Artigo sobre Animes completo nos Anais do III SENACEM

ANAISIII SEMINÁRIO NACIONAL DO ENSINO MÉDIOIII SIMPÓSIO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UERNvolume 01 número 08 nov. 2013

ISSN 2318-4175

Anais do III Seminário Nacional do Ensino Médio e III Simpósio de Pós-Graduação em Educação da UERN,

Mossoró, v. 01, n. 08, nov. 2013. p. 2807 - 2955

©Anais do III SENACEM e III SIMPOEDUC

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / Faculdade de Educação

É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte.

REALIZAÇÃO

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Rio Grande do Norte (IFRN)

EVENTO

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq)

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES)

Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande

do Norte (FAPERN)

APOIO

Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do

Norte (SEEC-RN)

Pós-graduação em Educação (POSEDUC)

Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional

do IFRN (PPGEP)

Faculdade de Educação da UERN (FE)

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UERN

(PROPEG)

ASSESSORIA TÉCNICA DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO

ORGANIZADORES

Jean Mac Cole Tavares Santos (POSEDUC/UERN)

Augusto Sávio Guimarães do Nascimento (IFRN)

Williany Tavares dos Santos (UERN)

Maria Kélia da Silva (UERN)

COORDENADOR-GERAL

Jean Mac Cole Tavares Santos (POSEDUC/UERN)

COORDENAÇÃO

Francisco das Chagas Silva Souza (PPGEP/IFRN)

Ana Lúcia Aguiar Lopes Leandro (POSEDUC /UERN)

Arilene Maria Soares de Medeiros (POSEDUC/UERN)

Maria Goretti da Silva (DIRED/SEEC-RN)

COMISSÃO EXECUTIVA

Maria Kélia da Silva (PET Pedagogia/UERN)

Francisca Natália da Silva (PET Pedagogia/UERN)

Augusto Savio Guimaraes do Nascimento (IFRN)

Williany Tavares dos Santos (UERN)

Maria de Fátima da Silva Melo (UERN)

DIAGRAMAÇÃO E ARTE FINAL

Augusto Savio Guimaraes do Nascimento (IFRN)

TIRAGEM 1.000 exemplares em CD-ROM

A exatidão das informações e os conceitos e opiniões

emitidos são de exclusiva responsabilidade dos autores.

ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.

PUBLICADO EM NOVEMBRO DE 2013

Anais do III Seminário Nacional do Ensino Médio e III Simpósio de Pós-Graduação em

Educação da UERN: currículo, aprendizagens, saberes. Mossoró-RN, v. 01, n. 08,

nov. 2013. [Recurso digital] / Jean Mac Cole Tavares Santos, Augusto Sávio

Guimarães do Nascimento, Williany Tavares dos Santos , Maria Kélia da

Silva (organizadores). – Mossoró: UERN/FE, 2013. E-book

ISSN 2318-4175: (CD-ROM)

Encontro realizado nos dias 27, 28 e 29 de novembro de 2013, com o tema:

“Currículo, Aprendizagens, Saberes”.

1. Educação – Brasil – Seminário – Simpósio. 2. Currículo – Brasil – Seminário – Simpósio. 3.

Aprendizagens – Brasil – Seminário – Simpósio. 1. Saberes – Brasil – Seminário –

Simpósio.

COMISSÃO CIENTÍFICA

Prof. Dr. Ailton Siqueira de Sousa Fonseca (UERN) - Prof. Dr. Alfredo Macedo Gomes (UFPE) – Profa. Ms.

Angélica de Freitas Alves (IFRN) - Prof. Dr. Antônio Germano Magalhães ( UECE) - Prof. Dr. Dante Henrique

Moura (PPGEP/IFRN) - Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo (UFRN) - Prof. Dr. Gilson Ricardo de

Medeiros Pereira (POSEDUC) - Prof. Dr. Ivonaldo Neres Leite (UFPB) - Prof. Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos

(UERN) - Prof. Dr. José Arimatea Barros Bezerra (UFC) - Prof. Dr. Joaquim Gonçalves Barbosa (UMESP) -Prof. Dr.

José Edvar Costa de Araújo (UVA) - Prof. Dr. José Rogério Santana (UFC) - Prof. Dr. Júlio Ribeiro Soares (UERN)

- Prof. Dr. Marcelo Gomes Germano (UEPB) - Prof. Dr. Márcio Adriano de Azevedo (PPGEP/IFRN) - Prof. Dr.

Wojciech Andrzej Kulesza (UFPB) - Prof. Me. Elvis Bardini (UNISUL/OBEDUC) - Prof. Dr. Francisco Ari de

Andrade (UFC) - Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva Souza (IFRN) - Prof. Ms. José Márcio da Silva Costa

(UERN) - Prof. Ms. Zacarias Marinho (UERN) - Profa. MS. Francisca Vilani de Souza (UERN) - Prof. Dr. José

Gerardo Vasconcelos (UFC) - Prof. Dr. Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior (UECE) - Prof. Dr. Ramsés

Nunes e Silva (UEPB) - Prof. Dr. Ricardo Henrique de Lima Leite (UFERSA) - Prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima

(IFRN) - Prof. Dr. Giann Mendes Ribeiro (UERN/ IFRN) - Profa. Dra. Andrea Gabriel Francelino Rodrigues (IFRN)

- Profa. Dra. Ana Lucia Aguiar Lopes (UERN) - Profa. Dra. Alice Casimiro Lopes (PROPED/UERJ) - Profa. Dra. Ana

Maria Iório Dias (UFC) - Prof. Dr. Alessandro Teixeira Nóbrega (UERN) - Profa. Dra. Andrea Gabriel Francelino

Rodrigues - Profa. Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN) - Prof. Dr. Emanoel Luís Roque Soares (UFRB) -

Profa. Dra. Arilene Maria Soares de Medeiros (POSEDUC) - Profa. Dra. Lia Machado Fiuza Fialho (UECE) - Profa.

Dra. Lúcia de Fátima Oliveira de Jesus (UNEB) - Profa. Dra. Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva (UnP) - Profa.

Dra. Deisi Scunderlick Eloy de Farias (UNISUL) - Profa. Dra. Lenina Lopes Soares Silva (IFRN) - Profa. Dra.

Márcia Fernandes Rosa Neu (UNISUL) - Profa. Dra. Maria Aliete Cavalcante Bormann (SEEC) - Profa. Dra. Maria

Antonia Teixeira da Costa (UERN) - Profa. Dra. Maria Aparecida Barbosa Carneiro (UEPB) - Profa. Dra. Maria da

Conceição Silva Soares (UERJ) - Profa. Dra. Maria da Guia Silva Sousa (IFRN) - Profa. Dra. Maria Lindaci Gomes

de Souza (UEPB) - Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves (UFRN) - Profa. Dra. Martinha Clarete Dutra (MEC)

- Profa. Dra. Olívia Morais de Medeiros Neta (IFRN) - Profa. Dra. Veleida Anahi Silva (UFS) - Profa. Esp. Maria

Auxiliadora Alves Costa (UERN) - Profa. Me. Nádia Maria Soares Sandrini (UNISUL/OBEDUC) - Profa. Dra.

Patrícia Cristina Aragão Araújo (UEPB) - Profa. Dra. Rosemeire Reis da Silva (UFAL) - Profa. Dra. Sandra Regina

Paz da Silva (UFAL) - Profa. Dra. Verônica Maria de Araujo Pontes (UERN) - Profa. Dra. Edna Cristina do Prado

(UFAL) - Profa. Dra. Geovânia da Silva Toscano (UFPB) - Profa. Dra. Olívia Morais de Medeiros Neta (IFRN) -

Profa. Dra. Silvia Maria Costa Barbosa (UERN) - Profa. Ms. Joana D'arc Ferreira de Macedo (UNEAL) - Profa. Ms.

Magnólia Maria da Rocha Melo (IFRN) - Profa. Ms. Márcia Betânia de Oliveira (UERN) - Profa. Ms. Mayra

Rodrigues Fernandes Ribeiro (UERN) - Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares (IFRN) -

Profa. Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN) - Profa. Dra. Betânia Ramalho Leite (UFRN) - Profa. Dra. Célia

Maria Medeiros Barbosa da Silva (UNP) - Profa. Dra. Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) - Profa. Dra.

Francisca de Fátima Araújo Oliveira (UERN) - Profa. Dra. Jeannette Filomeno Pouchain Ramos (UECE) - Profa.

Ms. Meyre-Ester Barbosa de Oliveira(UERN) - Profa. Ms. Soraya Nunes dos Santos Pereira(UERN) - Prof. Dr.

Valdemar Siqueira Filho (UERN)

COMISSÃO ORGANIZADORA

Adriano Cavalcante da Silva (UERN) - Ana Paula Marinho de Lima (UERN) - Augusto Savio Guimarães do

Nascimento (IFRN) - Edilene da Silva Oliveira (UERN) - Érica Renata Clemente Rodrigues (UERN) - Falconiere

Leone Bezerra de Oliveira (UERN) - Francisca Natália da Silva (UERN) - Jean Mac Cole Tavares Santos (UERN) -

Kardenia Almeida Moreira (UERN) - Maria de Fátima da Silva Melo (UERN) - Maria Kélia da Silva (UERN) -

Maquézia Emília de Morais (UERN) - Samira Fontes Carneiro (UERN) - Sheila Beatriz Fernandes da Silva (UERN)

- Sonally Albino da Silva Bezerra (UERN) - Williany Tavares dos Santos (UERN)

SUMÁRIO

PREFÁCIO ............................................................................................................................................................................ 2811

APRENDENDO COM ANIMES: A MITOLOGIA COMO FONTE DE INTERDISCIPLINARIDADE NAS

AULAS DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................................ 2813

UTILIZAÇÃO DE NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA DE NÍVEL MÉDIO ...................... 2824

RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE BOLSISTAS NO PROJETO PIBID/UERN ....................................................... 2838

ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DO LUGAR: POSSIBILIDADE DE PENSAR COMÉRCIO, SERVIÇOS E

INDÚSTRIA CULTURAL .................................................................................................................................................. 2846

PIBID – UERN LINGUAGENS ALTERNATIVAS: CHARGES, UTILIZAÇÃO COMO FERRAMENTA

METODOLÓGICA NO ENSINO DE QUÍMICA. ........................................................................................................ 2858

INTERVENÇÕES ARTÍSTICAS E CULTURAIS NO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............ 2877

CULTURA BRASILEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID. ....... 2885

JOGO DA CAPOEIRA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PECULIAR ........................................................ 2894

O PROJETO DORINHA: A ARTE E EDUCAÇÃO NA MEDIAÇÃO ENTRE O OBJETO E O ENSINO DE

HISTÓRIA NO MUSEU DO CEARÁ ............................................................................................................................. 2909

ESPAÇO DA BIBLIOTECA: UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES? ....................................... 2922

MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: FILME E MÚSICA .............................................. 2932

CULTURA, ARTE E EDUCAÇÃO: RESGATE E INTEGRAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

................................................................................................................................................................................................ 2948

PREFÁCIO

Esta é a primeira vez em que ocorrem simultaneamente dois eventos vinculados ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da UERN: III Seminário Nacional do Ensino Médio (SENACEM) e III

Simpósio de Pós-Graduação em Educação da UERN (SIMPOEDUC) que objetivam discutir as

políticas educacionais voltadas para o Ensino Médio e para a Pós-Graduação Stricto Sensu,

considerando o cenário atual do Estado brasileiro. Tanto o Ensino Médio como a Pós-Graduação

passa por reestruturações e adaptações no contexto da escola e da universidade. São essas

políticas que serão debatidas e aprofundadas no decorrer do evento.

Na terceira edição dos eventos privilegiamos a temática: Currículos, Aprendizagens e Saberes

no intuito de favorecer a discussão em torno dos rumos que a política do ensino médio e da pós-

graduação tem tomado desde a década de 1990 de forma a refletir sobre os processos mediativos

do mesmo em relação a questão curricular inter-relacionada com as diferentes formas de

aprendizagem e aquisição/apropriação de saberes. Como nas duas edições, ambos os eventos

tiveram como propósito constituir-se como um espaço de discussões e debates para os

pesquisadores, os estudantes da graduação e da pós-graduação, os professores universitários e da

educação básica que atuam, pesquisam, refletem e problematizam o ensino médio e vivenciam a

pós-graduação stricto sensu, sendo este considerado lócus privilegiado de produção e apropriação

de conhecimentos e desenvolvimento de práticas educativas inovadoras, cada um considerando

suas particularidades.

O evento (dois em um) pretende, ainda, oportunizar um espaço de socialização e

publicização das pesquisas e produções recentes dos sujeitos pedagógicos (docentes e discentes),

visando apontar o percurso histórico, a atualidade, as percepções e as transformações teóricas e

práticas que envolvem estes níveis da educação. Deste modo, o debate será pautado levando em

consideração as políticas governamentais instituídas pelo Ministério da Educação (MEC) para o

ensino médio e para pós-graduação stricto sensu, com seus reflexos e impactos na escola e na

universidade.

Sediados na Faculdade de Educação (FE), no Programa de Pós-graduação em Educação

(PosEduc), Mestrado em Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), tem

apoio da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), da Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e da

Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte (SEEC-RN). Conta ainda, com apoio de

grupos de pesquisas e de programas de pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), da Universidade Federal do Ceará (UFC)

e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A aglutinação de expressivas instituições

acadêmicas com a Secretaria de Educação (SEEC-RN) e, por conseguinte, com as escolas da região,

objetiva aproximar o debate acadêmico do espaço escolar, intentando diminuir o fosso que separa

o pensar e o fazer as políticas e os currículos do Ensino Médio, do fazer cotidiano das escolas e dos

seus sujeitos.

Com as experiências e a acentuada parceria construídas nos últimos anos, o III SENACEM e o

III SIMPOEDUC apresentam-se como uma possibilidade de mediação e reflexão crítica e rigorosa

acerca da realidade educacional que envolve o ensino médio e a pós-graduação stricto sensu. Seu

foco é continuar na trilha de construção de caminhos para uma educação de qualidade social,

comprometida com os sujeitos do ensino médio das escolas públicas e da pós-graduação stricto

sensu.

Ana Lúcia Aguiar Lopes Leandro

Coordenação

III Seminário Nacional do Ensino Médio e III Simpósio de Pós-Graduação em Educação da UERN

- 2813 -

APRENDENDO COM ANIMES: A MITOLOGIA COMO FONTE DE

INTERDISCIPLINARIDADE NAS AULAS DE LITERATURA NO ENSINO

MÉDIO

Amanda Borges Brussio 1

Josenildo Campos Brussio 2

RESUMO

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa sobre a utilização de animes como instrumento

metodológico para construção de um trabalho interdisciplinar com alunos do 1º ano do Ensino

Médio, da Escola Pública Estadual Antônio Ribeiro, localizada na periferia de São Luís/MA. Verificou-

se o interesse dos alunos em animes como Os Cavaleiros do Zodíaco, Shurato, Naruto, Dragon Ball,

o que levou o professor de literatura a trabalhar diferentes textos literários (mitos da Grécia Antiga)

a partir dos animes. Além da literatura, outras disciplinas puderam interagir nas atividades com os

animes, como a Química (o zero absoluto na luta entre Yoga e Camus, de Aquário), a Geografia e a

Psicologia (os sete chakras da mitologia hindu, base da coluna cervical, pontos genitais, zona

umbilical/estomacal, coração, olhos/visão, cérebro) e a História e a Filosofia. A interdisciplinaridade,

segundo Ivani Fazenda (1998), consiste em “ser capaz de ver e entender o mundo de forma

holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade”. A presente pesquisa demonstra

que os animes podem ser uma ótima ferramenta para atingir os objetivos propostos nos PCNs e a

LDB 9.394/96, além de aproximar os alunos do Ensino Médio da pesquisa científica, ao entrarem em

contato com autores como Joseph Campbell (2001), Gaston Bachelard (2008), Gilbert Durand (1997),

entres outros, que nos permitem estudar o imaginário que se apresenta nesses animes.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade – Ensino Médio – Animes – Imaginário

1 Especialista em Psicopedagogia Educacional e Institucional. Professora de Português e Literatura do 1º e 2º do Ensino Médio, na rede privada de São Luís/MA. E-mail: [email protected]. 2 Doutor em Psicologia Social (UERJ), Professor Adjunto do Curso de Licenciatura em Ciências Humanas da UFMA/São Bernardo-MA. E-mail: [email protected].


- 2814 -

INTRODUÇÃO

Desenvolver o gosto pela leitura e tornar interessante a aula de literatura são missões

bem difíceis para o professor de Língua Portuguesa no cotidiano da sala de aula no Ensino Médio.

Vivemos em um mundo globalizado, que bombardeia cada vez mais os jovens com

informações variadas e, em sua maioria, descontextualizadas dos conteúdos programáticos

delimitados pelos nossos planejamentos escolares. Ainda que a educação brasileira tenha dado uma

grande salto com a LDB 9.394/96 e os PCNs para o Ensino Médio, incorremos em erros no ensino

das Linguagens, por ainda não conseguirmos (a grande maioria) desenvolver em nossos alunos as

habilidades e competências propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais na área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.

Mas, não culpemos somente o aluno, grande parte do fracasso deste processo recai

sobre o educador, que deve ser o primeiro a vencer os obstáculos com que se depara no ensino

cotidiano da Língua Portuguesa: alunos desinteressados, salas de aula lotadas, às vezes, sem

recursos tecnológicos e de apoio, falta de tempo para planejar, pesquisar e preparar aulas, entre

outros problemas.

Ensinar Língua Portuguesa, em especial, é tarefa árdua porque ainda o fazemos

tradicionalmente, ainda que imersos em um oceano de informações, separando a gramática da

leitura, da literatura e da produção textual, como se fossem coisas separadas. Alguns professores até

se esforçam para seguir as propostas dos PCNs, embora os conteúdos programáticos, conforme

dispostos nos livros didáticos ainda estejam bem distantes do que exigido nas provas do ENEM.

