Métodos e Abordagens: um breve histórico do ensino de Língua Estrangeira

Carlos Henrique Souza Vilas Boas, Dark dos Santos Vieira e Ivana Mara Ferreira Costa

Escola de Administração do Exército

Salvador – BA – Brasil

dkvieira@yahoo.com.br, iv.mara@terra.com.br.

Resumo. O presente artigo consiste numa reflexão a respeito dos principais métodos e abordagens de ensino de línguas estrangeiras, contextualizando-os com as teorias de ensino aprendizagem que os fundamentam. Em assim sendo, o texto articula-se de modo a apresentar as principais características desses métodos e abordagens, demonstrando como eles funcionam na prática e evidenciando os seus êxitos e falhas no que se refere ao cumprimento de seus objetivos, ou seja, na aprendizagem da língua estrangeira, seja ela oral, escrita, ou ambas simultaneamente. Além disso, são apresentados os marcos científicos que influenciaram e inovaram este ensino, como o avanço nos estudos da fonética e a ascensão da linguística ao status de ciência na passagem entre os séculos XIX e XX; e mais recentemente os estudos sobre o desenvolvimento da competência comunicativa e da lingüística pós-estruturalista que forneceram a base teórica da Abordagem Comunicativa.

Palavras-chave: Métodos abordagens ensino língua estrangeira.

Resumen. El presente artículo consiste en una refexión respecto a los principales métodos y enfoques de enseñanza de lenguas extranjeras, contextualizándolos con las teorías de enseñanza aprendizaje que les fundamentan. Así, el texto se articula de modo a presentar los principales rasgos de esos métodos y enfoques, demostrando como ellos funcionan en la práctica y evidenciando sus éxitos y fracasos a lo que se refiere al logro de sus objetivos, o sea, en el aprendizaje de la lengua extranjera , sea oral, escrita o ambas simultaneamente. Además, son presentados los marcos científicos que influyeron e innovaron esta enseñanza, como el avanzo en los estudios de fonética e la acensión de la linguística al status de ciencias entre los siglos XIX y XX; y más reciente, los estudios sobre el desarrollo de la competencia comunicativa y de la linguística pos-estruturalista que dan la base teórica del Enfoque Comunicativo.

Palabras claves: Métodos enfoques enseñanza lengua extranjera.

1 IntroduçãoAprender outros idiomas e outras culturas foi e sempre será uma necessidade imperativa em todas as épocas para a maioria dos seres humanos, pois as civilizações se formam a partir do contato entre povos de línguas diferentes e

dependem diretamente desta interação para continuar existindo e seguir avançando. Contudo, a preocupação pela busca de uma abordagem eficaz para o ensino de idiomas nem sempre existiu. Só a partir do Renascimento, iniciaram-se tentativas de criar um método que superasse a tradição gramatical greco-latina. Estas primeiras

tentativas de inovação baseavam-se em intuições que enfatizavam a importância de uma aprendizagem indutiva. Com o surgimento da Lingüística no final do século XIX e o avanço da Psicologia, surgiu um ambiente propício para a formulação de métodos com base em princípios científicos.

Atualmente, fala-se bastante em desenvolvimento da competência comunicativa e métodos ecléticos. Entretanto, na prática, observa-se que muitos métodos considerados arcaicos e ultrapassados ainda são utilizados por profissionais desta área, o que demonstra uma falta de conhecimento das teorias de ensino aprendizagem atuais e das diversas situações de aprendizagem de línguas estrangeiras utilizadas no transcorrer da história.

Em função disso, torna-se relevante um estudo diacrônico do Ensino de Língua Estrangeira que destaque as principais características desses métodos e as suas contribuições para o ensino atual. Pois, conhecendo melhor os diversos métodos e as suas fundamentações teóricas, o profissional desta área poderá escolher a estratégia de ensino que facilite aos aprendizes uma aprendizagem concreta da língua estrangeira.

