de escrita e números. É uma criança seguida e

acompanhada em casa pelos pais. Esta criança provém de

uma família de nível médio alto.

Criança 2 – Tiago

Cinco anos

É autónomo, realizando todas as atividades da sala sozinha

sem precisar de auxílio.


- Ao espaço físico da instituição e da sala de atividades;

- Às regras existentes na sala;

- Assim como aos adultos com quem contacta na

instituição.

No que diz respeito à capacidades de concentração/atenção

a criança não revela dificuldade em permanecer sentadas na

cadeira a ouvir mas tem alguma dificuldade em esperar pela

sua vez para falar aquando das atividades de grande grupo.

A criança demonstra alguma dificuldade em se relacionar

com algumas crianças do grupo, sendo que, por sua

vontade, apenas brinca com quatro crianças da mesma

idade e do género masculino.

As áreas de interesse favoritas da criança são, a garagem,

as construções e os jogos.

Criança 3 – Constança

Quatro anos e um mês

É autónoma a nível pessoal, sendo que realiza a sua higiene

pessoal sozinha, mas, no entanto, quando lhe é solicitada


71

algum trabalho manual necessita de ajuda.


-Ao espaço físico do Jardim de Infância e da sala de

atividades;


-Assim como aos adultos e outras crianças com quem

contacta na instituição.

No que diz respeito à capacidade de concentração/atenção

a criança revela alguma dificuldade em permanecer sentada

na cadeira a ouvir e tem dificuldade em esperar pela sua

vez para falar aquando das atividades de grande grupo.

As áreas de interesse favoritas da criança são, a casa, e a

pintura.

Criança 4 – Salvador

Três anos e oito meses

É autónoma a nível pessoal, sendo que realiza a sua higiene

pessoal sozinha, mas, no entanto, quando lhe é solicitada

algum trabalho manual necessita de ajuda e por norma não

tem iniciativa.


-Ao espaço físico do Jardim de Infância e da sala de

atividades;


-Assim como os adultos com quem contacta na instituição.

No que diz respeito à capacidade de concentração/atenção a

criança revela alguma dificuldade em permanecer sentada

na cadeira a ouvir mas não revela dificuldade em esperar

pela sua vez para falar aquando das atividades de grande

grupo.

As áreas de interesse favoritas da criança são, a garagem, as

construções e os jogos.

Quadro 11 - Caracterização das Quatro Crianças

O dilema social, não moral, foi baseado no dilema de Selman, citado por Martins

(2009). O dilema que apresentámos às crianças foi o seguinte:

“Raul (Rita) e o Tiago (Joana) são amigos. Eles têm de fazer uma pintura para

colocar na entrada da escola e têm apenas um dia para fazer. Eles combinaram fazer antes

da hora de almoço, mas o Raul (Rita) prefere ir para a área da casinha enquanto o Tiago

(Joana) prefere fazer naquele momento.

O que poderia o Raul (Rita) fazer para resolver este problema com o Tiago (Joana)?

Porquê?”.


72

A entrevista foi realizada individualmente na sala de apoio, uma vez que se encontrava

livre, para que as crianças não sofressem qualquer tipo de influência ou distração.

Posteriormente a interpretação de resultados permitiu perceber como a criança vê o outro.

As respostas das crianças foram:

PERGUNTAS

1.O que é que poderia o Raul/Rita fazer para resolver este problema com a

Tiago/Joana? Porquê?

Resposta Criança 1

“Então podia fazer

primeiro a pintura e

depois ir brincar.”

“ Porque é o mais

certo, assim não se

chateiam”

Resposta Criança 2

“Não sei, não sei,

eles é que sabem”, a

criança quando

questionada sobre o

que ele fazia, ele

respondeu: “Eu, ia

brincar, com o

Afonso, o Alexandre

e com o Eduardo”.

Resposta Criança 3

“Primeiro faziam a

pintura, eu gosto de

pintar, elas se calhar

também”

Resposta Criança 4

“Oh, não sei!”

“Oh (suspiro) não sei,

mas era melhor

brincar primeiro”,

quando questionada

sobre a importância do

trabalho, “Gosto

também gosto mais de

jogar computador, não

gosto de pintar”

2. O que é que é mais certo? Fazer primeiro a pintura ou ir brincar?

“Pintura” “Brincar, primeiro,

depois fazemos a

pintura”

“A pintura, já disse” “Primeiro, brincar

depois pintamos”.

3. O que é um amigo?

“É alguém de quem

gostamos e com

quem brincamos.

Gosto muito da

Teresa.

Ajuda quando

preciso e também a

ajudo.”

“Um amigo é aquele

com quem brinco”

“Brinco com o

Alexandre, o

Eduardo e o Afonso”

“Aqui na escola

somos todos amigos”

“Gosto do Francisco

Pires e de brincar com

ele”.

Quando questionado

porque gosta do

Francisco a resposta

foi, “porque sim!”.

4. Quando dois amigos se chateiam podem voltar a ser amigos? Sim ou Não.

Porquê?

“Sim, porque depois

fazem as pazes e

voltam a ser

amigos.”

“Podem, se são

amigos, eu também

me chateio com o

Eduardo depois

passa”

“Sim, podem sim”

“Porque os amigos

não devem se zangar,

a Graciela diz que

temos de ser todos

amigos”

“Sim”. Quando

questionámos

novamente o porquê, a

resposta foi, “Porque

sim”, insistimos na

pergunta e

questionámos se depois

faziam as pazes a

criança respondeu,

“Pois!”.

Quadro 12 - Perguntas e Respostas da Entrevista Semiestruturada


73

Podemos através destas respostas, com base na Teoria de Selman (já apresentada no

ponto 1.1 deste trabalho), perceber a forma como cada criança vê o outro:

A criança 1, a Joana, encontra-se no nível 1 – unilateral, isto é, utiliza a estratégia de

apaziguar o outro, pois ela como não se quer chatear, subjuga-se às vontades do outro.

Segundo Selman, diferencia-se a perspetiva subjetiva do próprio da do outro, mas não são

consideradas simultaneamente.

