APRESENTAO

IV ENCONTRO NACIONAL DO CONBRASD I CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

IV SEMINRIO SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO DA UFPR

13 a 15 de setembro de 2010 - Centro de Convenes de Curitiba - Curitiba - Paran

O Encontro Nacional do ConBraSD, evento bienal, na sua 4 edio, e o I Congresso Internacional sobre Altas Habilidades/Superdotao, na sua primeira edio, so eventos organizados pelo Conselho Brasileiro para Superdotao (ConBraSD) que, neste ano, agregam o VI Seminrio sobre Altas Habilidades/Superdotao da UFPR, evento anual organizado pela Universidade Federal do Paran.

Os eventos contam com a parceria da Universidade Federal do Paran, Secretaria de Estado da Educao do Paran, Secretaria Municipal de Educao de Curitiba e Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Campus Curitiba, assim como com o apoio e patrocnio de instituies pblicas e privadas do Pas.

OBJETIVO GERAL

Congregar profissionais de diversas reas, promovendo o avano do conhecimento no campo das AH/SD, garantindo uma incluso mais efetiva e especfica desta populao nas aes polticas e educacionais, bem como a sua aplicao nos diversos setores sociais.

Objetivos especficos

Oportunizar a sensibilizao, discusso e o aprofundamento sobre o tema das Altas Habilidades/Superdotao nas diversas reas do conhecimento; Possibilitar a divulgao de estudos, pesquisas e iniciativas vinculados rea de AH/SD realizados e/ou em andamento, em mbito nacional e internacional, promovendo o avano da produo cientfica na rea; Contribuir para uma melhor compreenso dos processos cognitivos e psicolgicos especficos das pessoas com altas habilidades/superdotao, promovendo a sua aplicao nas diversas instncias sociais; Promover a capacitao de profissionais de diversas reas do conhecimento para a atuao e desenvolvimento do atendimento s pessoas com AH/SD; Estabelecer discusses e proposies na rea de AH/SD que permitam a interlocuo entre os diferentes nveis e modalidades de ensino, fomentando a formulao

de polticas pblicas mais especficas e eficazes; Promover o encontro de pais de Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao para trocarem idias e fazerem propostas que permitam melhorar o atendimento famlia; Promover a visibilidade dos trabalhos desenvolvidos em salas de recursos, salas de recursos multifuncionais e outras instituies pblicas ou privadas que desenvolvam atividades de atendimento aos estudantes com Altas Habilidades/Superdotao, assim como os trabalhos dos prprios estudantes.

COMISSO ORGANIZADORA

Allan Martins Mohr (UTFPR - Campus Curitiba) (PR)

Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei (SEED-PR) (PR)

Iskara Maria Abro (SMED-Curitiba) (PR)

Laura Ceretta Moreira (UFPR) (PR)

Susana Graciela Prez Barrera Prez (ConBraSD) (RS)

Eliane Titon Hotz (SMED-Curitiba) (PR)

Paula M. Yamasaki Sakaguti (ConBraSD) (PR)

Subcomisso cultural

Ana Marta Roble Knechtel (SEED-PR) (PR)

Cleuza Kuhn (ConBraSD)(PR)

Subcomisso de divulgao

Subcomisso de logstica

Fernando Mendona (UFPR) (PR)

Eliane Titon Hotz (SMED-Curitiba) (PR)

Iraceli Andrade (ConBraSD) (SP)

Subcomisso de patrocnios

Maria Lcia Prado Sabatella (ConBraSD) (PR)

Maria Lcia Prado Sabatella (ConBraSD)(PR)

Slvia Helena Alto Brando (ConBraSD)(PR)

Subcomisso organizadora do Encontro de Pais

Comit Tcnico-Cientfico

Soraia Napoleo Freitas (ConBraSD)(RS)

Secretaria

Mara Eli de Matos (ConBraSD) (PR)

Paula M. Yamasaki Sakaguti (ConBraSD) (PR)

Denise Maria de Matos Pereira Lima (ConBraSD) (PR)

Liliane Schenfelder Salles (ConBraSD) (PR)

Tesouraria

Comit tcnico-cientfico

Marly Teresinha Deuner (ConBraSD) (RS)

Sheila Torma da Silveira (ConBraSD) (RS)

Soraia Napoleo Freitas (UFSM-RS) (Presidente)

Ana Valria Marques Fortes Lustosa (UFPI-PI)

ngela Mgda Rodrigues Virgolim (UnB-DF)

Christina Menna Barreto Cupertino (UNIP-SP)

Cristina Maria Carvalho Delou (UFRJ-RJ)

Dbora Alarcon Pires (UCG-GO)

Dora Cortat Simonetti (ES)

Gesto 2009-2010

Diretoria

Presidente: Susana Graciela Prez Barrera Prez (RS)

Vicepresidente: Nara Joyce Wellausen Vieira (RS)

1 Secretria: Denise M. de Matos Pereira Lima (PR)

2 Secretria: Paula M. Yamasaki Sakaguti (PR)

1 Tesoureira: Sheila Torma Da Silveira (RS)

2 Tesoureira: Marli Teresinha Deuner (RS)

Comit Fiscal Titular

Titulares

ngela Sanson Zewe (PR)

Carmelita Marques (PR)

Maria Doraci Nitz (PR)

Mara Eli de Matos Grabaski (PR)Maria de Lourdes Costa Correa (RS)

Ana Valria Marques Fortes Lustosa (PI)

Angela Mgda Rodrgues Virgolim (DF)

Anglica Shigihara Lima (RS)

Christina Mena Barreto Cupertino (SP)

Claudia Hirszman (RJ)

Cristina Maria Carvalho Delou (RJ)

Dbora Diva Alarcon Pires (GO)

Dora Cortat Simonetti (ES)

Mara Regina Nieckel da Costa (RS)

Maria Alice D'vila Becker (AM)

Maria Aparecida Cortes Machado (AP)

Maria da Penha C. B. F. Silva (ES)

mailto:presidente@conbrasd.com.brmailto:najevars@yahoo.com.brmailto:primeira_secretaria@conbrasd.com.brmailto:segunda_secretaria@conbrasd.com.brmailto:segunda_tesoureira@conbrasd.com.brmailto:angelazewe830@hotmail.commailto:carmelita@posbagozzi.com.brmailto:mailto:maraelimatos@gmail.commailto:malu_santafe@hotmail.commailto:anavfortes@uol.com.brmailto:angela.virgolim@gmail.commailto:angeshigihara@yahoo.com.brmailto:christina_cupertino@yahoo.com.brmailto:claudiahir@uol.com.brmailto:cristinadelou@globo.commailto:debora.pap@gmail.commailto:doracortat@uol.com.brmailto:mara_nieckel@hotmail.commailto:malicebecker4@gmail.commailto:aparemachado@yahoo.com.brmailto:penhabenevides@yahoo.com.br

Maria Lucia Sabatella (PR)

Silvia Helena Alto Brando (PR)

Soraia Napoleo Freitas (RS)

Suzana Schwerz Funghetto (DF)

Vera Lcia Palmeira Pereira (DF)

Assessor Jurdico

Silvio Chaves Menezes (BA)

Comit Honorrio Permanente

Dr Eunice Maria Lima Soriano de Alencar (DF)

Dr Maria Helena Novaes Mira (RJ)

Dr Zenita da Cunha Genther (MG)

mailto:maria.lucia@inodap.org.brmailto:shabr@uol.com.brmailto:soraianfreitas@yahoo.com.brmailto:suzanasf@terra.com.brmailto:veralppereira@gmail.commailto:chaves.sm@ig.com.brmailto:ealencar@pos.ucb.brmailto:mailto:zeguen@ufla.br

Catalogao Universidade Federal do Paran Anais do I Congresso Internacional sobre Altas Habilidades/Superdotao, IV Encontro Nacional do ConBraSD e IV Seminrio de Altas Habilidades/Superdotao da UFPR/ [Allan Martins Mohr (UTFPR - Campus Curitiba) (PR), Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei (SEED-PR) (PR), Iskara Maria Abro (SMED-Curitiba) (PR), Laura Ceretta Moreira (UFPR) (PR), Susana Graciela Prez Barrera Prez (ConBraSD) (RS)] - Curitiba: UFPR, 2010. 746 p. ISBN 978-85-63161-02-4 1. Educao Especial 2. Superdotados 3. Altas Habilidades 4. Universidade Federal do Paran. Pr-Reitoria de Graduao e Educao Profissional.

PALESTRAS

ASPECTOS EMOCIONAIS E ASSINCRNICOS DA SUPERDOTAO .... 1

Angela M. R. Virgolim

A DINMICA FAMLIA NA AVALIAO DE ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES ................................................................................................... 2

Vilma Barbosa Pellegrino

ALTAS HABILIDADES NA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE................. 3

Cynthia Garcia Oliveira

HABILIDADES SOCIAIS EM ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO ............................................................... 4

Cludia Solange Rossi Martins

POSSVEL ENCONTRAR TALENTOS NAS RUAS E EM INSTITUIES PRISIONAIS?.................................................................................................... 5

Maria Alice dAvila Becker

A AVALIAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS ATRAVS DE TESTES PSICOLGICOS E INDICADORES NEUROFISIOLGICOS ................. 6

Andria da Silva Ferreira

TALENTO E DEFICINCIA: UM ESTUDO TERICO....................................... 7

Rosemeire de Arajo Rangni

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO: UM OLHAR A PARTIR DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL ......................................................................8

Silvia Helena Alto Brando

CONDIO UNDERACHIEVEMENT EM SUPERDOTAO CAMINHOS E DESCAMINHOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS SUPERDOTADOS................................................................. ............................. 9

Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino

AGRUPAMENTOS POR INTERESSE................................................................ 10

Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti

AS TEORIAS DE GARNER E DE STERNBERG NA EDUCAO DE SUPERDOTADOS ............................................................................................. 11

Maria Clara Sodr S. Gama

AVALIAO DO POTENCIAL INTELECTUAL COMO MEDIDA DE TRANSFORMAO INDIVIDUAL ................................................................... 12