Por isso, este artigo pretende, através de revisão bibliográfica, apresentar um breve estudo dos principais métodos e abordagens para o ensino de línguas estrangeiras, desde o método tradicional, o chamado Método Gramática e Tradução, à Abordagem Comunicativa tão em voga atualmente, levantando alguns dos aspectos históricos que favoreceram a formulação/estruturação de cada um deles e, ressaltando também as teorias da Lingüística e de ensino aprendizagem que os fundamentam, pois a evolução destes métodos no transcorrer da história estão intimamente ligados aos estudos científicos e às necessidades particulares de cada momento histórico.

2 Das origens aos dias atuais

Quase todos concordam que falar uma língua estrangeira é uma habilidade indispensável para qualquer um que deseje ter sucesso pessoal e profissional em um mundo onde a comunicação tornou-se um fator de fundamental importância. Assim, é óbvio que haja um número cada vez maior de pessoas dispostas a aprender uma ou mais línguas estrangeiras e uma oferta concomitante de profissionais especializados no ensino de idiomas a fim de suprir esta demanda. Ninguém duvida de que estes profissionais têm como objetivo principal levar seus alunos à proficiência da língua estudada no menor espaço de tempo possível. Mas, qual seria a melhor maneira de se alcançar este objetivo? As tentativas de se responder a esta pergunta consistentemente começaram no final do século XIX e deram início a uma busca que visava à formulação do melhor método de ensino de língua estrangeira.

O período de passagem entre os séculos XIX e XX é certamente um marco importante no ensino de línguas, pois as pesquisas na área de fonética e a ascensão da lingüística ao status de ciência começariam a fornecer dados para a fundamentação teórica de que pesquisadores e professores de língua estrangeira necessitariam para o desenvolvimento de um método mais eficaz no aprendizado de idiomas. Contudo, desde o Humanismo começava a haver tentativas válidas de modernização do ensino de idiomas. Algumas delas indubitavelmente merecem ser mencionada por terem adiantado tendências que seriam retomadas no século XX com respaldo da Lingüística Estruturalista.

As primeiras inovações no ensino de idiomas, que começaram a surgir no século XVI, eram uma reação ao ensino de línguas calcado na gramática normativa tão em voga na Idade Média. O bispo da Moravia J. A. Commenius (1592-1670), então defensor de um método ativo de ensino, inovou com a obra Orbis sensualium pictus que ensinava vocabulário da língua latina através de

desenhos. Com esta obra ele pode ser considerado o primeiro professor de línguas a usar o método visual. Ainda no século XVI, o gramático holandês Vossius recomendava o ensino com gravuras sem falar a língua materna. Há também exemplos de humanistas mais radicais que achavam que o ensino da gramática deveria ser totalmente abandonado, pois seria mais proveitoso ensinar o idioma através do método indutivo.

2.1 Método Gramática e TraduçãoO método indutivo no ensino de idiomas gozou de certa popularidade até o século XVIII, quando começa a ser suplantado pelo método dedutivo, tanto no ensino de línguas clássicas como no ensino de línguas modernas. O método dedutivo foi dominante durante toda a Idade Média, conviveu com o método indutivo depois do Humanismo e a partir do século XIX o substituiu totalmente. A explicação para a suplantação do método indutivo pelo dedutivo parece ser o pouco interesse pelo aprendizado de idiomas para seu uso ativo. Até o início do século XX a maioria das pessoas que aprendiam uma língua o faziam com interesse de ter acesso a sua literatura e para este fim o método dedutivo parecia ser bem adequado.

O método dedutivo no ensino de idiomas passou a ficar conhecido na literatura técnica como Método de Gramática e Tradução a partir do século XIX. Contudo, não é correto considerá-lo um método, pois não possui fundamentação em nenhuma teoria de aprendizagem de línguas. Trata-se de uma mera continuação da maneira como se ensinava o latim e o grego há séculos, com o único objetivo de formar eruditos. Segundo Prator e Celce-Murcia (1979, p. 3), as principais características do Método de Gramática e Tradução são as seguintes:

1. As aulas são ministradas na língua materna dos alunos e há pouco uso ativo da língua estrangeira.

2. O vocabulário é apre(e)ndido através de listas de palavras totalmente descontextualizadas.

3. São dadas explicações e análises detalhadas de minúcias da gramática

4. Os alunos já fazem leitura de textos clássicos a partir dos estágios iniciais de aprendizagem.

5. Dá-se pouca atenção ao conteúdo dos textos, pois eles servem principalmente de exercício de análise gramatical.

6. Pouca ou nenhuma atenção é dispensada à pronúncia.

Pelas características expostas acima, o Método de Gramática e Tradução certamente não é apropriado para desenvolver a habilidade comunicativa dos alunos, que têm de fazer um grande esforço para memorizar listas intermináveis de palavras e regras gramaticais raramente usadas. Contudo, ele continua a existir com vigor em alguns contextos educacionais. Brown (1994, p. 4) afirma que esta situação ocorre porque, primeiramente, tal método não exige grande habilidade por parte do professor para planejamento de aulas e, além disso, é muito fácil formular e corrigir avaliações que se baseiam em regras gramaticais e traduções.

2.2 Método DiretoNas duas últimas décadas do século XIX, os trabalhos na área de fonética e fonologia realizados pelo inglês Henry Sweet tiveram forte impacto na comunidade de estudiosos e professores de língua estrangeira. Houve mais uma vez oscilação no pêndulo das diretrizes que guiam o trabalho dos profissionais da área. Aparecem então ataques contra a memorização de regras gramaticais e o emprego de traduções como método didático. No ano de 1890 ocorreu na Inglaterra um congresso de professores de línguas modernas onde se aprovou uma resolução que estabelecia a fonética como a

base do ensino de línguas. A partir deste período surge o Método Direto.

De Saz (1980, p. 8) e Brown (1994, p. 4) concordam que o Método Direto era mais uma atitude em relação ao ensino de línguas do que um método de ensino, pois carecia de uma boa base teórica. Embora alguns representantes deste método apresentassem diferenças na sua aplicação, todos eles concordavam quanto aos princípios básicos, que propunham o ensino da língua através da conversação e discussão sem a explicitação de regras gramaticais ou o uso da língua materna do aluno. De acordo com Richards e Rodgers (1986 .p. 9-10), os princípios do Método Direto podem ser resumidos da seguinte forma:

1. As aulas eram ministradas exclusivamente na língua estrangeira aprendida.

2. Apenas orações e vocabulário usado no cotidiano eram ensinados.

3. A gramática era ensinada indutivamente.

4. Ensinava-se principalmente a fala e a compreensão oral.

5. A pronúncia e o uso da gramática deviam ser corretos

6. O vocabulário concreto era ensinado por meio de objetos, demonstração e desenhos; enquanto o abstrato era ensinado por meio de associação de idéias.

No final dos século XIX e durante o primeiro quarto do século XX, o Método Direto se tornou bastante popular e um dos seus maiores propagadores foram as Escolas Berlitz que espalharam por todo o mundo e continuam vigorosas. Para que pudesse trazer resultados satisfatórios, este método exigia altos investimentos, pois não existiam materiais disponíveis e os alunos deveriam ter professores nativos à sua disposição, atenção individualizada e cursos intensivos. Além disso, por ter uma base teórica que favorecia apenas poucos aspectos da linguagem, grande parte do sucesso na

aprendizagem dependia mais da personalidade do professor do que da metodologia em si.

Não demorou muito para que a maioria das instituições de ensino de língua, cujo orçamento era muito pequeno, retornassem ao Método de Gramática e Tradução ou a abordagens que enfatizavam a habilidade de leitura. No fim do primeiro quarto do século XX, houve um enorme declínio do Método Direto. Todavia, mudanças no cenário político e evoluções no meio acadêmico trariam de volta algumas das mais importantes características do Método Direto.

2.3 O Método do Exército Americano (ASTP2) e o Método Audiolingual

Embora os estudos em fonética e fonologia tivessem logrado grande avanço no final do século XIX, a Lingüística ainda carecia de delimitação para o seu objeto de estudo e do estabelecimento de um método científico para abordá-lo adequadamente em suas investigações. O caráter intuitivo na confecção dos métodos de ensino de línguas até aquela época pode ser facilmente explicado tendo em vista esta situação. Portanto, a criação de um método cientificamente calcado dependia diretamente de a Lingüística alcançar o status de ciência.