A criança 2, o Tiago, revela estar no nível 0 – impulsivo, ou seja, a criança só pensa na

sua satisfação pessoal. A criança revela egocentrismo e dificuldade em colocar-se no ponto de

vista do outro. Mas, podemos perceber ainda que a criança considera muito importante a

amizade, sendo que diz mesmo, que podem chatear-se que “depois passa!”.

A criança 3, a Constança, demonstra estar no nível 1 – unilateral e no nível 0 - impulsivo,

isto é, utiliza a estratégia de apaziguar o outro, sendo que também faz primeiro a atividade

que mais gosta. A criança demonstra que quer ser amiga de todos, sendo que considera que

são todos amigos.

A criança 4, o Martim, revela estar no nível 0 – impulsivo, ou seja, a criança só pensa na

sua satisfação pessoal. A criança revela egocentrismo e dificuldade em colocar-se na pele do

outro.

Segundo Selman, neste nível, as estratégias incluem condutas físicas e impulsivas para se

conseguir alcançar os seus objetivos ou evitar o que os outros querem e pretendem.

Observando estes dados, podemos concluir, que na educação pré-escolar, as crianças (às

exceções de algumas) se situam ainda num nível que Selman definiu como 0 – impulsivo,

pensando em primeiro na sua satisfação pessoal e tentando a todo o custo alcançar os seus

objetivos. Neste nível as crianças são mais individualistas, pois ainda não adquiriram as

competências sociais.


74

8.3 – ESCALA DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Pretendemos com este instrumento avaliar a competência social das crianças (Sousa,

2009).

Uma vez recolhidos os dados da escala de avaliação, através de observação impõe-se

agora tratá-los e apresentá-los. A escala de avaliação surgiu apenas no final do ano letivo,

uma vez que não iniciámos o ano letivo na instituição, e como tal, foi nossa opção não

elaborar uma escala de avaliação de diagnóstico.

No sentido de tornar a nossa exposição mais explícita e de facilitar a compreensão dos

resultados, organizámo-los segundo duas hipóteses:

Como se relaciona a criança com as outras crianças da sala?

Como coopera a criança com as outras crianças da sala?

Assim, para cada uma das hipóteses iremos apresentar os resultados a elas inerentes. É

importante referir que o nosso estudo se reporta à análise da criança em contexto de sala de

atividades.

Em baixo (Quadro 12), apresentamos os resultados inerentes às duas hipóteses. No

quadro o X corresponde às crianças do género feminino e o Y às crianças do género

masculino.

Códigos das

Crianças

Relacionamento Cooperação Média Valor

Médio

Valor

Máximo

X1 – 6 anos 4 3 3,5

1

5

X2 – 6 anos 3 3 3

X3 – 5 anos 5 5 5

X4 – 5 anos 4 4 4

X5 – 4 anos 4 3 3,5

X6 – 4 anos 3 3 3

X7 – 4 anos 3 3 3

X8 – 4 anos 2 2 2

X9 – 4 anos 2 2 2

X10 – 4 anos 4 4 4

X11 – 4 anos 3 2 2,5

Y1 – 6 anos 4 4 4


75

Y2 – 5 anos 3 3 3

Y3 – 4 anos 4 3 3,5

Y4 – 4 anos 3 3 3

Y5 – 4 anos 2 2 2

Y6 – 3 anos 3 2 2,5

Y7 – 3 anos 3 3 3

Y8 – 3 anos 2 2 2

Quadro 13 - Quadro correspondente às provas de Relacionamento e Cooperação

Numa análise global do quadro de valores encontrados na subescala de avaliação do

desenvolvimento Sócio Relacional da criança, podemos constatar que as crianças obtêm

valores mais altos no item de Relacionamento do que no item de Cooperação (não sendo essa

diferença muito significativa). Contudo, não nos podemos esquecer que as crianças ainda se

encontram numa fase egocêntrica (3-6 anos).

Observámos ainda que, a maioria das crianças da Sala 3 se encontra no nível 3, no que

diz respeito ao Relacionamento com outras crianças. É de referir que as crianças do género

feminino possuem valores mais altos no que respeita à Cooperação em relação às crianças do

género masculino da mesma idade.

Devemos realçar que verificámos que não existe nenhuma criança avaliada no nível 1,

Muito Baixo, no entanto quatro crianças no nível baixo, o que na nossa opinião se deve ao

facto das crianças terem apenas três anos.

Como refere o autor da escala de avaliação (Sousa, 2009: 32), a criança só ultrapassa a

fase do egocentrismo por volta dos 7-8 anos, sendo que só nesta altura estará pronta para a

“socialização – cooperação”.


76

CONCLUSÃO


77

9. REFLEXÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Prática de Ensino Supervisionada foi a ligação entre duas unidades curriculares que

decorreram durante todo o ano letivo.

Assim a OCS, que decorreu no primeiro semestre, permitiu-nos conhecer o grupo de

crianças de modo a que pudéssemos adequar a prática educativa que iria ser desenvolvida no

segundo semestre.

No segundo semestre, colocámos em prática todos os conhecimentos adquiridos ao longo

da nossa formação com o objetivo de alcançar uma prática educativa de sucesso.

Assim, neste estudo, aprofundamos a temática da aprendizagem cooperativa e tínhamos

como objetivo planificar, implementar e avaliar atividades que envolviam a metodologia de

trabalho cooperativo com crianças pequenas, o que poderia constituir um desafio no âmbito

da educação pré-escolar, uma vez que a maioria da bibliografia e investigação sobre a

aprendizagem cooperativa incide sobre as crianças em idade escolar, isto é, com crianças com

mais de seis anos, com algumas exceções (caso do livro de Lopes & Silva, 2009).

Neste momento, podemos afirmar que esta é uma metodologia muito interessante a ser

implementada numa sala de educação pré-escolar, com um grupo heterogéneo, tanto a nível

etário como de género. No entanto, existiram alguns entraves, dado o egocentrismo da criança

pré-escolar que dificulta o processo de descentração social, condição essencial à cooperação.

