Arte e Inclusão - educação para a diversidade · contempla que os sistemas de ensino deverão...

Castelo Branco Científi ca - Ano I - Nº 01 - janeiro/junho de 2012 - www.castelobrancocientifi ca.com.br

Faculdade Castelo Branco ISSN 2316-4255

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ARTE E INCLUSÃO: EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

Monique Marchiori Gatti1

RESUMO

O presente artigo pretende analisar as aplicações educacionais de uma pro-posta inclusiva de acordo com quatro eixos principais: da cultura institu-cional, do currículo, da avaliação e da formação dos professores. Evidencia a relação entre arte e inclusão numa educação focada na diversidade. O ar-tigo está dividido em tópicos e aborda algumas questões importantes tanto para o ensino da arte, como para a temática da inclusão. São eles: defi nição de inclusão, arte contemporânea e o papel do arte-educador. Implicações para a formação do educador, o papel da arte no desenvolvimento pleno dos alunos, sejam eles portadores ou não de defi ciências. O tema em ques-tão será abordado por meio da pesquisa bibliográfi ca.

Palavras-chave: arte-inclusão-educador

INTRODUÇÃO

A promulgação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos no ano de 1990 desencadeou o crescimento na literatura educacional sobre a in-clusão em educação, a tal ponto que o tema tem se tornado bandeira de luta e motivo de reformas de plataformas educacionais em variados países.

1 Aluna de Pedagogia da Faculdade Castelo Branco.



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Do mesmo modo tem crescido em quantidade e importância as atenções da-das ao tema da formação de educadores. Não é por acaso que, no contexto nacional, documento como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal (LDB 9394/96); o Decreto 3298 de 20/12/1999, regulamentando a Lei 7853 de 1989; o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172 de 09/01/2001) e ainda, as Diretrizes Nacionais da Educação Básica, lançada em 11/09/2001.

Em todos esses documentos verifi ca-se, direta ou indiretamente colocadas, as preocupações sobre a implantação de um sistema inclusivo de educação, bem como com o preparo adequado dos profi ssionais que participam dire-tamente neste processo.

A título de exemplo, vale evidenciar que a LDB (1996) no art. 59, inciso III contempla que os sistemas de ensino deverão garantir ensino de qualidade aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Os professores precisam adquirir especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como os profi ssionais do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Diante do exposto, o presente artigo pretende analisar as aplicações educacio-nais de uma proposta inclusiva de acordo com os quatro eixos principais: da cultura institucional, do currículo, da formação de educadores e da avaliação.

Esses temas, embora não compactam todos os fatores em jogo na implemen-tação de um sistema inclusivo de educação, certamente contemplam aspectos essenciais ao processo educacional, e por isso, é importante uma refl exão.



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A metodologia usada no presente artigo é a pesquisa bibliográfi ca por meio de leituras de autores como FERREIRA, BOOTH, MELO entre outros.

DEFINIÇÃO DE INCLUSÃO

Inclusão é um termo que tem sido usado predominantemente como sinônimo para integração de alunos com defi ciência no ensino regular denotando, desta forma a perpetuação da vinculação deste conceito com a educação especial.

Pela quantidade de debates que se vê nos fóruns de discussão acadêmicos e na literatura, pode-se pensar que uma defi nição sobre inclusão seria uma tentativa ultrapassada. Apesar de pequenas divergências, a rigor, é possível afi rmar que já há um consenso, pelo menos conceitual, a respeito do que seja inclusão.

De acordo com FERREIRA (2005 p. 45) mesmo com muitas controvér-sias, já existe um consenso entre os estudiosos de que inclusão pressupõe uma escola com uma política participativa e uma cultura inclusiva, onde todos os membros da comunidade escolar são colaboradores entre si, ou seja, apóiam-se mutuamente e aprendem uns com os outros a partir da refl exão sobre as práticas docentes.