Nas aulas de literatura, por exemplo, o próprio livro didático, ainda que inicie um

capítulo por um texto relacionado ao assunto, não abandona a sequência: contexto histórico,

características e produção literária. Ou seja, dificilmente, o professor parte do texto para o autor,

para o contexto histórico, para as características, etc.

Tal prática é decorrente ainda da formação acadêmica que geralmente adquirimos em

nossa formação docente, geralmente, transmitida pela formação de nossos professores, que


- 2815 -

transmitem os conhecimentos conforme suas convicções acadêmicas, linha de pesquisa,

publicações, orientações.

Embora tais problemas ocorram, não podemos perder o foco de que a literatura está em

tudo, que um dos objetivos propostos pelos PCNs para o Ensino Médio, na área de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias é possibilitar ao aluno “a compreensão e o uso de sistemas simbólicos

das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de

significados, expressão, comunicação e informação” (PCNs – Ensino Médio, MEC, 2000).

Por isso, abordaremos neste artigo um relato de experiências desenvolvidas com alunos

do Ensino Médio da Escola Pública Estadual Antônio Ribeiro, do Colégio universitário da

Universidade Federal do Maranhão e da Escola Privada Colégio Paralelo, ambas localizadas em São

Luís, capital do Maranhão. Na primeira e na segunda, as aulas de Língua Portuguesa e Literatura

foram ministradas pelo professor Josenildo Brussio, na terceira, pela professora Amanda Brussio.

No primeiro capítulo do artigo, falaremos sobre os problemas no ensino da literatura

que nos levaram a buscar os animes e a mitologia como fontes de estímulo para tornar

interessantes as aulas. No segundo capitulo, vamos descrever alguns procedimentos adotados nas

aulas de maneira a compartilhar com demais colegas professores a metodologia desenvolvida. No

terceiro capítulo, os resultados desta pesquisa e o incentivo à pesquisa científica no Ensino Médio

que fomos buscar a partir destas experiências.

1 ANIMES E MITOLOGIA NAS AULAS DE LITERATURA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS

Quando começou a fazer pesquisas do Mestrado em Educação sobre a relação entre

professor e aluno no processo ensino-aprendizagem3, o professor Josenildo Brussio percebeu que o

método que utilizava para ministrar as suas aulas de literatura surtia um efeito positivo em relação

ao processo ensino-aprendizagem, visto que os alunos apresentaram um excelente rendimento no

ENEM de 2009, principalmente, na área de Linguagens e Códigos e suas tecnologias e na prova de

redação. Isto não quer dizer que não tenham ocorridos resultados positivos também nas demais

áreas do conhecimento.

3 Quando fez o Mestrado em Educação, Josenildo Campos Brussio, ainda era professor do Ensino Médio no Colégio Universitário (COLUN/UFMA). Antes disso, também ministrava aulas de Língua Portuguesa e Literatura na rede pública estadual e em uma universidade particular (UNICEUMA).


- 2816 -

Percebemos que o desenvolvimento dos alunos nas habilidades de ler e interpretar

resultou da forma como foi trabalhada a disciplina de Língua Portuguesa e Literatura. A princípio,

pensamos em trabalhar com algum instrumento metodológico que causasse o interesse dos alunos

nas aulas de literatura, principalmente. Foi aí que consultamos os alunos para descobrir que tipo de

diversão eles buscavam no dia-a-dia e, dentre as opções, apareceram os animes4.

O primeiro anime com o qual entrei em contato foi a série Os Cavaleiros do Zodíaco5,

quando ainda ministrava aulas de português no Ensino Fundamental, em 1994. Quando começou a

ministrar aulas de literatura no Ensino Médio, em 1995, já contava com um público-alvo “viciado”

nos Cavaleiros do Zodíaco e sempre procurava vincular às aulas a série.

Sempre que possível, os alunos tentavam adquirir este mesmo espaço de diálogo com

professores de outras disciplinas, muitos não cediam, alguns interagiam. Foi assim que tivemos a

oportunidade de interagir com o professor de Química no episódio em que se passa a luta do

cavaleiro de bronze, Yoga de Cisne, contra o mestre de seu mestre, o cavaleiro de ouro, Camus de

Aquário. Neste episódio, fizemos uma aula conjunta, no turno oposto, para termos tempo de exibir

o episódio e sobrar mais tempo para as discussões. Yoga e Camus são cavaleiros que usam o frio

como força e poder. No decorrer da batalha, o mestre relembra ao discípulo a explicação sobre o

zero absoluto6, habilidade essencial para vencer uma luta entre cavaleiros de gelo.

É nesse momento que o professor de Química entra em ação e revela a contribuição do

anime para a aula sobre Escalas Termométricas, pois o Zero Absoluto representa 273º da Escala

Kelvin. De um episódio de anime discutido em uma aula de literatura, chegamos a

interdisciplinaridade, com a participação do professor de química. Fica evidente que qualquer

assunto de uma disciplina pode sempre dialogar com uma ou mais disciplinas. Este é o grande salto

4 Basicamente, animes são os desenhos animados produzidos no Japão. Para os japoneses os animes são todos os desenhos animados, independente da sua origem, nacional ou estrangeira. Para o mundo ocidental, os animes são apenas os desenhos animados do Japão. 5 Saint Seiya (聖闘士星矢 Seinto Seiya, lit. "Santo Seiya"), conhecido nos países lusófonos como Os Cavaleiros

do Zodíaco, é uma série japonesa (anime e mangá) de grande sucesso no mundo durante a década de 1990 e

também um dos grandes responsáveis pela divulgação dos animes no Brasil. No Brasil, o lançamento da série

em 1994 foi responsável por mudar a maneira que o público assistia animes, desencadeando uma "anime-

mania". 6 Por volta do século XIX, o cientista inglês William Thompson, mais conhecido como Lorde Kelvin, percebeu, através de experimentação, que quando um gás a volume constante era resfriado de 0°C a -1°C sua pressão diminuía cerca de 1/273 do valor inicial. Sendo a pressão do gás uma consequência da agitação térmica das partículas, Kelvin concluiu que a temperatura deveria diminuir de 273°C até que cessasse o movimento das partículas, ou seja, o estado de agitação térmica das partículas deveria ser nulo, e adotou o valor -273 °C como origem da escala absoluta: 0 K (zero Kelvin) ou zero absoluto.


- 2817 -

da interdisciplinaridade, o aluno adquire uma compreensão mais ecumênica do mundo, partindo de

um único assunto. É um processo de diversas vias, não há ponto de partida definido, qualquer um

pode tomar a iniciativa. Por exemplo, poderia ter sido o professor de química que poderia ter usado

o anime como ponto de partida para a aula de Escalas Termométricas e convidado o professor de

literatura, filosofia, geografia, entre outros para interagirem, não acham?

A interdisciplinaridade, segundo Ivani Fazenda (1998), consiste em “ser capaz de ver e

entender o mundo de forma holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade”.

Tendo em vista estas reflexões, a interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o

mundo, de estar no mundo, de perceber, de entender as múltiplas implicações que se realizam, ao

analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto é, os fenômenos na dimensão social,

natural ou cultural.

Fica evidente que, para realizar uma atividade interdisciplinar como esta, é necessário

que o professor desenvolva-se enquanto pesquisador, ampliando sua percepção dos conteúdos que

trabalha na sala de aula em correlação às múltiplas formas de manifestação daquele conhecimento.

Por isso, afirma Ivani fazenda (1992);

O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto, podem-se

verificar tanto na formação geral, profissional, de pesquisadores, como meio

de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de permitir uma

educação permanente. FAZENDA (1992, p.49)

Como se vê, na citação acima, para se superar a dicotomia ensino-pesquisa, é necessária

a formação profissional de professores-pesquisadores7 que estejam dispostos a proporcionar aos

seus alunos o universo da pesquisa. Por meio a pesquisa, fica mais fácil compreender o pensamento

de Paulo Freire (1996), “quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao aprender”, pois

nesta troca de conhecimentos também se constrói a interdisciplinaridade.

7 Vale ressaltar que usaremos esta expressão no artigo por falta de outro termo para substituí-la no contexto. No entanto, concordamos com o pensamento de Paulo Freire que discorda desta expressão “professor-pesquisador”, pois coloca que “o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa” (FREIRE, 1996, p. 29).


- 2818 -

Além dos cavaleiros do zodíaco, outro anime muito interesse para se trabalhar com os

alunos do ensino médio é Fullmetal Alquimist, mais conhecido como o Alquimista de Aço. Este

anime oferece muitas discussões nas disciplinas de química, física, biologia e geografia.

Diz a Alquimia que pode conseguir-se qualquer coisa, desde que se pague o que se

deseja tanto com um valor equivalente. É a lei máxima da Alquimia, a "Troca Equivalente".

Transmuta-se um objeto reorganizando e recombinando as substâncias químicas que compõem o

objeto. Como um corpo humano é composto por diversos elementos químicos, em teoria, pode-se

criá-lo misturando os elementos certos e em suas devidas proporções. Pondo esta teoria na prática,

os protagonistas do anime, os irmãos Elric, que perderam a sua mãe por uma doença desconhecida,

utilizam a receita do livro para trazer a mãe de volta a vida, e, como último ingrediente, acrescentam

uma gota de seu sangue, que carrega as lembranças genéticas da mãe. Assim, é quebrado o maior

tabu da Alquimia: a Transmutação Humana. Entretanto, os irmãos conseguem reviver apenas o

corpo da mãe, sem alma. E por terem praticado a transmutação humana, são levados até a Porta da

Alquimia (o Portal), onde o preço do corpo da mãe é cobrado: Edward perde sua perna esquerda,

enquanto seu irmão Alphonse perde todo o seu corpo. Edward então sacrificou o seu braço direito

em troca da alma do seu irmão, que ele selou (utilizando um selo de sangue) em uma antiga

armadura.

Com este anime, conseguimos realizar na Escola Estadual Antônio Ribeiro uma semana

científica sobre ALQUIMIA com a participação de professores de todas as disciplinas, inclusive língua

estrangeira, artes, geografia e história, que, no início, até os próprios professores duvidaram que

seria possível.

Além dos dois animes que aqui comentamos ainda há muitos outros que podem ser

utilizados na sala de aula para desenvolver diversos conhecimentos de várias disciplinas, como,

Dragon Ball Z (trata da energia espiritual, o Ki, a energia Kundalini, a Jornada de Jiva, a serpente

dos Chakras, os sete pontos dos Chakras comparados às sete esferas do Dragão, mencionado por

Joseph Campbell, no “Mitos de Luz: metáforas orientais do eterno”), Shurato (retrata a cultura

hindu, a mitologia oriental de Vishnu e os deuses celestias), e o anime mais recente e de maior

sucesso no mundo todo Naruto (retrata a energia do corpo Chakra, a energia da natureza, o modo

Sennin, a superação e evolução do ser humano).


- 2819 -

Apesar das experiências relatadas da confluência da literatura com outras disciplinas,

concordamos com Ivani Fazenda (1998) que “a interação entre as diferentes disciplinas é uma visão

limitada da palavra interdisciplinaridade” (FAZENDA, 1998, p. 12).

2 A INTERDISCIPLINARIDADE NAS AULAS DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO:

ESTRATÉGIAS E DISCUSSÕES

No capítulo anterior, demonstramos algumas situações em que realizamos a

interdisciplinaridade com animes nas aulas de literatura. No entanto, já fazíamos atividades

interdisciplinares com diversos outros recursos como músicas, novela, vídeos de curta direção e

filmes em geral.

Recentemente, a novela “Lado a lado”, transmitida pela Rede Globo no horário das 18h,

prestou uma grande contribuição para os professores e alunos de literatura do 3º ano, pois

contextualizou a cidade do Rio de Janeiro no início do século XX, oferecendo todo o cenário do

florescimento do Pré-Modernismo brasileiro, com todos os detalhes do negro na sociedade

brasileira pós-Lei Áurea, a Revolta da Vacina, pelo médico sanitarista Oswaldo cruz, a Revolta da

Chibata, enfim, as cenas da novela ofereceram um ótimo debate e grandes discussões sobre o

assunto na sala de aula.

Além disso, os filmes são ótimos recursos metodológicos para estimular o interesse pela

disciplina. São instrumentos eficientes de reforço da aprendizagem, parafraseando o behaviorista

Skinner (1972):

"... Uma vez tenhamos preparado o tipo específico de consequências

chamadas de reforços8, as nossas técnicas nos permitem configurar quase à

vontade, o comportamento de um organismo. Condutas extremamente

complexas podem ser alcançadas através de passos sucessivos no processo

de configuração, sendo modificadas progressivamente com a realização de

reforço, no sentido do comportamento desejado" (SKINNER, 1972, p. 35).

Ao assistir ao filme, o aluno reforça os conteúdos expressos na sala de aula. Podemos

exemplificar o trabalho realizado pela professora Amanda Brussio com o 1º e 2º ano nas aulas de

8 Apesar das diversas teorias psicológicas do conhecimento, a Teoria do Behaviorismo presta grande contribuição para a compreensão dos processos de aprendizagem do ser humano, ainda que apresente as suas limitações.


- 2820 -

literatura. Após trabalhar o contexto histórico e as características do Barroco com o 1º ano, e do

Simbolismo, com o 2º ano, passou para os alunos o filme “O nome da rosa” e “Amor além da vida”

para cada turma, respectivamente.

É evidente que as imagens reforçaram os conhecimentos discutidos em sala de aula pela

professora com os alunos. Este tipo de atividade é importante no contexto do imaginário na

contemporaneidade, porque ratifica o efeito perverso do iconoclasmo ocidental, que durante

séculos de história da humanidade tentou afastar-se da imagem e, agora, a pouco menos de

duzentos anos, experimenta “a revolução do vídeo” ou a “civilização da imagem” (DURAND, 2004, p.

31).

Durante a aula, o aluno faz um esforço enorme para imaginar como ocorreram os

acontecimentos ou fenômenos estudados em determinada escola literária, o contexto histórico,

como se organizava a sociedade daquela época, como era a vida do autor e o que o levaria a

produzir tal obra naquele momento. Tais dúvidas, às vezes, encontram respostas em uma produção

cinematográfica, ou seja, as abstrações dos alunos concretizam-se em imagens que aparecem na

telona.

Os PCNs-Ensino Médio, área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, afirmam que

“a televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por

imagens e por sons de mundos antes inimagináveis”. Isto é fantástico! É a “derrota” dos

iconoclastas, parodiando a frase de Durand (1988) – a “vitória os iconoclastas” – em seu livro A

Imaginação Simbólica.

Durand (1988) demonstra que o iconoclasmo ocidental originado desde Bizâncio, século

V d.c., influenciou fortemente o pensamento ocidental até a contemporaneidade nas mais diversas

áreas do conhecimento, contribuindo para método reducionista da imagem e do símbolo, como

afirma sobre Descartes: “amais evidente depreciação dos símbolos que a história de nossa

civilização apresenta é certamente aquela que se manifesta no cientista saído do cartesianismo”

(DURAND, 1988, p. 25).

Além de filmes, a professora Amanda Brussio procura desenvolver atividades

relacionadas com a música. Por exemplo, após explanação das figuras de linguagem, solicita aos

alunos que cantem e retirem das músicas (escolhidas por eles) as figuras de linguagem que


- 2821 -

encontrarem. É uma atividade bem dinâmica e divertida que pode ser aplicada com diversos

conteúdos de várias disciplinas além da literatura e da língua portuguesa.

Vale ressaltar que utilizamos outras estratégias para tornar as nossas aulas de literatura

mais interessantes, no entanto, por se tratar de um artigo, temos um espaço limitado para detalhar

estas experiências, além do mais, detivemo-nos, nesta pesquisa, em relatar mais especificamente o

trabalho com animes.

3 A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO E A INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Já havíamos mencionado no primeiro capítulo deste artigo a necessidade da pesquisa

para o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. Dessa maneira, inevitavelmente, o docente

se torna um professor-pesquisador, que perscruta, investiga, mergulha, busca, questiona, reflete,

critica, enfim, compreende que seu trabalho é contínuo e inesgotável.

No entanto, além da pesquisa em seu sentido mais amplo, queremos especificar neste

momento, a “pesquisa científica”, que exige a “reflexão filosófica” antes de tudo, caracterizada por

ser radical, rigorosa e de conjunto (SAVIANI, 2007). Através da pesquisa científica torna-se mais

sólida a ponte entre o aluno do Ensino médio e o conhecimento produzido no Ensino Superior.

No Brasil, existem poucas bolsas de iniciação científica voltadas para alunos do Ensino

Médio, sendo a maioria destinadas aos alunos de instituições federais (Colégios universitários e

Institutos Federais Tecnológicos de Educação), raramente voltadas para alunos de escolas públicas

(estaduais) e escolas privadas.

No ano de 2011, tivemos a oportunidade de iniciar cientificamente alunos do 3º ano do

Ensino Médio do COLUN (Colégio Universitário) da UFMA (Universidade Federal do Maranhão). Na

época, o professor Josenildo Brussio ministrava Língua Portuguesa, Literatura e Redação para os

pré-vestibulandos e estava terminando o seu Doutorado em Psicologia Social na UERJ (Universidade

do Estado do Rio de Janeiro), com o tema “O Imaginário Social do padre Antônio Vieira no

Maranhão do século XVII”, quando surgiram bolsas de iniciação científica para o Ensino Médio

(PIBIC/EM). Tivemos a aprovação do projeto “IMAGINÁRIO SOCIAL DO PADRE ANTONIO VIEIRA NO

MARANHÃO DO SÉCULO XVII CONTRIBUIÇÕES E CONTRADIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA

SOCIEDADE MARANHENSE”, com a disponibilidade de apenas uma bolsa. A bolsista apresentou


- 2822 -

uma comunicação oral, com a publicação de um artigo “O UNO E O MÚLTIPLO: AS FACES DO

PADRE ANTÔNIO VIEIRA NO MARANHÃO DO SÉCULO XVII” no XXIV SEMIC (Seminário de Iniciação

Científica), e obteve o primeiro lugar, como melhor pesquisa científica do Ensino Médio, e o

professor Josenildo Brussio, primeiro lugar como melhor orientador.