Na educação pré-escolar o trabalho cooperativo requer a mediação e/ou sobretudo a

arbitragem do adulto e é necessário organizar bem o espaço educativo. Como não

dispúnhamos de todo o tempo, pois partilhávamos as crianças com a educadora cooperante e

com a colega de estágio, o tempo tornou-se uma limitação à intervenção.

Neste sentido, e tendo como referência as OCEPE (ME, 1997: 52), procurámos criar uma

ligação entre as diferentes áreas de conteúdo, a área de Formação Pessoal e Social, a área de

Expressão e Comunicação (domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical,

domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e domínio da matemática) e a área do

Conhecimento do Mundo. É importante referir que a Formação Pessoal e Social integra todas

as outras áreas e “é na inter-relação que a criança vai aprendendo a atribuir valor a

comportamentos e atitudes seus e dos outros, conhecendo, reconhecendo e diferenciando

modos de interagir” (OCEPE, 1997).

Aquando das nossas intervenções destinadas à cooperação, procuravamos observar o

comportamento das crianças, e perceber o efeito que tinha nelas a implementação daquela


78

atividade. Contudo, durante o percurso efetuado na prática, foram várias as situações que,

proporcionadas ou espontâneas, demonstraram que o trabalho cooperativo entre as crianças

revelou-se uma mais-valia. Existiu sempre uma preocupação de esclarecer as dúvidas e

permitir que as crianças trocassem impressões com os demais, de modo a que desenvolvessem

competências como: entreajuda e cooperação.

As crianças envolvidas tinham idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos, sendo a faixa

etária dos 3/4 anos maioritária. Este dado dificultava as tarefas inerentes à aprendizagem

cooperativa porque as crianças desta idade ainda estão a desenvolver as competências sociais

necessárias ao envolvimento nessas tarefas, nomeadamente esperar a sua vez para falar e

escutar os outros.

É natural que devido à idade das crianças e à sua imaturidade existissem algumas

dificuldades nas atividades propostas. Contudo, verificaram-se melhorias nos

comportamentos das crianças, à medida que as atividades propostas eram novamente

apresentadas, contribuindo a repetição e a apresentação da tarefa com pequenas variações para

o atingir dos objetivos.

Consideramos que o facto de o grupo ser heterógeno no que diz respeito às idades e ao

género, foi uma mais-valia para a implementação deste método.

A título de exemplo salientamos o caso do puzzle da árvore e o puzzle dos monumentos,

que foram apresentados em tempos diferentes, com algumas variações. Na primeira

apresentação da atividade as crianças tiveram algumas dificuldades em resolver a tarefa e

compreender que a ajuda/cooperação do colega era indispensável para a resolução do puzzle,

mas à medida que se foram familiarizando com a tarefa foram conseguindo cooperar e

resolvê-lo com sucesso.

Tendo presente o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna que se apoia na

perspetiva de que o desenvolvimento se constrói através de práticas sociais, conseguimos

reconhecê-lo nas atividades anteriormente referidas. De facto identificamos os três princípios

em que este modelo assenta: estruturas de cooperação educativa, onde o sucesso de uma

criança contribui para o sucesso conjunto do grupo (se uma criança conseguir colocar uma

peça será uma mais valia para o resultado final do puzzle); circuitos de comunicação, se as

crianças forem dialogando vão-se ajudando e dando dicas para chegar ao resultado final, e

participação democrática direta (cada criança tendo duas peças do jogo tem um papel

fundamental no jogo).


79

Aquando da utilização do dilema social, não moral, todas as crianças inquiridas

relevaram que para elas um amigo é aquela pessoa com quem brincam. Por outro lado, em

relação a se zangarem, mencionam que devem fazer as pazes, o que revela a existência de

algumas competências sociais, como: pedir desculpa e manifestar comportamentos pró-sociais

(partilhar objetos e fazer trabalhos juntos).

Sobre a escala de avaliação das crianças, podemos afirmar que o grupo tem um bom

relacionamento entre si, mas que quando se trata de trabalhar cooperativamente, têm alguma

dificuldade em se organizar, o que é próprio da idade (crianças com idades compreendidas

entre os 3 e os 6 anos). Importa referir que com a mediação e arbitragem do adulto, regulador

da ação, as crianças obtêm resultados positivos no que diz respeito à cooperação.

Com a nossa intervenção, podemos concluir que, nesta sala, as crianças tornaram-se mais

cooperantes, mais tranquilas e mais tolerantes umas com as outras.

Podemos afirmar que foi muito gratificante este início de percurso, fez-nos crescer e

aprender, tanto com o grupo de crianças, como com a educadora cooperante. À educadora

cooperante devemos muito, pois sempre nos ajudou e colocou-se à disposição para todas as

dúvidas. Ensinou-nos a incentivar as crianças à utilização do pensamento e da expressão,

colocando questões, fornecendo pistas, sempre apelando às interações verbais entre as

crianças.

Em jeito de conclusão, consideramos que este relatório é um interessante contributo para

dar a conhecer a metodologia de ensino baseada na aprendizagem cooperativa. De um modo

geral, consideramos ter respondido aos objetivos propostos no início do projeto. Acreditamos

que as crianças se encontram na sala de atividades para brincar, descobrir e, muito importante,

estabelecer laços, sendo a educadora a sua mediadora e arbitra .

Hoje, sabemos que, um ambiente tranquilizador, os objetos certos e um adulto disponível

são condições que permitem a qualquer ser obter um desenvolvimento harmonioso (Vayer,

2003).

Como pudemos constatar, a metodologia da aprendizagem cooperativa é muito

importante para as crianças, pois contribui para o desenvolvimento das competências sociais,

relações interpessoais calorosas e positivas, aspetos muito valorizados atualmente no mundo

do trabalho, pois a maioria das tarefas profissionais são realizadas em equipa. Assim, apesar

de todas as limitações e entraves à cooperação decorrentes do processo de desenvolvimento

da criança em idade pré-escolar, a estimulação de competências ligeiramente acima das suas


80

capacidades e a promoção do desenvolvimento social poderão constituir os alicerces para uma

cooperação no momento da entrada no primeiro ciclo do ensino básico.