No entanto, a realidade vivida é outra, quando ainda se vê casos de institui-ções que se dizem inclusivas, na prática estão bem distantes do desejável da inclusão, como por exemplo, exercendo práticas disciplinares altamente excludentes, como a colocação de um aluno para fora de sala.



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Aspectos como esses e outros que serão explorados no artigo confi rmam a necessi-dade constante de entender o que é inclusão, para que o ideal se aproxime do real.BOOTH (1997 p. 130) diz que de uma maneira simplifi cada se pode dizer que a inclusão se refere a toda e qualquer luta contra a exclusão, seja esta de fato e de risco, explícita e velada”.

Neste sentido, no tocante à prática educacional, ela estaria ligada à idéia de aumento de participação de todo e qualquer aluno na vida curricular e escolar. Booth afi rma então:

A perspectiva de inclusão parte do princípio de que há diversidade dentro de grupos comuns e que está vinculada ao desenvolvimento de uma educação comunitária obrigatória e universal. Tal perspec-tiva preocupa-se com o incentivo à participação de todos e com a redução de todas as pressões excludentes (BOOTH; AINSCOW, 1997, p. 138).

Coerente com esse pensamento está o Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva defi ne como Educação Inclusiva:

Filosofi a que valoriza diversidade de força, habilidades e necessi-dades do ser humano como natural e desejável, trazendo para cada comunidade a oportunidade de responder de forma que conduza à aprendizagem e do crescimento da comunidade como um todo, e dando a cada membro desta comunidade um papel de valor (CEN-TRO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2005, p.01).



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Das citações acima pode se extrair três lições:1ª- A inclusão se refere a toda instituição social, desde a família até a do mundo do trabalho, dentre inúmeras razões, a de que são compostas por grupos de pessoas;2ª- A inclusão só tem sentido se pensada quando se consideram as exclu-sões presentes em dados contextos e em toda sua relatividade;3ª- Incluir apenas não basta. É preciso o exercício constante de descobrir fatores que num momento da história de dada instituição estejam atuando como excludentes e encará-los com vistas a terminá-los ou, pelo menos, minimizá-los.

UMA REFLEXÃO SOBRE ARTE CONTEMPORÂNEA E O PAPEL DO ARTE-EDUCADOR

Rosemary Alves de Melo desafi a a pensar a Arte Contemporânea afi rmando:

Uma coisa que realmente não existe é aquilo que se chama de Arte. Existem artistas. Outrora eram homens que apanhavam terra colo-rida e modelavam toscamente as formas de um bisão na parede de uma caverna; hoje, alguns compram suas tintas e desenham cartazes para os tapumes. Não prejudica ninguém chamar a todas essas ativi-dades de Arte, desde que se conserve em mente que tal palavra pode signifi car coisas muito diferentes em tempos e lugares diferentes, e que Arte com A maiúsculo não existe (MELO, 2001, p. 12).

Esta é uma questão que está presente na discussão da maioria das pessoas que se vêem diante de obras e objetos de arte na contemporaneidade. A expressão obra de arte deveria ser usada quando se refere às obras primas, ou em outras palavras, a Arte reconhecida historicamente, quase que sacra-



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lizada, ou seja, aquela que ao longo da História foi ganhando unanimidade e reconhecimento e status de obra de arte.

Hoje essas obras fazem parte do grande acervo histórico/artístico e cultural da humanidade; no entanto, elas são propriedades de estados, nações e co-lecionadores particulares poderosos, que não estão muito interessados em torná-las bem acessíveis à maioria das populações do mundo.

A expressão objeto de arte, por sua vez, cabe para designar a arte de nosso tempo dessacralizada por estar presente no cotidiano da maioria das pes-soas, mesmo que essas, muitas vezes, não tenham consciência de tal fato.