Atualmente, são disponibilizadas cerca de 30 bolsas para estudantes do Ensino Médio

do COLUN/UFMA, que podem ser pleiteadas por professores de qualquer área do conhecimento.

Basta se inscreverem e terem os seus projetos de pesquisa aprovados pelos comitês científicos de

sua instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa demonstra que os animes podem ser uma ótima ferramenta para

atingir os objetivos propostos nos PCNs e a LDB 9.394/96, além de aproximar os alunos do Ensino

Médio da pesquisa científica, ao entrarem em contato com autores como Joseph Campbell (2001),

Gaston Bachelard (2008), Gilbert Durand (1997), entres outros, que nos permitem estudar o

imaginário que se apresenta nesses animes.

É óbvio que esta tarefa demanda grande esforço do educador para pesquisar, planejar,

criar e executar atividades que necessitam de um olhar interdisciplinar, mais próximo da

complexidade em que vive o homem contemporâneo.

O trabalho com animes é apenas uma pequena fatia do que pode ser feito neste imenso

universo de imagens, imaginário e imaginação de que dispomos para trabalhar e compreender

melhor o mundo em que vivemos. Educar com animes é divertido e gostoso e essa é a pedagogia

em que acreditamos, a pedagogia da alegria, qualquer que seja o recurso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

CAMPBELL, Joseph. Mitos de Luz: metáforas orientais de eterno. São Paulo: Madras, 2006.

DURAND, Gilbert. O Imaginário: ensaio acerca das ciências e da filosofia da imagem. 3ª ed. Rio

de Janeiro: DIFEL, 2004.


- 2823 -

______________. A Imaginação Simbólica. São Paulo: Editora Cultrix, 1988.

FAZENDA. Ivani. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou

ideologia? São Paulo: Loyola, 1992.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4 ed. Campinas: Papirus, 1999.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceira. São Paulo, 1991.

FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola. (ORG.) coordenadora-2 ed. São Paulo:

Cortez,1993.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra ltda, 1975.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia –Saberes Necessários à prática Educativa. 17 ed. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (Ensino Médio), texto processado,

http.//www.mec.gov.br./semtec/ensmed/pcn.shtm [cópia sem data].

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Campinas,

2007.

SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Editora Pedagógica. 1972.


- 2824 -

UTILIZAÇÃO DE NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

DE NÍVEL MÉDIO

Zenis Bezerra Freire9

Josandra Araujo Barreto de Melo10

Luiz Arthur Pereira Saraiva11

RESUMO

Diante das discussões referentes ao ensino de Geografia no Brasil, se faz necessário algumas

reflexões sobre a temática, sobretudo propondo novas linguagens e/ou metodologias de ensino,

que visem oportunizar maior dinamicidade no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, no

contexto do ensino médio. O presente trabalho parte da análise de experiência desenvolvida no

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/Subprojeto de Geografia, da

Universidade Estadual da Paraíba, atuante no ensino médio da E.E.E.M.I Hortênsio de Sousa Ribeiro

– PREMEN. Sua contribuição consiste em resgatar a importância do ensino na formação da

cidadania, rompendo com o tecnicismo e conteudismo, (não desprezando a importância dos

mesmos para a educação), na tentativa de promover um ensino dinâmico, sem romper com o

conteúdo programático previsto para a disciplina. Neste contexto, a questão central do trabalho é

como implementar novas linguagens e/ou metodologias para dinamizar o ensino de Geografia? A

partir de tal questão, partiu-se do propósito de resgatar o uso da arte da pintura e expandir o uso

de novas linguagens possíveis para os alunos inseridos no ensino médio que, na maioria das vezes,

são restringidos do exercício contínuo de tais atividades ainda nas séries iniciais, tendo como

objetivo contribuir com a perspectiva da aprendizagem dos educandos, a partir da percepção do

ser/estar no mundo, das relações e vivências cotidianas dos lugares e dos territórios expressos na

paisagem, através de múltiplos olhares das áreas de ocupação irregulares na cidade de Campina

Grande-PB articuladas a múltiplas escalas. O método utilizado tem sido o fenomenológico-

hermenêutico, através da implementação de um projeto de intervenção em turmas do 3º ano do

Ensino Médio da Escola acima mencionada. Apesar do projeto ainda estar em andamento, já é

possível verificar que vem constituindo uma experiência de aprendizagem significativa para os

educandos, o que é visível através do engajamento e participação dos alunos nas atividades

previstas, bem como nas discussões promovidas em cumprimento ao programa.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia. Novas linguagens e metodologias. Pintura.

9 Graduanda em Licenciatura em Geografia, Universidade Estadual da Paraíba/ Bolsista PIBID/CAPES. E-mail:

[email protected] 10 Departamento de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba /Coordenadora de área do Subprojeto PIBID

Geografia/CAPES. E-mail:[email protected] 11 Doutorando do Programa de Pós- Graduação em Geografia UFPE/ Supervisor PIBID/ CAPES. E-mail:

[email protected]

mailto:[email protected]




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1.INTRODUÇÃO

A discussão em torno do ensino de Geografia nos diversos níveis da Educação Básica vem

tomando largas proporções ao longo do tempo, sobretudo nos últimos anos a partir de uma maior

abertura teórico-metodológica que permita pensar o ensino em uma escala ampla. Neste contexto,

são tomados debates que permeiam diversas temáticas, dentre elas, pode-se destacar a relação

ensino-aprendizagem, acoplada a novas possibilidades metodológicas que possam proporcionar

uma melhoria no que concerne a aprendizagem dos alunos.

Os reflexos desta pesquisa são trazidos à luz da contribuição do PIBID (Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência) do Subprojeto de Geografia que atua no contexto

do ensino médio inovador, da E.E.E.M.I. Hortênsio de Sousa Ribeiro (PREMEN) localizado na cidade

de Campina Grande - Paraíba, o projeto realizado na escola mencionada, foi desenvolvido em uma

turma do 3º ano do Ensino Médio.

A problemática sobre a qual foi centrada a presente discussão teve como objetivo trazer

novas linguagens e/ou metodologias para dinamizar o ensino de Geografia. Tendo em vista que

esta disciplina viveu/vive um dilema no contexto educacional, ter se tornado “enfadonhora” e

“decorativa”, paradigmas estes que se vem tentando mudar através dos direcionamentos docentes e

do olhar voltado para a escola não mais como um campo de regência educacional e sem

importância, mas sim um espaço vivido, político, praticado, produzido e (re)produzido pelos agentes

educacionais.

Para tanto a importância do desenvolvimento deste trabalho se dá pela possibilidade de

pensar outras composições metodológicas no Ensino Médio que deem aos alunos um

conhecimento significativo. Neste contexto o presente artigo tem como objetivo contribuir com a

perspectiva da aprendizagem dos educandos, a partir da percepção do ser/estar no mundo, das

relações e vivências cotidianas dos lugares e dos territórios expressos na paisagem, através de

múltiplos olhares das áreas de ocupação irregulares na cidade de Campina Grande-PB articuladas a

múltiplas escalas, visando fazer com que os alunos a partir de um olhar cotidiano possam expor


- 2826 -

suas percepções acerca destas áreas na cidade que por muito passam despercebidas aos olhares

apressados dos sujeitos que habitam a cidade.

Por fim para alcançar tal objetivo a metodologia desenvolvida inicialmente se deu a partir da

aplicação de questionários diagnósticos, bem como a analise dos mesmos para identificar possíveis

metodologias de trabalho em sala de aula, a posteriori com a discussão do conteúdo de Geografia

Urbana se enveredou pela percepção das problemáticas ambientais que estão presentes no espaço

urbano de Campina Grande, tendo em vista esta questão se manifestar em vários veículos de

comunicação, como também está presente na realidade de alguns dos alunos da escola, fazendo

com que fosse estimulada a percepção dos mesmos através do estimulo do olhar. Por fim a pintura

foi escolhida para expressar a percepção tendo em vista uma atração da turma pela arte, observada

em meio aos trabalhos desenvolvidos para a disciplina de artes na escola.

2.ENSINO DE GEOGRAFIA: apontamentos iniciais

O ensino de Geografia no Brasil atualmente ainda tem perpassado por diversos processos

preocupantes que se posicionam a partir de processos históricos oriundos da constituição da

própria disciplina no contexto escolar, como problematiza Pontuschka (2007). Nesta ótica o desafio

concerne em pensar uma Geografia Tradicional de base Positivista – que teve grande importância -

no processo inicial de ensino de Geografia no Brasil, sobretudo no que concerne a influencia da

geografia francesa com os desdobramentos do método regional discutidos por Paul Vidal de La

Blache, que ganha amplitude no Brasil nos ensinamentos de Pierre Deffontaines.

A Geografia que chega ao Brasil na ideologia a favor de uma geopolítica de Estado, com a

perspectiva do “conhecer para dominar” como critica Lacoste. Nestes direcionamentos o ensino da

geografia enquanto disciplina escolar tinha como objetivo o conhecimento do território para um

maior domínio do mesmo, no entanto, nos anos finais da década de 1970 em uma emergência de

novas discussões sociais, que permeavam as consequências das Guerras, e pós maio de 1968, a

geografia enquanto ciência através de Santos (1992), em sua obra Por Uma Geografia Nova , passa a

questionar as produções geográficas que vigoravam até então e seus dimensionamentos sociais.

No âmbito da escola este contexto não poderia ser diferente, se fazia necessário um debate

centrado em uma critica a sociedade que estava a se formar, com uma forte produção e (re)


- 2827 -

produção do capital, e a produção das desigualdades sociais que começam a se tornar cada vez

mais presentes no espaço. Nos anos 1990 começam a surgir novos questionamentos na sociedade,

embasados no processo de globalização, o acirramento das desigualdades sociais, e os debates em

torno da diversidade cultural, bem como a discussão sobre construção e desconstrução de

identidades, assim incluindo no debate as questões de gênero, como nos traz ao debate Silva

(2011).

Pensar em aulas de Geografia apenas dentro dos parâmetros tradicionais e com a utilização

de materiais didáticos que pelo excesso de uso vem perdendo seu encantamento foi/é a força

motriz para o desgaste da disciplina, trazendo assim consequências não apenas para os alunos, que

por sua vez perdem o entusiasmo nas aulas por pensarem no processo de ensino-aprendizado da

Geografia apenas como uma obrigação escolar, e sem exercer nenhuma conexão com o cotidiano

que o rodeia e por sua vez não percebendo a Geografia que acontece a cada passo que os mesmos

dão. Mas também para os professores, que por perceberem o pouco interesse do alunado na

disciplina acabam por ministrarem aulas, desmotivados.

Desta forma é preciso pensar a construção do conhecimento como um processo que

necessita da atuação de vários atores para a boa obtenção de resultados. E para a participação

desses atores se faz necessário à elaboração de estratégias onde todos estes sejam construtores

ativos deste processo. Retirando assim o corpo discente da inatividade ou da atividade passiva que

o mesmo vem exercendo.

Para tanto, pensar em algumas questões que perpassam a prática da docência, como é o

caso da leitura e da escrita é fundamental. Para Martins apud Pillar (2011, p.8) “a leitura é um

processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que

linguagem” desta forma percebe-se que a possibilidade de leitura não está centrada em apenas

uma forma de linguagem e com isto percebemos que a escrita que se configura como formas de

expressão e comunicação, não estão apenas pautados na produção textual composta por letras,

palavras e frases, esta linguagem também pode ser encontrada nas diversas formas de expressão da

arte seja ela na música, no teatro, na pintura dentre outros.


- 2828 -

Direcionando os aspectos acima elencados, no âmbito das reflexões evidenciadas pelo

ensino de Geografia no Ensino Médio, é perceptível através da experiência na escola, a necessidade

de traçar novas estratégias metodológicas que possibilitem um ensino dinâmico, a partir destes

pressupostos o trabalho da pintura como uma nova linguagem de expressão do espaço pelos

alunos, teve sua raiz no pensamento de Kaercher, em minicurso ministrado no XVII Encontro

Nacional de Geógrafos, realizado na Universidade Federal de Minas Gerais, o autor afirmava que a

grande maioria dos estudantes tinham suas habilidades para arte de modo geral podada na escola

do âmbito do Ensino Fundamental, pois a partir do 6º ano começavam a ser direcionados a estudos

com foco no âmbito profissional e para o mercado de trabalho, esta realidade por sua vez ainda é

muito mais intensa no contexto do Ensino Médio, onde a preparação voltada para os exames que

possibilitam o ingresso na Universidade passam a ser centrais para os educandos.

Para tanto, é necessário que haja uma multiplicidade de possibilidades no ensino para que se

possa pensar novas formulações no âmbito da discussão geográfica levando os alunos a novas

formas de ler/pensar o espaço sobre o qual estes estão inseridos, bem como se expressam sobre ele

o transformando e o (re)organizando dando aos alunos a possibilidade do pensamento pois para

Alves (2004, p.58)

“O pensamento é como águia que só alça vôo nos espaços vazios do

desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais

fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isto existem

escolas: não para ensinar respostas, mas para ensinar perguntas. As

respostas nos permitem andar em terra firme. Mas somente as perguntas

nos permitem entrar pelo mar desconhecido.” (p.58).

O alçar voo neste desconhecido para o autor, permite dentro do dialogo com novas formas

de perceber o espaço geográfico e transformá-lo, esta forma de pensar e expressar o pensamento

através da arte denota novas formas do olhar, este por sua vez que vai para além do campo da

visão, mas que perpassa pelo campo da percepção dos sujeitos sobre o espaço vivido,

possibilitando um conhecimento significativo e eficaz.

3. A PINTURA E A CONSTRUÇÃO DO OLHAR GEOGRÁFICO

A pintura é uma gravação da emoção.

(Edward Hopper)


- 2829 -

A dinâmica aplicada foi pensada dentro de todo um contexto pedagógico relacionado às

possibilidades trazidas pelo Ensino Médio Inovador que está dentro de um plano maior de

reformulação da educação no país. O Ensino Médio Inovador tem como força motriz a implantação

da interdisciplinaridade. Para tanto a metodologia abordada na aula busca esta interação com a

disciplina do Ensino das Artes, quando traz a produção artística, mesmo não tendo a intenção do

ensino da estética, para se produzir um olhar Geográfico. A pintura assim foi percebida como arte

de escrita, escrita esta produzida pelo corpo discente a partir do entendimento que os mesmos

tiveram sobre o conteúdo de Geografia Urbana centrada na análise da cidade de Campina Grande-

PB, através dos múltiplos olhares acerca das áreas de ocupação irregulares existentes na cidade.

Para a realização da atividade dividiu-se em dois momentos, o primeiro momento contou

com a abordagem teórica e aula expositiva com indagações tais como: O que são áreas de

ocupações irregulares? Como as questões ambientais interferem neste processo de funcionamento

e organização da cidade? E como o planejamento urbano pode contribuir para a diminuição dos

riscos que envolvem habitar as áreas de ocupação irregulares? Posteriormente os alunos a partir do

que foi entendido e observado sobre as áreas de risco, escreveram a partir da linguagem da pintura

a compreensão de cada um sobre estas áreas. Articulando desta forma as diversas escalas sejam

elas locais e/ou globais.

Para realização desta análise lançou-se mão, sobretudo, da Paisagem enquanto categoria de

análise geográfica, pois esta como expõe Dardel (2011, p.31) “[...] não é um circulo fechado, mas um

desdobramento. Ela não e verdadeiramente geográfica a não ser pelo fundo, real ou imaginário, que

o espaço abre além do olhar”. Neste sentido trabalhar o conceito de paisagem em sala de aula vai

para além do domínio do visível, se estende para a percepção de mundo que os sujeitos

compreendem do espaço onde vivem, e é possível observar tais elementos em Santos (1998) elenca

a paisagem para além do que pode ser abarcado pela visão complementando com a percepção a

partir dos odores, movimentos sons, ou seja, os elementos que direcionam a sensibilidade e o

sentido da experiência, esta que por sua vez é direcionada pelo olhar.

Alfredo Bosi (1988, p.66), nos traz que “O olhar não está isolado, o olhar está enraizado na

corporeidade enquanto sensibilidade e enquanto motricidade.” Motricidade está que impulsionou a


- 2830 -

construção do ensino-aprendizagem de forma encantadora. Uma espécie de abrir janelas para a

percepção dos estudos e acontecimentos geográficos que se dão no cotidiano de cada aluno. A

pintura é a expressão de um olhar sobre algo ou alguém, é assim como nos fala Hopper quando diz

que “A pintura é uma gravação da emoção” aquilo que toca a cada sujeito de forma mais intensa

será transmitida na pintura, talvez por isso alguns artistas afirmem que a obra de arte fala mais

sobre quem a produziu do que do objeto produzido. Desta forma temos na produção da aula a

composição de várias paisagens, pois cada uma destas serão observada a partir do ângulo de cada

um dos “pintores/alunos”.

Na figura 1, percebe-se a (re)organização diferenciada que se tem na sala de aula, pois uma

metodologia diferente precisa romper não apenas com os padrões teóricos do entendimento da

docência, mas perpassa os aspectos físicos como se faz possível ver na figura abaixo:

Figura 1: Alunos do 3º ano produzindo as telas sobre a ocupação irregular em Campina

Grande- PB


- 2831 -

Fonte: Zenis Freire, Bolsista PIBID subprojeto Geografia/UEPB

A liberdade da pintura trouxe cores e movimentos para a sala de aula, olhares atentos e

preocupados com os detalhes. As cadeiras enfileiradas, voltadas para o quadro branco deu lugar a

um grande circulo onde os alunos se movimentavam com maior facilidade e onde os mesmos se

olhavam frente a frente. O quadro branco e o pincel para quadro deram espaço às cartolinas que

foram coloridas. Cada uma trazendo uma escrita/pintura diferente, pois cada escritor/pintor/aluno

expressava-se em múltiplos olhares proporcionando uma possibilidade de reorganização espacial.