Maria Lcia Prado Sabatella

A CONTRIBUIO DOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGAO DE JOSEPH RENZULLI PARA A IDENTIFICAO DE ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES SUPERDOTAO ................................................................... 13

Angela M. R. Virgolim

CONSTRUINDO O CAMINHO OFICINAS EDUCATIVAS SOBRE O AUTOCONHECIMENTO DE ADOLESCENTES COM ALTAS HABILITADES/SUPERDOTAO............................................................ 14

Gilka Borges Correia

A APRENDIZAGEM DO ADOLESCENTE COM ALTAS HABILIDADES NA

PERSPECTIVA DA TEORIA DA SUBJETIVIDADE ....................................... 15

Patrcia Melo do Monte Ana Valria Marques Fortes Lustosa

CARACTERSTICAS DESEJVEIS EM PROFESSORES DE ALUNOS COM

ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAO ...................................................... 16

Alexandra da Costa S. Martins

OFICINAS DE ENRIQUECIMENTO PROPOSTA DE TRABALHO DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA ......................................................... 17

Eliane Regina Titon Hotz Josilene de Oliveira Fonseca Cleonice dos Santos Leila Marcia da Silva

ESTUDO DE CASO DE UM ALUNO SUPERDOTADO COM TRANSTORNO

DE ASPERGER: DESENVOLVIMENTO, CARACTERSTICAS COGNITIVAS E

SOCIOEMOCIONAIS .......................................................................................... 1 8

Tnia Gonzaga Guimares Eunice Alencar ALTAS HABILIDADES EM MATEMTICA: ESTUDO DE CASO DE UM

ESTUDANTE EM VULNERABILIDADE SOCIAL...............................................19

Lcio Gomes Dantas Eunice Maria Lima Soriano de Alencar AS ALTAS HABILIDADES NA ESCOLA..............................................................20

Clia Maria Paz Ferreira Barreto UMA PROPOSTA DE PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO: PIT- PROGRAMA

DE INCENTIVO AO TALENTO...............................................................................21

Soraia Napoleo Freitas

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IV ENCONTRO NACIONAL DO CONBRASD I CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO

IV SEMINRIO SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO DA UFPR 13 a 15 de setembro de 2010 - Centro de Convenes de Curitiba - Curitiba - Paran

ASPECTOS EMOCIONAIS E ASSINCRNICOS DA SUPERDOTAO

Angela M. R. Virgolim, PhD Instituto de Psicologia, PED

Universidade de Braslia

Introduo Nos ltimos anos, um grande nmero de autores tm se preocupado em estudar e

descrever o desenvolvimento scio-emocional da pessoa com superdotao/altas

habilidades. No entanto, pesquisas nesta rea indicam que este grupo altamente

heterogneo e apresenta uma enorme variabilidade de caractersticas, sejam elas no

campo cognitivo, emocional ou social, o que dificulta, inclusive, o uso de uma nica

definio de superdotao (Callahan, 2009; Cross, 2005; Fertig, 2009; Gillespie, 2009;

Klein, 2007; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Silverman, 1993; Strip & Hirsch,

2000; Webb, Gore, Amend & DeVries, 2007). No entanto, os autores parecem concordar

que a pessoa superdotada e talentosa demonstra habilidades (ou potenciais) em um ou

mais domnio socialmente aceitvel e so suficientemente avanadas para requerer

adaptao do ambiente para suprir suas necessidades especiais (Robinson, 2002), entre

elas as necessidades scio-afetivas.

Os aspectos emocionais so ressaltados em vrias definies da superdotao,

como por exemplo, aquela destacada por Silverman (2009): Superdotao um desenvolvimento assincrnico no qual habilidades cognitivas

avanadas e grande intensidade combinam para criar experincias internas e

conscincia que so qualitativamente diferentes da norma. Essa assincronia aumenta

com a capacidade intelectual. A unicidade do superdotado os torna particularmente

vulnerveis e so necessrias modificaes na educao parental, no ensino e no

aconselhamento psicolgico, a fim de que possam alcanar um desenvolvimento timo.

(p.68)

Para esta autora (Silverman, 1993, 2009) a superdotao no meramente uma

precocidade, mas uma diferena na experincia interna e na conscincia desses

indivduos, a que ela denomina assincronia. Ter um desenvolvimento assincrnico

significa, literalmente, no estar em sincronia com os pares; ou ter um desenvolvimento

desigual da idade mental com relao idade cronolgica, o que pode se dar tanto

interna quanto externamente. Imagine, por exemplo, uma criana de nove anos que

P g i n a | 2 pensa como um adolescente de quinze. muito provvel que ela sinta que, enquanto sua

mente capaz de grandes vos no terreno da abstrao, seu corpo encontra-se preso s

possibilidades concretas da sua idade cronolgica. Alm disso, suas necessidades

internas, psicolgicas, esto muito alm daquelas apresentadas por seus pares da

mesma idade. A autora defende a idia de que a criana assincrnica um amlgama de

muitas idades desenvolvimentais e pode aparentar idades diferentes em diferentes

situaes. Assim, em alguns momentos ela pode parecer madura para a idade e, em

outros, comportar-se de forma imatura que pode ser apenas a expresso de sua idade

cronolgica.

O desenvolvimento desigual tambm d brecha para dificuldades de ajustamento

externo, muitas vezes por ela se sentir diferente dos outros ou deslocada socialmente.

Este desajuste pode se dar com relao s expectativas culturais (o que esperado de

uma criana de uma determinada idade em uma dada cultura) e ao currculo escolar, com

relao ao qual ela pode sentir um descompasso entre o que ensinado e suas reais

possibilidades de aprender.

Portanto, a idade no a forma mais apropriada para medir as necessidades

cognitivas e sociais do aluno, e sim o grau de assincronia que este pode experimentar em

seu ambiente social (Silverman, 2009). Alm disso, a pessoa superdotada no apenas

pensa diferentemente de seus pares, ela tambm se sente diferente.

objetivo deste artigo discutir as diferentes formas e a complexidade com que

essa assincronia se manifesta, refletindo sobre as necessidades scio-afetivas deste

grupo em suas implicaes para a escola e a famlia.

Desafios para a criana com alto potencial Para Anamarie Roeper, a superdotao se refere a uma maior conscincia, uma

maior sensibilidade e uma maior habilidade de entender e transformar percepes em

experincias intelectuais e emocionais (Roeper, 2000, p.33). Quanto maior a capacidade

intelectual, maior a sua assincronia com relao aos pares e maior sua sensibilidade e

conscincia das suas diferenas. Ou seja, quanto maior o QI (medido por testes

psicomtricos), maior a possibilidade da criana ou jovem apresentar dificuldades sociais

e afetivas em seus relacionamentos (Clark,1992; Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002;

Silverman, 2009; Webb, Gore, Amend & DeVries, 2007).

Foi o trabalho pioneiro da americana Leta Hollingworth, em 1942, em seu livro

intitulado Children above 180 IQ (Hollingworth, 1942), um estudo longitudinal de 12

crianas com QI acima de 180, que permitiu o entendimento das questes emocionais e

P g i n a | 3 sociais que envolviam as crianas mais brilhantes (Deslile, 2006; Hansen, 2009). Os

resultados de seu estudo mostraram que as crianas altamente superdotadas sofriam de

desajustamentos devido a dois fatores: tratamento inadequado por parte dos adultos

(eram freqentemente ignoradas pelos adultos, que as percebiam como auto-suficientes)

e falta de desafio intelectual. Alm disso, Hollingworth ressaltou as dificuldades

encontradas em funo da assincronia, assim se expressando: Deve ser especialmente notado que muitos destes problemas so funo da

imaturidade. Ter a inteligncia de um adulto e emoes de uma criana combinados em

um corpo infantil leva a certas dificuldades. Segue-se que (aps a primeira infncia),

quanto menor a criana, maiores as dificuldades, e o ajustamento se torna mais fcil a

cada ano adicional na idade. As idades entre quatro e nove anos so as mais provveis

de serem obstrudas com os problemas mencionados...

Webb, Gore, Amend e DeVries (2007) argumentam que as crianas com alto

potencial tm certas vantagens sobre a criana que apresenta habilidades menores, como

por exemplo, uma melhor capacidade para lidar com condies adversas da vida

(resilincia). No entanto, h outros problemas e dificuldades com os quais devem

aprender a lidar, entre eles o perfeccionismo, a procrastinao, o stress e, muitas vezes, o

(Hollingworth, 1942, p. 282-283, traduo nossa)

Outra importante contribuio de Hollingworth foi a constatao de que seus

sujeitos de pesquisa apresentavam trs grandes dificuldades: (a) no demonstravam

hbitos adequados de trabalho no ambiente escolar; suas competncias pessoais

estavam bem distantes do contedo que era ensinado na escola, o que os levava a no

se empenhar para dar o melhor de si, no faziam as tarefas de casa e passavam o tempo

da sala de aula sonhando acordado; (b) tinham dificuldade nas relaes sociais; como

seus interesses eram bem diferentes e mais avanados do que seus colegas, a interao

com os pares era difcil; e mesmo tentando se aproximar dos amigos, freqentemente

terminavam por se isolar; e (c) apresentavam vulnerabilidade emocional, expressas na

tentativa de entender e se envolver com questes ticas e filosficas, antes de estarem

emocionalmente maduros para lidar com tais questes (Hollingworth, 1942).

Devido s habilidades intelectuais mais avanadas da criana, nota-se que

freqentemente a famlia espera comportamentos tpicos de uma criana mais velha, e se

surpreende quando suas reaes so mais infantis, o que gera insatisfao e impacincia

de ambas as partes. Assim, a assincronia torna a criana vulnervel, de modo que ela

precisar aprender a aplicar suas capacidades cognitivas mais avanadas na

compreenso de seu mundo emocional, a fim de diminuir sua vulnerabilidade e alcanar

um desenvolvimento timo (Silverman, 1993).

P g i n a | 4 baixo rendimento escolar1. Para aquelas que apresentam nveis intelectuais mais

elevados, aprender a ter pacincia uma tarefa importante e, em geral, bastante difcil.