É evidente que a arte está no outdoor que se vê nas ruas, na arquitetura dos prédios e casas das cidades, vitrines, programas de TV, jornais e re-vistas, monumentos, internet, igreja, terreiros, praças, vídeo-clipe, moda, propaganda, cinema e em mais uma infi nidade de produções humanas que povoam a vida cotidiana.

Diante do exposto, é possível dizer que, a arte, tanto aquela considerada obra prima quanto aos objetivos de arte, é uma narrativa que conta aspectos de his-tórias de indivíduos e coletividades, povos e nações, cultura e civilizações?

Octávio Ianni esclarece que, a arte, a ciência e a fi losofi a podem ser vistas como formas de conhecimento e ao mesmo tempo como forma de encan-tamento. Tudo sobre o que se debruçam realidades ou imaginários, frag-mentos ou plenitudes, do presente, passado ou futuro, adquire outras e no-vas signifi cações. Esclarece, obscurece ou resplandece. Cada uma ao seu modo, tanto clarifi cam meandros e situações, impasses e perspectivas ou



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modo de ser e fantasias que apontam tendências, imaginam possibilidades, inventam horizontes.

As linguagens artísticas, científi cas e fi losófi cas podem ser vistas como narrativas de desatentas modalidades e pontualidades, com as quais se elucidam, compreendem ou explicam situações e eventos, impasses e crises, transformações e retrocessos, desencontros e ten-dências, possibilidades e impossibilidades, envolvendo indivíduos e coletividades, nações culturais e civilizações (IANNI, 2001, p. 12).

A partir do pensamento do autor, entende-se que a arte de nosso tempo, diferentemente da arte de outros tempos, cria uma narrativa não-linear, muita vezes, ambígua, por ser complexa, quebra a noção de processo linear e de trajetória que vai de um ponto menos evoluído para um mais evoluído. Ela também pode ser traduzida como uma textura de pensamentos e sen-timentos carregados de signifi cados; é um ponto de vista, um recorte para ampliar ou obscurecer o real ou imaginário, um olhar angular do artista no qual transparecem suas contradições.

Isto equivale dizer que o artista constrói uma narrativa para comunicar algo, provocar questionamentos, dizer de suas indignações, seus medos, suas verda-des, mentiras e contradições, sair do plano do pessoal para o plano do coletivo.

Tudo isso porque o artista é um ser humano como outro qualquer que sofre as dores e as delícias de ser no mundo, vivendo em um contexto histórico, social, político e cultural e interagindo com esses contextos: ora assinalan-do-os, ora celebrando, ora indignando-se.

Verifi ca-se uma tendência para se organizar exposições, atualmente, inter--relacionando diversas linguagens. Encontra-se teatralização, musicaliza-



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ção e diversas tecnologias articuladas às artes visuais. Há também uma variedade de temas e um respeito crescente pela diversidade cultural.Da mesma maneira que o artista vive em um tempo/espaço, o fruidor ou o leitor por sua vez também é um sujeito histórico, social, político e cultural.Um fragmento do pensamento de Benedito Nunes sobre o caráter da criação artística pode ajudar a compreender e ter prazer com a arte do tempo atual:

O artista do nosso tempo põe em discussão a própria arte. Seu modo de produzir é polêmico, cria interrogando-se e interrogando a arte, a qual deixou de ser para ele uma certeza evidente guiando suas relações com o mundo. Agora a arte é uma dúvida que o agita, uma interrogação que o angustia, um resultado a alcançar, algo proble-mático, que ele está empenhado em possuir e conquistar, e não mais um objeto de conquista do possuído (NUNES, 1989, p. 108).

O autor de alguma forma lança luzes para que se possa compreender que o modo de produzir do artista contemporâneo é provocativo a ponto de o leitor se perguntar diante da arte: isto é arte? Tal questionamento traz para a cena da Arte/Educação contemporânea alguns de seus principais desafi os: -Problematizar, questionar, polemizar a arte e seus contextos;-Criar e recriar possibilidades de leituras e releituras (apropriar-se);-Interpretar sob diversos pontos de vista a arte de nosso tempo;-Preservar a criança do contato com a arte do adulto.