Nas figuras 2 e 3, as telas/cartolinas sendo expostas na sala de aula, trazendo assim um

colorido permanente para o espaço, pois as telas continuaram na sala após a atividade. O que

propicia a continuidade do trabalho, pois cada sujeito que adentrar este espaço observará nas

paisagens elementos diferente e de formas múltiplas.

Figura 2: Alunos do 3º ano, finalizando as atividades da oficina.


- 2832 -


Outro ponto que é de fundamental importância no desenvolvimento da atividade é a

percepção da maior interação entre os alunos e dos mesmos com os docentes, pois estes passam a

se ver não apenas como receptores de conhecimentos, mas como produtores do mesmo junto com

os docentes.

Figura 3: Exposição das telas produzidas na oficina



- 2833 -

Na “gravação das emoções” feitas por estes alunos o exercício da docência foi motivadora,

não apenas pela atividade proposta ter ocorrido de forma positiva com relação as suas produções,

mas pela relação que se estabeleceu entre discentes e docentes e a percepção do entendimento por

parte dos alunos com relação ao que se propunha na atividade e a importância da mesma na

formação geográfica e pessoal de cada um destes sujeitos.

Observando por esta ótica, foi pensada a aplicação de atividades que utilizaram recursos

matérias, pouco explorados, principalmente quando se trata das turmas do Ensino Médio. A

utilização da prática da pintura rompeu com dois paradigmas existentes na sala de aula, o primeiro

diz respeito à renovação com elementos que não incluem alta tecnologia, fazendo-se uma (re)

utilização de elementos simples e tradicionais para outros ciclos da educação, as series iniciais,

porém com uma reconfiguração no uso, ao fazer o deslocamento dessa metodologia, o processo

como um todo se tornou estimulante. O segundo rompimento que se tem é a descentralização da

figura do professor, pois a aula teve o aluno como produtor, já que os mesmos produzindo as

pinturas construíram um olhar Geográfico, a partir dos elementos discutidos em sala de aula.

A experiência ainda buscou articular a ideia das áreas de ocupações irregulares discutidas no

plano teórico com o cotidiano daqueles que vivenciam estes espaços. Diversas são as experiências

que podem ser citadas possibilitando integrar o cotidiano às práticas escolares, através da

articulação entre as diversas escalas geográficas. Assim como a pintura, trabalhas com outras

linguagens como músicas, cinema e charges humorísticas, por exemplo, também podem ser

mencionados enquanto formas de articular o cotidiano ao espaço escolar.

Nesse direcionamento, é possível mencionar o trabalho de Alves et. al. (2012) que relata a

experiência de utilização de charges e tiras humorísticas em sala de aula. Através desses recursos, foi

possível trabalhar com questões ambientais cotidianas que estão, assim como as áreas de ocupação

irregulares e os problemas ambientais urbanos presentes no dia-a-dia dos alunos, não se faz

necessário, portanto que haja um alto grau de abstração para explicar fenômenos conhecidos na

prática pelos alunos, mas sim explicar cientificamente como tais fenômenos se dão e as possíveis

soluções para os mesmos.


- 2834 -

A mencionada autora destaca que tal recurso não se restringe a utilização apenas no ensino

superior, podendo ser trabalhado também no Ensino Básico, constituindo mais uma possibilidade

de flexibilização curricular, em que o cotidiano dos alunos é pensado e discutido em sala de aula.

Neste contexto, Moreira (2012) recomenda a utilização de filmes no ensino de Geografia como

uma possibilidade de dinamizar a aprendizagem. Destacando sua importância para os alunos, o

autor afirma: “[...] todo filme é ambientado em um dado local, representa certa realidade, e, deste

modo, contém muitos aspectos a serem analisados geograficamente e discutidos em sala de aula”

(ibidem, p.63).

Moreira (op. cit.) destaca temáticas como a violência urbana, conflitos em diversas escalas,

relações de gênero, entre outros, que possibilitam ao professor utilizar os filmes em sala de aula,

visto que constituem possibilidades de integrar o espaço vivido ao contexto de sala de aula. Nessa

perspectiva, o autor destaca a necessidade de articulação das diversas escalas geográficas.

Apesar da experiência em análise não ter efetivado o uso do cinema no ensino de Geografia,

foi possível perceber, através da produção das pinturas efetuada pelos alunos de como a imagem

suscita a aprendizagem, assim como também o redimensionamento da dinâmica de sala de aula

facilitam a integração entre os atores que constroem a partir de uma experiência cotidiana algo

significativo ligado à percepção da cidade.

Martins (2008) analisa a experiência desenvolvida a partir da utilização de imagens midiáticas

com alunos do ensino fundamental (6º ano) para esta, a experiência contribuiu para trazer a tona

discussões de conteúdos cotidianos “[...] relacionadas a fatos do cotidiano do país, tais como

violência, meio ambiente, política, mercado de trabalho, educação etc., que contribuíssem para o

desenvolvimento da reflexão, do questionamento e o confronto de ideias.” Nesse encaminhamento

metodológico, recomenda a prática da pesquisa pelos alunos como uma possibilidade de dinamizar

as aulas de Geografia e construir um conhecimento significativo.

Percebe-se, quão rica é a experiência do trabalho com a imagem em sala de aula seja ela em

forma de pintura ou não. A partir dessa base teórica, buscou-se, através da experiência do

PIBID/CAPES/UEPB, Subprojeto de Geografia, ao se trabalhar com alunos do 3º ano do Ensino

Médio, produzir painéis demonstrando suas apreensões sobre as áreas de ocupações irregulares de

forma interativa, procurando provocar reflexões e questionamentos acerca das dimensões destes no

cotidiano dos alunos, ou em outras escalas de análise.


- 2835 -

Outrossim, o trabalho com a pintura possibilitou aos alunos e a equipe do PIBID como um

todo o exercício da observação, que constitui um dos princípios lógicos da Geografia. O trabalho

executado levou os alunos a descobrir um novo mundo de possibilidades e perspectivas inseridas

na arte percebendo, desta maneira, as formas de apropriação dos espaços, bem como as

territorializações aparentes na paisagem além de perceberem os elementos que aproximam e

afastam a interrelação do homem e da natureza.

4.AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio concedido, mediante bolsas, efetuado pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, através do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das questões expostas acima, pode-se dizer quão importante à abordagem de novas

linguagens no ensino de geografia abordando elementos interdisciplinares, mas também partindo

da realidade dos alunos, valorizando os aspectos das paisagens sobre os quais produzem e

(re)produzem o espaço urbano através de sua percepção e de seus olhares.

Também é possível perceber a dinâmica do ensino interligado a experiência com o espaço

de vivência e o modo de ler/pensar a cidade, além de estimular os alunos do Ensino Médio a outras

possibilidades de aprendizagem significativa pelo conhecimento cotidiano pensando a formação

dos alunos em sentido amplo, com uma formação cidadã que vá além do conhecimento técnico, e

que perpasse por um conhecimento de mundo, uma vez que estes alunos serão agentes

transformadores do espaço daí a importância de estimula-los aos olhares geográficos e a novas

maneiras de poder olhar a paisagem do espaço onde habitam.

A experiência de trabalho com novas linguagens na geografia foi satisfatória e o objetivo

alcançado ao passo que através de uma grande interação entre alunos, professor e bolsista, se

conseguiu uma aprendizagem significativa de modo a estimular os olhares dos alunos as multifaces


- 2836 -

das ocupações irregulares na cidade, estes resultados proporcionaram aos alunos apresentações de

trabalhos nos eventos escolares onde os mesmos apresentam o conteúdo com segurança,

demonstrando assim que o conteúdo significativo não é obtido somente através de aulas

expositivas, mas também é possível a partir de novas linguagens mesmo no contexto do Ensino

Médio da Educação Básica.

6.REFERENCIAS

ALVES, Rubem. Ao professor, com todo meu carinho. ed. Campinas/SP. Verus. 2004. 62p.

ALVES, Telma Lúcia Bezerra.; PEREIRA, Suellen Silva.; CABRAL, Laíse do Nascimento. A utilização de

charges e tiras humorísticas como recurso didático-pedagógico inovador no processo de ensino-

aprendizagem da Geografia. III Colóquio Brasileiro Educação na Sociedade Contemporânea -

COBESC, Anais... Ano III- v.1, n.1, 2012

BOSI, Alfred. Fenomenologia do olhar. In: NOVAIS, Adauto. Et al. O olhar. São Paulo, Companhia das

Letras, 1988, p.65 -88.

DARDEL, Eric. O homem e a terra: a natureza da realidade geográfica; tradução Werther Holzer. –

São Paulo : Perspectiva, 2011.

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KAERCHER, Nestor. André. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul, (RS),

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LACOSTE, Yves. A Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:

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MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski. O ensino da geografia e o uso de notícias na sala de

aula. Geo UERJ - Ano 10, v.2, n.18, 2º semestre de 2008. P.198-207 www.geouerj.uerj.br/ojs

MOREIRA, Thiago de Almeida. Ensino de Geografia com o uso de filmes no Brasil. Revista do

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Porto Alegre : Mediação, 2011, p. 7 – 19.

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aprender geografia. ed. São Paulo, Cortez, 2007.

SANTOS, Milton, Metamorfose do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da

geografia, São Paulo, Hucitec,1988.

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- 2837 -

SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova, 3ª ed, São Paulo, Hicitec, 1992.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed.

– 2ªreimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2011.


- 2838 -

RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE BOLSISTAS NO PROJETO PIBID/UERN

Sidileide Batalha do Rêgo12

Maria Bonfim Gonçalves13

Cristiana Abrantes Sarmento14

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo relatar experiências vivenciadas pelos bolsistas do PIBID/UERN

(Programa Institucional de Iniciação a Docência), mais especificamente no subprojeto Ler para

retextualizar: interagindo com as linguagens, que tem suas atividades desenvolvidas na Escola

Estadual Professora “Maria Edilma de Freitas” na cidade de Pau dos Ferros no Estado do Rio Grande

do Norte. Este projeto tem como foco contribuir na formação dos discentes de licenciaturas como

futuros professores, além de ajudar no crescimento educacional dos alunos. Para isso, os bolsistas

mantém um envolvimento direto com a sala de aula, possibilitando assim, grandes experiências,

principalmente no que se refere às metodologias utilizadas no ensino/aprendizagem. O programa

atualmente conta com vinte bolsistas efetivos, dois professores supervisores da escola campo de

atuação e um coordenador geral de área. Atuamos em salas de aula do ensino médio, onde

buscamos criar métodos inovadores que ajudem no aprendizado, pois sabemos que muitas vezes o

aprender em sala de aula torna-se algo desinteressante ao olhar do aluno, haja vista que muitas

vezes o aprendizado apresenta-se como mecânico e tradicional. Nosso principal foco de trabalho é

a leitura, pois sabemos que é por meio da leitura que criamos cidadãos críticos, além de ser uma

forma de adquirir conhecimento e um meio de inclusão social que possui um papel importante na

formação do sujeito. Baseados nos estudos de Araújo (2009) Antunes (2003-2009) Costa (2013) PCN

(2000) Lois (2010) Oliveira (2010) Tentamos fomentar o gosto pela leitura, principalmente a literária,

pois ela proporciona uma maior reflexão da sociedade. Trabalhamos também com todos os gêneros

textuais e a expressão artística através do teatro, onde envolvemos os alunos em jogos que

possibilitem discussões acerca de obras literárias que são estudadas na sala de aula e depois

dramatizadas. Os resultados mostram que o trabalho com a leitura, abordando diferentes gêneros

textuais, desperta nos alunos o interesse e o gosto pelo ato de ler.

Palavras-chaves: Leitura, experiência, ensino/aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

12 Aluna graduanda do Curso de Letras da Universidade do Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista efetiva

do PIBID/CAPES 13 Aluna graduanda do Curso de Letras da Universidade do Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista efetiva

do PIBID/CAPES 14 Aluna graduanda do Curso de Letras da Universidade do Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista efetiva

do PIBID/CAPES


- 2839 -

Este artigo tem como objetivo apresentar a importância da leitura literária em sala de aula,

pois a mesma possibilita que o aluno se torne um sujeito critico e pensante. O trabalho com a

literatura no âmbito escolar ainda é algo desvalorizado ou não é trabalhado de uma maneira que o

aluno possa vim a entender o que realmente é uma obra (escrita) literária. Na escola, literatura só

tem valor se for acompanhada de algum ensino exato, alguns professores sufocam os alunos com

datas e movimentos literários, mas esquece de explorar o texto, a leitura de obras.

É muito comum professores reclamarem que seus alunos não gostam de ler,

principalmente obras de cunho literário, muitos alunos terminam o ensino básico sem ao menos

terem lido uma obra completa, isso também ocorre no ensino superior. Mas será que o professor

não contribui para essa falta de leitura e interesse pela literatura em sala de aula? Responderemos

esses questionamentos e outros ao longo desse artigo.

Nosso trabalho se inicia com uma breve apresentação que leva em consideração o tema a

ser abordado, o objetivo, a justificativa, a metodologia e o referencial teórico em que utilizamos de

Araújo (2009) Antunes (2003-2009) Costa (2013) PCN (2000) Lois (2010) Oliveira (2010) e na nossa

experiência em sala de aula como bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Formação à

Docência. Na sequência teremos o desenvolvimento que discutirá sobre a importância da leitura em

sala de aula. É preciso resgatar a raiz da leitura em sala de aula principalmente a literária, visto que

as obras são ricas de conhecimentos.

2. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS

A leitura oferece meios para que os sujeitos tenham acesso ao que os outros dizem, assim

como também permite que os mesmos reflitam sobre o que foi lido de forma a construir seus

próprios conhecimentos, o que contribui para que estes assumam um papel ativo na sociedade.

Através da leitura nos tornamos cidadãos conscientes capacitados a agir nos diversos campos

sociais, conforme Antunes (2009, p. 195), “a leitura acaba promovendo a inclusão social, acaba

sendo uma condição do exercício pleno da cidadania”, pois é através da leitura que podemos ter

acesso aos diversos textos escritos por outras pessoas de épocas diferentes e nesse contexto aquele

que não sabe ler não pode exercer seu papel de cidadão nos vários contextos sociais, tornando-se


- 2840 -

assim um cidadão pouco atuante na sociedade, sem acesso a informações que muitas vezes podem

fazer a diferença tanto na sua formação pessoal como social.

O ato de ler é, pois, uma forma de nos atualizarmos sobre os acontecimentos, é também

uma maneira de conhecer aquilo que outras pessoas disseram e até viveram que não faz parte do

nosso tempo, mas que é importante para ampliar o nosso leque de informações. Mas para que a

leitura alcance efeitos significativos é necessário que o leitor saiba por que está lendo determinado

texto, ou seja, que tenha em mente os objetivos que deseja alcançar através de tal ação, pois a

leitura não se dá no vazio, ele deve revelar uma intenção por parte de quem ler de forma a

possibilitar interação entre leitor e texto “ falo de uma leitura interacionista, porque tenho em vista a

leitura que visa objetivos e propósitos interativos claros e diversificados e assim não se reduz a uma

mera tarefa escolar” ANTUNES, 2009, p. 203

Nessa perspectiva a leitura não deve se resumir a uma atividade puramente escolar, mas sim

a uma atividade que dialoga com a realidade do sujeito que serve de base para a sua atuação

dentro e fora da sala de aula. E para que a leitura ocupe o seu lugar por excelência na sala de aula e

consequentemente na vida do sujeito é necessário que o professor trabalhe o texto com intuito de

fazer o aluno compreender o que está além da superfície do texto, visando a construção de novos

conhecimentos, pois conforme Antunes (2009, p. 202) “o sentido do texto não está apenas nas

palavras que constam na superfície do texto, resultam de uma confluência de elementos que estão,

simultaneamente, dentro e fora dele”.

Assim no processo de leitura, para que haja interação entre leitor e texto é preciso a

mobilização de diversos conhecimentos prévios por parte do leitor, bem como linguísticos que

estão relacionados a estrutura da língua, enciclopédicos que são os conhecimentos de mundo que

cada sujeito possui e os conhecimentos textuais que se referem tipologias e aos gêneros textuais.

Desse modo, para que a leitura obtenha efeitos consideráveis é indispensável a união dessas

competências, pois a ausência de um desses aspectos pode comprometer o entendimento e a

interação entre leitor e texto, dificultando a formação de cidadãos críticos capazes de atuar nos

vários contextos sociais.

3. A LEITURA LITERÁRIA NO CONTEXTO ESCOLAR


- 2841 -

O uso do texto literário em sala de aula é muito importante, pois o mesmo possibilita ao

aluno estar em contato com a leitura no âmbito escolar. Possibilita também ao aluno uma atitude

critica referente ao mundo, vindo das diferentes indagações que a literatura oferece. Quem ler

desenvolve melhor a escrita e o raciocínio. Segundo Costa (2013)

A literatura só tem valor acompanhado de algum ensinamento objetivo,

exato e que possua estritamente cunho pedagógico. Nenhum professor de

literatura deverá inibir-se de pôr em prática leituras, comentários ou

interpretações que estimulem nos estudantes a sensibilidade, o senso crítico,

a capacidade argumentativa, e sejam assim susceptíveis de lançar alguma luz

sobre essa realidade indefinível a que chamamos universo literário. (Costa,

2013 p. 01)

A literatura literária apresenta-se como uma conexão no processo criador e na socialização

da cidadania, além do ensino de linguagem, ou seja, favorece inúmeras possibilidades de educar no

desenvolvimento emocional ao cognitivo. Quem ler explora diferentes mundos vivencia diferentes

situações e histórias, interage mais em sala de aula. Mas, infelizmente a formação educacional não

dá ênfase a leitura, o ensino de gramatica visa sempre o primeiro lugar em sala de aula.

Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação

de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se

vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja

por meio da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a

escola busca conhecer e desenvolver no aluno as competências da leitura e

da escrita apenas através de atividades de leitura que eles não gostam de ler

e fazem-no por obrigação. No entanto, a literatura não está sendo explorada

como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca

informação dos professores. (Costa, 2013 p.02)

Existe uma grande deficiência no ensino da literatura e leitura nas escolas e isso infelizmente

faz com que o aluno chegue à graduação com pouca carga de leitura e entendimento literário.

Alguns professores ainda trabalham a literatura apenas relacionada aos períodos literários, mas

existem alguns que se preocupam em inserir no ensino de literatura a leitura.

A famosa leitura acomodada é uma das principais barreiras na sala de aula para que o

aluno crie um gosto pela leitura e consiga ter um senso critico sobre o que leu.

4. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA UM TRABALHO DE QUALIDADE COM A LEITURA


- 2842 -

A leitura propicia a ampliação de conhecimentos, a abertura de novos horizontes para a

mente, o enriquecimento do vocabulário e o melhor entendimento do conteúdo das obras. A leitura

como processo interativo utiliza-se de diversos níveis de conhecimentos que interagem entre si,

para que haja a compreensão do texto e construção de sentido do mesmo, daí vem a importância

de se fazer uso do conhecimento prévio do leitor que vai utilizar na leitura o que ele já sabe, o

conhecimento adquirido ao longo da vida e que sem o engajamento desse conhecimento prévio

não haverá compreensão.

Com esse intuito, tentamos promover a participação ativa dos adolescentes, jovens e

adultos, alunos do ensino médio da escola campo Profª. “Maria Edilma de Freitas, Pau dos Ferros –

RN, para contribuir na ampliação de conhecimentos e aquisição de experiências, priorizando uma

prática de leitura inserida em atividades artísticas como música, dança, artes plásticas, teatro, dentre

outras, oportunizando muitas das vezes, o trabalho com a literatura brasileira, além de tentar fazer

uma mediação leitora com as diferentes linguagens presentes nas novas tecnologias, como o Blog.

Sabemos que, no que se refere ás atividades de ensino de leitura e literatura, ainda se

encontra como um aprendizado mecânico e tradicional que esta centrada na decodificação da

escrita e interpretação idealizada pelo que o autor quis dizer, não havendo uma troca de aquisição

inerente a interação verbal presente nessas duas práticas de ensino, atividades que propicia a

interação do nosso olhar com as palavras do autor e suas ideias que se misturam com as nossas,

nos permitindo fazer parte dela. A leitura literária faz com que o leitor defronte-se com a

ambiguidade tanto da linguagem quanto da vida.

Mas ao fazer uso da leitura literária em sala de aula precisamos refletir sobre estarmos ou

não conseguindo fazer uma ponte entre o texto literário e a cultura (cinema, teatro, museu);

promovemos debates e é permitido que os alunos falem sobre o que leram; é escutado e respeitado

o acervo cultural e o conhecimento de mundo deles e por fim respeitamos e compreendemos o

pensamento do aluno na sua interpretação. Responder a esses questionamentos é um dos primeiros

passos para a consciência de uma prática de sala de aula mais consciente e prazerosa e, acima de

tudo, transformadora. Por isso, segundo Lois (2010, p.83),

“Quando incentivamos a leitura através da literatura estamos decidindo por

investir na arte. Ou seja, optamos por priorizar e acreditar no potencial

subjetivo de cada estudante e no texto artístico como um meio eficaz para

garantir a formação do leitor”.


- 2843 -

Portanto, acreditando que o trabalho com o teatro e a leitura de obras literárias renderia

resultados significativos, desenvolvemos duas peças teatrais na escola campo com o objetivo de

promover a imaginação, expressão, interpretação, interação e cooperação. As peças teatrais foram

readaptações escritas por nós, bolsistas pibidianos e estas foram baseadas em grandes obras da

literatura brasileira, uma delas corresponde a obra Capitães de areia (1937), de Jorge Amado,

visando mostrar a realidade do menor abandonado e refletir sobre esse problema tão presente na

sociedade, e a outra inspirada na peça em um ato Procura-se uma rosa (1961), escrita por Vinicius

de Moraes ao lado de dois autores nacionais, a peça em adaptação foi produzida com o objetivo de

homenagear o centenário de um dos grandes escritores brasileiros que investiu parte considerável

de seu talento no teatro.

Percebemos que o aluno fazendo parte desta atividade aprende mais sobre a obra a ser

trabalhada em sala de aula. Segundo Miranda ([et. al] 2009, p. 08) “o teatro na escola é acima de

tudo um instrumento de aprendizagem”. Dessa forma, além do seu caráter lúdico, o teatro tem

como função formar conhecimentos visto que, o fato de representar uma obra literária através da

encenação teatral, exige que o leitor e participante dessa atividade desenvolva uma leitura que

exige concentração para por fim, se transformar em recriação viva.

Quando iniciamos o trabalho com o teatro na escola campo do projeto PIBID Letras

Português, percebemos um grande interesse pela maioria dos alunos em participar. Nos primeiros

ensaios os alunos mostravam timidez o que provocava pouca interação entre o grupo. Decidimos,

portanto, deixar os alunos à vontade para explorarem o texto da forma como eles imaginavam que

poderia ser, para que assim pudessem ficar menos apreensivos e consequentemente, perdessem a

timidez. Aos poucos começamos a auxiliá-los atentando para a interpretação do texto e entonação

da voz e gradativamente ao longo dos ensaios, os alunos encontraram-se mais confiantes, já

dominando a expressão corporal resultando assim, na concretização de uma atividade que

objetivou e alcançou resultados positivos.

Conclui-se, portanto que, a música, a poesia, o teatro, a dança, a literatura e as novas

ferramentas de comunicação e linguagem tecnológica são importantes recursos de mediação

leitora, desenvolvendo no aluno o gosto pela leitura e contribuindo para sua formação leitora em

diferentes linguagens. Práticas que contribuiu para que o aluno superasse problemas relacionados a

timidez, bem como sua capacidade de se expressar oralmente e sua expressão corporal, tornando-o


- 2844 -

confiante, além de despertar o gosto pela leitura de textos literários de uma forma diferenciada e

aprofundada, tendo em vista que o tipo de leitura utilizada para a encenação requer um leitor ativo

que vai além da decodificação da escrita.

CONCLUSÕES

A leitura, em especial a leitura literária propicia a aquisição e a ampliação de vários

conhecimentos que faz do sujeito um cidadão crítico capaz de atuar nos diversos contextos sociais,

pois possibilita ao aluno não só realizar novas descobertas como também permite que o mesmo

tenha contato com a arte, o que é de grande relevância tanto para sua formação pessoal como

social.

Com o intuito de se trabalhar a leitura literária em sala de aula nas suas diversas

possibilidades, o PIBID/Letras/Português tem contribuído de forma significativa para um trabalho de

qualidade com a leitura, visto que vai desde a leitura da obra até a encenação da mesma através do

teatro, e nesse processo o aluno desenvolve não somente o senso crítico como também sua

imaginação, sua oralidade, o que lhe capacita para se desenvolver melhor nas diversas atividades de

comunicação, permite ainda que o aluno se torne menos inibido, tendo em vista trabalhamos a

leitura priorizando a participação ativa do aluno, tanto nas discussões como na própria atividade

artística de encenação.

Nessa perspectiva, o trabalho com a leitura literária desenvolvida pelos alunos bolsistas do

PIBID/Letras/Português e os coordenadores, tem sido de grande importância para a formação de

leitores críticos, indo além do que está posto no texto, considerando que a leitura na perspectiva de

encenação exige um leitor atento que interage com o personagem presente na obra e essa

interação vai além do que é objetivo, penetrando no subjetivo, o que permite que o aluno não só

leia, mas entenda e reflita sobre o seu papel na sociedade e o papel daquele sujeito criado na obra

literária. Desse modo, as experiências adquiridas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a

Docência tem se tornado cada dia mais significativas, uma vez que tem promovido a participação

ativa dos alunos nas atividades de leitura, permitindo que estes tomem gosto pela leitura literária e

penetrem no texto de forma a entender o que está além da superfície do mesmo.

REFERÊNCIAS


- 2845 -

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conhecimento da literatura na construção do indivíduo em formação, em sala de aula e nas

intervenções pedagógicas. São Paulo: Revista literatura Editora Escala, 2013.

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p. 172 - 181.

OLIVEIRA, L. A. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria e a prática. São

Paulo, Parábola Editorial, 2010.


- 2846 -

ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DO LUGAR: POSSIBILIDADE DE

PENSAR COMÉRCIO, SERVIÇOS E INDÚSTRIA CULTURAL

SOUSA, André Anderson15 - UEPB

ARAÚJO, Poliana Mariano16 - UEPB

MELO, Josandra Araújo Barreto de17 - UEPB

Subprojeto: Geografia

Resumo

O presente trabalho, objetiva analisar as experiências desenvolvidas no âmbito do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/ CAPES/ UEPB, subprojeto Geografia) na

Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro, Campina

Grande – PB. O principal objetivo da prática efetivada mediante projeto de intervenção foi romper

com o ensino descontextualizado, que perpassa toda a trajetória escolar dos alunos, tendo como

consequência a minimização da importância da disciplina de Geografia para os mesmos e os graves

problemas metodológicos que caracterizam tal componente como a disciplina da ''descrição''. O

projeto foi executado na Escola PREMEM, nas turmas do 3º ano ''E'' e ''F'' do ensino médio, onde se

executou o projeto de intervenção, que possibilitou conhecer a realidade das turmas e, ao mesmo

tempo, analisar as práticas escolares articuladas às escalas geográficas, ao abordar o conteúdo

Geografia do Comércio e Serviços, ocasião onde foi feito o levantamento dos tipos de comércio e

serviços existentes no espaço de vivência, mostrando como os mesmos exercem grande influência

social sobre os diferentes espaços, tomando como referência o lugar, categoria geográfica que

possibilita aos alunos aguçarem suas curiosidades para entender “o porquê das coisas que lhe

cercam”, ou seja, “o porquê das mudanças ocorridas e que possam vir a ocorrer no lugar onde

vivem”. Na execução do projeto também se trabalhou a influência da indústria cultural no espaço de

vivência dos alunos, com o intuito de articular a problemática das relações entre cultura e consumo,

demonstrando como os meios midiáticos manipulam a sociedade, influenciando na perda dos

15Graduando do 5º Período de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, Bolsista do Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/CAPES/ UEPB. E-mail: [email protected]. 16 Graduanda do 4º Período de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, Bolsista do Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/ CAPES/ UEPB – E-mail: [email protected] 17 Professora Doutora no Departamento de Geografia – Coordenadora de Área no Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência - PIBID/ CAPES/ UEPB – E-mail: [email protected]



- 2847 -

conceitos culturais em prol da massificação do capital, transformando arte em comércio. Os

procedimentos metodológicos foram realizados através de aulas teóricas, com atividades

pedagógicas extra-escolares, incentivando a pesquisa a partir do espaço geográfico dos alunos. Os

resultados durante o projeto em sala de aula foram positivos. A partir da aplicação dos

questionários, constatou-se a opinião crítica por parte dos discentes, possibilitando os mesmos

enxergarem suas localidades como parte de um processo, onde as relações se manifestam a partir

das conexões entre os lugares. A partir dos resultados obtidos, considera-se que a implantação do

projeto contribuiu para o desenvolvimento intelectual dos alunos, alem de fornecer práticas

metodológicas acessíveis ao aprendizado.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia. Categoria Lugar. Indústria cultural. Geografia do comércio e

serviços.

Introdução

Um dos maiores problemas encontrados nas salas de aula em relação a disciplina geografia,

principalmente no contexto brasileiro, é a descontextualizarão dos conteúdos em relação ao

cotidiano dos alunos, levando os mesmos a enxergarem tal disciplina monótona e cansativa,

distante dos problemas locais.

Poder-se-ia questionar qual o real papel que a geografia desempenha na escola? Na

verdade, tal componente tem um acervo de conteúdos voltados para a compreensão do espaço,

mas, para que isso seja possível, se faz necessário reformular as tendências metodológicas, ou seja,

o professor deve levar o aluno a compreender o espaço de vivência, introduzindo os conteúdos

relacionados ao seu lugar, haja vista a condução do processo de ensino requerer uma compreensão

clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as

condições externas e internas que o influenciam (LIBÂNEO, 1994, p. 81).

Nessa perspectiva, compreende-se que a aprendizagem do aluno requer mais que

transmissão de informações pelo professor. Na verdade, este deve problematizar o contexto no qual

o aluno se insere e, assim, articular a uma escala maior. Precisa-se contribuir para as mudanças nas


- 2848 -

práticas escolares, valorizando os conhecimentos dos alunos, pois a dinâmica escolar só funciona

com uma relação intensa entre professor e aluno, conforme recomenda Libâneo (1994):

Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas

planejadas, onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos

de ensino; a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares

pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos (Ibidem, p115).

Tendo em vista estas considerações, o projeto de intervenção desenvolvido junto com os

alunos, com o tema indústria cultural, comércio e serviços buscou articular o lugar de vivência do

aluno ao conteúdo programático de Geografia na escola PREMEN, a partir de diferentes formas de

planejamento, possibilitando que os alunos, através de observações diretas fora e dentro do

ambiente de sala de aula, participassem da construção do conhecimento e, a partir dessa

metodologia, identificassem o seu lugar como parte de um contexto geral, como salienta Callai

(2000, p. 84): “Estudar e compreender o lugar, em geografia, significa entender o que acontece no

espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas”.

A implementação do projeto partiu da compreensão de que o estudo do lugar é de suma

importância para se compreender as espacialidades que se processam em escalas mais abrangentes,

pois é a partir do lugar que a sociedade cria laços afetivos e constrói significados para a vida social.

A presente pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e

Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro (PREMEN), a partir de observações nas turmas do 3º. E

e 3º. F do Ensino Médio, com o intuito de levar os licenciandos em Geografia a desenvolverem

projetos de intervenção e colaboração com as práticas desenvolvidas pelo professor titular, com o

propósito de identificar e buscar soluções para alguns problemas referentes ao ensino-

aprendizagem em Geografia, através da utilização de metodologias voltadas para a construção do

conhecimento do aluno.

Sendo seu principal objetivo analisar as práticas escolares articulando as diversas escalas

geográficas na abordagem dos temas Indústria Cultural, Comércio e Serviços: os tipos de comércio

e serviços existentes no lugar a partir do espaço de vivência do aluno. O trabalho busca mostrar as

experiências vividas em sala de aula e inseridas no tratamento dos temas, mostrando como os

mesmos exercem uma grande influência social, sob os diferentes espaços, tomando como referencia

o Lugar, que é uma das categorias geográficas que possibilita aos alunos identificarem-no como


- 2849 -

local facilitador do desenvolvimento desses: Indústria Cultural, Comércio e serviços, tornando as

aulas mais interativas e participativas e contribuindo para sua formação intelectual.

Necessidade de ultrapassar as práticas metodológicas da Geografia Tradicional na escola

O conhecimento geográfico é de grande importância para a compreensão do mundo. A

Geografia, como disciplina escolar, revela as disparidades espaciais e enriquece o saber através das

representações em meio ao desenvolvimento social.

O desenvolvimento do conhecimento geográfico passou por diversos problemas que se

refletiram na Geografia escolar. Um dos problemas refere-se as metodologias de cunho tradicional

desenvolvidas nas salas de aulas, consideradas ultrapassadas e incapazes de se articular com o

aprendizado do alunos, além de não acompanhar as constantes transformações ocorridas no

espaço, o que requer modificações no método.

Analisando as dificuldades encontradas em sala de aula, percebe-se que esses problemas

perduram desde a institucionalização da Geografia como disciplina escolar, conforme afirmação

encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs:

A memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de

geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar das propostas

das problematização de estudos do meio da ênfase que cada papel dos

sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao

final de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e

conceitos trabalhados e não aquilo que pode identificar e compreender das

múltiplas relações ai existentes (PCN: História e Geografia – 1 e 2 ciclos,

2000, p. 13).

Embora se reconheça tais problemas, o que se pode constatar ainda é que persistem os

mesmos problemas e as aulas deixam de lado a curiosidade do alunado, não lhe possibilitando

entender O porquê das coisas que lhe cercam? Ou seja, o porquê das mudanças ocorridas e que

possam a vir a ocorrer no espaço de vivência. Ou Seja, o ensino da Geografia, nesta perspectiva

metodológica, não vem conseguindo acompanhar as transformações no tempo e no espaço, o que

materializa a citação de Yves Lacoste, quando afirma que: “de todas as disciplinas ensinadas na

escola, no secundário, a geografia, ainda hoje, é a única a aparecer, por excelência, como um saber

sem a maior aplicação prática fora do sistema de ensino” (LACOSTE, 1929, p. 56).


- 2850 -

Dessa forma, o processo de ensino requer mais que a transmissão de informações pelo

professor, requer problematizar o contexto para que o alunado se desenvolva e, assim, articule as

escalas geográficas. Entretanto, para que isso ocorra, devem-se escutar os mesmos, até porque e

dinâmica só funciona com uma relação de diálogo entre professor-aluno. A intervenção por meio

do PIBID é uma forma de colaboração com as práticas desenvolvidas pelos professores, com o

propósito de identificar e solucionar problemas referentes ao ensino-aprendizagem, através de

metodologias voltadas para a construção do conhecimento.

