DISCIPLINA AFRODESCENDENTE NO MARANHÃO

Adalberto Conceição da Silva (Zumbi Bahia)1

José Alípio Assis dos Santos Filho2

ResumoO presente artigo tem a pretensão de suscitar a informação sobre a criação da disciplina Práticas Corporais Afrodescendentes no curso de Licenciatura em Educação Física, outorgado por uma instituição acadêmica na cidade de São Luís do Maranhão visando, também, contribuir para a construção de novas reflexões, de modo a estimular a análise sobre a efetivação das leis de reparação na esfera curricular dos cursos de formação de professores. É essencial afirmar que educadores, educandos e todos os segmentos da comunidade escolar atualmente enfrentam incitações na busca de um novo paradigma para a educação que reconheça a inserção social de negros, índios, asiáticos, homossexuais, ciganos e pessoas com deficiências, de maneira participativa, democrática e compartilhada; que imponha o respeito às diversidades, por meio, de políticas públicas, com vistas à reparação concentrada para restabelecer às tendências históricas que conferiram a diversos grupos sociais, uma posição de desvantagem, particularmente, nas áreas da educação e do trabalho. E, dessa maneira, a escola de modo geral e, em particular, a instituição de ensino superior consiga se fazer multicultural, interretnica, antirracista e plural. Estamos em frente às significações que torna patente, atributos de ação referente ao indivíduo de ascendência africana para construir/reconstruir sua identidade, nas mais diferentes ambiências humanas rumo à formação efetiva da cidadania. E assim, a educação superior cumpra o seu papel e, atinja o ápice dos seus fundamentos básicos. Daí a necessidade de fomentar análises e/ou reflexões que revelem as iniciativas de uma instituição superior, voltadas para uma educação além das disciplinas, concernente às políticas educacionais das relações etnicorraciais, no enfrentamento ao conjunto dos temas que caracterizam a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, atualmente, retificada pela Lei nº. 11.645/08 e consubstanciada pela Lei nº. 12.288/10 (Lei do Estatuto da Igualdade Racial).

Palavras-chave: Educação. Inclusão Social. Ações Afirmativas. Reparação educacional.

AbstractThis article purports to raise information about the creation of the discipline practices of African Descent in Body Degree in Physical Education, awarded by an academic institution in the city of São Luís do Maranhão in order to also contribute to the construction of new thinking, to stimulate the analysis of the effectiveness of laws in the sphere of repair curriculum of training courses for teachers. It is important to state that educators, students and all segments of the school community now face incentives in the search for a new paradigm for education that recognizes the social integration of blacks, Indians, Asians, homosexuals, gypsies and people with disabilities, in a participatory manner, democratic and shared, which requires respect for diversity, by means of public policies with a view to compensation concentrated to restore the historical trends that have given the various social groups, a disadvantage, particularly in the areas of education and work. And in this way, the school generally and in particular the institution of higher education can make multicultural interretnica, anti-racist and plural. We are in front of meanings that makes patent attributes of action for the person of African descent to build / rebuild their identity in different ambiences human towards the formation of effective citizenship. And so, higher education to fulfill its role and reach the pinnacle of their fundamentals. Hence the need to foster analysis and / or reflections that show the efforts of more than one institution, aimed at an education beyond the disciplines, the educational policies concerning relations etnicorraciais, in facing up to all themes that characterize the history and Afro-Brazilian Culture and African, now rectified by Law no. 11.645/08 and substantiated by Law no. 12.288/10 (Law of the Statute of Racial Equality).

Keywords: Education. Social Inclusion. Affirmative Action. Repair of education.