Com a publicação de Curso de Lingüística Geral de Ferdinand de Saussure em 1916, na Europa, estabelecem-se a existência dos fatos lingüísticos, os métodos para identificar e tratar os fatos lingüísticos e o estudo sincrônico da língua com base científica. Como as demais ciências sociais que tinham um método científico estabelecido para seu objeto de estudo naquele período, a Lingüística seguiu a orientação estruturalista. Saussure mostrou que a língua deve ser analisada como um sistema de regras composto por elementos lexicais, gramaticais e fonológicos que são organizados em níveis hierarquizados, onde

2 Army Specialized Training Program

cada elemento está determinado em função de suas combinações com o nível superior.

Nos Estados Unidos, também houve um grande esforço para conferir aos estudos lingüísticos um cunho científico. Neste sentido, a figura que mais se destacou foi sem dúvida o lingüista Leonard Bloomfield. Seu livro Language, publicado em 1933, se tornou a obra de referência mais importante da Lingüística americana, que foi então fortemente impulsionada pela necessidade de descrição de línguas indígenas para fins de pesquisa antropológica. Bloomfield enfatizava que a pesquisa de campo deveria preceder a descrição, pois a língua é essencialmente um instrumento de comunicação oral e deve ser descrita a partir daí. Além do estruturalismo, a teoria psicológica behaviorista, bem atuante em todo o meio acadêmico norte-americano da época, influenciou determinantemente a produção de Bloomfield, que encarava a língua como um conjunto de hábitos adquiridos através de uma reação de estímulo e resposta.

A eclosão da II Guerra Mundial com a participação direta dos Estados Unidos motivou uma das maiores revoluções já ocorridas no Ensino de Línguas, e a Lingüística sob a égide do Estruturalismo e do Behaviorismo deixou seus princípios norteadores claramente impressos nas características do Método Audiolingual, que surgiria a partir deste contexto.

O contato iminente dos Estados Unidos com aliados e inimigos cujo idioma não era o inglês expôs a necessidade de parte da tropa tornar-se, em pouco tempo, fluente em línguas estrangeiras para fins de inteligência militar. Em 1941 foram convocados lingüistas, entre os quais Leonard Bloomfield, para projetar um método de ensino de línguas intensivo e eficaz. Assim, antes da entrada no conflito, criou-se o ASTP (Army Specialized Training Program), um programa que tinha o objetivo de levar militares à proficiência em uma ou mais línguas estrangeiras em um curto

espaço de tempo. O Método do Exército, como era vulgarmente conhecido o ASTP, combinava técnicas do Método Direto e de um método desenvolvido a partir do estudo de línguas indígenas, além da preparação de livros e gravações para instrução auto-didática. Mais de 50 línguas foram ensinadas aos militares com sucesso através deste método.

Segundo De Saz (1980, p. 211), grande parte do sucesso do ASTP resulta das peculiaridades de sua aplicação. As aulas duravam de oito a doze horas em um período de oito a dez semanas no qual os soldados não faziam outra coisa senão aprender a língua. A média de alunos por sala de aula não passava de doze e enfatizava-se principalmente a conversação em detrimento da prática da leitura e da escrita. Além disso, havia professores nativos disponíveis e uma ampla gama de materiais altamente estimulantes como filmes estrangeiros e emissões de rádio. Só eram admitidos no curso alunos que tivessem alguma experiência com língua estrangeira e um alto nível de inteligência. Outro ponto motivador foi a promoção que os militares receberiam após a conclusão do curso com aproveitamento. Não é tão difícil entender o êxito na aprendizagem de um idioma em um contexto tão favorável. Contudo não se deve esquecer que o ASTP já começava a tirar proveito da aplicação da Lingüística estrutural no Ensino de Línguas.