81

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86

ANEXOS

ANEXO 1

INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO DQP

FICHA DO NÍVEL SÓCIO-ECONÓMICO DAS FAMÍLIAS DAS CRIANÇAS QUE FREQUENTAM O

ESTABELECIMENTO EDUCATIVO

NOME DO ESTABELECIMENTO_________________________________________________

____________________________________________________________________________

NOME DA INSTITUIÇÃO _______________________________________________________

____________________________________________________________________________

MORADA____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

CÓDIGO

POSTAL__________________________TELEFONE_________________________________

E-MAIL______________________________________________________________________

DIRETOR PEDAGÓGICO/COODENADOR DO ESTABELECIMENTO____________________

____________________________________________________________________________

ELEMENTO DE APOIO DQP_____________________________ DATA__________________

NOME DA CRIANÇA COM QUEM VIVE A CRIANÇA

PROFISSÃO SITUAÇÃO PROFISSIONAL

PAI MÃE

PAI MÃE Empresário Patrão

Por conta própria

Por conta de outrem

Empresário Patrão

Por conta própria

Por conta de outrem

FICHA DO ESPAÇO EDUCATIVO DA SALA DE ATIVIDADES

(A preencher por cada uma das salas)

SALA _________________________________________________________________

O ESPAÇO INTERIOR

1. Dimensões do espaço em m2

2. Áreas em que está organizada e designação.

3. a) Organização do espaço/sala: faça a planta da sala indicando as áreas e os materiais

que contém. Se possível inclua fotografias.

b) Diga, em poucas palavras, porque deu essa disposição à sua sala?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________

4. Dos seguintes itens assinale aqueles de que dispõe: S (sim) ou N (não)

a) Cacifos ou cabide para guardar os pertences da criança

b) Vestiários

c) Acessos próprios para cadeira de rodas

d) Placares/Expositores

5. a) Tem acesso a outros materiais/equipamentos existentes na instituição? Quais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________

b) Tem acesso a outros materiais/equipamentos existente no agrupamento? Quais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________

6. Descreva as seguintes instalações

a) Sanitários para crianças

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

b) Lavandaria

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

c) Dormitório (s)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

d) Cozinha

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

e) Sala para movimento/ginásio

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

f) Refeitório

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

g) Sala de professores e casa de banho para adultos

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

h) Sala destinada aos pais (e à comunidade)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

i) Secretaria

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

j) Sala de atividades de apoio à família/prolongamentos

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

______________________________________________________

k) Biblioteca/ludoteca/centro de recursos

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

ESPAÇO EXTERIOR

1. Tem acesso a uma zona de recreio exterior? a)Sim b)Não

c) Se sim, quantos vezes por dia é utilizado?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

d)Partilha esta zona como e com quem?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

2. Quem dinamiza/supervisiona o recreio?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

3. Qual a área do espaço exterior em m2?

Área coberta______________________________ Descoberta_________________

4. Que tipo de pavimento e de vedação existem?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

5. Assinale os materiais de que dispõe.

a) Utensílios de exterior (pás, bolas) f) Arrecadação exterior

b) Estrutura para trepar/escorrega/baloiço g) Jardim e /ou horta

c) Caixa de areia h) Animais domésticos

d) Tanque de água i) Outros?

e) Brinquedos de rodas (triciclos, etc) Quais__________________

6. Considera os materiais suficientes? a) Sim b)Não

CARACTERISTICAS GERAIS DO ESPAÇO EDUCATIVO

1. Estado de conservação do equipamento e do material.

a) Novo

b) Velho

c) Usado mas em bom estado

Observações:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

2. Existem equipamentos e instalações suficientes para o número de crianças que os

utilizam?

a) Sim

b) Não

Observações:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

3. Medidas de segurança e saúde das crianças e do pessoal:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________

4. Medidas de segurança do equipamento

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________

5. Tem mais alguma informação relevante que queira acrescentar? Faça-o, por favor, no

espaço abaixo.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__

Obrigada pela sua colaboração!

FICHA DO ESTABELECIMENTO EDUCATIVO

NOME DO JARDIM DE INFÂNCIA ________________________________________________

____________________________________________________________________________

NOME DA INSTITUIÇÃO/AGRUPAMENTO_________________________________________

____________________________________________________________________________

MORADA____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

CÓDIGO POSTAL_____________________________ TELEFONE______________________

E-MAIL______________________________________________________________________

DIRETOR PEDAGÓGICO/COORDENADOR DO ESTABELECIMENTO___________________

ELEMENTO DE APOIO DQP______________________DATA__________________________

Apresentam-se seguidamente um conjunto de perguntas que visam caraterizar o jardim-de-

infância. Responda, por favor, apenas aos tópicos que considera relevantes para o seu

estabelecimento.

1. Qual o tipo de estabelecimento? Por favor assinale o quadrado correspondente.

a) PÚBLICO b) PRIVADO

(com ou sem fins lucrativos) A1 Ministério da Educação A2 Ministério do Trabalho e da Solid. Social A3 Outros_______________________

B1 IPSS (Instituição Privada de Solidariedade Social) B2 Particular e Cooperativo B3 Outros

2. Em que tipo de instalações funciona?

a) Construção de raiz

b) Edifício adaptado

c) Edifício integrado em escola do 1ªciclo

c) E.B.I. (Escola Básica Integrada)

d) Outros__________________________________________________________

3. São os únicos locatários? a) Sim b) Não

c) Se não são, diga quem são os outros_____________________________________

CRIANÇAS

4. Quantas crianças com as idades abaixo indicadas frequentam o Jardim de Infância?

a) 3 anos b) 4 anos c) 5 anos

5. Qual o número total de crianças inscritas nesta data?

6. Quantas Crianças existem em lista de espera?

7. Quantas crianças estão realmente a frequentar?

8. Quantas salas de atividades existem no Jardim de Infância?

9. Qual a lotação máxima de cada sala?

10. Como estão organizados os grupos de crianças?

a) Grupos heterogéneos

b) Grupos homogéneos

11. Horário do estabelecimento:

a) Hora de abertura_____:_____ Hora de encerramento_____:_____

b) Qual a duração da componente letiva?