______________________1 Profº. Esp. Docência do Ensino Superior. Titular da Disciplina Práticas Corporais Afrodescendentes – Faculdade São Luís. E-mail: zumbibahia@yahoo.com.br 2 Profº. Me. Coordenador do Curso de Educação Física Licenciatura da Faculdade São Luís e Membro do Laboratório de Estudos e Lazer da UNESP - Rio Claro – São Paulo. E-mail: alipiofilho@facsaoluis.br

1 INTRODUÇÃO

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A lei é “um conjunto de regra advindo da prescrição escrita outorgada por uma autoridade soberana de uma determinada sociedade e que impõe a todos os indivíduos a obrigação de submeter-se a ela sob pena de sanções”. Porém, no Brasil, se evidencia que esta não é levada muito a sério, principalmente, quando chega ao âmbito do conhecimento de toda a sociedade. Na verdade, ela sofre um impacto até que seja assimilada por uns e submetida a refutações por outros passando, a partir daí, a delinear caminhos que podem levar a exposição de insatisfação dos oposicionistas, que muitas das vezes são movidos por posturas subjetivas e/ou objetivas.

Como um exemplo mais específico se pode mencionar a Lei nº. 10.693/03 que busca refletir a composição étnica da nação em respeito ao multiculturalismo a que está sujeita tentando minimizar o preconceito - que significa um conceito antecipado sem fundamentação, uma opinião formada sem reflexão - o racismo e a discriminação, geralmente, focada nos afrodescendentes, onde o primeiro significa um conjunto de teorias e crenças que estabelecem uma hierarquia entre as raças, entre as etnias, geralmente considerada inferior e o segundo que significa separar, não misturar, formar grupo à parte por alguma característica, étnica, cultural, religiosa etc., corporificado em referenciais às vezes ultrapassados e fundamentados nas condutas conservadoras na forma de pensar a sociedade. Fatos estes, que induzem a disseminar concepções equivocadas sem considerar, dissimuladamente, a forte presença africana, nas mais diversas formas de expressão, o que leva a agirem com desprezo a qualquer obrigatoriedade legislada, consequentemente sem se submeterem a qualquer punição.

Na esfera educacional, especificamente, não é diferente, porque ainda se trata a cultura brasileira como se fosse uniforme, negando que o país seja um dos detentores de maior diversidade cultural e racial do mundo. Tal realidade é ressaltada no modo de proceder com os novos paradigmas educacionais em torno do que deveria ser ensinado e apreendido em cada etapa da vida estudantil, pressupõe-se que pela falta da fiscalização e monitoramento, na maioria das escolas exista uma ineficiência na ministração das leis que regem o ensino nacional, principalmente, no tocante aos temas transversais, outrora sugeridos, livre de obrigação, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, o que concorre para a isenção da aplicabilidade de temáticas tão significativas à formação dos cidadãos.

Na mesma proporção, as questões socioafroculturais eram e são, também, atingidas por uma inoperância em forma de silêncio, mas que deveriam ser problematizadas sob a estrutura de temas que seriam ensinados na abrangência de todas as disciplinas.

Entende-se que é necessário produzir iniciativas na formação acadêmica, buscando fomentar graduações e pesquisas de caráter histórico-identitário, possibilitando conhecer mais profundamente os aspectos educacionais, étnicos e culturais afrodescendentes, por exemplo, e, a partir desse conhecimento propor a sua recriação e transposição educacional, respeitando as diversidades, as suas pedagogias essenciais, sem a ingenuidade e desconhecimento das realidades geográficas, históricas, tecnológicas, políticas, socioeconômicas, religiosas e etnicoculturais de cada região da África e do Brasil.

2 INCLUSÃO AFRODESCENDENTE

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Uma das iniciativas de inclusão afro-educacional no Brasil, nos últimos anos, foi apontada pelo Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (MEC, 2004, p. 35), oficializado pelo projeto aprovado no Congresso Nacional e sancionado pelo então Presidente da República, o Sr. Luiz Inácio Lula da Silva, referente à Lei nº.10.639 de 9 de janeiro de 2003, voltada para o ensino obrigatório do conjunto dos temas que caracterizam a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que é estabelecido nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por consequência da alteração da Lei nº. 9.394/96, que passou a vigorar acrescida dos arts. 26-A, 79-A e 79-B.