Muitas vezes elas se sentem frustradas por ter que esperar os colegas entenderem coisas

que para ela so bvias e no apresentam nenhum desafio, ou mesmo gostar e tolerar

aqueles que no tm a mesma rapidez de aprendizagem. Elas tendem a estabelecer altos

padres, so perfeccionistas e se tornam profundamente estressadas ou aborrecidas se

no alcanam as prprias expectativas. Assim, esses autores entendem que tarefa

primordial da famlia ajudar seu filho com altas habilidades a ser mais tolerante e aceitar

suas diferenas. A sociedade precisa de uma variedade de habilidades e ocupaes para

funcionar, e toda profisso e trabalho devem ser valorizados e respeitados. A

superdotao no significa que uma pessoa melhor que a outra, e sim que algumas

pessoas sero melhores em algumas coisas ou mais rpidas que outras. Ajudar a criana

a colocar as coisas em perspectiva com certeza a ajudar na aceitao do outro sem ser

negativa, condescendente ou elitista.

Strip e Hirsch (2000) apontam para a falta de maturidade social e emocional da

criana com altas habilidades, que transforma as suas qualidades em atributos nem

sempre bem-vistos aos olhos dos professores ou pais. A tabela 1 mostra os dois lados

desta questo, a que Strip denomina os altos e baixos da superdotao:

Tabela 1. Os altos e baixos da superdotao.

OS ALTOS E BAIXOS DA SUPERDOTAO

ASPECTOS FORTES O OUTRO LADO POSSVEIS CONSEQNCIAS

Apresenta maior nvel de compreenso do que os colegas de mesma idade

Acha que a forma de raciocnio e compreenso dos colegas so bobas, e expressa estes pensamentos para eles

Os colegas a evitam; os adultos a percebem como faladora demais. A criana perde amigos.

Habilidades verbais avanadas para a idade

Conversa mais do que os amigos, que no entende sobre o que ela est falando. Fala demais, no dando a vez aos outros.

Os colegas a percebem como pretensiosa e superior aos outros, e a excluem. A criana fica solitria.

Criativo em pensamento Resolve problemas de seu prprio jeito, e no da forma ensinada pelo professor.

O professor se sente ameaado, percebe a criana como desrespeitosa da figura de autoridade e decide reprimi-la, o que estabelece o palco da rebelio.

1 Ao leitor interessado em como trabalhar em sala de aula com as caractersticas scio-emocionais do superdotado, sugerimos a leitura do texto Virgolim, A.M.R. (2007). Altas habilidades/ superdotao: Encorajando potenciais. Braslia, DF: MEC/SEESP. Acessvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860

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Rpida no pensamento Torna-se facilmente entediada com a rotina e pode no completar suas tarefas. Por outro lado, pode acabar rapidamente suas tarefas e ficar vagando pela sala, procurando o que fazer.

O professor pode achar que a criana desatenta, negativa ou com problemas comportamentais, e que exerce m influncia nos colegas.

Alto nvel de energia Pode ser muito distrada, comeando vrias tarefas e no terminando nenhuma.

A criana pode se desgastar tentando realizar muitos projetos de uma vez s. Sua alta energia pode ser confundida com TDAH (Transtorno de Desordem da Ateno e Hiperatividade). Medicao pode ser sugerida para acalmar a criana.

Grande poder de concentrao

Algumas vezes gasta tempo demasiado em um projeto; fica perdida nos detalhes e perde os prazos de entrega.

Notas baixas, uma vez que as tarefas no so completadas, o que causa frustrao para a criana, seus pais e professores.

Pensamento ao nvel do adulto

O pensamento ao nvel do adulto no se faz acompanhar de habilidades ao nvel do adulto, tais como a diplomacia. Pode falar coisas de forma rude ou desconcertante.

Tanto os colegas quanto os adultos podem achar a criana rude e passar a evit-la.

Fonte: Strip e Hirsch (2000).Helping gifted children soar. Traduo nossa.

Intensidade emocional do superdotado Quando a criana ou jovem apresenta um alto nvel de desenvolvimento cognitivo,

a ponto de se colocar em um patamar diferenciado com relao a seus pares, suas

necessidades sociais e afetivas tornam-se diferenciadas tambm. J foi aqui mencionado

que a grande sensibilidade que permeia estas pessoas caracteriza um desenvolvimento

assincrnico (Silverman, 2009). Este termo aponta para as habilidades cognitivas

avanadas que se combinam com a grande intensidade com que estas pessoas

vivenciam o mundo, proveniente da facilidade com que elas acumulam informaes e

emoes, mas em uma quantidade maior do que ela pode absorver e processar.

A intensidade emocional do superdotado tem sido estudada por vrios

pesquisadores, sendo a Teoria da Desintegrao Positiva do psiquiatra e psiclogo

polons Kazimierz Dabrowski (1902-1980) a mais discutida pela literatura contempornea

(Daniels & Piechowski, 2009; Piechowski, 1997; Piechowski & Colangelo, 1984;

Silverman, 1993, 2008; Tieso, 2009; Tillier, 2008). Esta teoria passou tambm a ser

conhecida por Teoria do Desenvolvimento Emocional, pela nfase colocada no papel das

emoes no desenvolvimento da pessoa com altas habilidades. O ponto principal da

teoria diz respeito ao desenvolvimento cognitivo avanado do indivduo, o qual requer a

ruptura das estruturas psicolgicas existentes a fim de formar outras estruturas mais

desenvolvidas. O conflito interior gera uma grande tenso que impele o indivduo a nveis

P g i n a | 6 mais elevados de funcionamento. Assim, a desintegrao positiva se traduz pela

passagem do descontentamento com as formas de ser e estar no mundo para uma forma

mais altrusta, de maior integridade e maior compaixo. A preocupao com os

sentimentos do outro, com outras formas de vida e com o futuro da humanidade so

constantemente observados ainda na infncia da pessoa superdotada. Esta dotao

gentica de traos tambm responsvel por determinar o nvel de desenvolvimento

moral a que uma pessoa pode chegar em circunstncias ideais (Fortes, 2004; Tieso,

2009).Assim, a grande complexidade cognitiva que permite a ela assumir o ponto de

vista dos outros, a reconhecer injustias, a criar um forte sistema de valores, e a se tornar

mais emocionalmente reativa ao ver comportamentos que violam esse sistema

(Silverman,1993).

Segundo Dabrowski, a criana superdotada j vem ao mundo equipada com um

sistema nervoso super-sensvel, que a permite assimilar uma quantidade extraordinria

de estmulos sensoriais. Esta super-sensibilidade2

A super-sensibilidade a que se refere Dabrowski pode se manifestar em cinco

grandes reas: a psicomotora; a intelectual; a rea da imaginao; a rea sensual e a

(a que seus tradutores denominam

overexcitability) faz a criana superdotada ser bastante perceptiva e sensvel,

discriminando mais acuradamente os detalhes de um estmulo, o que acaba por torn-la

mais analtica e crtica de si mesmo e dos outros. Esta super-sensibilidade responsvel

pela forma com que a pessoa entende, atua e responde ao mundo (Tieso, 2009) e pode

ser entendida como uma super-abundncia de energia ou capacidade de exuberncia e

maiores possibilidades de processar uma experincia (Silverman, 2008). Piechowski

(1997) acredita que as super-sensibilidades podem ser mais prevalentes em indivduos

criativos e com altas habilidades do que na populao geral, especialmente luz das

necessidades sociais e emocionais deste ltimo grupo. Dabrowski afirma que a expresso

de cada forma de super-sensibilidade nestas pessoas se d em um maior nvel que a

mdia e, Como resultado, uma pessoa dotada com diferentes formas de super-sensibilidade

reage com surpresa, perplexidade a muitas coisas; (...) Poderia-se dizer que uma pessoa

que manifesta uma dada forma de super-sensibilidade, e especialmente aquele que

manifesta vrias formas de super-sensibilidade, v a realidade de uma forma diferente,

mais forte e multifacetada. A realidade para tal indivduo no indiferente, pois o afeta

profundamente e deixa impresses duradouras. A sensibilidade aumentada significa

assim uma forma de interao mais freqente com uma gama maior de experincia com

o mundo. (Dabrowski, 1972, em Silverman, 2008, p. 159. Traduo nossa)

2 Traduo nossa.

P g i n a | 7 rea emocional (Daniels & Piechowski, 2009; Daniels & Meckstroth, 2009; Piechowski,

1997; Piechowski & Colngelo, 1984; Silverman,1993, 2008; Tieso, 2009; Tillier, 2008):

(a) rea psicomotora: Expressa-se pelo excesso orgnico de energia ou excitabilidade elevada do sistema neuromuscular. Pode se manifestar como amor pelo

movimento, como velocidade rpida, busca de atividade fsica intensa, impulsividade,

inquietao, presso para a ao e capacidade para ser ativo e energtico. As

caractersticas mais presentes so: grande energia; expresso forte da vontade; bastante

entusiasmo; fala compulsiva e rpida; impulsividade; hbitos nervosos e tiques. Muito

freqentemente a criana ou jovem com grande sensibilidade na rea psicomotora no

consegue ficar parada no lugar (o que muitas vezes pode levar a confundi-la com

hiperativo); sua necessidade de gastar a energia acumulada to forte que a sala de

aula, com suas regras e disciplina, torna-se um local impossvel e ela far qualquer

coisa para ser liberada das tarefas tediosas que impliquem repetio, concentrao,

disciplina e perseverana. No entanto, veremos esta criana ou jovem se concentrar por

longos perodos em sua rea especfica de interesse e expertise. Esses indivduos

precisam de tempo e espao para liberar a energia acumulada, a fim de conseguirem se

concentrar nas tarefas rotineiras.