Embora a guerra tivesse acabado e o exército americano tivesse abandonado a continuação do programa, os resultados das pesquisas da estrutura lingüística seguiram sendo aplicados no Ensino de Línguas. Como houve uma publicidade extremamente positiva do ASTP nos meios de comunicação, o público em geral voltou a se interessar pela aprendizagem de idiomas e, para se adequar a nova demanda, o método sofreu algumas adaptações e variações passando assim a ser conhecido na década de 50 como Método Audiolingual. Contudo, a Lingüística Estrutural e o Behaviorismo

permaneceram sendo inabalavelmente o vetor deste método, como se verá mais adiante nas suas características.

De acordo com Prator e Celce-Murcia (apud BROWN,p. 1994:57), as principais características do Método Audiolingual são as seguintes:

1. Os tópicos a serem aprendidos são sempre introduzido em forma de diálogo.

2. O aprendizado depende em grande parte de memorização de conjuntos de orações e repasse constante do assunto.

3. Padrões da estrutura da língua são ensinados através de exercícios de substituição estrutural.

4. Há pouca explicação gramatical e a gramática é ensinada preferencialmente por meio de analogias indutivas.

5. O vocabulário é extremamente limitado e restrito ao contexto.

6. Há uso de fitas, laboratórios de idiomas e recursos visuais.

7. Dá-se grande importância à correção da pronúncia

8. É permitido pouquíssimo uso da língua materna do aluno.

9. Há reforço imediato das respostas corretas através de pontuação ou elogio.

10. Há grande esforço do aluno para produzir enunciados sem erros.

11. As estruturas são seqüenciadas e ensinadas uma de cada vez através de análise contrastiva.

12. Há um forte tendência em manipular a língua e desconsiderar o conteúdo.

Depois de um período de grande popularidade nas décadas de 50 e 60, houve um declínio sensível do uso do Método Audiolingual no Ensino de Idiomas no final dos anos 70. Constatou-se que a repetição e a memorização eram extremamente limitadas no desenvolvimento da

proficiência, pois a aquisição da língua não era apenas uma questão de formação de hábito. Além disso, a Lingüística Estrutural não desvendou tudo a respeito da língua, como alguns lingüistas esperavam. Todavia, o Método Audiolingual trouxe inovações tão importantes para o Ensino de Idiomas que algumas de suas técnicas continuam sendo bastante válidas em qualquer curso de língua estrangeira. O uso de recursos audiovisuais e os exercícios de substituição estrutural são um bom exemplo. Embora não seja tão popular quanto na década de 50, o Método Audiolingual ainda é usado, em uma versão modificada, por um bom número de cursos de idiomas.

2.4 Os métodos dos anos 70Em 1957, surgiu a teoria gerativa-tranformacional através das pesquisas do lingüista americano Noam Chomsky, com o objetivo de romper as amarras do empirismo que prendia a lingüística à análise e classificação de estruturas da língua, tentando assim explicitar os mecanismos por trás do aspecto criativo da linguagem e formulando as regularidades universais subjacentes. Chomsky afirma que é fundamental que a teoria lingüística descubra a realidade mental subjacente ao comportamento lingüístico a fim de determinar o sistema de regras que o falante/ouvinte usa para produzir e compreender um número infinito de orações. Esta teoria ocasionou uma reviravolta nos estudos lingüísticos em um momento em que a lingüística estrutural norte-americano parecia ter alcançado seu estabelecimento definitivo com as pesquisas e trabalhos de renomados lingüistas.

Os trabalhos de Noam Chomsky só ecoaram no campo de Ensino de Idiomas no final dos anos 70, quando já começava a se generalizar um descrédito em relação uma teoria de aprendizagem calcada no behaviorismo. Nesse mesmo período, muitos psicólogos inspirados por Carl Rogers, começaram a perceber que o fator afetivo e as relações de natureza interpessoal

têm um papel fundamental no processo de aprendizagem. Esta onda de renovação pedagógica associada à atmosfera de movimentos em prol de mudanças políticas e sociais oportunizaram o surgimento de vários métodos de ensino de caráter inovador e voltados para uma nova tomada de direção no Ensino de Idiomas. À primeira vista, alguns deles se mostram um tanto excêntricos, pois fazem experimentações interdisciplinares bastante peculiares e possuem um toque de esoterismo típico dos anos 70. Abaixo serão mencionados quatro destes métodos acompanhados de um resumo de seu histórico e suas características.