Manhã das_____ horas às_____ horas; Tarde das_____ horas às_____ horas

c) Qual a duração da componente de apoio à família ou de apoio socioeducativo?

Manhã das_____ horas às_____ horas; Tarde das_____ horas às_____ horas

d) Qual é o horário do almoço? _____________________________________

e) Quem presta esse serviço?_______________________________________

PESSOAL

12. Organograma do estabelecimento 13. Horários das pessoas que trabalham no jardim-de-infância

Nomes Categoria

H. de entrada

H. de saída

H. de almoço

Observações

14.Qual o rácio adulto/criança no jardim-de-infância?

(determina-se dividindo o n.º total de crianças pelo n.º total de adultos com funções educativas-educadores, auxiliares/ajudantes e educadores de apoio em permanência na instituição)

SALAS IDADES N.º CRIANÇAS

N.º EDUCADORES

N.º AUXILIARES

RÁCIO ADULTO/CRIANÇA

15.Qual o grau de participação da família no jardim-de-infância?

a) Nula Pontual Frequente

b) Festas Reuniões Atividades e/ou projetos Se participa nas atividades e/ou projetos dê um exemplo______________________________________________________________ _____________________________________________________________________

16.Existe pessoal de apoio?

SIM NÃO

a) Educador de apoio?

b) Outros técnicos?

Quais (psicólogo, terapeuta, etc.)?

___________________________________________

___________________________________________

FINANCIAMENTO

17.Dê uma estimativa do custo por criança/ano. (incluindo todas as despesas)

18.Contribuição financeira dos pais

a) Mensalidade única (diga o montante) __________________________

b) Comparticipação por capitação

Mínima _______________ Máxima ____________________

Média/mensal_______________

c) Contribuição voluntária (refira a média mensal) _________________________

19.Outras fontes de financiamento

a) Autarquias montantes

____________________________________________

b) Projetos montantes

____________________________________________

c) Outros montantes

____________________________________________

COMUNIDADE

20.Qual a localização geográfica do Estabelecimento?

a) Área Urbana b) Área suburbana c) Área rural

21.Indique a percentagem de famílias das crianças que frequentam o jardim de infância que

se incluem nos diferentes grupos socioeconómicos:

22.Existem crianças com necessidades educativas especiais?

SIM NÃO

a) Qual a percentagem dessas crianças? %

b) Que tipos de necessidades educativas especiais apresentam essas crianças?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

c) Que técnicos fizeram a avaliação/diagnóstico?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

23.Qual a percentagem de crianças cuja língua materna não é o português?

24.Qual a proveniência desses pais? _______________________________________

25. Qual a percentagem de crianças de minorias étnicas? ______________________

Observações (se desejar acrescentar alguma informação não comtemplada nesta ficha,

faço-o, por favor, no espaço abaixo):

FICHA DO (A) EDUCADOR (A) INFÂNCIA

NOME DO ESTABELECIMENTO_________________________________________________

____________________________________________________________________________

NOME DA INSTITUIÇÃO/AGRUPAMENTO_________________________________________

____________________________________________________________________________

MORADA____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

CÓDIGO POSTAL__________________________TELEFONE__________________________

E-MAIL _____________________________________________________________________

ELEMENTO DE APOIO DQP _________________________DATA _____________________

NOME _____________________________________________________________________

1. Quais as suas habilitações?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________

a) Habilitações académicas/profissionais

Bacharelato

Licenciatura

Complemento Formação Na área de

DESE Na área de

Curso de especialização Na área de

Mestrado Na área de

Doutoramento Na área de

b) Outras qualificações relevantes para a função educativa (explique detalhadamente)

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________

c) Outra formação/habilitações certificadas

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

d) Qualificação para o desempenho de outras funções no sistema educativo

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________

2.

a) Anos de serviço? ____________________________________________________

b) Anos de serviço neste estabelecimento ___________________________________

c) Tem experiência de trabalho com crianças com NEE? (explique detalhadamente)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

d) Teve alguma formação para trabalhar com crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

3. Indique quanto tempo trabalhou com crianças entre os 0-6 anos nos seguintes sectores:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

a) Voluntariado

Anos

b) Ensino Particular e Cooperativo

Anos

c) Rede Pública – Jardim de Infância

Anos

d) IPSS – Jardim de Infância

Anos

e) Creche

Anos

f) ATL

Anos

g) Hospital

Anos

h) Ludotecas

Anos

i) Bibliotecas

Anos

j) Outros.

Anos

Quais?...........................................................

4. Assinale o número de anos que trabalhou com crianças em idade pré-escolar.

Setor Privado anos Setor Público anos

Solidário anos

5. Possui outra experiência relevante com crianças dos 6 aos 10 anos?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

6. Descreva as funções que desempenha neste estabelecimento educativo?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

7. Comente no âmbito do seu trabalho o que lhe dá:

a) mais satisfação

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

b) menos satisfação

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

8. Que razões o/a levaram a escolher a profissão de educador de infância?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

9. a) Como gostaria de melhorar a sua atividade profissional?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

b) Que dificuldades encontra para melhorar a sua atividade profissional?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

c) O quê (ou quem) poderia contribuir para essa melhoria?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

10. Assinale os seguintes cursos/temas de acordo com os títulos das colunas (frequentou,

existe na sua zona mas não frequentou, gostaria de frequentar):

Frequentou Existe na sua zona

Gostaria de frequentar

a)Administração e gestão de escolas

b)Observação, planeamento

c)Documentação pedagógica

d)Teoria e métodos de investigação

e)Projeto educativo

f) Atividades lúdicas/ jogos

g) Escola inclusiva/ NEE

h) Crianças em risco

i)Educação para a saúde

j)Educação multicultural/igualdade de

oportunidades

k)Teorias de aprendizagem/ psicologia

do desenvolvimento

l)Sociologia da educação

m)Desenvolvimento curricular/

Modelos curriculares

n)Organização dos espaços, dos

materiais, do tempo

o) Organização do grupo

p)Trabalho com pais

q) Articulação com o 1ºciclo

r) Novas tecnologias (computadores)

s)

Outros………………………………….