(b) rea intelectual: Expressa-se pela atividade intensificada da mente. So crianas ou jovens que gostam de perguntar, descobrir, buscar a verdade, de fazer

extensas anlises tericas; gostam de muita leitura, tm facilidade de concentrao e se

esforam por conseguir as respostas que necessitam na sua busca por conhecimentos;

demonstram preocupao com problemas sociais; so crticas e demonstram senso

agudo de observao. Gostam de desafios e sentem-se tentadas a resolver problemas

complicados e de difcil soluo. Sua expresso mais forte persistncia em fazer

perguntas instigantes, avidez pelo conhecimento e anlise, preocupao com problemas

lgicos e tericos tm mais a ver como a busca do entendimento e da verdade do que

propriamente com a aprendizagem acadmica e realizao escolar, embora s vezes se

confundam. Na escola detestam exerccios de memria e repeties, principalmente

quando se referem a atividades que j dominam bem. Estas pessoas precisam ser

desafiadas o tempo todo, de poder se dedicar a tarefas que exijam um maior esforo

mental.

(c) rea imaginativa: So crianas e jovens com uma imensa capacidade de brincar com a imaginao. As principais caractersticas so: imaginao vvida; grande

sensibilidade a formas e cores; uso freqente do pensamento mgico; alta criatividade;

riqueza de associao de imagens e impresses, inventividade, uso de imagens e

P g i n a | 8 metforas na fala e na escrita; perceptividade; e tambm medo do desconhecido (apesar

de gostar do incomum). Em geral, os sonhos so vvidos e podem ser contados em

detalhes. Viver em um mundo de fantasia, predileo pelos contos mgicos ou de fadas,

criaes poticas, companheiros imaginrios ou dramatizao para escapar do tdio so

tambm observados com grande intensidade. Estas caractersticas aparecem muito cedo

no desenvolvimento, mas para as crianas com super-sensibilidade imaginativa, o mundo

imaginrio permeia o real e muitas vezes so vividos como um s. Estas pessoas

precisam de muito estmulo nesta rea, e de um ambiente acolhedor onde sua

imaginao pode ser aceita e exercitada.

(d) rea sensual: Expresso na elevada experincia de prazer sensual e na busca de uma sada sensual para a tenso interna. As principais caractersticas destes jovens

so o prazer em ver, cheirar, provar, tocar e ouvir; mas podem tambm apresentar

alimentao excessiva, compra compulsiva e masturbao. Expressa-se tambm no

desejo de conforto, luxria, beleza, no prazer em ser admirado e ser notado e no simples

prazer advindo do gosto e do cheiro. Estas caractersticas so muito apreciadas nos

artistas, que combinam a necessidade de esttica e harmonia com os prazeres advindos

dos cinco sentidos. Por exemplo, demonstram enorme prazer em comer alimentos

cheirosos, com sabores exticos, dispostos no prato em cores harmoniosas que

despertam o paladar. Para eles, o conhecimento deve despertar os sentidos,

harmonizando com eles de forma prazerosa.

(e) rea emocional: A expresso da riqueza emocional destas crianas e jovens se d pela forte ligao com as pessoas, seres vivos ou lugares; pela grande intensidade

de sentimentos e conscincia de sua abrangncia. As caractersticas mais comuns so:

forte lembrana afetiva de experincias passadas; preocupao com a morte; intensa

solido; intenso desejo de oferecer amor; preocupao com a justia; forte senso de certo

e errado; identificao com sentimentos dos outros. O grau de diferenciao de

sentimentos interpessoais altssimo, tornando-se a base da auto-avaliao e do auto-

julgamento, aliados ao senso de compaixo e responsabilidade. Esta grande sensibilidade

emocional pode levar a sentimentos extremados; a vivenciar intensamente tanto os

sentimentos positivos quanto os negativos; inibio (timidez) e excitao (entusiasmo); e

medos, ansiedades, baixa auto-estima, que podem resultar em tenso, depresso, culpa

e tendncia suicida. importante para essas crianas e jovens ter oportunidade de

expressar seus sentimentos e compartilhar com seu mundo afetivo com as pessoas ao

seu redor. Muitas vezes o simples compartilhamento diminui as ansiedades e o

sentimento de ser a nica pessoa no mundo a se sentir de tal forma.

P g i n a | 9

Daniels e Meckstroth (2009) afirmam que a super-sensibilidade parte integral do

self da criana superdotada. Assim, a expresso desta super-sensibilidade no deveria

ser vista apenas como comportamentos problemticos, embora estes possam se

manifestar em casa, na sala de aula e em outros locais. importante entender a super-

sensibilidade no como uma patologia que precisa de cura, mas sim como qualidades

da personalidade e do desenvolvimento emocional que caracteriza cada criana ou jovem

e contribui para o seu desenvolvimento pleno.

Aprendizagem scio-emocional Shelton e Stern (2004) tambm destacam o importante papel das emoes no

desenvolvimento intelectual da criana e do jovem. Elas defendem a posio de que,

quando os sentimentos esto bloqueados, a criana pode ter dificuldade em processar o

que aprende intelectualmente. Se tais sentimentos bloqueados so ignorados com o

passar do tempo, h um maior potencial para a adoo de comportamentos de risco,

como violncia, isolamento social e abuso de drogas, aspectos estes j salientados por

inmeros autores (por exemplo, Baum & Owen, 1988; Butler-Por, 1993; Clark, 1992;

Seeley, 1993). Por outro lado, o desenvolvimento de habilidades de auto-conscincia,

resoluo de problemas e tomada de decises podem ajud-la a entender seus

sentimentos e fazer escolhas construtivas para sua vida. Neste sentido, tambm Goleman

(1995) observa que a auto-conscincia no simplesmente a experincia de reconhecer

nossos pensamentos e sentimentos, mas observ-los sem fazer julgamentos, entend-los

e conscientemente tomar decises independentes sobre o que fazer com eles.

Lembrando que a grande sensibilidade apresentada pela criana ou jovem prov a

energia ou combustvel para o desenvolvimento dos seus talentos, Daniels e Meckstroth

(2009) sugerem aos pais e professores formas de modular a expresso de cada uma das

super-sensibilidades (Veja a Tabela 2). Para os autores, modular significa: (a) regular ou

ajustar; alterar ou adaptar de acordo com a circunstncia; (c) mudar ou variar o ritmo ou o

passo.

Tabela 2. Estratgias para modulao das super-sensibilidades. Tipo de super-

sensibilidade

Estratgia para modulao

Psicomotora

Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade psicomotora; Evitar atividades que requeiram ficar sentado por um longo tempo; Planejar atividades psicomotoras aps um longo perodo de quietude; Propiciar atividades que possibilitem algum tipo de movimento em uma variedade de

ambientes;

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Envolver a criana em tarefas fsicas; enviar recados, levar mensagens; Ajudar a criana a perceber sinais de exausto ou a necessidade de um tempo para

descanso; Fornecer e modelar atividades para acalmar e relaxar; Ensinar tcnicas de relaxamento; Considerar a indicao de terapia ocupacional quando for necessrio.

Sensual

Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade sensual; Fornecer um ambiente que limite os estmulos desagradveis e maximize os estmulo

confortveis; Fornecer oportunidades para conviver com o prazer e observar as belezas do mundo,

da natureza; Criar com ela um ambiente agradvel e esteticamente confortvel; O quanto for possvel, promover o controle pela criana do seu prprio espao e local

de trabalho; Ajudar a criana a encontrar roupas apropriadas e confortveis; Ajud-la a entender e lidar com o que a deixa desconfortvel e irritada.

Intelectual

Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade intelectual; Respeitar a necessidade da criana de procurar entendimento e verdade,

independentemente da sua idade; Aceitar e prover condies para o esforo contnuo; alterar os padres de sono, se

necessrio; Ajudar a criana a encontrar respostas para suas prprias perguntas; Lembrar que a criana no um pequeno adulto; o rtulo de superdotado no se

aplica a todas as partes! Ensinar mtodos de questionamento e habilidades de comunicao; Permitir que a criana desenvolva seus prprios projetos baseados em seus

interesses; Ajudar a criana a desenvolver metas e refletir sobre os passos para atingir tais

metas; Fornecer oportunidades de interao com pares intelectuais, no necessariamente

com pares de mesma idade (clube de xadrez, atividades extra-curriculares, classes de enriquecimento);

Incorporar exploraes multi-modais e integrao de experincias que envolvam mente-corpo quando possvel.

Imaginativa

Discutir os aspectos positivos da super-sensibilidade imaginativa; Encorajar a expresso criativa e imaginativa; Encorajar a criana a compartilhar idias imaginativas, criar histrias sobre amigos

imaginrios, animais, construes, criaturas e mundos imaginrios. Fornecer oportunidades para projetos e invenes; Fornecer oportunidades para relaxamento e canalizao da imaginao com histrias

e imagens guiadas; Ajudar a criana a distinguir entre o mundo real e o imaginrio; Fornecer canais para projetos criativos escrita, desenho, dramatizao, dana,

construo, inveno etc.; Incluir oportunidades para envolvimento grupal e individual para validar e encorajar

atividades imaginativas; Ajudar a criana a usar a imaginao para resolver problemas e lidar com desafios; Oferecer atividades abertas, sem finais previstos; Anotar o contedo imaginativo e idias em um dirio.

Emocional

Aceitar os sentimentos e sua intensidade; Ensinar a criana a compartilhar suas emoes e sentimentos com os outros de forma

positiva e produtiva que pode ser verbalmente, por meio de movimentos, arte, escrita ou msica;

Ensinar a criana a ser respeitosa dos sentimentos dos outros ou com a aparente falta deste;

Desenvolver um vocabulrio dos sentimentos, incluindo um continuum de palavras de sentimentos (por exemplo: de quantas formas podemos descrever sentir-se mal ou estar feliz?)

Aprender habilidades de ouvir e responder; Ensinar as crianas a antecipar experincias fsicas e emocionais e ensaiar respostas

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e estratgias; Ensinar, modelar e compartilhar tcnicas de relaxamento, incluindo respirao

profunda, alongamento e dois minutos de quietude (tempo pessoal de permanecer quieto);

Modelar medir a temperatura: como eu me sinto agora? (Qual minha temperatura emocional? Estou me sentindo quente? Frio? O que isto quer dizer? O que meus sentimentos esto me dizendo?);

Escolher atividades que forneam oportunidades significativas para empatia e preocupao social.