Mas, fica transparente, que passado oito anos (2003/2011), ao que parece, a referida Lei na maioria das unidades escolares, ainda não foram efetivadas a rigor de sua ordem expressa, com a sua execução plena no que determina os conteúdos dos artigos acima mencionados, atualmente, retificados pela Lei nº.11.645/08 e pelo Estatuto da Igualdade Racial de 20 de julho de 2010,

que prevê na Seção II - Da Educação, prescrições importantes conforme o Art. 11, onde declara que “nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, é obrigatório o estudo da história geral da África e da história da população negra no Brasil, observado o disposto na Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996”. E, ainda, preconiza nos devidos termos do Art. 13:

O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos competentes, incentivará as instituições de ensino superior pública e privada, sem prejuízo da legislação em vigor, a:I - resguardar os princípios da ética em pesquisa e apoiar grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos diversos programas de pós-graduação que desenvolvam temáticas de interesse da população negra;II - incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de formação de professores tema que incluam valores concernentes à pluralidade étnica e cultural da sociedade brasileira;III - desenvolver programas de extensão universitária destinados a aproximar jovens negros de tecnologias avançadas, assegurado o princípio da proporcionalidade de gênero entre os beneficiários;IV - estabelecer programas de cooperação técnica, nos estabelecimentos de ensino públicos, privados e comunitários, com as escolas de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e ensino técnico, para a formação docente baseada em princípios de equidade, de tolerância e de respeito às diferenças étnicas.

3 AÇÕES POSITIVAS DE REPARAÇÃOÉ notório que nas últimas décadas, no Brasil, muito se tem discutido a

respeito da implantação de ações para proporcionar à população afro-brasileira, uma inserção efetiva em espaços como as universidades e setores do mercado de trabalho, por força do efeito de ações positivas de acesso, denominada “Ações Afirmativas” - medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo estado, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como, de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros (SANTOS, 2003).

Ressaltando a importância de ações tomadas neste sentido, Rocha (2004), assevera que são políticas públicas de reparação, voltadas para reverter às

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tendências históricas que conferiram a grupos sociais diversos, uma posição de desvantagem, particularmente, nas áreas da educação e do trabalho.

O conjunto de ações afirmativas para as populações negras inclui: a defesa das populações quilombolas (Art. 68 das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988 e o Art. 229 da Constituição Estadual Maranhense), a Lei nº. 10.639/03; a Lei nº. 11.645/08; a defesa do direito de expressão religiosa dos cultos de matriz africana, as Leis de combate às práticas de discriminação, preconceito e racismo (Art. 5º da Constituição Federal de 1988, a Lei nº.7.716/89) e, em especial, o sistema de cotas de acesso às universidades (BRASIL, 1998).

Todas estas leis, acima designadas, estão confirmadas quando o Brasil assinou o acordo de “Ações Afirmativas” no ano de 2001, em Durban na África do Sul, que, dentre outras providências normatizam cotas de acesso ao ensino superior a negros, índios, asiáticos, estudantes de escolas públicas e pessoas com deficiência. Tal decisão provocou retratar, com distinção, a conquista de luta de muito tempo, do movimento social negro brasileiro, mas por outro lado, começou um novo desafio revestido de incertezas, que foi não ter a garantia em que às leis que preconizam as políticas públicas de reparação seriam realmente cumpridas, além da apreensão sobre a pedagogia ou prática educativa que deveria ser adotada para ministrar tais conteúdos a esse significativo e numeroso segmento populacional que, até então, era conduzido e tratado nas escolas como mero “folclore”, revestidos de influências maléficas e demoníacas, salvo o esforço de algumas organizações não-oficiais comprometidas com a cultura afro-brasileira, bem como, a sensibilidade de alguns professores, distante da obrigatoriedade, que se arriscavam em estimular tímidas discussões de relações etnicorraciais e, ainda, uma quantidade de estabelecimentos de ensino que, erradamente, passaram a converter o disposto nas leis, em projetos eventuais sobre o negro valorizando, bem mais, a condição do ser escravizado e disseminando a história da África pelo viés dos episódios do “Tarzan” e das mazelas da pobreza e/ou pela ótica do apartheid sul-africano, em conformidade com os, ainda, vigentes livros didáticos.