O maior desafi o do arte-educador contemporâneo torna-se, então, buscar varia-das interpretações para a arte de nosso tempo e de outros tempos. Ele não é mais aquele que enfeita as festas da escola, embora possa até elaborar importantes celebrações; ele não é mais o mágico das técnicas: a cada nova aula, uma nova receita de como fazer um artefato artístico qualquer; ele também não é mais o



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dinamizador de grupo em que destaca os talentosos. Ele não pode ser aquele que trata do espontâneo na mediação entre arte e a educação das novas gerações.Pensamos, portanto, que o maior desafi o do arte/educador contemporâneo é ter prazer e compreender a arte sob diversos pontos de vista para realizar a mediação entre a arte e os alunos.

É necessário compreender a arte pela dimensão histórica e social. A arte está sempre se transformando, exigindo do educador ser um sujeito cada vez mais conectado com seu tempo, ou seja, alguém sujeito crítico e inventivo, não se deixando seduzir por fórmulas prontas.

Um arte educador norte-americano, Michael Par sons afi rma que a visão modernista de arte/educação parte do princípio que há uma forma correta para se entender uma obra de arte, enquanto que a visão contemporânea é a de que pode haver muitas maneiras signifi cativas para se compreender a arte.

O que o autor na verdade parece dizer é que há diferentes contextos implícitos nas obras e objetos de arte. Esse modo de compreender a arte através de múl-tiplos pontos de vista se articula aos dos pensadores já citados nesse artigo.

PARSONS (1999) realça sobre o papel da arte/educação no mundo contemporâneo:Em nossas sociedades crescentemente diversas e multiculturais é preciso mais refl exão desse tipo, na qual múltiplos pontos de vista podem coexistir. Arte con-temporânea modela este tipo de pensamento melhor que qualquer outra disciplina escolar. “A meu ver a compreensão da arte é paradigma da espécie de refl exão exi-gida pela sociedade contemporânea complexa, exigente, atenciosa, carregada de emoção, multi-expressiva e contextualmente sensível” (PARSONS, 1999, p. 68).



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Diante desse pensamento surge a necessidade de relacionar arte e sociedade. Segundo CHAUÍ (1994) desta relação nasce duas atitudes fi losófi cas dife-rentes e opostas. A primeira defende que arte só é arte se não tiver compro-missos com situações históricas, sociais, econômicas e políticas. A segunda posição defende a arte engajada e, portanto, o artista como aquele que busca transformar as situações de injustiças da sociedade pelo esclarecimento.

Como decorrência da primeira posição – arte pela arte – surge a estética formalista que no pensar da autora pode ser defi nida: [...] é a perfeição da forma que conta e não o conteúdo da obra. Na estética engajada a ênfase é no conteúdo [...] é a mensagem que conta, mesmo que a forma da obra seja precária, descuidada, repetitiva e sem força inovadora [...] (CHAUÍ, 1994, p. 326).

Talvez o que a autora denomina de “descuidada e sem força inovadora” seja aquilo que é apontado como “belo horror” na e da arte contemporânea.Contudo, há ainda quem defende a estética formativa na arte/educação contemporânea, no entanto, é preciso lembrar que, para os formalistas, o signifi cado das obras e dos objetos de arte reside na própria arte; para eles só existe uma interpretação possível para as obras e objetos da arte, quanto à fruição/apreciação/leitura, eles percebem, apenas, o visível das obras e dos objetos de arte.

Para a estética não-formalista-contemporânea a arte desenvolve a partir das tra-dições artísticas e essas variam de cultura para cultura, para se compreender e ter prazer essa arte é necessário reconhecer as obras e os objetos de arte, bem como o artista e o contexto onde a arte é elaborada e também cria relações, conexões, intimidade e estranhamento, e diante das obras e objetos de arte se questionar,



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problematizar na tentativa de recriá-las como construção de sua própria cultura.Segundo Ana Mãe para que isso aconteça é necessário que o arte/educador não crie guetos culturais, nem exclua a cultura erudita (hegemônica) do ensino de classes populares.