Fonte: Adaptado de Daniels e Meckstroth (2009), pp. 39-55

Concluses A superdotao vista na atualidade como um fenmeno multifacetado que

envolve a inter-relao dos talentos especficos da criana e a qualidade de suas

interaes e oportunidades de desenvolvimento no ambiente social e cultural (famlia,

escola, comunidade) no momento scio-histrico em que ela se encontra (Ambrose, 2009;

Cross, 2005; Gillespie, 2009). Dabrowski sugere que estes indivduos so altamente

energticos, entusiastas, intensamente absorvidos em suas tarefas, dotados de vvida

imaginao, sensualidade, sensibilidade moral e vulnerabilidade emocional, sinais estes

de uma dotao psicolgica rica e variada. A conscincia destas caractersticas tende a

trazer um alvio para os pais, que passam a perceber o desenvolvimento do seu filho

superdotado de forma positiva e integradora (Daniels & Piechowski, 2009). O

desenvolvimento assincrnico, responsvel pelas disparidades entre o desenvolvimento

cognitivo, social, fsico e emocional, assim como pelas dificuldades nas relaes sociais

com os pares, tambm passa a ser compreendido dentro de um contexto maior

(Silverman, 2002).

No devemos esperar que a criana superdotada e talentosa veja o mundo da

mesma forma que seus pares da mesma idade. No entanto, um ambiente suportivo, de

carinho e ateno s necessidades scio-emocionais deste grupo, aliado a modificaes

educacionais no ambiente escolar, que previna e redirecione de forma positiva as

dificuldades encontradas pela criana, so as formas mais efetivas de se promover um

desenvolvimento afetivo- social sadio e satisfatrio.

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A DINMICA FAMLIA NA AVALIAO DE ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES.

Vilma Barbosa Pellegrino

Mestre em Psicologia, Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO Vania Belli

Prof Dra. Titular da Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO. vilmapellegrino@yahoo.com.br

Resumo Diversas pesquisas realizadas evidenciam a importncia da famlia no envolvimento e desenvolvimento escolar dos filhos. A famlia um sistema dinmico, nico que serve de base para o desenvolvimento de todos, adquirindo uma importncia ainda maior para aqueles que de alguma forma necessitam de ateno especial. As dificuldades pessoais e sociais decorrentes da identificao de um adolescente com altas habilidades podem ser inmeras e, muitas vezes, so agravadas porque a famlia no consegue as informaes e nem orientaes adequadas. Uma famlia, provedora de crescimento emocional e desenvolvimento psquicosocial satisfatrio, no aquela com ausncia de conflitos, mas aquela capaz de manter uma dinmica de reequilibrao permanente. Entretanto, a famlia que se depara com um filho que solicita muito mais do que lhe oferecido v-se frente a um dilema: o talento de seu filho um atributo positivo ou um problema? O objetivo deste trabalho discutir as dificuldades/facilidades encontradas em diferentes momentos pelas famlias, na relao com esse adolescente, antes e depois da busca de um atendimento especializado. Este trabalho fruto de uma pesquisa maior envolvendo a avaliao da dinmica familiar de adolescentes identificados com altas habilidades e talentos. Procuramos verificar, nesta relao, quais as demandas que surgem a partir da falta de atendimento e, posteriormente, como estas se modificam a partir do atendimento. Nossos resultados derivam da analise dos dados obtidos a partir das entrevistas e aplicao do EFE (Entrevista Familiar Estruturada), correlacionados com o Perfil scio-educacional, de oito famlias de adolescentes identificados com altas habilidades e talentos. Os resultados apontam para a influncia extremamente positiva da participao em Projetos, demonstrando que apesar das relaes entre os membros dessas famlias serem constantemente permeadas por sentimentos ambguos, a qualidade da dinmica familiar ir determinar, em grande parte, o significado da experincia e das vivncias do adolescente. Palavra-chave: Altas Habilidades; Avaliao; Dinmica Familiar.

ALTAS HABILIDADES NA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE

OLIVEIRA, Cynthia Garcia1

Resumo

O presente estudo resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps Graduao em Educao Curso de Mestrado da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, que teve por objetivos compreender o sentido subjetivo das altas habilidades no processo de aprendizagem e estabelecer a inter-relao entre a subjetividade social e a subjetividade individual na configurao subjetiva dos sujeitos da pesquisa. Para a realizao deste estudo, optou-se pela pesquisa qualitativa na perspectiva da subjetividade, tendo como referencial terico a Psicologia histrico-cultural. Os sujeitos da pesquisa foram sete estudantes que participaram do Programa de Desenvolvimento das Potencialidades (PRODEP), seus respectivos pais e os trs profissionais responsveis pelo PRODEP, sendo uma professora de Matemtica, uma professora de Biologia e uma Psicloga. As informaes obtidas neste estudo indicam que a inter-relao entre a subjetividade social e a individual possibilita a compreenso em profundidade das configuraes subjetivas das altas habilidades no processo de aprendizagem, superando o carter descritivo e linear da maioria das pesquisas desenvolvidas em nvel nacional e internacional. O presente estudo evidenciou que os traos e caractersticas apontados pela literatura, at o momento, nem sempre aparecem em todos os sujeitos com altas habilidades e que conhecer as caractersticas das altas habilidades pouco ajuda no que se refere ao processo de desenvolvimento e aprendizagem desses sujeitos. Essa constatao leva concluso de que os estudos sobre as caractersticas e os traos das altas habilidades no oferecem contribuies significativas no que se refere ao processo de desenvolvimento e aprendizagem daqueles sujeitos. importante e necessrio conhecer as caractersticas gerais das altas habilidades apresentadas pela literatura, porm, alm disso, relevante e imprescindvel conhecer o sujeito como ator e possuidor de emotividade, afetividade e como o desenvolvimento de suas altas habilidades configura-se em sua personalidade de maneira singular.

Palavras-chave: Altas habilidades; Subjetividade; Desenvolvimento; Aprendizagem.

1Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, tcnica do NAAH/S de Campo Grande/MS e-mail: cynkms@hotmail.com

HABILIDADES SOCIAIS EM ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAO.

Cludia Solange Rossi Martins1

1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Mestre em Educao pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Especialista em Superviso Escolar e em Metodologia do Ensino Superior. Graduada em Pedagogia. Endereos: Rua Joaquim Gomes Guerra, 590. Bairro Kennedy Lavras MG. CEP 37.200-000. E-mail:

Universidade Federal de So Carlos

Resumo No momento presente, vrios aspectos pertinentes educao do superdotado tm sido alvo de debates e pesquisas por estudiosos de diversas reas, ao redor do mundo. Entretanto, devido grande resistncia que ainda existe implementao de um atendimento educacional diferenciado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotao (AH/S), decorrente de uma srie de mitos e idias errneas, profundamente enraizadas no pensamento popular, pouco se faz no mbito nacional no que diz respeito educao do superdotado. Considerando os vrios aspectos que devem ser analisados ao se promover uma educao que atenda as necessidades educacionais de todos, pretende-se a partir de um estudo terico, apresentar o tema das AH/S a partir da dimenso social do superdotado. Frente a esta discusso, enfatiza-se a relevncia da ampliao de estudos pertinente s habilidades sociais de estudantes com AH/S, em especial, na fase da adolescncia, tendo em vista os escassos estudos nacionais e os pontos de controvrsia ainda existentes. Por entender que o repertrio de habilidades sociais constitui um fator de proteo para o desenvolvimento integral dos indivduos no sentido de ajud-los a lidarem com situaes estressantes, os objetivos para este trabalho compreendem: (1) apresentar as duas concepes sobre o ajustamento social em indivduos superdotados a partir de estudos empricos; (2) apontar como a falta de harmonia entre as necessidades emocionais, sociais, cognitivas e educacionais do superdotado aliada s condies e oportunidades oferecidas pela sociedade podem desencadear neste, conflitos intra e interpessoais; (3) apontar a necessidade de implantar aes preventivas por meio de programas de interveno em habilidades sociais no contexto escolar, a partir do referencial terico das habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). Conclui-se que o assunto da dimenso social do superdotado, deva ser amplamente divulgado pelos meios de comunicao, com vistas ao desenvolvimento de sua identidade plena e seu ajustamento na sociedade. Palavras-chave: Adolescentes. Altas Habilidades/Superdotao. Habilidades Sociais. Introduo

inquestionvel que cada ser humano diferencia-se uns dos outros em sua constituio bio-psico-socio-cultural. Sobretudo, a diferena, no consiste apenas em uma manifestao do ser nico que cada um , mas na possibilidade de ser e de participar de bens sociais, econmicos e culturais, de acordo com a sua individualidade. Tal singularidade nos indivduos representa um grande valor nas sociedades modernas, na medida em que seus direitos so reconhecidos e garantidos os espaos para a sua manifestao. Neste cenrio, o tema das diferenas aparece como uma dimenso sempre presente nas relaes sociais, apontando para a enorme diversidade, manifestada de forma acentuada ou no (SACRISTN, 2002).

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Todavia, diferenas fsicas e biolgicas entre grupos humanos, podem gerar preconceitos, como resultado de crenas estereotipadas sobre diferenas individuais e coletivas, empiricamente observveis ou apenas construes imaginrias que as transfiguram como desigualdades (CASTILHO, 2006). Infelizmente, os sistemas educacionais refletem tais prticas, na medida em que se preparam apenas para receber um aluno idealizado, privilegiando determinados comportamentos e desconsiderando a diversidade presente nas salas de aula (MANTOAN, 2006; GOMES, 1999; PERRENOUD, 2001).

A Educao Especial surge ento, para garantir o direito de acesso e permanncia nos sistemas regulares de ensino (BRASIL, 2005), queles que apresentam NEEs - Necessidades Educacionais Especiais, como: crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados (BRASIL,1994).