Possibilidades para o estudo do Lugar

Um dos aspectos importantes ao estudar a Geografia diz respeito as várias dimensões

espaciais. Desse modo, ao se trabalhar as inter-relações mundiais, a Geografia detém as armas da

compreensão, através das escalas de análise e categorias geográficas, assim a categoria lugar, numa

das acepções da Geografia, representa a porção do espaço onde as feições de identificação se

materializam, sendo necessário estudá-lo para uma compreensão do geral.

Mas o que é Lugar? Como salienta Callai (2000, p. 84), “estudar e compreender o lugar em

geografia significa entender o que acontece no espaço onde vive para além das suas condições

naturais ou humanas”. Segundo Correia (2008, p.33), o lugar é onde se manifestam as afinidades por

ter uma proximidade como algo sagrado. O estudo do lugar é de suma importância para se

compreender o geral, pois é a partir do lugar que a sociedade cria laços afetivos e constrói

significados para a vida social e, para o geógrafo, é preciso “penetrar” no ambiente a ser estudado

para melhor interpretá-lo. De acordo com Carlos (2002):

Falar da vida cotidiana é falar dos gêneros de vida no mundo de hoje. Pensar

a vida cotidiana no lugar é pensar que o mundo, com todas as modificações

necessárias – o Estado sendo o principal. A crítica da vida cotidiana engloba

o que está pretensamente acima dela: as esferas políticas e praticas sociais

cotidianas são por dialético (Ibidem, p. 168).

Portanto, trabalhar com a categoria lugar em sala facilita o entendimento por parte dos

alunos, sendo mais viável usá-lo como referência.

Indústria cultural como parte do comércio e serviços


- 2851 -

O termo indústria cultural surgiu a partir dos estudos de Adorno e Horkheimer, no século

XIX, na escola de Frankfurt, e é entendido como o meio padronizador dos gostos, sendo fruto da

revolução industrial com o pensamento liberal e exprime a produção em massa. Para Adorno e

Horkheimer, a indústria cultural prevalece no processo de desenvolvimento capitalista, seguindo

padrões massificadores e efetivando a submissão da sociedade em relação às fábricas burguesas,

tornando o movimento do consumo a arma ideológica da população. De acordo com os

mencionados autores:

Hoje, porém, o passado prolonga-se como destruição do passado.se a

cultura respeitável constituiu ate o século dezenove um privilégio cujo preço

era o aumento do sofrimento dos incultos,no século vinte o espaço higiênico

da fabrica teve por preço a fusão de todos os elementos da cultura num

cadinho gigantesco (ADORNO; HORKHEIMER, 1947, p. 4).

Nessa perspectiva, a formação temporal-histórica da cultura desmorona-se perante essa

nova fase e as relações culturais perdem as feições, as artes se confundem com o consumo e a

identidade coletiva dar lugar ao geral.

De acordo com o artigo Kon (1996), a indústria pode ser especificada a partir dos tipos e

destinos dos bens produzidos. Porém dou destaque a Indústria de bens e Consumo a qual

contempla a indústria cultural, ou seja, o marketing dos bens de consumo. Redes de supermercados,

telemarketing, arquitetos, publicidade, hospitais, meios de transporte, instituições de ensino,

prefeituras, conduzem aos conceitos: Indústria Cultural, Comércio e Serviços, os quais fazem parte

da construção da sociedade capitalista.

Salienta Kon (1996:26) “os serviços são a cola que mantém integrada qualquer economia, são

as indústrias que facilitam todas as transações econômicas e a força propulsora que estimula a

produção de bens”. Pode-se perceber que o os serviços abrangem todos os parâmetros do

comércio de modo geral, no meio técnico-científico-informacional. Todos estão integrados, um

complementando o outro, dando significado à geografia econômica, o modo de produção e

reprodução de uma parcela urbana, ou seja, o lugar, o qual faz parte das categorias geográficas.

Indústria Cultural, Comércio e Serviços estão presentes na construção da identidade de um

lugar, a partir do materialismo histórico das pessoas que habitam nesta unidade de espaço, dando


- 2852 -

ao mesmo diferentes valores, de acordo com as necessidades e desejos de consumir, assim dando

preferência ao lugar.

Contexto de implementação do trabalho com indústria cultural, comércio e serviços na Escola

PREMEN

Trata-se de trabalho desenvolvido junto a E.E.E.M.I.P. Dr. Hortênsio de Souza Ribeiro

(PREMEN), como parte integrante das atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - PIBID/CAPES/UEPB, durante o período de maio a julho de 2013, nas turmas de Ensino

Médio 3º E e 3º F. Visou introduzir novas práticas metodológicas na abordagem dos conteúdos do

programa da disciplina de Geografia, a partir do contexto social dos discentes.

Para que o projeto fosse implementado, se fez necessário conhecer as turmas e,

principalmente, a opinião das mesmas em relação à Geografia estudada no ensino do fundamental

e médio. Os resultados permitiram concluir que, em relação ao ensino, tem muito a ser melhorado,

sobretudo quanto a metodologia utilizada pelos professores, que requer dar maior visibilidade às

experiências, vivências dos alunos.

Após estas constatações e em concomitância com o conteúdo programático do

componente, foi desenvolvido um projeto visando analisar a influência da indústria cultural sobre o

comércio e serviços do lugar dos alunos, na tentativa de incitá-los a discutir as implicações da

mesma no seu contexto social.

Como já explícito, o trabalho executado na escola tomou como referência o Lugar, que é

uma das categorias geográficas que possibilita aos alunos identificarem-no como local facilitador do

desenvolvimento desses: Indústria Cultural, Comércio e serviços, tornando as aulas mais interativas e

participativas e contribuindo para sua formação intelectual, desarticulando a problemática do

ensino descontextualizado na vida escolar do alunado, em especial nas aulas de Geografia, disciplina

que carrega em seu bojo estes estigmas.

De início, foi feita uma abordagem teórica acerca da temática no contexto atual, levantando

questões das contingências intensificadoras da magnitude assumida pela indústria cultural no

espaço geográfico atual. Na ocasião, foram utilizados slides e vídeos. Posteriormente, dividiu-se a

turma em equipes, quando se solicitou que os alunos participassem intensamente do trabalho extra


- 2853 -

classe, produzindo fotografias e vídeos, bem como colecionando alguns anúncios veiculados pela

mídia local instigando ao consumo.

Em sequência, os alunos apresentaram os materiais produzidos em grupo (Figura 1),

discutindo as formas de apropriação cultural presentes no Lugar, relacionando todas as informações

ao contexto de expansão do grande capital.

Figura 1: Apresentação do vídeo de uma das equipes no 3º “E”.

Fonte: Poliana Mariano de Araújo/André Anderson

A atividade realizada permitiu materializar a afirmação de Callai (2000, p. 89), quando afirma

que: ''o estudo do lugar pode se estender para muito além do texto e, podem-se utilizar outros

recursos como a observação de uma paisagem ao vivo ou uma figura desta mesma paisagem,

fotografias, vídeos, filmes''.

A Figura 2 apresenta os alunos expondo aspectos da pesquisa realizada, representado

elementos do lugar através de fotografias.


- 2854 -

Figura 2: Apresentação dos materiais por intermédio de fotografias.


A culminância da atividade realizada a partir da categoria lugar ocorreu com a criação de um

mural cultural (Figura 3), possível de ser concretizado a partir da contribuição dos grupos de alunos,

que se encarregaram de trazer fotografias das tipologias de comércio, indústrias e serviços

encontrados na sua localidade, reforçando as discussões sobre a identidade dos alunos, bem como

uma afetividade com o aprendizado, construído a partir do conhecimento e valorização do lugar,

sempre relacionado com espaços mais distantes.

Figura 3: Criação do mural cultural no 3º ano F.



- 2855 -

A pesquisa efetuada levou os alunos a compreenderem que as manifestações e práticas

consumistas estão inter-relacionados com o seu lugar, fazendo parte de um geral espacial

esfacelado, porém constituindo o reflexo do que acontece em outras partes do Planeta. Estas

constatações motivaram os alunos para outras pesquisas, leituras e discussões, demonstrando como

uma intervenção simples surtiu um efeito tão positivo no processo de ensino-aprendizagem em

Geografia.

A intervenção desenvolvida, além de discutir a temática já analisada, possibilitou aos alunos

do Ensino Médio desenvolverem habilidades de pesquisa, partindo de observações, utilizando

mídias e outros instrumentos de coleta de informações, deixando-os perceber que estão inseridos

na temática discutida, elem de identificarem sobre si alguns produtos da indústria cultural, o que

antes passava despercebido.

Ao final da prática em análise, decidiu-se novamente a utilização de questionário para

verificar o aprendizado dos discentes em relação ao projeto. Verificou-se que o maior problema que

desencadeia a desmotivação dos alunos em relação à disciplina geografia se dá pela utilização de

práticas antigas, distantes do que lhes interessa.

Desse modo, se faz necessário a inserção de metodologias que relacionem o conteúdo

ministrado com a realidade do aluno; também se recomenda mais estudos extraescolares a partir de

observações que levarão os alunos a se identificarem a partir do seu lugar e, com isso,

desenvolvendo um raciocínio espacial mais apurado.

Considerações Finais

Diante das atividades desenvolvidas, foi possível concluir que os discentes desenvolveram

uma opinião crítica a cerca do tema, participando intensamente do que lhes foi solicitado e,

principalmente, sendo capazes de operacionalizar com a categoria geográfica lugar, em suas

diversas acepções geográficas.

Por fim, se considera que a implementação do projeto de intervenção no âmbito das ações

do PIBID, além de contribuir com novas estratégias metodológicas para o ensino de Geografia no

ensino básico, também possibilitou aos licenciandos um enriquecimento de sua prática, lhes


- 2856 -

assegurando maior domínio de metodologias a serem utilizadas em sala de aula, contribuindo para

o processo de formação inicial.

Agradecimentos

Os autores agradecem o apoio concedido, mediante bolsas, efetuado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior - CAPES, através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS

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- 2858 -

PIBID – UERN LINGUAGENS ALTERNATIVAS: CHARGES, UTILIZAÇÃO

COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA NO ENSINO DE QUÍMICA.

Ronale Ferreira da Silva18;

Antônio Gautier Farias Falconieri19;

Avelina de Fátima Oliveira Silva20;

Sayonária Soares da Silva Dantas21.

RESUMO

O PIBID é promovido pela CAPES, está inserido na UERN desde 2010 e tem como objetivo,

incentivar a formação de docentes de nível superior para atuar no ensino médio, visa também

atender o fortalecimento inicial dos estudantes de licenciaturas através de práticas acadêmicas

inovadoras a fim de construir e compartilhar saberes.

Atualmente sabe-se que a aprendizagem não se dar apenas no ambiente escolar, mais

também em casa, num parque com os amigos, na internet entre outros meios de mídia e

comunicação. Da mesma forma como se educa em vários momentos do dia a dia, nessas ocasiões

também estar se fazendo ciência. Assim esse trabalho tem como intuito utilizar desses meios de

comunicação tão presente, para se ensinar ciência. Uma forma encontrada foi com a utilização das

charges. O gênero charge constitui-se em uma crítica humorística de um fato ou acontecimento

específico. A charge assume um papel diferente das tiras de histórias em quadrinhos no que condiz

ao contexto de entretenimento, pois ela possui a responsabilidade de tratar de temas

contemporâneos ou até com a realidade, de maneira a instigar a crítica e o pensar.

Assim a fim de divulgar a cultura cientifica o grupo PIBID/QUIMICA/CEIPEV, faz o uso das

charges seja contando a história da química ou introduzindo um determinado assunto, fazendo

assim com que o aluno tenha uma breve introdução do assunto, ou ainda o estude de forma lúdica.

Palavras-chaves: ensino de química, ferramenta ensino-aprendizagem, metodologia motivacional.

18 Aluna Graduando do curso de Química/UERN,[email protected].

19 Professor Mestre do curso de Química/UERN, [email protected].

20 Aluna Graduando do curso de Química/UERN, [email protected].

21 Aluna Graduado do curso de Química/UERN, [email protected].


- 2859 -

PIBID/ QUÍMICA/ CEIPEV

O programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência na Universidade do Estado do

Rio Grande do Norte – PIBID/UERN é promovido com apoio da Fundação Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, do Ministério da Educação – CAPES/MEC e tem

alguns objetivos que, entre eles, destacam-se incentivar a formação de docentes em nível superior

para a Educação Básica e elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de

licenciatura. O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de

professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura

participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de Educação

Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos

devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua

formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um

docente da licenciatura e de um professor da escola.

O programa está inserido na UERN desde 2010, e visa também atender o fortalecimento

inicial dos estudantes de licenciaturas através de práticas acadêmicas inovadoras a fim de construir

e compartilhar saberes, conhecimentos e ideias aderentes ao redimensionamento de estratégias de

ensino-aprendizagem, capazes de colaborar com a formação continuada dos professores do Ensino

Médio.

No ano de 2010 o programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência na Universidade

do Estado do Rio Grande do Norte – PIBID/UERN/QUÍMICA, começou a atuar no Centro de

Educação Integrado Professor Eliseu Viana – CEIPEV. A escola está situado na cidade de Mossoró no

estado do Rio Grande do Norte, sendo ela uma das mais antigas escolas Mossoroenses, foi

inaugurada em 15/10/1972 passando a funcionar normalmente no ano de 1973, ela funciona

diurnamente desde o ensino fundamental ao médio.

O PIBID é um projeto pesquisador independente, na qual os bolsistas e professores busca

desenvolver métodos e metodologias para melhoria do ensino, com isso o projeto é de suma

importância para a formação de futuros docentes e de pesquisas sobre a própria ciência de ensino.

Assim os bolsistas voltaram seus trabalhos para elaboração de oficinas, jogos, aulas temáticas,


- 2860 -

teatro cientifico entre outros métodos e ferramentas para tornar o ensino de química mais

interessante, ou seja, tornar a aprendizagem dos alunos significativa, formando assim cidadões

críticos e reflexivos.

CHARGES

O gênero charge constitui-se em uma crítica humorística de um fato ou acontecimento

específico, sendo uma reprodução gráfica de uma notícia já conhecida do público, segundo a

percepção do autor da charge. Além disto, é caracterizada por um combinado entre linguagem

verbal e não verbal, com um toque de humor. A charge se difere das tiras de histórias em

quadrinhos uma vez que ela possui a responsabilidade de tratar de temas contemporâneos ou até

com a realidade, de maneira a instigar a crítica e o pensar, encontra partida as histórias em

quadrinhos relatam fatos não reais onde o leitor não necessariamente terá por obrigação refletir

sobre o assunto ali descrito. As charges atingem as diferentes faixas etárias uma vez que estar

presente tanto nos livros infantis ate as pessoas da melhor idade, assim a utilização desse gênero

garante a propagação cultural e a formação educacional.

Sabe-se que a leitura da charge depende da ligação e conhecimento do

leitor de sua realidade, podendo despertar a conscientização do leitor para

realidade em que está inserido. Contudo, a charge pode propiciar a

interdisciplinaridade e, assim, torna-se um gênero muito importante para se

trabalhar leitura e produção de textos. (GARDINELLI et al, 2010)

A mídia e principalmente as redes sociais tornam as charges presentes no dia a dia dos

alunos, tornando-se assim um ponto de acesso entre o cotidiano com o ambiente escolar, uma vez

que as charges podem ser divulgadas nas redes sociais (havendo assim ensino em ambientes

diversos), ou ainda trazendo para sala de aula algo que é do dia a dia do aluno.

De acordo com o Dicionário Aurélio (2008), p. 142, charge significa “Cartum

em que se faz, crítica social e política. [Cf. cartum.]”. Porém há uma diferença

entre a charge e o cartum, a charge gera um enunciado através das falas dos

personagens ou apenas uma caricatura relacionada a algum acontecimento


- 2861 -

atual que tem data de validade, podemos classificar assim, pois, ao passar do

tempo esse acontecimento relatado na charge ficará perdido no tempo já o

cartum está relacionado a elementos presentes nas história em quadrinhos,

como balões, as cenas, as onomatopeias, dentre outros que incorpora

situações duradoras e juntamente com esses elementos, o cartum traz

consigo uma crítica irônica, satírica e ao mesmo tempo, humorista. Com isso,

a charge foi criada há muito tempo atrás para discutir questões sociais e

políticas onde são exploradas, observando os recursos linguísticos,

discursivos e gráfico-visuais.( CORSINO et al, 2011)

Como já mencinado anteriormente inúmeros jornais, revistas e emissoras de televisão

exploram a sátira política por meio do riso e do escárnio, ou seja, da charge.

E com isso, muitos livros didáticos tem adotado esse gênero textual como

meio de estudo dentro da sala de aula para analisar os aspectos linguísticos

e gramaticais. Entre eles, destacamos o livro de Cereja e Magalhães, adotado

pela Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ivan Bechara Sobreira,

o livro didático (LD) citado traz consigo uma riqueza de ilustrações, de textos

criativos que chamam a atenção do aluno para uma aprendizagem mais

crítica e significativa. .( CORSINO et al, 2011)

Ainda segundo Corsino et al (2011), Esse gênero é também de fundamental importância ser

estudado no âmbito uma vez que o livro é rico em textos e informações bem sustentadas, bem

como em sugestões – incluindo bibliografias especializadas – para o professor.

Entretanto ainda a livros que não utilizam das charges como, por exemplo, o de química.

De acordo com os conceitos atuais para o ensino de Língua Portuguesa, que

é propiciar aos educandos o maior número de gêneros textuais possíveis, a

inclusão do texto chargístico, possibilitará aos mesmos ler além das

aparências evidentes nos textos e perceber os sentidos implícitos, através da

análise minuciosa deste tipo de discurso. (CORSINO et al, 2011apud

MOUCO, 2007, p. 06)

Portanto como o grupo de PIBID/QUÍMICA/CEIPEV busca desenvolver métodos e

metodologias para melhoria do ensino de química, o grupo decidiu utilizar as charges como uma

ferramenta didática pedagógica uma vez que esse gênero estar tão presente no dia a dia dos

alunos.