11. Áreas Curriculares

Frequentou Existe na sua zona Gostaria de frequentar

a)Formação Pessoal e Social

b)Expressão Motora

c) Expressão Dramática

d)Expressão Plástica

e)Expressão Musical

f)Linguagem oral e abordagem à

escrita

g)Matemática

h)Conhecimento do Mundo

i)Outras…………………………………

12. Quantas horas, por dia, trabalha diretamente com as crianças?-

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

13. Está estabelecido no seu horário uma componente não letiva?

Sim Não

Se sim, como usa as horas da componente não letiva?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

14. Tem outros comentários a acrescentar.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

ENTREVISTA A COORDENADORA DO JARDIM DE INFÂNCIA

1.FINALIDADES E OBJETIVOS

a) O estabelecimento de ensino tem projeto educativo? Como foi elaborado? Quem

participou na sua elaboração?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________

b) Como é que o projeto educativo é divulgado os diferentes intervenientes?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________

c) Quais as finalidades e os objetivos para a educação pré-escolar de acordo com o Projeto

Educativo do Estabelecimento?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

d) Quais as finalidades e os objetivos para a creche de acordo com o Projeto Educativo do

Estabelecimento?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________

e) Considera que este estabelecimento dá resposta às necessidades das crianças e dos

pais? Quais as principais preocupações em cada um destes domínios?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________

f) Há preocupação de integrar crianças com NEE? Quantos crianças há na instituição com

NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

h) Como é feita a sua inclusão? Como está organizado o apoio educativo?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________

2. CURRICULO/ EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

a) O que acha que as crianças devem aprender na educação pré-escolar?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________

b) O estabelecimento adota algum modelo/método pedagógico de referência?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

c) Que tipos de atividades/experiências educativas são proporcionadas às crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________

d) Considera que as atividades desenvolvidas dão resposta às necessidades das crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________

e) Acha que as atividades estão adaptadas a crianças com NEE? O atendimento a estas

crianças beneficia ou prejudica o trabalho realizado com o conjunto das crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________

3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

a) Quais as atividades/experiências que mais contribuem neste jardim-de-infância para a

aprendizagem das crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________

b) Acha que as experiências são diversificadas? Há aspetos que não são comtemplados?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________

c) Como vê o trabalho das educadoras de infância? E das auxiliares?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________

d) Como estão organizados os grupos? (por idades? Heterogéneos? Outras preocupações

nessa organização? Porquê?)

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________

e) Há contatos e/ou atividades entre os diferentes grupos? Como? Quando?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________

f) Acha que há uma preocupação com a aprendizagem e o progresso de toda e cada uma

das crianças? Como se concretiza?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________

g) Acha que as atividades estão adaptadas às crianças com Necessidades Educativas

Especiais (NEE)?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________

h) Acha que as crianças com NEE estão integradas nas atividades de grupo?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________

4.PLANEAMENTO, AVALIAÇÃO E REGISTO

a)Como é planeado e avaliado o projeto educativo/plano anual?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________

b) Como é planeado e avaliado o projeto curricular de escola e de sala?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________

c) São utilizadas formas de observação, registo e avaliação das aprendizagens das

crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________

d) O planeamento, registo e avaliação têm em consideração as Orientações Curriculares

para a Educação Pré-Escolar?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________

e) Como são sinalizadas e encaminhadas as crianças com NEE? Como mobilizam os

recursos para responder às suas necessidades?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

___________________________

f) Como é avaliada a sua evolução?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________

5. PESSOAL

a) Quantos educadores/professores e auxiliares há na instituição?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________

b) Como estão distribuídas por valências?

__________________________________________________________________________

______________________________________________________________

c) Quem contrata o pessoal e com que critérios?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

____________________________________________________

d) Qual o horário/distribuição de pessoal?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________

e) Acha que o número de educadores e auxiliares é suficiente no jardim-de-infância? E na

creche?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

f) Há estabilidade de pessoal?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

g) Como promove o desenvolvimento profissional do pessoal?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

h) Quais as principais necessidades de formação contínua?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

i)Quais as ações de formação que elementos da instituição têm frequentado ultimamente?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

j) Acha mais importante uma formação centrada na instituição ou na frequência de ações no

exterior?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

l) Tem educadores de apoio para crianças com NEE? Como funciona o apoio?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6. ESPAÇOS E MATERIAIS

a) Pensa que os espaços e materiais existentes são suficientes e adequados tanto para as

crianças da creche como para as crianças do jardim-de-infância?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

b) O que gostaria de melhorar relativamente a espaços e/ou materiais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

c) Estes espaços e materiais são adequados para crianças com NEE? Por ex. acesso de

cadeiras de rodas?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7. RELAÇÕES E INTERACÇÕES

a)Que tipo de relações procura estabelecer entre todo o pessoal, nomeadamente entre as

educadoras de infância, educadoras e auxiliares, entre estas e outras técnicas da

instituição?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

b) Como vê o seu papel na promoção e um bom clima relacional?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8. IGUALDADE DE OPORTUNIDADES

a) Há uma preocupação no estabelecimento instituição em criar uma maior igualdade de

oportunidades (por referência ao estatuto socioeconómico, classe social, género, língua

materna, religião, etnia, deficiência física ou mental, etc.)?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) Como se faz para a pôr em prática?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

c) Acha que a educação pré-escolar pode ter um papel numa maior igualdade de

oportunidades face à escola e a sucesso educativo? Porquê?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

d) De que modo é que o estabelecimento promove a igualdade de oportunidades para

todos, independentemente das diferenças socioeconómicas, de classe social, de género, de

língua materna, étnicas, de religião, de deficiência física ou mental, ou outras?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E COMUNIDADE

a)Como é assegurada a participação dos pais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) Que formas de participação são desenvolvidas?

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

c) Quais as relações com outros parceiros? (outras instituições? Associações e serviços da

comunidade? Autarquias?).