Na busca por um melhor acesso educao daqueles cujas NEEs ainda se encontram desprovidas, polticas educacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (BRASIL, 1996), a Resoluo 2/2001 do Conselho Nacional de Educao CNE (BRASIL, 2001a) e a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) tm assegurado medidas em favor de uma Educao Inclusiva, atravs de recursos e servios educacionais especiais. Tais servios devem ser organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos at substituir os servios educacionais comuns, promovendo assim, o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001a).

Trazendo para o cenrio educacional atual, pode-se dizer que a organizao da poltica de educao inclusiva no ocorre sem resistncia, tendo em vista que a transformao dos sistemas de ensino, implica em uma definio da dinmica de transio que desestabilizam as estruturas tradicionais e requerem mudanas a partir das parcerias estabelecidas, das experincias e da prtica social (DUTRA e GRIBOSKI, 2006). possvel observar ainda que, a despeito da existncia de polticas educacionais que garantem direitos igualitrios educao (CRFB, 1988; BRASIL, 1996; BRASIL, 2001b), os sistemas educacionais seguem oferecendo respostas homogneas, que no satisfazem s diferentes necessidades e situaes do alunado, acarretando em altos ndices de reprovao e evaso escolar, que afetam em maior medida s populaes que esto em situao de vulnerabilidade (GUIJARRO, 2005).

Inmeros grupos sociais em situao de desvantagem permanecem margem do sistema educacional, como o caso, por exemplo, daqueles que apresentam Altas Habilidades/ Superdotao - AH/S, que encontram muitas barreiras para se encaixar no esquema rgido da escola regular (FERREIRA, 2006, p.126). Pela resistncia natural que toda sociedade demonstra para com o no-convencional (BATISTA e METTRAU, 2001), tais indivduos no tm o hbito de associarem-se, sem s vezes viver conflitos externos que contribuem para a diminuio da sua auto-estima e do equilbrio emocional. Muitos educadores e pais, ainda ignoram que os alunos com potencial para extraordinrios nveis de produo, tambm apresentam necessidades especiais, na medida em que requerem experincias educacionais enriquecedoras para o aproveitamento do seu potencial (ALENCAR, 1992).

No momento presente, muitos aspectos pertinentes educao do superdotado tm sido alvo de debates e discusses por estudiosos de diversos pases, vistos atravs de grande volume de publicaes a esse respeito (ALENCAR, 2001). Entretanto, pouco se faz no mbito nacional, resultado da ignorncia, preconceito e tradio com relao s pessoas superdotadas (ALENCAR, 1992; CUPERTINO, 2003; PREZ, 2003; ALENCAR e FLEITH, 2006; ALMEIDA e CAPELLINI, 2005; ALENCAR, 2007). Cupertino (2008) considera que a maior dificuldade situa na resistncia em identificar os alunos com AH/S,

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normalmente baseados em preconceitos, como por exemplo, o pensamento de que pessoas com AH no existem, a menos que possa dizer com 100% de certeza. Tal pensamento pde ser observado no estudo de Barbosa (et al, 2005) onde as altas habilidades no foram reconhecidas pelos professores, dentre seus alunos. No mesmo sentido, o estudo de Almeida e Capellini (2005) realizado em escolas pblicas estaduais do ensino fundamental da cidade de Bauru (SP) com 958 professores das salas de aulas regulares, mostrou que a maioria desconhece as necessidades desta populao e os programas previstos para desenvolver talentos.

Alguns pesquisadores brasileiros, como Alencar e Fleith (2001), Guenther (2000), Winner (1998) e Prez (2003; 2008) tm apontado em suas publicaes, crenas estereotipadas ou errneas comumente aceitas pelo senso comum com relao s crianas com AH/S, que tm constitudo um percalo proviso de condies mais favorveis ao seu desenvolvimento. Como por exemplo, a concepo de que todas as pessoas com AH/S no necessitam de uma educao mais enriquecida nas escolas, em virtude de serem privilegiadas em possuir capacidades em graus bastante elevados em relao ao seu grupo de pares (ALENCAR, 1992; CUPERTINO, 1997; WINNER, 1998; ALENCAR, 2001; PREZ, 2003; FLEITH, 2006; ALENCAR, 2007; GUENTHER, 2003). Seguindo este raciocnio, no so raras as escolas que enfrentam muitas resistncias quanto ao atendimento dos alunos com AH/S, porque os professores, em geral, atribuem aos portadores de altas habilidades um padro de crianas prontas, que no necessitam de um atendimento mais especial, pois j sabem tudo e so boas em tudo (NICOLOSO e FREITAS, 2002, p.1; ALONSO, 2008). Para Guenther (2000) este um argumento falso, pois o potencial presente no plano gentico ao nascer, grandemente influenciado por fatores, condies e variveis ambientais. Alm disso, segundo a autora, a inteligncia pode ser nutrida, alterada, re-criada, emurchecida ou desenvolvida pelas condies e estimulao ambiental, durante as experincias de vida.

Outro fator que tem impedido o atendimento educacional a alunos com elevado potencial, a utilizao dos termos: superdotado ou superdotao, referindo-se queles indivduos que tm alto potencial intelectual ou alta inteligncia (ALENCAR, et al., 2004). Os termos sugerem uma bipolaridade entre o superdotado, como sendo algum com uma performance extraordinria e excepcionalmente alta em vrias reas do conhecimento, e que portanto, no necessita de qualquer auxlio no seu processo educacional (ALENCAR, 1993; 2001; VIRGOLIM, 1997; ALENCAR e FLEITH, 2006; FLEITH, 2007). Para esclarecer tal equvoco, existe uma pluralidade de abordagens e concepes tericas empricas a respeito de quem seriam os alunos superdotados, revelando o grau de complexidade e o carter multidimensional deste objeto de estudo (VIRGOLIM, 1997; MAIA-PINTO e FLEITH, 2004; FLEITH, 2006; GUIMARES e OUROFINO, 2007). O atendimento educacional no Ensino Regular

Conforme mencionado neste estudo, a promoo de condies favorveis ao desenvolvimento de alunos com AH/S e talentosos no Brasil, no vem recebendo a ateno que deveriam no sistema educacional (ALENCAR e FLEITH, 2001; RECH, 2004). Com raras excees, poucas so as atividades extracurriculares relacionadas a distintos talentos (ALENCAR, et al., 2004). Segundo Delpretto (et al, s.d.; 2008), alguns obstculos so apontados: falta de preparo da instituio escolar em prover condies que permitam ao aluno maximizar seu potencial ou criatividade elevados, utilizao de espaos adaptados ou subespaos, e a falta de material ou equipamentos adequados, dentre outros. A desinformao outro empecilho efetivao de um atendimento especializado e de qualidade para esses alunos (FORTES e FREITAS, 2007). Tais fatores esto presentes no contexto da educao regular, tanto no mbito internacional como nacional,

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constatados por meio de pesquisas (PANZERI, 2008; NEGRINI e FREITAS, 2008; LANGEL, et al, 2009; MAIA-PINTO e FLEITH, 2002).

Panzeri (2008), por exemplo, ao buscar conhecer a quantidade de alunos identificados pelo CEDAP (Centro para o Desenvolvimento do Alto Potencial, em Buenos Aires - Argentina), constatou em seu estudo que, do total de escolas pesquisadas, 40% destas, ao receberem os resultados da identificao de crianas e adolescentes como superdotados ou talentosos, aceitaram o diagnstico e buscaram implementar alguma estratgia ou abordagem com estes alunos. J 29% aceitou a identificao mas manifestou no poder atend-las, alegando falta de formao e superpopulao. E ainda 31% rejeitou a identificao dos alunos como tendo AH, por considerar que de fato no eram, e portanto, no buscariam nenhum tipo de interveno ou atendimento. Frente solicitao de pais para o atendimento educacional aos seus filhos identificados, as respostas dadas pela escola, foram: 7% defendeu que essa abordagem no correspondia instituio, 3% assegurou que no era bom dar um tratamento especial, 15% justificou dizendo que eram muitos alunos para atender em cada aula e no se podia atender de forma diferenciada a um aluno, 15% assumiu que no estavam preparados como Instituio para satisfazer as necessidades destes alunos, e ainda 16% atribuiu falta de pessoal, sua impossibilidade de realizar uma interveno adequada e personalizada aos alunos. As razes pelas quais tanto as escolas pblicas como privadas se negaram a intervir academicamente com as crianas e adolescentes identificados foram as seguintes: 16% manifestou que no se podia intervir j que o aluno terminava como todos os seus pares e no antes; 13% afirmou que havia na sala de aula outros alunos como ele e que todos seguiam bem o ritmo da classe, 18% manifestou que o aluno no manifestava alta capacidade, mas um rendimento mdio, 36% manifestou que no se podia fazer una interveno educativa satisfazendo suas necessidades intelectuais, porque o mesmo apresentava desajuste emocional e teria que atend-lo como prioridade, 13% sustentou que o aluno tem que aprender a esperar os seus colegas de classe, pois isto faz parte da aprendizagem.

Maia-Pinto e Fleith (2002) ao investigarem a percepo do professor do ensino fundamental e da educao infantil (na cidade de Braslia - Brasil) sobre o aluno superdotado e a importncia atribuda por ele ao papel da escola no atendimento das necessidades deste aluno, constataram que: os professores no adotavam meios para a identificao destes alunos, nem os atendiam de forma diferenciada; nunca trabalharam com alunos superdotados em sala de aula; possuam um conhecimento superficial do conceito de superdotao e do processo de identificao; e no contavam com uma orientao especfica sobre prticas educacionais que pudesse atender as necessidades desses alunos.

Outro estudo, realizado por Negrini e Freitas (2008), buscou verificar em uma escola pblica como as propostas administrativas e pedaggicas eram organizadas para promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos com caractersticas de altas habilidades, identificados pelo PIT Programa de Incentivo ao Talento (Projeto de extenso da Universidade de S. Maria (RS). Os resultados alcanados mostraram que poucos itens foram acrescentados no Projeto Poltico Pedaggico da escola, que tratam da educao especial e que os professores no se sentiam preparados para atender a estes alunos nas suas salas, responsabilizando somente a educadora especial por este trabalho. Segundo as autoras, foi observado que, pelo fato de os alunos com altas habilidades conseguirem progredir de maneira mais autnoma nas suas aprendizagens, alguns professores consideravam que estes, no necessitavam de muita ateno e por isso, permitiam que trabalhassem mais independentemente. Os professores tambm no desenvolviam atividades diferenciadas para os alunos com caractersticas de altas habilidades, mas se esforavam para esclarecer as dvidas em sala de aula.