Pressupõe-se que ninguém discorda que uma das funções da escola seja a de promover uma educação significativa na construção e na valorização de um mundo verdadeiramente plural, embora esta promoção não condiga com a realidade escolar dos afrodescendentes, contextualizada por Candau (2002, p. 69), que declara que os negros no Brasil estão cultural e socialmente excluídos, apesar de sua presença na população brasileira ser demograficamente expressiva, isto é, em torno de 50,3% entre pretos e pardos, índices confirmados pela PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (IBGE, 2007). E, complementa, que a escola vive uma tensão por ignorar a diversidade e, com isso, acaba empurrando uma quantidade cada vez maior de alunos(as) para o fracasso escolar e, ainda, acredita que esta tensão só estará totalmente superada quando educadores(as), alunos(as) e comunidade, e neste caso, se acrescentaria os demais segmento escolar, entenderem que tratamento igual não significa tratamento uniformizante, que desrespeita, padroniza e apaga as diferenças.

Na concepção de Soares (1999, p. 38), “a crise da escola tradicional é o resultado da crise moral da sociedade”. E, isto, subentende que a escola precisa transformar-se em uma instituição preocupada com as novas exigências, novas formas de organização do trabalho e com a inclusão efetiva do componente negro e suas influências na formação do variado mosaico cultural brasileiro.

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Faz-se necessário tomar a consciência da revitalização dos costumes e valores afro-brasileiros; planejar como a temática será viabilizada; quais as tendências pedagógicas que serão aplicadas, como também, pensar na fomentação de cursos de capacitação para os profissionais da docência, para que se possa ter um ponto de partida e de chegada. Desenvolver uma prática educativa afro-brasileira, com recursos didáticos inovadores, sem maiores distorções e/ou vulgarização.

Com referência a esta questão, Arroyo (1996, pp. 42-50) nos diz que uma visão menos normativa da escola deve entendê-la como um espaço de vivência de todo tipo de aprendizagem que os(as) alunos(as) obtêm como consequência de estarem sendo escolarizados e socializados. Sendo assim, uma proposta de educação que leve em conta a pluralidade de culturas, de valores, de tempos e de ritmos não se deve limitar apenas em introduzir na prática educativa, novos conteúdos e novos materiais didáticos. Ela também deve levar a uma análise da linguagem dos(as) professores(as), dos exemplos utilizados, das relações sociais entre os(as) alunos(as), dos preconceitos, do racismo e do sexismo. Preconceito e racismo estes, que traumatizam a alma, esfacelam a dignidade e por muito tempo faz da escola campo fértil para as suas reproduções. As suas práticas ferem a Constituição da República Federativa do Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São fatos sociais que ainda são explicados como se fizessem parte da natureza, mas que eles resultam da falta de respeito nas relações humanas em que são impostas a divisão, a hierarquia, à dominação e o grau de superioridade de uns sobre os outros; - “ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia”, como bem define Freire, (1996, p. 36). As terríveis consequências advindas de preconceitos e práticas racistas sobre o indivíduo negro, provocam condenações na esfera educacional, conforme explica Fúlvia Rosemberg (1998, p. 73): “como nas outras esferas da vida social, os negros (pretos e pardos) são também penalizados no plano da educação: enfrentam maiores dificuldades de acesso e permanência na escola, assim como frequentam escolas de pior qualidade, redundando em maior índice de reprovação e atraso escolar do que aquele observado entre os brancos”. Em linhas gerais, “as pesquisas sobre oportunidades educacionais têm encontrado trajetórias escolares diversas para indígenas, amarelos, brancos, pretos e pardos, evidenciando desvantagens para estes últimos, no acesso à escola e no ritmo de sua progressão, caracterizado como mais lento e acidentado” (Rosemberg, 1989, p. 79).