Toda a classe tem os direitos de acesso aos códigos da cultura eru-dita porque esses são os códigos dominantes do poder. É necessário conhecê-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão a ser um conhecimento exterior, a não ser que o indivíduo tenha demen-tado as referências culturais da própria classe social, a porta de en-trada para assimilação do outro. A mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais (BARBOSA, 1998, p. 15).

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

As Diretrizes Nacionais da educação especial na educação Básica (2001) abor-dam a questão da formação profi ssional delineada na LDB (1996) no art. 08:

As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na or-ganização de suas classes comuns: professores das classes comuns e da educação especial capacitados especializados respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos (LDB, 1995, art. 08).

O assunto é aprofundado no artigo 18 da seguinte maneira:

1- São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais àqueles



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que comprovem que, em sua formação de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvi-mento de competências e valores para:I- Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva:II- Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades de aprendizagem.III- Avaliar continuamente a efi cácia do processo educativo para o atendi-mento de necessidades educacionais especiais.IV- Atuar em equipe, inclusive, com professores especializados em educa-ção especial.2- São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identifi car as necessidades educacionais especiais para defi nir, implementar, liderar e apoiar a imple-mentação de estratégicas de fl exibilização, adaptação curricular, proce-dimentos didáticos – pedagógicos e práticas alternativas adequadas aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Diante do exposto, no presente artigo será evidenciado somente o que diz respeito à formação do professor no contexto da inclusão, deixando de lado, a discussão bastante pertinente sobre as incoerências relativas a se ter uma legislação tão especifi cada para certos grupos e o estabelecimento ofi cial de dois tipos de professores em separados servindo a um mesmo universo, ou seja, todos os alunos.



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Entende-se, a partir das orientações das diretrizes que todos os professo-res precisam adquirir uma formação revigorada e aprofundada sob a ótica da inclusão. Mas não somente isso, para que a inclusão se torne proces-so concreto nas escolas é preciso uma mudança na instituição como um todo, desde o planejamento do projeto político-pedagógico até a interação professor-aluno e aluno-aluno em sala de aula.

3.1. Cultura Institucional

Dentre inúmeros aspectos relativos à cultura de uma instituição cabe res-saltar que, na proposta da inclusão, para que o professor seja bem sucedido será necessário mudar o peso da responsabilidade sobre o processo educa-cional do professor para o envolvimento de todos os segmentos da comuni-dade escolar na responsabilidade e solução de problemas. Esses segmentos incluem: pais, funcionários, alunos, técnicos, docentes, administradores, comunidade em geral.

Assim é porque ao se considerar os aspectos que excluem dentro de contex-to educacional, os problemas que tal exclusão pode gerar em conseqüência, percebe-se que raramente apenas um desses segmentos atua como excludente.

Na maioria das vezes, muitas são as variáveis em jogo nos processos de exclusão. A escola que, por exemplo, for muito rígida quanto ao uso de uni-forme escolar numa comunidade sem condições de mantê-lo em perfeito estado até o fi nal do ano (seja por falta constante de água, ou mesmo por falta de uma educação higiênica) e consequentemente impede estes alunos de freqüentarem a aula, poderá estar promovendo uma exclusão desne-cessária, cujos efeitos recaem não apenas sobre o aluno, em seu direito



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essencial à educação, como também sobre suas famílias, expostas a uma situação bastante vexatória.