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

d) Quais as relações com os pais de crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

e) Quais as relações com outras instituições de apoio ECAE’s, Instituições Especializadas,

Centros de Saúde?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

10. MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO

a) Há uma preocupação com monitorar e avaliar a qualidade das aprendizagens? Que

instrumentos são usados?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) Como se pode melhorar a qualidade das aprendizagens?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

c) Como se pode avaliar essa melhoria da qualidade?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

d) Tem acesso a informação de especialistas (educador de apoio, psicólogo, terapeuta) para

saber se a instituição promove uma educação da qualidade para as crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Obrigada pela sua colaboração!

ENTREVISTA À EDUCADORA

1. FINALIDADES E OBJECTIVOS

1.1 - Na sua opinião quais são as principais finalidades da educação pré-escolar

(creche/jardim de infância)?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

1.2 - Há crianças com NEE integradas na instituição? Na sua sala? Há alguma preocupação

especial com estas crianças? Estas crianças têm apoio? Que tipo de apoio?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. CURRÍCULO/EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

2.1 - Que tipo de experiências de aprendizagem são proporcionadas às crianças?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2.2 - Quais são os referenciais utilizados para desenvolver essas experiências de

aprendizagem:

(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE)

Referenciais científicos:

Pedagogos

Modelos pedagógicos

Referenciais profissionais- o Perfil do Educador de Infância;

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2.3 - Adapta o currículo às crianças com NEE? Como?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

3.1 - Que estratégias são utilizadas para promover a aprendizagem de todas as crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3.2 - Como é que o ensino é adaptado e organizado para apoiar a aprendizagem de todas

as crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3.3 - Como é que o ensino é adaptado e organizado para apoiar a aprendizagem das

crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4. PLANEAMENTO,AVALIAÇÃO E REGISTO

4.1 - Como é que as atividades e os projetos são planeados, desenvolvidos, monitorizados e

avaliados?

Planeamento

Desenvolvimento

Documentação

Monitorização

Avaliação

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4.2 - Qual é o papel das crianças neste âmbito? E dos pais?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4.3 - Como é que os interesses da criança individual informam a planificação? Dê um

exemplo.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4.4 - Como é que apoia a autoestima, o bem-estar emocional e as disposições para

aprender de cada uma das crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4.5 - Como é que identifica e apoia as crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5. PESSOAL

5.1 - Qual é o número de crianças na sua sala? E de adultos? Considera adequado o

número de crianças por adulto?

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.2 - Considera adequada a formação inicial dos adultos?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.3 - Qual a formação e apoio de que dispõe o pessoal técnico?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.4 - A quantos dias anuais de formação tem direito o pessoal?

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.5 - Este estabelecimento tem muita mobilidade docente? Se pensa que sim, sugira como

pode ser resolvido esse problema.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.6 - Quais são as suas aspirações profissionais? O estabelecimento dá apoio às suas

aspirações?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5.7 - Teve alguma formação/sensibilização para trabalhar com crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6. ESPAÇOS

6.1 - Considera o ambiente educativo adequado para as crianças pequenas?

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6.2 - Gostaria de o melhorar? Como?

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6.3 - Acha que o espaço está preparado para crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7. RELAÇÔES E INTERACÇÕES

7.1 - Na sua opinião, como é a atmosfera da instituição?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7.2 - Como é apoiada a construção e desenvolvimento da equipa educativa? Como é

comunicado a visão da instituição?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7.3 - Como é cuidada a criança individual?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

7.4 - Como se reage ao comportamento inapropriado?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7.5- Como é que as crianças chegam à compreensão do que está certo e do que está

errado?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8. IGUALDADE DE OPORTUNIDADES

8.1 - Como garante a igualdade de oportunidades para todos, independentemente das

diferenças socioeconómicas, de classe social, de género, de língua materna, étnicas, de

religião de deficiência física ou mental, ou outras.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

8.2 - O que faz para desenvolver este contexto educativo de forma harmoniosa e inclusiva?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

9. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS E DA COMUNIDADE

9.1 - Os pais estão envolvidos na aprendizagem das crianças?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9.2 - Quais são as relações entre a escola e a casa? Entre a escola e a comunidade?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9.3 - Os pais têm conhecimento dos seus direitos? E exercem-nos?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9.4 - Que apoio dá aos pais para que possam ajudar a aprendizagem das crianças em

casa?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9.5 - Quais são as relações que têm com os contextos educativos para que as crianças

transitam?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9.6 - Como é que os pais das crianças com NEE são envolvidos na intervenção e avaliação

dos seus filhos?

__________________________________________________________________________

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10. MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO

10.1 - Conhece a visão, a missão e o projeto da liderança do estabelecimento/da instituição?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

10.2 - O que se faz no estabelecimento para garantir a qualidade?

__________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

10.3- Como é que os processos de avaliação informam o desenvolvimento da prática?

__________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

10.4 - O que faz para garantir uma resposta de qualidade às crianças com NEE?

__________________________________________________________________________

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Obrigada pela sua colaboração.

ANEXO 2

GUIÃO ENTREVISTA – SELMAN

MARTINS, M. J. D. (2009). Maus tratos entre adolescentes na escola. Penafiel: Editorial

Novembro

ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO INTERPESSOAL

EXERCICIO DE APLICAÇÃO

A entrevista de Estratégias de Negociação Interpessoal (ENI)é composta por oito dilemas

sendo que nós utilizámos apenas um, que retrata uma situação de desequilíbrio interno no

protagonista e de desequilíbrio entre o protagonista e o “outro significativo”. As condições em

que as ENI podem ocorrer são aquelas em que uma pessoa (aqui designada de protagonista)

deve agir, ou para satisfazer uma necessidade percebida conscientemente no self, ou em

resposta aos pedidos ou ações de alguém (o outro) para satisfazer uma necessidade.