A rede pública, em particular, congrega um contingente elevado de pessoas da etnia africana, pois a escola pública é basicamente constituída pela população empobrecida, filhos de trabalhadores, que em sua maioria são negros, tomando como referência a pesquisa de Franco (1983, pp. 9-18), realizada no Estado de São Paulo, que indica um resultado, onde 97,1% dos negros frequentam preferencialmente o ensino público. Esta preferência ganha um caráter negativo quando Barcelos (1993), baseado em dados, também da PNAD, afirma que os negros apresentam os piores indicadores educacionais, desde a taxa ampliada do analfabetismo até os 2,8% de pretos e pardos que marcam presença no curso superior. E conclui que a escola pública da região Nordeste, apesar de obter um número elevado de alunos negros, nem sempre está presente na mesma escola frequentada pelos brancos.

Desta feita, entende-se que colocar em execução as leis que determinam políticas públicas de reparação, simplesmente sob a égide das nossas raízes

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culturais, se corre o risco de vir a ser consumida e adaptada de qualquer maneira, ante as exigências dos padrões educacionais em vigor e, a lograr como consequência à descaracterização, se tornando um produto banal que tende a ser desvalorizado e, em pouco tempo, obrigado a se converter em um sistema mais fragmentado, todavia, muito pior que correr este risco seria não exercer a funcionalidade, ou seja, o fato da lei não ser executada curricularmente, sem passar por nenhuma advertência, conforme ao que dispõe as regras convencionais que norteiam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, isto é, ficar inerte a uma situação, até então, instalada.

4 EM CONSONÂNCIA COM AS LEIS DE REPARAÇÃO EDUCACIONALNo Estado do Maranhão e, na vanguarda de ações implementadoras em

relação às leis anteriormente citadas, já existe uma Faculdade que possui dez anos sendo um referencial na produção do conhecimento, onde o ensino, a pesquisa e a extensão são aliados à qualidade obtendo como consequência a excelência acadêmica proporcionando a valorização do aluno; formando futuros profissionais engajados com as novas transformações da sociedade e do mundo globalizado, que vem observando, ao longo do tempo, a maioria dos professores quando passam a justificar a falta de aplicabilidade dos conteúdos sobre História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em sala de aula, se defende argumentando que não existe material didático acessível nas bibliotecas escolares - o que não confere a realidade - e, principalmente, que não tiveram transmissão de conhecimentos acerca de tais temáticas no seu curso de graduação.

Então, apoiada no item II do art.13, do Estatuto da Igualdade Racial, que determina: “incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de formação de professores temas que incluam valores concernentes à pluralidade étnica e cultural da sociedade brasileira” resolveu elaborar uma alternativa que viesse suprir a ausência de questões etnicorraciais na formação acadêmica. Para tanto, pensou na fomentação de uma disciplina de capacitação específica para os profissionais envolvidos com a docência, para que se pudesse ter corpus teórico e prático propiciando, assim, a qualificação, o debate e o avanço sobre elementos pedagógicos de promoção da igualdade etnicorracial.

Estava patente que seria necessário se tomar consciência da revitalização dos costumes e valores afro-brasileiros, planejá-los como conteúdo curricular viabilizado tecnicamente. Daí se definiu as tendências pedagógicas que seriam aplicadas, além disso, dispôs a preocupação em desenvolver uma prática educativa afro-brasileira, sem maiores distorções e/ou vulgarização tendo como convicção o grande desafio, que é, e precisa ser enfrentado urgentemente. Por conseguinte, não mediu esforços para criar e incorporar a disciplina Práticas Corporais Afrodescendentes ao Curso de Educação Física Licenciatura, numa iniciativa, pioneira, no Estado do Maranhão, em consonância com as leis que recomendam as políticas públicas de reparação educacionais.

A disciplina práticas corporais afrodescendentes, na ambiência da mencionada faculdade, vem sendo aplicada composta de 72 horas/aulas e possui os seguintes conteúdos: (Disponível em < http://www.facsaoluis.br>. Acesso em 10 de jun. de 2011).

África berço da humanidade e do conhecimento; Origens das práticas corporais afrodescendentes; Desenvolvimento histórico destas práticas;

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Influência das práticas corporais afrodescendentes na sociedade ao longo dos tempos; Manifestações afro-brasileiras e sua contribuição na área motora; Práticas corporais afrodescendentes e indígenas e sua aplicabilidade na escola.