Cabe, portanto, analisar, constantemente, os padrões e valores defendidos pela escola, e revisá-los, na medida em que se descubra que numa dada comunida-de estes padrões e valores possam, ainda que em defesa de um princípio até mesmo louvável, estar expondo parte de sua população usuária à exclusão.De acordo com NOGUEIRA (2004) se a educação e o processo de apren-dizagem se efetua, tendo como fundamentos as diferenças individuais e, portanto, a diversidade, o agrupamento dos alunos considerados normais e o afastamento daquelas que não aprendem da mesma maneira – ou apre-sentam atitudes diferentes do que é esperado – acaba por privá-las de sua formação enquanto cidadãos capazes de conviver em sociedade.

Mais que a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais nas escolas regulares, a educação inclusiva defende uma escola me-lhor, voltada para todos, independente de se tratarem de crianças “especiais”. O que está priorizado na proposta da educação inclu-siva é poder tratar a todos que compõem o universo escolar como sujeitos e cidadãos, e não como defi cientes ou incapazes de aprendi-zagem e do convívio social (NOGUEIRA, 2004, p. 56).

3.2 Currículo

Uma vez mais, haveria uma série de fatores a ser considerada sob este tema, tamanha sua riqueza, ainda que fosse levado em consideração ape-nas o que está implícito nas Diretrizes. De qualquer forma um aspecto que parece essencial quando se refl ete sobre inclusão e se propõe a praticá-la,



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é a quebra do conteudismo.Na medida em que se fala, hoje mais do que nunca, na noção de fl exi-bilidade curricular, fi ca sem sentido a prática educacional que se apega demasiadamente ao término de uma quantidade e prazo pré-estabelecidos de conteúdos, em detrimento do aprofundamento dos mesmos em ritmos e estilos diferenciados, ou mesmo de acordo com os interesses manifestados pelos alunos (quando a eles de permite tal coisa!) em sala de aula.Exemplo típico se verifi ca nas várias vezes em que se presencia uma turma motivada com determinado assunto, e o mesmo tem que ser interrompido porque o professor precisa passar o resto do conteúdo.

Diante do exposto, entende-se que o currículo para ser inclusivo precisa de adaptações que favoreçam à escola poder acolher todos os alunos sem distinção. NOGUEIRA (2004) diz que:

O currículo para uma escola inclusiva não se refere, portanto, ape-nas às adaptações feitas para acomodar os alunos portadores de de-fi ciências ou demais necessidades especiais, mas implica, sim, em uma nova forma de concepção curricular, que tem que dar conta da diversidade do alunado da escola. Independente da composição da turma, o professor deve ser capaz de preparar e coordenar as ativi-dades de sala de aula, imprimindo às mesmas uma dinâmica com-patível com a realidade social e menos enfadonha para os alunos (NOGUEIRA, 2004, p. 58).

Entende-se então, que, numa escola com proposta inclusiva, a ênfase e a res-ponsabilidade pela aprendizagem é deslocada do aluno e dirigida para os pro-cedimentos de ensino. Ou seja, não é o aluno que tem que se adaptar ao ritmo da aula, mas ao contrário, o professor precisa encontrar um ritmo e dinâmicas



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adequados para permitir a participação e o desenvolvimento do aluno.

3.3 Avaliação

MOREIRA e BAUMEL (2001) afi rmam que, numa escola inclusiva, o pro-fessor ao avaliar precisa observar que o aluno pode ter características de aprendizagem diferentes das quais o professor está acostumado a lidar, o que vai lhe requerer atenção especial, mas isso não signifi ca que a sua es-trutura mental e a qualidade da sua aprendizagem sejam necessariamente defi citárias, em relação aos outros alunos.

Segundo os autores, signifi ca que se tem que defi nir critérios claros e espe-cífi cos para a avaliação, e não agir de maneira paternalista.