2.4.1 Aprendizagem de Línguas em CooperaçãoÉ uma aplicação direta da psicologia humanista, com o objetivo de integrar os alunos em grupos de trabalho cooperativo. Esta era uma maneira de eliminar a competitividade e criar um ambiente sem ameaças psicológicas. O professor é visto como um facilitador que transmite segurança e autoconfiança aos alunos a fim de dar maior fluidez à aprendizagem. As atividades mais comuns são tradução, trabalho em grupo, gravação, transcrição, observação e conversação livre.

2.4.2 SugestopédiaTem sua origem nas pesquisas soviéticas de percepção extra-sensorial e na ioga. Este método é um tanto incomum, pois defende que os alunos aprendem mais quando estão em estado de total relaxamento. Assim, toca-se música barroca para que os alunos alcancem este estado. O professor deve ser promotor de um ambiente sem estresse e fazer os alunos aprender de maneira muito receptiva. As técnicas mais comuns são visualização, escolha de nova identidade e encenações.

2.4.3 Resposta Física

Resulta das pesquisas em aquisição da língua materna e ressalta a importância do processamento cerebral no hemisfério direito para o aprendizado da linguagem. Defende-se que o processo de aprendizagem da língua estrangeira deve ocorrer da mesma maneira como aluno aprendeu sua língua materna. Assim, a compreensão oral precede a produção oral e os alunos só falam quando se sentem prontos. Este princípio vem dos estudos de aquisição da linguagem que provaram que a criança passa por um período silencioso antes de falar. As atividades cinestéticas são muito usadas para ativação do lado esquerdo do cérebro.

2.4.4 Método do SilêncioFundamentou-se em uma tendência educacional chamada ‘aprendizagem por descobertas’. Ele é caracterizado pela ausência da interferência direta do professor na produção do aluno. Espera-se que os alunos cresçam por si só no processo de aprendizagem. Neste caso, o professor não é um modelo, ele apenas deve mostrar o caminho aos alunos. O Método do Silêncio enfatiza bastante a correção da pronúncia. Usam-se bastantes painéis coloridos e blocos lógicos de tamanhos e cores diferentes.

2.5 A Abordagem ComunicativaO Estruturalismo de Bloomfield e o Gerativismo de Chomsky associados respectivamente à psicologia behaviorista e à psicologia cognitivista suscitaram várias discussões a respeito de como se constrói a proficiência na linguagem humana. Nos anos 70, estas discussões geraram estudos e suscitaram o surgimento de um novo campo científico conhecido como Aquisição da Linguagem. Embora tenha sua origem na Lingüística e na Psicologia e se utilize do avanço dos estudos nestas áreas, a Aquisição da Linguagem pode ser considerada uma ciência autônoma, pois tem seu objeto de estudo muito bem delimitado e métodos específicos para abordá-lo. Teorias como filtro afetivo, hipótese da idade crítica e

hipótese da ordem natural foram fundamentais para a construção de uma nova visão sobre o aprendizado da língua que se traduziu na construção de princípios que norteariam as atividades do professores de língua nas décadas posteriores.

A revolução audiolingual, a renovação dos métodos nos 70 e a Aquisição de Linguagem levaram a área de Ensino de Línguas a um amadurecimento sem precedentes. O resultado deste processo foi a construção de uma visão holística a respeito dos processos de aprendizagem da língua que culminou na crença em princípios bem fundamentados tanto na teoria como na experiência. Assim, os professores de idioma cessaram a sanha pela busca de um método ortodoxo e optaram por uma abordagem que priorizasse a comunicação e fosse bem eclética em relação ao emprego de técnicas bem sucedidas de outros métodos. Este é o nascimento da Abordagem Comunicativa, que surge vigoroso nos anos 80.