O caderno das diretrizes curriculares nacionais para educação das relações etnicorraciais e o ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (CNE, 03/2004), determina:

Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com grupos de Movimento Social Negro, grupos culturais afro-brasileiros e outras instituições da sociedade civil, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.

Diante deste indicativo, seria importante designar o Instituto Como Ver – Officina Affro, uma instituição de arte e educação, sem fins lucrativos, como núcleo de apoio e aplicação aos estudos e saberes de influência africana e afro-brasileira, valendo-se da sua forma de conhecimento abrangente, ao longo de 27 anos de existência. O Officina Affro sustenta um trabalho pedagógico comunitário, durante o ano todo, onde as culturas negras são os próprios materiais didáticos, por meio de curso de iniciação à informática, cursos de dança afro-brasileira, capoeira, percussão, confecção de instrumentos musicais da cultura maranhense, montagem de espetáculos e oficina de música percussiva. Também se emprega o material cênico e instrumental para interagir com as disciplinas da educação básica e, ainda, realiza-se um trabalho socioeducativo na prevenção do uso de drogas, gravidez prematura e doenças sexualmente transmissíveis. Promove o estímulo à leitura, que faculta aos integrantes do grupo e à comunidade em geral o estudo e a compreensão teórica da realidade social e da questão do negro na sua totalidade.

5 CONCLUSÃOA educação na atualidade passa por um processo que sofre modificações

cotidianamente e, presume-se que seja obrigação da escola se encarregar das primeiras bases na qual conjugam os conhecimentos, embora a sua real atribuição, variavelmente, seja reexaminada, entretanto, é nela que se deveria em totalidade, aprender a cumprir os deveres e saber usar os direitos que norteiam os princípios básicos da existência e, que a sociedade se atribui de deliberar, mas nem sempre fiscaliza ou garante a efetuação do contido nas bases legais.

Diante destas representações, conclui-se que, o que deveria ser feito era criar meios de garantir a efetivação das leis que regularizam as políticas de reparação afrodescendentes, sustentada na consecução de orientações voltadas para uma educação além das disciplinas, cobrando e monitorando as suas prospecções e estabelecendo prazos para que cumpram os termos dispostos, fazendo valer a normatividade empreendendo, assim, atenção às supostas violações sujeitas a penalidades.

A maior parte dos professores, por sua vez, haveria de rever o que poderia chamar de suas “disfarçadas atitudes”, as possíveis rejeições frente à temática História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e indígena e lembrar que “lei não se discute, lei se cumpre”, se livrando do ‘medo’, da ‘vergonha’ e/ou da incompetência.

A instituição acadêmica apontada, neste contexto, está cumprindo o seu papel, quando percebe que a maioria dos professores quando justificam a falta de

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aplicabilidade dos conteúdos sobre História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, especificamente, se revestindo das clássicas lamentações do profissional docente, sai na frente, e cria uma disciplina afrodescendente, de nível superior, na tentativa de suprir um quadro, até então, deficitário no Maranhão.

É de suma importância investigar, mais profundamente, o que na verdade impede, até agora, em se aplicar o ensino de temáticas afro-brasileiras, que nos são próprias e, sobretudo, analisar a inserção do ensino de história e cultura de ascendência africana, por meio de um estudo etnicocultural, considerando uma pedagogia multirracial, plural e antirracista, sem a fascinação pelo efeito das formas estéticas e/ou longe de uma postura ultrapassada de simples saudosismo. Espera-se que haja instituições de ensino superior, inclusive, profissionais da docência que se volte a desconstruir as suas concepções equivocadas, ressignificar os novos paradigmas e reconstruir o seu fazer pedagógico com a ousadia e a coragem de reformular e aceitar a educação na sua contemporaneidade.

É relevante concordar que este é um desafio que os estabelecimentos de ensino de todos os níveis e modalidades precisam enfrentar sem prescindir, e reconhecer que “disseminar saberes e preservar tradições, neste instante, torna-se imperativo”.

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