É importante avaliar também as condições reais de inclusão que são oferecidas aos alunos, já que esta é meta do trabalho desenvolvido. É necessário ter coragem de ousar no que diz respeito à avaliação, rompendo com práticas tradicionalmente utilizadas, e criando adap-tações necessárias. Não é apenas o aluno que precisa ser avaliado, mas o próprio currículo, a instituição e os sujeitos que o implemen-tam, o contexto educacional, incluindo as políticas e o entorno co-munitário e familiar que o compõe (MOREIRA e BAUMEL,2001, p. 135).



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A avaliação do aluno deve ser vista não como um julgamento do aluno, e sim como indicador, para o professor, de que caminho trilhar, e nesse sentido é necessário discernir quais as difi culdades que são do próprio aluno e as que foram causadas por práticas pedagógicas incoerentes. A avaliação precisa ser um instrumento que visa o aprimoramento do processo ensino-aprendi-zagem. Se isso não acontecer a escola não pode ser denominada de inclusiva.

3.4 Formação do professor: prática para a diversidade

Por tudo o que foi visto e discutido nesse tópico, verifi ca-se a difi culdade de defi nir, a priori, tudo o que um educador deveria ter para exercer inclu-sivamente sua função. Até por que, dada a relatividade dos contextos em que as diversas exclusões se verifi cam, seria necessário, acima de tudo, a humildade de considerar que nem sempre o que dá certo num contexto pode dar em outro, por mais parecidos que sejam os casos.

Mesmo assim, quanto ao preparo profi ssional do educador, tomando por base MELO (2001), IANNI (2001) e EFLAND (1999) é possível desen-volver uma relação com algumas características gerais parecem essenciais, dentre outras:-Criatividade – o educador precisa estar pronto a oferecer várias atividades para escolha numa mesma sala.-Competência – não educação sem estudos. Tanto os alunos quanto os educa-dores precisam estar sempre atualizados quanto aos avanços promovidos pela construção do conhecimento científi co nas diversas áreas do conhecimento.-Experiência – é importante garantir oportunidades de aplicação/realização



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do material aprendido, de outra forma ele perde sua própria razão de ser.-Investigação – é relevante que o educador instigue no aluno (e tenha, ele mesmo) a curiosidade e o prazer de descobrir, ou, de outra forma, um es-pírito investigativo.-Crítica – mesmo que algum conteúdo ensinado pareça fazer sentido a quem o ensina para vida de quem aprende, é importante manter a capa-cidade crítica para avaliar constantemente, e com a ajuda do aluno, qual signifi cação efetiva destes conceitos em sua vida.

Diante do exposto no tópico sobre implicações para a formação do edu-cador, compreende-se, que a escola da atualidade precisa (re) pensar seus valores inclusivos e, assim, mudar sua cultura, seu currículo, sua avaliação, e colaborar cada vez mais para a formação do educador. Dessa maneira pode começar a superar suas próprias barreiras para atender a diversidade das necessidades dos alunos.

4 - O PAPEL DA ARTE PLÁSTICA, MUSICAL E CORPORAL NO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA PORTADORA DE

NECESSIDADES ESPECIAIS.

O que foi abordado no presente artigo pode ser aplicado a qualquer contexto educacional: regular ou especial. Na verdade, a qualquer escola caberia pen-sar sobre os assuntos expostos, se a inclusão é, mesmo, parte de sua cultura.

Afi nal, na medida em que a inclusão implica identifi car aspectos que ex-cluem e lidar com eles de forma a eliminá-los ou minimizá-los. Pode-se concluir, então, que a inclusão se refere a uma luta contra as injustiças



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sociais e outras práticas que marginalizam certas pessoas.

Nesse sentido, cabe ao arte-educador, como membro integrante da comu-nidade escolar desenvolver e manter seu olhar inclusivo atento contra as exclusões. Isto porque a escola é se não o principal palco onde situações de exclusão acontecem, certamente, uma arena fundamental.