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Os resultados de um estudo realizado por Langel (et al, 2009) para verificar o conceito de altas habilidades entre os 27 docentes da rede pblica do ensino fundamental, de 9 escolas no municpio de Uberlndia (MG), puderam indicar a falta de conhecimento sobre esse tema e o despreparo da maioria dos profissionais na percepo de alunos com altas habilidades. Ferreira (2008) tambm constatou em seu estudo que, dentre as principais barreiras ao desenvolvimento do talento incluem-se: a formao deficitria dos professores do ensino regular para atuar com o aluno com AH/S e a falta de polticas pblicas e de apoio institucional.

Dos estudos apresentados, foi possvel observar a precariedade em que se encontra o sistema de incluso no ensino regular, vistos pela resistncia no atendimento, pela descrena no diagnstico, pelo preconceito, pela ignorncia quanto legislao que assegura o direito ao atendimento dos alunos com AH, a falta de material e de profissionais capacitados, a descrena no prprio aluno, o baixo nvel de comprometimento em promover condies de atendimento, e a falta de apoio institucional e polticas pblicas que efetivem o atendimento nas escolas regulares. O depoimento de um pai, em busca de atendimento para seu filho, confirma esta realidade:

O Estado ajuda desta forma, ele d uma escola, um professor no qualificado porque aqui no Estado no existe professores qualificados para tratar exclusivamente deste assunto; o Estado s promete mas no deu um respaldo concreto, colocando pessoas especializadas para nos ajudar neste problema. O professor itinerante, totalmente desqualificado, como se diz uma pessoa para tapar buraco, no era uma pessoa preparada para lidar com este assunto (OLIVEIRA e ANACHE, 2005, s.p.).

Infelizmente, a escola tem sido, h muito, criticada, segundo Del Prette e Del Prette (2003, p.96) por no estar organizada ou preparada para propiciar uma educao que considera as diversidades presentes na sala de aula e estimule o desenvolvimento de habilidades diversas, de acordo com os interesses de cada aluno (LEWEK e MACHADO, 2006; FORTES e FREITAS, 2007). Ao contrrio, caracteriza-se por ser uma prtica embasada em modelos tradicionais que enfatizam a aquisio passiva de contedos (MAIA-PINTO e FLEITH, 2002) cuja metodologia privilegia a repetio e a monotonia, sem considerar a diversidade em sala de aula (FORTES e FREITAS, 2007).

Vrios autores (NETO et al, 2005; OUROFINO e GUIMARES, 2007) colocam que, quando um aluno muito habilidoso no se sente estimulado pelo programa acadmico da escola regular, podem aparecer alteraes de comportamento em resposta frustrao que est experimentando, como por exemplo: perfeccionismo; vulnerabilidade a crticas dos outros e de si mesmo; problemas de conduta especialmente durante a realizao de tarefas pouco desafiadoras, tdio em relao s atividades curriculares regulares e tendncia a questionar regras. E, por demonstrarem interesses distintos aos dos colegas, podem apresentar dificuldades de relacionamento, sentimentos de solido e isolamento, desestmulo, frustrao (FORTES e FREITAS, 2007; FERREIRA e SOUZA, 2001), indiferena, apatia, reaes agressivas e a omisso dos seus talentos (BULKOOL e SOUZA, 2000).

A falta de proviso educacional pode em muito dificultar a integrao destes alunos e sua adaptao com os colegas de inteligncia mediana (GUENTHER, 2003)

A escola como um todo, ao minimizar sua funo social e ignorar o desenvolvimento interpessoal dos seus educandos, pode estar contribuindo para a disseminao de conflitos interpessoais (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2003), no apenas entre alunos que evidenciam Altas Habilidades, mas com todos os envolvidos. A

. Alencar (2007) coloca que, tais problemas podem ser constantes na medida em que os alunos com AH/S no tiverem oportunidades de interagir com outros colegas que tenham caractersticas similares s suas e que no compartilham dos mesmos interesses.

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incluso de alunos com NEE nos sistemas educacionais regulares, representa uma oportunidade para que a escola questione e modifique suas prticas padronizadas e homogeneizadoras, viabilizando uma aprendizagem que respeite as diferenas e se caracterize como inclusiva (FREITAS e FLEITH, 2007).

Estudos (DUQUE, 2001; PELLEGRINO, 2008) destacam os benefcios sentidos pela populao atendida (alunos com AH/S), no aspecto social do seu desenvolvimento, assim como os prejuzos decorrentes pela falta de recursos educacionais que atenda s suas NEE.

Gross (2002) verificou que a grande maioria dos alunos excepcionalmente inteligentes que no haviam tido a oportunidade de participar em programas de acelerao, apresentavam nveis muito baixos de motivao e auto-estima e frequentemente sofriam rejeio por seus colegas de classe, em especial, aqueles com QI superior a 180 revelaram um nvel de desajuste emocional severo.

Avaliando os aspectos psico-socio-educacionais em adolescentes com AH/S Pellegrino (2008) investigou as relaes entre a dinmica familiar e o atendimento a adolescentes com AH/S. Os resultados mostraram que, sem exceo, todas as famlias apontaram para as modificaes ocorridas quando da participao dos adolescentes em algum projeto, afirmando que seu envolvimento pessoal, contribua para melhorar as interaes sociais, favorecia as relaes e tornava-os mais espontneos e criativos. J os adolescentes que no estavam engajados em algum Projeto revelaram o desejo de fuga e a negao das suas potencialidades. Pellegrino (2008) concluiu que a falta de atendimento ao adolescente com AH/S pode gerar comportamentos desadaptativos na escola e na famlia, dificuldades para assumir as suas potencialidades, sentimentos de insegurana e de baixa auto-estima e finalmente levar ao descrdito e a desajustes sociais.

Entende-se que a falta de harmonia entre as necessidades emocionais, sociais, cognitivas e educacionais do superdotado aliada s condies e oportunidades oferecidas pela sociedade pode desencadear neste, conflitos intra e interpessoais (ALENCAR e FLEITH, 2006), demonstrando sua necessidade de atendimento especfico. E que h melhora no desempenho social quando suas necessidades so atendidas.

Ajustamento Social em adolescentes com altas habilidades

A dimenso scioemocional da vida dos alunos com Altas Habilidades tm recebido menor ateno do que as caractersticas cognitivas e necessidades educacionais do superdotado (ALENCAR, 2007; FLEITH, 2007). Em decorrncia, pouco se conhece a respeito de suas necessidades e caractersticas (FLEITH, 2007).

Segundo Alencar e Virgolim (2001), os estudos realizados na rea das AH/S abordam especialmente trs temas: (1) definio de superdotado e superdotao; (2) processo de identificao; e (3) diversas modalidades de programas que visam promover condies favorveis ao desenvolvimento do talento e do potencial superior.

Segundo Alencar (2007), a existncia de duas posies antagnicas sobre o ajustamento socioemocional daqueles que apresentam AH constitui-se um grande obstculo nesta rea, por trazerem resultados discrepantes e controvertidos sobre sua predisposio a apresentarem ou no, problemas sociais e emocionais.

A primeira posio defende que estes, so geralmente mais ajustados em relao aos seus colegas que no apresentam AH/S, por entender que suas capacidades cognitivas lhes atribuem maior nvel de sensibilidade, frente aos problemas interpessoais (LPEZ, 2006; FERNNDEZ, 2006; SILVERMAN, 1993). Vrios estudos tm mostrado que os alunos com altas habilidades apresentam um melhor ajustamento social e emocional (FLEITH, 2007). Neihart (2003), por exemplo, verificou que os alunos com altas habilidades no vivenciam mais problemas no aspecto emocional e social com relao aos demais alunos que no apresentam AH.

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A segunda posio considera que estes so atrofiados emocionalmente, mantm

contato apenas com mquinas (computadores, microscpios, etc), so incapazes de manter relacionamentos humanos significativos e estveis, a no ser com poucos que os toleram (CUPERTINO, 1996); ou ainda tmidos, introvertidos, mais sensveis aos conflitos interpessoais e vulnerveis a maior predisposio para apresentar problemas sociais, emocionais e dificuldades de ajustamento (ALENCAR, 2007).

Entretanto, Gross (2002) observou que a maior parte dos estudos referente adaptao socioemocional tm utilizado amostras de alunos que no se caracterizam por uma inteligncia excepcionalmente elevada, levando a resultados que reforam a idia de que o grupo de superdotados no apresenta maiores dificuldades sociais e emocionais.

Lpez (2006, p.60-64) descreve uma reviso feita por Dauber e Benbow sobre o ajustamento social e as relaes que os superdotados mantm dentro do seu grupo, a partir do estudo realizado por Stanley no Centro para Jovens Talentosos CTY (Universidade de Johns Hopkins). Neste estudo, participaram trs grupos: 291 sujeitos com talentos matemticos e 165 sujeitos com talentos verbais com idade mdia de 13,7 anos, que obtiveram mais de 700 pontos no subteste de matemtica (Math Scholastic Aptitud Test, SAT-M) e mais de 630 no subteste verbal (Verbal Scholastic Aptitud Test, SAT-V); e ainda outro grupo de 98 sujeitos com idade entre 14-15 anos, considerados habilidosos/ brilhantes, que no tiveram o perfil para talento verbal ou matemtico, pois alcanaram entre 500 e 540 SAT-V e SAT-M. Foi utilizado um questionrio a todos os participantes para que informassem sobre traos de personalidade, atividades sociais e percepo entre iguais para que fossem feitas as devidas comparaes. Os resultados foram surpreendentes ao mostrarem que, nas variveis habilidades sociais as meninas do grupo habilidosos/brilhantes apresentaram desinibio e os meninos foram mais extrovertidos que os estudantes talentosos. Tais resultados sugerem que os estudantes altamente superdotados, so mais introvertidos e inibidos, com menos habilidades sociais, menos populares e menos ativos em grupos de liderana.