DESENVOLVIMENTO DO TEMA


- 2862 -

De acordo com um questionário feito a uma turma de alunos de química que cursam o

primeiro ano do ensino médio da Escola Estadual Centro de Educação Integrada professor Eliseu

Viana de Mossoró. Notou-se que os alunos gostam da disciplina, entretanto, ficam-se desmotivados

como a aula e a forma que os conteúdos são ministrados.

Assim o grupo PIBID/QÚMICA/CEIPEV na busca por novas metodologias de ensino

inovadoras que tornem o ensino e aprendizagem melhor e mais prazerosa, através de pesquisa

resolveu utilizar as charges como metodologia no ensino da química uma vez que a relatos

positivos da utilização das charges como ferramenta de ensino aprendizagem.

Segundo CORSINO et al, 2011 No nosso ponto de vista o referido gênero

pode oferecer uma aula criativa, produtiva e dinâmica, agora cabe ao

professor ter o domínio dos conteúdos e da metodologia a ser aplicada, e

com isso fazer uma aula diferente, que estimule os alunos a produzirem.

Assim cabe ao professor identificar como utilizar essa ferramenta e de que forma ela te dará

rendimentos. Em química uma das possíveis formas de utilização dessa ferramenta é através de

fazer tiras com compostos químicos, relatos de reações químicas, a própria história da química que

é pouco tratada no ensino médio entre outros. É uma forma de tornar a disciplina mais interessante

para os alunos, uma vez que eles acham que a disciplina é abordada de forma muito ´´chata``.

Assim por tudo que já foi mencionado, este trabalho tem como objetivo utilizar as charges

como recurso didático inovador no processo de ensino-aprendizagem, visualizando uma renovação

no ensino da química.

A intertextualidade, elemento contido nas charges e também ocorre nas tiras humorísticas,

pode ser explicada de uma forma mais clara como se constituindo em uma conversa entre textos

verbais e não verbais, a linguagem verbal é quando se utiliza palavras para falar ou escrever e a

linguagem não verbal corresponde à utilização de signos visuais para a comunicação como, por

exemplo, placas, figuras, gestos, objetos, cores, etc.

O gênero charge articula as duas linguagens – a verbal e a não verbal. Ela demonstra que o

sentido da comunicação é construído na oscilação entre o que se sabe, ou seja, o conhecimento

público e divulgado e os aspectos subentendidos. Desse modo, corresponde a uma boa estratégia


- 2863 -

para utilização com fins didáticos, no espaço da sala de aula, como opção viável para o ensino da

leitura e da escrita das diversas disciplinas, dentre elas a química.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa revelam que o

uso de gêneros textuais tem um papel decisivo na formação de leitores. Para

tanto, o professor deve assumir a tarefa de formar o aluno-leitor, o aluno-

produtor, fazendo com que a escola tenha responsabilidade na elaboração

de projetos educativos que busquem a intermediação da passagem do leitor

de tipologias textuais para o leitor de diversos gêneros discursivos, do

mesmo modo que são vinculados em diferentes campos de comunicação

verbal (LESSA, 2007).

Desse modo, o uso das charges é trabalhar as propostas do PCN uma vez que tanto forma o

aluno leitor como também o produtor, é propiciar aos alunos a capacidade de interpretação e crítica

dos fatos e assuntos veiculados nos principais meios de comunicação da atualidade, afastando-se

do uso tradicional do livro didático e do quadro e giz.

Possibilitando ainda que esse aluno torne-se também disseminador dos conteúdos uma vez

que a forma que é abordada é tão prazerosa que eles mostram para os colegas a sua comunidade e

sem perceber esta também ensinando aos demais.

CHARGES NO ENSINO DA QUÍMICA

Os professores de química de modo geral deparam-se com alunos desmotivados, muitas

vezes por a mídia e meios de comunicação fazer falso relacionamento da disciplina com professores

loucos, desastres ambientais, terrorismos entre outros.

Muitos esforços foram feitos para melhorar a compreensão pública da

química, mas não se ver uma mudança na atitude para química pela

população geral. Química, produtos químicos e químicos são comumente

visto como fazendo com que muitos dos problemas públicos, e raramente

ouvimos o público ou a mídia enfatizando o bem que a química trouxe para

o mundo. Uma visão comum é rótulos informando: "este alimento não


- 2864 -

contém nenhum produto químico;"porque os produtos químicos são vistos

como"ruim"na mente do público, que não entende que tudo é produtos

químicos: a comida que comem, o ar que respiram, a roupadesgaste –

mesmo que eles próprios. Produtos químicos ainda são vistos como o vilão,

e química é percebida como um muito assunto para estudar. Apesar do

público atual e o interesse da mídia em terapia gênica, clonagem, o Genoma,

células-tronco, novos materiais e novas drogas, o público não entende que a

base para este pesquisa é química. As artes podem desempenhar um papel

valioso em reverter esta percepção pública e química, por sua vez, pode ser

um assunto maravilhoso para as artes.(LEMEN, 2005,tradução nossa)

O ensino de química sempre se depara com alunos desmotivados muitas vezes por que

esses alunos não conseguem fazer relação entre química e cotidiano. Segundo Chassot (2003), apud

NETO et. al(2012):

Despertar o interesse do aluno para o aprendizado de química no ensino

médio vem sendo um dos desafios encontrados pelos professores em sala

de aula. Entretanto, o não interesse pela química pode estar relacionado à

forma estanque, desestimulante e descontextualizada como essa ciência vem

sendo tratada na maioria das escolas.

Além de muitas vezes também os encarregados de ministrarem essa disciplina não tem a

formação necessária culminando no despreparo para ministrar a disciplina, e ainda a caso de

quando é ministrada por professores formados em química esses muitas vezes desmotivados, não

buscam tornar o ensino mais prazeroso.

A perda de sentido do conhecimento científico reflete a desmotivação por

parte dos alunos em aprender ciências. A aprendizagem dos alunos acontece

na maioria das vezes de forma mecânica, os alunos não conseguem perceber

a relação existente entre o conteúdo visto em sala de aula e sua

aplicabilidade em situações rotineiras. “O ensino de ciências vem, ao longo

dos últimos anos, ganhando espaço nas discussões acadêmicas, em função


- 2865 -

da necessidade de utilização de métodos e estratégias mais atrativos para os

alunos``.(BATALHA et.al apud MOREIRAE AXT et. al)

A aprendizagem dos alunos se assim pode ser chamada quando dada apenas pelas

repetições de símbolos e fórmulas onde os alunos muitas vezes não fazem relação nenhuma com o

sem cotidiano apenas as decoras não trabalhando a memória cognitiva do aluno é totalmente

irrelevante.

A desmotivação dos alunos por sua vez leva ao déficit na aprendizagem,

exigindo assim dos professores a busca de novas práticas pedagógicas que

possibilitem tornar mais atrativo e interessante o conhecimento cientifico

para os alunos, para que estes possam entender o verdadeiro intuito do

conhecimento científico tornando-os assim, cidadãos reflexivos capazes de

intervir conscientemente na sociedade, utilizando-se da ciência como

ferramenta para compreensão do mundo.(BATALHA et.al apud MOREIRAE

AXT et. al)

A fim de desenvolver metodologias de ensino a qual produza no aluno o interesse real de

aprender química o grupo PIBID/QUIMÍCA/CEIPEV resolver fazer uso das charges ao qual é um

gênero textual que possibilita os alunos não só entenderem melhor os conteúdos ministrados de

forma lúdica como também ajuda na formação intelectual do mesmo uma vez que o torna um

cidadão critico.

De acordo com Lessa (2007), a experiência pedagógica com a leitura das

charges veiculadas pelos recursos midiáticos objetiva mostrar como os

textos que circulam na mídia formam opinião e influenciam em decisões

políticas importantes para o país. Acrescenta ainda que a linguagem se

estabelece na interação entre sujeitos, assim sendo, acredita-se que a sala de

aula é um espaço de pesquisaação-produção, a qual possibilita aumentar a

capacidade de leitura dos alunos e melhorar a qualidade de suas produções

escolares e interpretações sociais.


- 2866 -


O presente artigo busca oferecer uma nova metodologia inovadora de ensino de química, a

fim de tornar as aulas mais próximas da realidade dos alunos, tornando-as mais interessante e assim

o ensino sendo mais significativo.

A metodologia sugerida é com a utilização das do gênero textual charges, esse muito

presente nos livros de ensino fundamentais e médio e já utilizado como ferramenta de ensino

aprendizagem por vários educadores.

A aula expositiva consiste em uma turma de terceiro ano as quais o conteúdo estudado é

funções orgânicas, propiciar aos alunos uma aula mais dinâmica, de forma que eles produzam tiras

humorísticas sobre o assunto estudado. O professor seria então mediador uma vez que estará ali

presente para sanar as duvidas que os alunos venham a apresentar como também será uma forma

do professor identificar os conhecimentos pré-existentes do aluno, e assim reforçar o ensino nas

questões que os alunos apresentem mais dificuldade.

Com os alunos de primeiro ano e segundo além de como mecionado anteriormente, ser

usada como forma de trasmitir os conteúdos, avaliar o aluno e reforçar os assuntos os quais os

mesmos apresentem maior dificuldade. Também pode ser uma formar de disciminar a história da

química uma vez que esse assunto não é abordado em sala de aula e é tão importante que os

alunos até mesmo para intender a química entenda o porque aqueles fatos ocorreram de tais

formas em determinados tempos.

Como já mencionado neste artigo o uso das charges satisfaz os PCN uma vez que os

gêneros textuais são de suma importância na formação de leitores, e que os professores

independente de sua área de ensino deve contribuir para formação de alunos leitores e esses alunos

tenham a capacidade de serem também produtores, e o uso das charges em sala de aula favorece

essas possibilidades uma vez que o aluno tem que ter uma visão crítica do assunto em questão.

Por fim esse trabalho satisfaz os PCN apresentando uma metodologia inovadora, que busca

ensinar, avaliar e tornar o ensino de química mais prazeroso.

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2010. HOFFMANN, Jussara., “Avaliação: Mito e Desafio: uma perspectiva Construtivista.”, Rio Grande

do Sul, Ed. Mediação, 1998

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LERMAN, Z.M. Chemistry: an inspiration for theatre and dance. Chemical Education International, v.

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Disponível em:< http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_2/06-RSA-37-11.pdf>. Acesso em: 15 de

jul. de 2013

SILVA, Larissa Matilde da; BATALHA, Ravana Rany Marques ; FALCONIERI, Antônio Gautier Farias;

SOUZA, Luiz Di.

FANATicos da Química: O teatro científico como ferramenta no ensino de química.


- 2868 -

CULTURA, ARTE E EDUCAÇÃO: RESGATE E INTEGRAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO DE

QUALIDADE

José Augusto Neto22

Marcelo de Souza Dionizio23

Julio Cezar Lima Fernandes24

RESUMO

A Cultura e a Arte se configuraram, desde os primórdios da civilização, como expressão da busca

pelo conhecimento; não obstante no contexto atual a Educação utiliza-se de ambas como elemento

impulsionador que provoca a criatividade e a capacidade de reflexão. Pois, o contato com a estética,

com as produções artísticas encontra-se presente na vida dos homens já nos primeiros passos, isto

é, quando o mesmo elaborou uma construção cultural através do canto, da dança, de marcas

gráficas, do acesso aos números, os desenhos e pinturas feitas nas cavernas e, até mesmo, em sua

familiaridade com os primeiros sistemas de escrita do mundo. O valor do exercício da expressão

artística não diz respeito somente ao desenvolvimento da criatividade que ela promove, ou no

aperfeiçoamento das maneiras de percepção dos indivíduos: a Arte se faz relevante enquanto

objeto de conhecimento que avulta a assimilação do homem a respeito de si mesmo e de seu

contato com o mundo e as realidades deste. Assim, entendemos que a Arte e a Educação

defrontam-se interligadas ao longo da história da humanidade, de várias maneiras e em diferentes

concepções, de acordo com o contexto sociocultural. Tomando como exemplo o Brasil,

asseguramos que o modelo de educação jesuítico tomou como coluna de sustentação a Arte, pois

os Padres Jesuítas obtiveram na música e no teatro o principal caminho de aproximação com os

indígenas. Por outro aspecto, nos tempos hodiernos, e, tendo em vista que, na maioria dos casos, a

arte e a cultura não passam de meros nomes a que a Escola se refere sem produzir nos seus

estudantes uma transformação pessoal e uma vivência autêntica, o presente artigo procura mostrar

quais relevâncias o estudo da cultura e da arte oferecem ao processo de ensino e aprendizagem, de

tempo em que refletiremos e instigaremos o questionamento acerca do desuso destes elementos

no fazer pedagógico de nossas escolas.

PALAVRAS-CHAVES: Cultura. Arte. Educação. Fazer pedagógico.

INTRODUÇÃO

22 Graduação em Pedagogia. Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Email: [email protected].

23 Graduação em Filosofia. Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Email: [email protected].

24 Graduação em Filosofia. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras – FAFIC. Email:

[email protected].


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A Arte e a Cultura numa forma de integração sempre esteve presente em todos os

momentos da existência da humanidade. Ao longo dos anos o homem as utilizou para comunicar-

se, expressar seus sentimentos, também empregadas como veículos auxiliadores e facilitadores no

processo de aprendizagem. O Brasil é marcado por uma ampla e diversa pluralidade cultural

herdada pelo processo de formação do povo brasileiro, que foram alvo da dominação portuguesa e

dos diversos povos que exerceram domínio na política, economia, cultura, arte, educação, etc. Com

isso, cada estado ou grupos étnicos sofreram influências particulares do processo de miscigenação;

a Paraíba, especificamente, é conhecida pela vasta riqueza cultural presente em seu território. Essa

diversidade contempla uma enorme gama de linguagens artísticas desenvolvidas pelo homem, a

saber, a dança, o teatro as artes plásticas, as artes visuais, o artesanato e a literatura.

As discussões sobre a filosofia, a arte e a cultura se configuram como uma realidade distante

e enfadonha do cotidiano dos nossos alunos de ensino médio. O desuso, a falta de incentivo e a

formação adequada sobre a arte que nossas escolas não dispõem para os alunos são o principal

agravante para aquilo que entendemos como desvalorização da arte em nossas escolas.

Os conteúdos a serem desenvolvidos em nossas aulas precisam encontrar-se revestidos de

uma significação de artísticas, com o intuito de provocar nos educandos uma leitura mais crítica do

mundo sócio-cultural, desenvolvendo e aprimorando o gosto pela estética, capaz de aperfeiçoar o

senso-crítico e o conhecimento intelectivo.

Analisando a História da Educação Brasileira encontramos a forte influência da dominação

européia e, consequentemente, do modelo educacional dos Padres Jesuítas, que através da arte e

de elementos culturas conseguiram influenciar modos ou formas de aprendizagem nos primeiros

habitantes do nosso país.

Assim, entendemos que o contato com outros povos, a língua e a sensibilidade dos seres

humanos exerce forte influência no processo de educação cultural e artística, tendo em vista que a

escola, ainda é, o principal e, mais apropriado, espaço para trabalharmos a valorização cultural e

artísticas dos nossos alunos no processo de aprendizagem.

OBJETIVOS

GERAL:


- 2870 -

Despertar a prática de atividades pedagógicas que incentivem a familiaridade e o contato

com arte e a cultura, capacitando os discentes para conhecerem e fazerem uso de estilos de arte

mais rebuscados, e, ao mesmo tempo, de aspectos culturais bastante populares . É necessário que

os nossos alunos percebam o quanto é indispensável o uso da arte e da cultura como meio para a

posse do conhecimento, de modo que sintam a proximidade que existe entre qualquer tipo de arte,

de cultura e suas experiências cotidianas.

Suscitar nos alunos do Ensino Médio a curiosidade e a vontade de conhecer a arte e a

cultura em um contexto de interação com a filosofia e, consequentemente, com o pensamento, de

forma que o ensino da arte na filosofia seja, não apenas mais uma disciplina para ocupar espaço no

currículo escolar, mas uma experiência que os levem a descobrir que são capazes de discernir e

pensar sobre a vida e o mundo com uma visão diferenciada, criando ideias e atitudes que consigam

ir além do senso comum.

ESPECÍFICOS:

Conceituar o que é arte, cultura, filosofia e pensamento dentro de um processo de

interligação e construção coletiva;

Incentivar a curiosidade e o contato com as mais variadas expressões artísticas e

culturais;

Abordar as diversas temáticas que envolvem a discussão entre filosofia, arte e

pensamento;

Valorizar a aplicabilidade do ensino teórico, ou seja, desenvolver atividades práticas a

partir dos conteúdos teóricos elucidados;

Promover o diálogo entre as diversas áreas envolvidas com a arte, a cultura e a

escola;


- 2871 -

REFERENCIAL TEÓRICO

O valor do exercício da expressão artística e cultural não diz respeito somente ao

desenvolvimento da criatividade que ela promove, ou no aperfeiçoamento das maneiras de

percepção dos indivíduos: a Arte se faz relevante enquanto objeto de conhecimento que avulta a

assimilação do homem a respeito de si mesmo e de seu contato com o mundo e as realidades

deste. Assim, entendemos que a Arte e a Educação defrontam-se interligadas ao longo da história

da humanidade, de várias maneiras e em diferentes concepções, de acordo com o contexto

sociocultural. Tomando como exemplo o Brasil, asseguramos que o modelo de educação jesuítico

tomou como coluna de sustentação a Arte, pois os Padres Jesuítas obtiveram na cultura, na música

e no teatro o principal caminho de aproximação com os indígenas.