Se na escola podem acontecer situações de exclusões, podem acontecer também, o posto: as práticas inclusivas. Vale salientar que, a arte-educação é um dos caminhos que podem promover culturas, currículos, avaliações e profi ssionais inclusivos. A arte pode ser compreendida como aquela que não só tem o poder de transformar o homem e a sociedade, mas pode criar possibilidades de hu-manização desse ser, auxiliando-o a (re) signifi car e compreender a reali-dade em que vive.

O mundo artístico compreende uma quantidade de materiais, procedimentos, expressões, movimentos e emoções, inseridos em um contexto histórico e social, bem como de relações entre os homens, a sociedade e a natureza.

A partir desse princípio, observa-se que a arte é fundamental para organi-zar, reorganizar e expressar o pensamento, agindo sobre os sentidos, ima-ginação e criatividade.

Vale ressaltar que na educação inclusiva, o ensino da arte pode contribuir e oferecer oportunidades educacionais e artísticas para os alunos, promoven-do uma aprendizagem signifi cativa, podendo trabalhar com a diversidade



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Ao visitar o site http://educador.brasilescola.com/orientacoes/arte-educa-cao-inclusiva.htmm acesso em 20.07.11, encontra-se um recorte que abor-da a relação entre arte e educação inclusiva:

A amplitude do ensino de artes na educação de pessoas com ne-cessidades especiais, no sentido de ver, fazer e contextualizar pode referenciar-se por ser uma linguagem universal, não precisa ser traduzida. Basta sua aplicação no sentido de evoluir o homem que deseja espaço na sociedade para poder contribuir com seu talento e com seu potencial.

Diante da citação acima, entende-se que o professor de Arte precisa preo-cupar-se em se preparar através de cursos de formação continuada, leituras, troca de experiências e pesquisas para trabalhar de maneira inclusiva com os alunos, sabendo considerar as especifi cidades e necessidades individuais.

Diante do exposto, vê-se que a atividade em artes é um importante instru-mento pedagógico e pode ser utilizada de forma positiva e efi caz no traba-lho com alunos que apresentem ou não necessidades especiais.

CONCLUSÃO

Atualmente, é fácil observar que há um confronto entre o avanço tecno-lógico e das ciências e a crescente marginalização de alguns setores da sociedade. Verifi ca-se que a sociedade capitalista está marcada por inúme-ras e profundas transformações nos processos produtivos. Isso se refl ete cotidianamente na vida das pessoas e das instituições.

A escola é a primeira a ser convocada a contribuir com a formação de um



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homem fl exível, competente e criativo, para integrar o exército de reserva a serviço do capital.

Frente a essa situação, surgem propostas de refl exão a partir do uso da arte como instrumento de resistência e luta contra a exclusão, já que a mesma permite diferentes formas de manifestação e expressão das pessoas.

Ao chegar ao fi nal desse artigo onde se buscou analisar e investigar a contri-buição da linguagem artística no desenvolvimento pleno dos alunos portado-res de necessidades especiais, percebi que a Inclusão e Arte trabalhadas jun-tas contribui muito para o desenvolvimento dos alunos enquanto cidadãos.A arte é uma disciplina que concebe o ser humano como alguém ativo, integrante de um grupo social, e funciona como mediadora entre o homem e o meio.

Assim, conclui-se que aos alunos com necessidades especiais deve-se de-senvolver estratégias de compensação das ações básicas que as defi ciên-cias impedem de realizar, e aprender a utilizar instrumentos necessários para auxiliar a aprendizagem, e como conseqüência, alcançar o desenvol-vimento de suas potencialidades.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. Tópicos utópicos. BH: C/Arte, 1998.

BOOTH, T.; AINSCOW, M. Índice de inclusão: Dsenvolvimento e par-ticipação em ecolas. Brsitol. Centro de Estudos em Educação Inclusiva, 2000.



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http://educador.brasilescola.com/orientacoes/arte-educacao-inclusiva.htmm acesso em 20.07.11

Arte e Inclusão - educação para a diversidade · contempla que os sistemas de ensino deverão...

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