Na verdade, Fleith (2007) coloca que, aqueles que apresentam uma inteligncia muito elevada, podem apresentar uma propenso a enfrentar situaes que podero impactar negativamente no seu ajustamento scio-emocional, por apresentar interesses distintos dos colegas de classe ou por encontrarem-se diante de situaes de riscos para seu desenvolvimento scio-emocional em que suas necessidades no so atendidas adequadamente (OUROFINO e GUIMARES, 2007).

Segundo Cupertino (1996) raras so as dificuldades que se pode atribuir diretamente ao fato do indivduo ser superdotado, pois entende que a maior parte dos problemas enfrentados pelos superdotados, so exatamente aqueles pelos quais passam todas as pessoas, superdotadas ou no. Segundo Robinson, Reis, Neihart e Moon (2002) no h provas de que o aluno superdotado carregue uma condio de vulnerabilidade social e emocional, prpria de suas caractersticas especiais. Para os autores, a referncia de mau ajustamento social, delinqncia e outras desordens severas de comportamento, revelam serem iguais entre os alunos com AH/S e os alunos que no apresentam tais habilidades elevadas. Reis e Renzulli (2004) concordam

Segundo Lpez (2006) tambm h crticas quanto validade dos estudos que defendem a idia de que os superdotados apresentam maior ajuste social em relao aos seus colegas, por serem embasados em uma escassa populao, revelando a necessidade de melhor traar o mtodo de estudo. Alencar (2007) igualmente confirma a

que, de modo geral, os alunos com AH/S so to bem adaptados como os outros da mesma idade. Mas asseguram tambm que muitos deles podem enfrentar situaes de risco para seu desenvolvimento scio-emocional, especialmente quando no encontram ambientes educacionais que considerem seu ritmo de aprendizagem e seu nvel de desenvolvimento intelectual.

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predominncia de estudos de caso e pesquisa qualitativa, de natureza clnica, com amostras reduzidas e em geral, provenientes de uma nica escola ou programa.

Dentre os superdotados, h grupos que se encontram mais vulnerveis presena e manifestao de dificuldades scio-emocionais, pela ocorrncia de outras caractersticas pessoais associadas superdotao. o caso das mulheres com alta capacidade, jovens extremamente superdotados, crianas provenientes de minorias tnicas, culturais ou sociais, os superdotados que apresentam dificuldades de aprendizagem ou transtornos associados e ainda, os adolescentes superdotados (FERNNDEZ, 2006, p. 434).

A fase da adolescncia destacada neste estudo, porque, dentre as transformaes (biolgicas, hormonais e psicossociais) que ocorrem neste perodo, tambm se fazem presentes importantes mudanas nas relaes interpessoais (MURTA, et al, 2006). Segundo Becker (1993) os padres de comportamento entre os adolescentes em geral, so muito variveis de grupo para grupo em uma mesma cultura e de indivduo para indivduo em um mesmo grupo, decorrentes de fatores sociais, culturais, familiares e econmicos. De acordo com Murta (et al, 2006) a qualidade das relaes com os colegas e amigos tem um papel muito importante para a formao pessoal e o ajuste social dos adolescentes em geral, em um momento decisivo para o desenvolvimento da identidade pessoal e a independncia da famlia.

Para os que apresentam AH/S, a adolescncia constitui-se em uma fase muito difcil em relao aos no superdotados, pelo conflito que vivem entre apresentar comportamentos aceitveis dentro de um grupo de colegas e ao mesmo tempo maximizar suas habilidades, sem permitir que suas diferenas sejam evidentes (CROSS, GUST-BREY e BALL, 2002). Segundo Alencar (2007), a necessidade de ser aceito pelos pares faz com que muitos alunos com altas habilidades optem por disfarar o seu potencial intelectual superior e passem a apresentar um rendimento acadmico muito aqum de suas possibilidades.

Segundo Del Prette e Del Prette (2007a), no ambiente social ocorrem exigncias da subcultura grupal, que podem prejudicar o desenvolvimento social do individuo e contribuir para que este venha adotar estilos disruptivos em suas relaes interpessoais, tais como: problemas de comportamento exteriorizantes ou interiorizantes. As adolescentes em geral, apresentam problemas do tipo internalizante, como a ansiedade e problemas de afetividade, ao passo que os adolescentes tendem a apresentar problemas do tipo externalizante, como a agressividade e o uso de drogas (MURTA, et al, 2006). Em conseqncia, a falta de determinadas habilidades sociais se torna crtica, podendo caracterizar as relaes sociais restritivas e conflitivas e interferir de maneira negativa sobre a sade psicolgica do indivduo e sobre seu grupo (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a).

Na verdade, os adolescentes com AH/S, por suas caractersticas especficas superdotao esto vulnerveis a vrias situaes, que podem desencadear em desajustamento social, como o caso do bullying. Em seu estudo, Ferreira (2008) pde comprovar que quase 50% dos adolescentes com AH/S sofriam de bullying e eram vtimas de apelidos pejorativos e hostilidades por causa da sua condio. E, para evitar serem repelidos pela turma, eles optavam pelo isolamento social e negavam suas habilidades, principalmente no caso das meninas.

Uma anlise relacionada s questes sociais e emocionais dos superdotados foi elaborada por Lpez (2006, p.64-70) a partir dos 16 artigos publicados no livro Social/Emocional Issues, Underachievement, and Counseling of Gifted and Talented Students, de S. M. Moon - Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004 e que tambm se encontram publicados em uma das revistas de maior difuso, como a Gifted Child Quarterly. Desta anlise, algumas concluses que interessam a este estudo foram levantadas: (1) crianas superdotadas que participam em programas diferentes tm mais

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auto-estima e melhores habilidades sociais e autodireo; (2) os estudantes superdotados, em geral, mostram um ajuste igual ou superior a seus companheiros com habilidades mdias; (3) estudantes altamente talentosos intelectuais e de talento verbal parecem ter mais dificuldades em relacionar-se com seus pares iguais e tem menos amigos que os estudantes modestamente superdotados; (4) Os estudantes superdotados diferem na forma de agir frente ao estigma de superdotao e manifestam diferentes respostas emocionais em funo da programao e da aula na qual assistem; (5) A depresso, o stress e a raiva prevem o isolamento entre os alunos superdotados; (6) Os estudantes superdotados diferem quanto s variveis sociais e emocionais, sendo que, alguns apresentam um bom ajuste, enquanto que outros tm problemas; (7) Fatores psicolgicos de risco podem aumentar as chances de ter problemas de ajuste nestes estudantes. A partir destes estudos, conclui-se que os alunos superdotados podem enfrentar problemas de ajuste social e emocional.

Tal diversidade de problemas entre os superdotados um indicador de que esta populao requer um grande investimento educacional que favorea a promoo e a preveno de um ajustamento social satisfatrio. Em especial, na fase da adolescncia, por ser este, um perodo indicado ao refinamento de habilidades que venham promover o estabelecimento e a manuteno de interaes saudveis nestes indivduos (MURTA, et al, 2006). Programa de interveno em habilidades sociais no contexto escolar

Neste contexto, insere-se o referencial terico-prtico das Habilidades Sociais - HS para indicar que o comportamento interpessoal consiste em um conjunto de capacidades de atuao aprendidas e de respostas adquiridas (CABALLO, 1999), no exclusivas a um grupo de indivduos com desenvolvimento tpico, mas a todos os segmentos da populao. Segundo Del Prette e Del Prette (2007a; 2008), Caballo (1999), Elliott e Gresham (2008), o termo Habilidades Sociais refere-se a um conjunto de diferentes classes de comportamentos sociais pertinentes ao repertrio do indivduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situaes interpessoais. Tais classes foram organizadas em sete conjuntos por Del Prette e Del Prette (2007a): (1) Automonitoria; (2) Habilidades Sociais de Comunicao; (3) Habilidades Sociais de Civilidade; (4) Habilidades Sociais Assertivas, Direito e Cidadania; (5) Habilidades Sociais Empticas; (6) Habilidades Sociais de Trabalho; e (7) Habilidades Sociais de expresso de sentimento positivo. O conceito abarca o aspecto descritivo dos comportamentos verbais e no verbais apresentados pelo indivduo frente s diferentes demandas sociais, entendida como a ocasio ou oportunidade diante da qual se espera um determinado desempenho social em relao a uma ou mais pessoas (DELL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a, p.46). A emisso de um comportamento ou sequncia de comportamentos em uma situao qualquer, denomina-se, desempenho social e os efeitos deste desempenho social nas situaes vividas pelos indivduos, revela competncia social. A melhoria da qualidade das relaes interpessoais um indicador de competncia social (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2007a).

Por entender que as habilidades sociais so comportamentos aprendidos e, por conseguinte, podem ser ensinados, aprimorados e generalizados atravs de procedimentos de aprendizagem (ELLIOTT e GRESHAM, 2008), defende-se aqui a insero de objetivos educacionais que visem a promoo do repertrio de habilidades sociais tambm do aluno com AH/S, de forma articulada ou paralela aos objetivos acadmicos. A preocupao em promover as habilidades sociais na educao justificada por seu potencial em: a) diminuir os conflitos entre os alunos; b) amenizar as dificuldades de aprendizagem; e c) preparar o aluno para a vida em sociedade, dentro e fora do contexto escolar (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2008).

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Abordagens instrucionais vm sendo destacadas para superar dficits no repertrio de habilidades sociais, sendo uma das mais populares, o Treinamento de Habilidades Sociais - THS (GRESHAM, 2009). Segundo Bolsoni-Silva (et.al., 2006) o THS concebido como um mtodo de interveno para a promoo de habilidades sociais e, segundo Gresham (2009), objetiva: (a) promover aquisio de habilidades; (b) aperfeioar o desempenho da