O dilema e as questões estruturadas são apresentadas a seguir:

Raul (Rita) e o Tiago (Teresa) são amigos. Eles têm que fazer um trabalho de ciências

para a escola e têm apenas 2 dias para o terminar. Eles encontraram-se depois das aulas e Raul

(Rita) diz que quer começar a fazer o trabalho imediatamente mas Tiago (Teresa) diz que quer

ir jogar futebol primeiro.

1.O que é que poderia o Raul (Rita) fazer para resolver este problema com o Tiago

(Teresa)? Porquê?

Respostas:

A – Pode bater-lhe, pois o Tiago (Teresa) é parvo.

B – Pode desistir de fazer o trabalho, porque não o pode fazer sozinho.

C – Pode esperar até que o Tiago (Teresa) esteja preparado, pois ele não quer fazer o trabalho

imediatamente.

D – Podia conversas com o Tiago (Teresa), tentar compreender porque é que ele queria ir

jogar futebol primeiro e perguntar-lhe também porque não quer iniciar imediatamente o

trabalho. Assim ambos compreenderiam melhor as razões de cada um, ficavam a conhecer-se

melhor e certamente encontravam uma solução em conjunto.

E – Eles decidiam que primeiro Tiago jogava um bocadinho futebol e depois iam fazer o

trabalho. Assim, ambos obtinham o que queriam.

F – Podia conversar com o Tiago e convence-lo a fazer o trabalho em primeiro lugar e a

seguir iam jogar futebol, não brigavam e ficavam ambos satisfeitos.

G – Podia ameaçar o Tiago que se ele não quisesse fazer o trabalho dizia à professora. Assim

o Tiago deixava o futebol e ia fazer o trabalho com o Raul.

ANEXO 3

AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

COOPERAÇÃO E RELACIONAMENTO

Sousa, A. (2009). Avaliação do Desenvolvimento da Criança dos 3 aos 10 anos. Lisboa:

Livros Horizonte.

DESENVOLVIMENTO SÓCIO-RELACIONAL (3 – 6 ANOS)

As escalas para avaliação das capacidades de Relacionação e de Cooperação foram

construídas a partir dos estudos de Bessel (1987), criando-se listas iniciais que depois de

apreciadas por diferentes educadores e professores foram reduzidas à sua forma final.

A sua aplicação – reaplicação (3 educadores, 2 professores e 53 crianças) obteve

correlação de 0,86 e a sua comparação com o formulário de Bessel (1987) obteve uma

correlação de 0,59.

Para se avaliar a integração da criança na dinâmica do seu grupo de pares, utilizou-se o

Teste Sociométrico de Northway e Linday (1987), alterando-se apenas o tratamento da sua

cotação para que esta fosse de níveis de 0 a 5.

A sua aplicação – reaplicação com crianças de 6 a 10 anos (3 professores e 41 crianças)

obteve uma correlação de 0,51.

A aplicação – reaplicação, com um intervalo de uma semana, a criança de 3 – 6 anos (2

crianças e 22 crianças), apenas obteve uma correlação de 0,12. Repetindo-se, com outros 3

professores e 39 crianças, a correlação foi de 0,33.

Esta prova não possui, portanto, garantia para crianças de 3 a 6 anos, como aliás se

esperava, pois que as ligações sociais nestas idades são extremamente flutuantes. Poderá ser,

portanto, aplicada, mas sem se atribuir muita importância aos seus resultados, dado que a

dinâmica interna do grupo está constantemente a variar.

Interpretação dos Resultados

O desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas fatoriais é resultante da seguinte

média aritmética:

Des. Sócio-Relacional (3 – 6 anos) = Relacionamento + Cooperação / 2

Níveis baixos nas provas de Relacionação e Cooperação poderão ser indicadores de

dificuldades nestas áreas, mas não possuem um peso tão importante como nas outras áreas,

pois que a criança, até aos 7 – 8 anos, está ainda em plena fase egocêntrica. Só quando esta

fase atinge a sua maturação é que sucederá a natural evolução para a socialização –

cooperação.

Esforços educacionais para limitar a criança nas suas vivências egocêntricas, crendo

força-la precocemente a ser sociável e a cooperar em atividades de grupo, poderão

eventualmente completamente oposto, gerando reações que a tornam numa pessoa egoísta.

Os resultados do Sociograma só começaram a ser importantes depois dos 7 anos,

permitindo constatar se a criança está no centro da liderança do grupo, na sua periferia ou se é

rejeitada. Devendo-se, nesta última situação, providenciar atividades cooperativas em grupo

objetivadas para a integração da criança.

Relacionamento

Nível 5 – Extrovertida, alegre, viva, comunicativa, exuberante.

Nível 4 – Franca, cordial, simpática, boa camarada.

Nível 3 – Atitude média.

Nível 2 – Reservada nos primeiros contactos.

Nível 1 – Introvertida, solidária, fechada em si, evitando contactos com os outros.

Nível 0 – Antipática, hostil, agressiva na relação.

Cooperação

Nível 5 – Deseja e vive intensamente atividades de grupo, sendo capaz de cooperar sem

dificuldade; É capaz de subordinar os seus interesses aos desejos do grupo.

Nível 4 – Gosta de atividades de grupo – cooperação, mas por vezes surgem atritos

egocêntricos.

Nível 3 – Consegue atuar cooperativamente em grupo de 2 ou 3 elementos, mas por pouco

tempo.

Nível 2 – Às vezes brinca cooperativamente com um ou outro companheiro.

Nível 1 – Gosta de brincar ao pé de outras mas não é ainda capaz de brincar com outra, de

modo cooperativo.

Nível 0 – Inibida, temerosa, isolando-se e fugindo a quaisquer contactos com outras crianças;

Reage agressivamente aos contactos com outras.

ANEXO 4

REGISTO FOTOGRÁFICO DAS ATIVIDADES

1ª Sessão: Plantar e semear morangos, o nosso desenho

2ª Sessão: Caça ao tesouro e puzzle

3ª Sessão: Painel da primavera

4ª Sessão: Devemos partilhar

5ª Sessão: Vamos dar abraços!

6ª Sessão: Mãe de todos

7ª Sessão: Vamos jogar dominó!

8ª Sessão: Puzzle monumentos

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