As características da Abordagem Comunicativa refletem claramente o amadurecimento da área de Ensino de Idiomas e tornam bem óbvias as razões do sucesso desta abordagem. Em linhas gerais, este método advoga que o aluno deve aprender a se comunicar na língua estrangeira através de um processo de interação com outros alunos e com o professor. Embora ocorra em grande parte em sala de aula, o processo de aprendizagem da língua deve estar voltado à preparação do aluno para lidar com situações comunicativas na vida real. Por tanto, o uso de materiais autênticos é fundamental. Outro ponto de grande importância neste método é conscientizar o aluno sobre seu próprio processo de aprendizagem para que ele crie mecanismos de emancipação em relação ao professor e otimize sua aprendizagem segundo seu estilo e motivações. Desta forma, enfatiza-se um ensino que tem o aluno como centro através da valorização de suas própria experiência, enriquecendo

inestimavelmente o aprendizado em sala de aula.

Através das características acima mencionadas, percebe-se que a língua é mais do que meras estruturas regidas por regras. Trata-se primordialmente de um sistema de expressão de significados que tem como meta primordial oportunizar a comunicação e interação. Assim, a aprendizagem deve ocorrer por meio de atividades que promovam a comunicação e utilizem a língua de maneira significativa para os alunos. Portanto, o objetivo de um curso de língua comunicativo deve ser levar o aluno a lidar com a língua em diferentes contextos comunicativos usando sua estrutura de maneira satisfatória.

Desta forma, a característica marcante da Abordagem Comunicativa, que a diferencia com mais nitidez dos métodos anteriores, é a ênfase no significado e no uso da língua. Assim, a definição dos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula parte da perspectiva da realidade comunicativa, que apresenta uma variedade de possibilidades relacionadas às situações comunicativas, ao léxico e às estruturas lingüísticas utilizadas para trabalhar um determinado conteúdo funcional.

Com a tentativa de preparar o aluno de maneira mais eficaz e satisfazer as exigências de uma comunicação real, a Abordagem Comunicativa parte do pressuposto de que para aprender a língua alvo, há necessidade de praticá-la constantemente, e que os processos comunicativos são tão importantes quanto as formas lingüísticas, que por sua vez estão subordinadas ao significado. Os objetivos devem refletir as necessidades dos aprendizes em termos tanto de habilidades funcionais como de objetivos lingüísticos. Por tanto, o processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira baseada na Abordagem Comunicativa ressalta a necessidade de ir mais além da simples transmissão e aquisição de conhecimentos gramaticais, pois se tem como objetivo permitir ao aluno comunicar-

se na língua estrangeira nas diversas situações comunicativas.

3 Considerações finaisConhecer o processo histórico por meio do qual se desenvolveram os métodos de ensino de línguas fornece ao profissional da área a possibilidade de adquirir uma consciência crítica em relação aos princípios subjacentes nas abordagens de ensino e optar pelas teorias de língua e de aprendizagem que mais se coadunem com suas crenças de como levar seus alunos a um aprendizado efetivo.

Como a área de ensino de línguas estrangeiras exige um aperfeiçoamento constante do profissional, de modo que esteja preparado para melhor instruir seus alunos a fim de que estes adquiram fluência na língua estrangeira com mais solidez, este artigo se propôs a analisar e discutir diacronicamente os métodos e abordagens de língua estrangeira, demonstrando suas principais características e as teorias que o fundamentam. Por isso, espera-se que as informações apresentadas sirvam de referencial àqueles que se aventuram na busca de uma melhor prática de ensino de línguas, pois, conhecendo os sucessos e fracassos dos diversos métodos de ensino de línguas, bem como as suas características, estarão subsidiados teoricamente para escolher uma metodologia que melhor se adeqüe às necessidades particulares de seus alunos.

ReferênciasBROWN, H. D. Teachinh by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall, 1994.

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PRATOR, C. H.& CELCE-MURCIA, M., An Outline of Language Teaching Approaches. Marianne,and McIntosh, Lois (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury House. 1979.

RICHARDS, J. C., & RODGERS, T. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: University Press, 1986.