Por outro aspecto, nos tempos hodiernos e tendo em vista que, na maioria dos casos, a arte

e a cultura não passam de meros nomes a que a Escola se refere sem produzir nos seus estudantes

uma transformação pessoal e uma vivência autêntica, o nosso trabalho procura mostrar quais

relevâncias o estudo da arte, da cultura e da filosofia oferecem ao processo de ensino e

aprendizagem, de tempo em que refletiremos e instigaremos o questionamento acerca do desuso

destes elementos no fazer pedagógico de nossas escolas.

Na Grécia Antiga, o saber filosófico, passou a designar a totalidade do

conhecimento racional desenvolvido pelo homem. Abrangia os mais diversos

tipos de conhecimentos, isto é, todo o conjunto dos conhecimentos

racionais integrava o universo do saber filosófico (SILVA e HOFFMANN,

2012, p. 6).

Partindo da ideia de compreensão da Filosofia como um conhecimento totalitário, no

sentido de conter em si mesma a reflexão acerca de todos os saberes racionais, é que procuramos

integrar nesta discussão uma proposta de Filosofia, Arte e Cultura, com a pretensão de incitar nos

discentes a capacidade cognoscitiva do pensamento e da construção de uma educação de

qualidade. Onde procuramos viabilizar metodologias de ensino que façam um resgate dos

parâmetros metodológicos de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo em que procuraremos

propostas inovadoras para a construção de uma educação de qualidade que preze, acima de tudo,

pela continuidade e aperfeiçoamento na excelência do ensino.


- 2872 -

Para que tal proposta seja viabilizada precisamos nortear nossa discussão com a definição de

Silva Júnior (2009, p.25) acerca do que é Arte:

Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às pessoas, pois a Arte

contribui para a felicidade do ser humano, seja em quaisquer das formas de

linguagem artística. Porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais;

com ela aprendemos um pouco do nosso passado, através das obras de arte

feitas nos períodos mais distintos, podendo analisar o contexto histórico

para verificar o que o artista quis expressar.

Nesse contexto, a Arte é um recurso facilitador da aprendizagem capaz de despertar nos

discentes o gosto pela aprendizagem das expressões artísticas que se encontram tão banalizadas na

prática pedagógica de nossas escolas.

Entretanto, nessa dimensão do estudo das artes as nossas escolas estão expostas a sérios

riscos de incorrerem no grave erro de tentar estabelecer padrões europeus no tocante àquilo que

compreendemos por cultura, criando estereótipos que levam os alunos a desvincularem-se de seu

mundo cultural e artístico estabelecendo outros padrões e valores culturais. Pois, de acordo com

BARBOSA (2008, p. 1):

A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a

consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e

apreciação da cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro

Mundo Ocidental foi completamente dominada pelos códigos

culturais europeus e, mais recentemente, pelo código cultural norte-

americano branco A cultura indígena só é tolerada na escola sob a

forma de folclore, de curiosidade e esoterismo; sempre como uma

cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a própria Europa que,

na construção do ideal modernista das artes, chamou a atenção para

o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da

apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas. Desta

forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma

justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a

"cultura" dos outros sob seus próprios cânones de valores. Somente

no século vinte, os movimentos de descolonização e de liberação

criaram a possibilidade política para que os povos que tinham sido

dominados reconhecessem sua própria cultura e seus próprios

valores.


- 2873 -

As considerações que a autora faz acerca da “padronização da cultura”, através do que ela

denomina de códigos culturais europeus, proporcionam aos nossos discentes o contato cada vez

mais distanciado de suas realidades culturais. Por isso, mais um momento insistimos no que diz

respeito ao social da escola na formação de cidadãos críticos, conscientes e reflexivos, mas que,

acima de tudo aprendam a valorizar suas experiências culturais e artísticas. Porém, nos adverte

DALLARI (2004, p. 42):

Preparar para a cidadania não é, portanto, apenas dar a informação sobre os

cargos eletivos a serem disputados e sobre os candidatos a ocupá-los, mas

também informar e despertar a consciência sobre o valor da pessoa humana,

suas características essenciais, sua necessidade de convivência e a obrigação

de respeitar a dignidade de todos os seres humanos, independentemente de

sua condição social ou de atributos pessoais.

Segundo Morin (2003, p. 57), .[...] a desintegração de uma cultura sob o a causa destruidora

da dominação técnico-civilizacional é uma perda para toda a humanidade, cuja pluralidade cultural

forma um dos mais ricos patrimônios da educação. Ele chama a atenção para o fato dos jogos, das

festas, dos ritos fazerem parte da natureza humana e serem necessários em seu desenvolvimento.

A compreensão de mundo adquirido por meio de práticas educativas voltadas ao campo da

arte de um modo geral favorece o despertar desta criticidade que é tão importante, para

entendermos melhor e com mais clareza os modos de organização que regem, sobretudo, a

sociedade ocidental. E como tantos outros direitos, comumente negados ao cidadão, o direito ao

acesso a arte não poderia fugir a regra.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A proposta da elaboração deste artigo foi pensada a priori, no intuito de ser desenvolvido,

inicialmente apenas, no espaço escolar com os nossos alunos, posteriormente trabalhamos com os

familiares dos discentes e a comunidade. Nossos trabalhos foram realizados com a turma da 3ª série

(Modalidade EJA) do ensino médio, no turno manhã, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e

Médio Professora Débora Duarte, situada na Rua Adrísio Mota de Souza, nº 34, no Bairro

Funcionários II em João Pessoa – PB.


- 2874 -

Inicialmente trabalhamos as definições e conceituações acerca da filosofia, da arte e do

pensamento, através de aulas expositivas e dialogadas, bem como utilizando recursos áudios-visuais

que facilitassem a compreensão e absorção dos temas hora propostos. Apresentamos ainda, as mais

variadas expressões artísticas que compõem o universo das artes, por meio de palestras e oficinas,

fazendo com que nossos alunos adquirissem o conhecimento sobre artes plásticas de grandes

artistas (Leonardo Da Vince, Candido Portinari, Michelangelo, Rembrandt, Cézanne, Aleijadinho,

Alfredo Volpi, e outros) e também o contato com músicas clássicas (Ludwig van Beethoven,

Wolfgang Amadeus Mozart, Johann Sebastian Bach, Peter Ilyich Tchaikovsky, Frederic Chopin e

outros).

Pretendemos coletar o nível de conhecimento e o gosto artístico de nossa escola através de

questionários, os quais irão nos proporcionar o acesso a formas e metodologias de trabalho

inovadoras e mais viáveis à integração do uso das artes e de outros saberes e/ou conhecimentos.

Por fim, no intuito de alcançarmos os objetivos propostos faremos uso de algumas técnicas e

instrumentos de pesquisa, a saber, aulas expositivas, questionários, visitas de campo, o uso de

recursos audiovisuais, músicas de grandes compositores que cantam a cultura e arte de nosso país,

sugestão de leituras complementares, filmes e pesquisas em sites com o objetivo pedagógico de

fortalecer o processo de aprendizagem e apresentar novas visões sobre o tema abordado no

projeto. Assim, queremos que Filosofia com Arte vislumbre espaços para o pensamento,

favorecendo a formação crítica e criativa do educador de Filosofia, destacando seu papel na

formação de uma sociedade crítica e discentes mais conscientes.


O reconhecimento da arte e, portanto suas manifestações por meio de suas linguagens

artísticas nos espaços educativos e formativos legalmente reconhecidos pelo Estado, como a escola,

requer estímulos e incentivos, sobretudo no trato as questões de formação de professor, sendo esta

uma das dificuldades apresentadas e que justifica o descaso e ausências de práticas educativas que

objetivam este fim. Infelizmente, a graduação de Pedagogia por meio de disciplinas voltadas a arte

educação ainda não é uma realidade constante e presente na maioria das instituições de ensino

superior do país, revelando, portanto, que a formação de pedagogos com esta especificidade é rara.


- 2875 -

São poucas as instituições que apresentam em sua grade curricular disciplinas voltadas a este

campo.

Inferimos que o nosso projeto objetiva direcionar os discentes para o aprimoramento

filosófico, através de uma interação com o cinema e a Arte. Segundo Ribas e Cenci: “O cinema

possibilita, desse modo, que construamos não um discurso científico ‘limitado’ por proposições

verdadeiras ou falsas, mas um discurso filosófico esclarecedor pelo esforço argumentativo”. Nesse

sentido, a proposta do nosso Projeto “Filosofia com Arte – Caminhos para o Pensar” é ampliar novos

horizontes de propostas metodológicas inovadoras.

Assim, pretendemos atingir alguns resultados como o envolvimento das turmas nas aulas de

filosofia, o crescimento por meio de um amadurecimento crítico dos discentes, participação dos

discentes junto às propostas pedagógicas inovadoras, aprimoramento da retórica e desinibição na

promoção dos debates e seminários, e, ainda gosto pela filosofia e contato com obras do

pensamento filosófico.

REFERÊNCIAS

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2008.

COLI, Jorge. O que é Arte. Coleção “Primeiros Passos”. São Paulo: Brasiliense, 2005.

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2000.

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da Silva e Jeanne Sawaya; Revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 8ª Ed. São Paulo: Cortez;

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http://www.webartigos.com/o-ensino-de-arte-no-brasil/14770/. Acessado em maio de 2013.


- 2876 -


- 2877 -

INTERVENÇÕES ARTÍSTICAS E CULTURAIS NO ESPAÇO DE

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

José Gerardo Vasconcelos25

Francisca Karla Botão Aranha 26

Camila Saraiva de Matos 27

Tem essa pesquisa o objetivo de investigar o movimento artístico que se desenvolveu na Faculdade

de Educação, da Universidade Federal do Ceará, no período de 18 a 20 de junho de 2004,

denominado “Pintando o Sete na FACED”. Referido Movimento que envolveu a comunidade local,

além de estudantes de pedagogia e professores, que resultou em vários painéis distribuídos pelas

dependências da instituição, cujo objetivo era a posse da nova coordenação do curso e o debate

sobre a reforma curricular. O impacto do movimento foi tamanho que acionou uma onda e-mails

vindo de várias instituições de pesquisa sobre o movimento artístico. "Pintando o 7 na FACED" foi

um movimento de artistas do Benfica, que se reuniu com o apoio da Coordenação do Curso de

Pedagogia que, não conseguindo reunir o seu próprio colegiado, que se desintegrou, resolveu, em

acordo com o Centro Acadêmico Paulo Freire - CAPF, realizar a posse simbólica da nova

Coordenação e celebrar o novo congraçamento com música, pintura e poesia. Sendo inicialmente

desmarcada, a festa foi, de última hora, reafirmada. No dia 18 e junho de 2004, a festa começou

com muita música e dança que varou a madrugada. Não se registrou conflito algum no evento que

inaugurava um modo diferente de dizer ou fazer educação marcada pelas artes do espetáculo.

Alguns alunos pernoitaram na Faculdade para facilitar o início dos trabalhos no dia seguinte. No dia

19, iniciaram-se, pela manhã, os trabalhos. Um grupo foi à feira providenciar os ingredientes da

festa. Outro grupo iniciou a limpeza das paredes externas da Faculdade, no entorno do complexo

que agrupava, os centros acadêmicos de Pedagogia e Educação Física. Começou a chover e o

movimento foi deslocado para o interior da Faculdade de Educação. A festa se iniciara. Música,

pinturas e dança. A comunidade local participava ativamente. Crianças passavam a compor os seus

traços nas paredes da Faculdade de Educação que se tornou um grande museu de arte

contemporânea. O problema é que a direção não entendeu a proposta. E quando as aulas

começaram no dia 21 de junho de 2004, o conselho da FACED reuniu-se para avaliar o movimento.

E a decisão foi apagar todas as pinturas e destituir o coordenador do curso. Mas o debate

continuava em torno do movimento que está prestes a completar a primeira década. Pretendemos

investigar o papel da arte na universidade. Utilizaremos em nosso percurso metodológico

entrevistas com professores e alunos que participaram do referido movimento com o intuito de

colher novas informações e o impacto desse acontecimento na vida acadêmica.

25 Doutorado em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará (1997), Pós-Doutorado em Artes Cênicas, pela Escola de

Teatro da Universidade Federal da Bahia (2002) e Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (2011-

2012). Professor do Departamento de Fundamentos da Educação da UFC. E-mail: [email protected] 26 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação – FACED/UFC e Mestranda em Educação Brasileira, na linha de

História e Memória da Educação – NHIME da Universidade Federal do Ceará, bolsista FUNCAP E-mail:

[email protected] 27 Graduanda em Pedagogia pela Faculdade de Educação – FACED/UFC; bolsista PIBIC/ CNPQ. E-mail:

[email protected]





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Palavras-Chaves: Arte e Educação; Formação de Professores; Intervenção Artística; Reforma

curricular.

No dia 19 de junho de 2004, nas dependências da Faculdade de Educação da Universidade

Federal do Ceará, realizou-se um protesto artístico que ficou conhecido por "Pintando o 7 na

FACED". Foi um movimento de Professores, estudantes e comunidade de artistas do Benfica, que se

reuniu, com o apoio da Coordenação do Curso de Pedagogia que, não conseguindo reunir o seu

próprio colegiado, que se desintegrou, resolveu, em acordo com o Centro Acadêmico Paulo Freire -

CAPF, realizar a posse simbólica da Coordenação e celebrar o novo congraçamento com música,

pintura e poesia. Essa pesquisa, ainda está em andamento. Na qual ainda temos a pretensão de

promover entrevistas com alunos e professores acerca das manifestações culturais ocorridas na data

então citada.

As tintas foram financiadas com a venda de livros da Coleção Diálogos Intempestivos.

Referida coleção de livros coordenada pelo professor José Gerardo Vasconcelos, que também era o

coordenador do curso de Pedagogia e uma feijoada organizada pelo Centro Acadêmico Paulo Freire

em coleta realizada nas dependências da Faculdade de Educação. Contou ainda com apoio do

grupo Brincantes Cordão do Caroá e artistas da comunidade.

Sendo inicialmente desmarcada, a festa foi, de última hora, reafirmada. Prepararam-se as

devidas autorizações. O diretor Nicolino Trompieri Filho, com toda a sensibilidade que lhe é

peculiar, em seu longo percurso de docência, militância e participação ativa nos grandes problemas

da educação e da Faculdade, autorizou a liberação do prédio com início previsto para 22:00h. do dia

18 de junho e se estenderia até às 17:00h do dia 20 de junho do corrente.

No dia 18 e junho, a festa começou com muita música e dança que varou a madrugada.

Não se registrou conflito algum no evento que inaugurava um modo diferente de dizer ou fazer

educação. Alguns alunos pernoitaram na Faculdade para facilitar o início dos trabalhos no dia

seguinte.

No dia 19, iniciaram-se, pela manhã, os trabalhos. Um grupo foi à feira providenciar os

ingredientes necessários ao bom desempenho de uma feijoada. Outro grupo iniciou a limpeza das

paredes externas da Faculdade, no entorno do complexo que agrupa, os centros acadêmicos de


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Pedagogia e Educação Física. Começou a chover e o movimento foi deslocado para o "coração" da

Faculdade de Educação. E por que não? Afinal de contas, era disso que precisávamos para fazer o

coração bater um pouco mais forte, incluindo o dos professores.

Na entrada principal, logo após o pórtico – que também foi pintado -resolvemos

rememorar os brinquedos tradicionais de nossa cultura. Crianças se divertem empinando arraia,

nadando, correndo, saltando, jogando ou lendo. No final do corredor – na parede da Coordenação,

quatro telas se destacam: do lado esquerdo, um tracejado fino molda o mundo com detalhes quase

imperceptíveis do tempo e do espaço, recheado de pequenos desenhos, representando a

heterogeneidade e a diferença.

Figura 01. Fonte: Museu de arte universitária da UFC.

Em frente, verifica-se um girassol, que me pareceu triste e, ao mesmo tempo, feliz pela

própria existência; como se pudesse falar de uma sonoridade imperceptível que não quer mais se

calar como parte do mundo que é. Ao lado do girassol, constata-se uma manifestação da cultura

popular, com a marca da dança e do canto popular e, finalmente, nessa mesma parede, uma

representação da sala de aula, com o blá, blá, blá nosso de cada dia imiscuído na força da luz do

Sol.


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Retornando do corredor, na parte inferior à direita de quem sai e a esquerda de quem

entra, encontramos uma declaração de amor à Universidade Federal do Ceará, pelos seus 50 anos.A

poesia destaca-se com os pontos e contornos do coração ou da sabedoria da coruja. Do outro lado

do corredor, bem em frente as tais declarações amorosas, verifica-se outra configuração estética

produto da heterogeneidade e da diferença - uma porção de dejetos, que já foi apagada por hábeis

limpadores de parede, posicionada logo abaixo de uma placa de concludentes. Excrementos como

parte da vida. Fezes artísticas bem constituídas de um modo clássico, distribuída em espiral com

uma ponta que se destaca. Alguém passou e desenhou duas moscas azuis para que ficasse bem

entendido o desenho. Outro passou e escreveu em tom amarelado, quase imperceptível, o nome

FEZ (seu sinônimo mais conhecido) . Uma evacuação coletiva – quem sabe - desenhada na parede.

Uma cosmovisão do mundo com traços artísticos do Benfica. Um mundo fecal aprisionado,

congelado, sem devir e, ao mesmo tempo, expressão da diferença juvenil.

Dobrando à direita do corredor, com muitas dobras conceituais, na mesma linha da porta

principal da Faculdade, tem-se acesso ao pátio e à cantina da Gina, que FUNCIONA como portaria

da FACED (tem até protocolo). É o olhar e escuta de todos nós. É áquela que interfere com jeito de

mãe nos grandes conflitos da Faculdade. É o nosso pondo de equilíbrio. É, enfim, a medida (só para

lembrar Aristóteles).


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Nesse local, muitas formas foram se configurando e, ao mesmo tempo, se misturando ao

ardor da juventude. Na coluna em frente à livraria do Marcos, uma mulher negra belíssima se

integra a referida coluna no ângulo de 90º, dividindo o corpo na metade da coluna como se

quisesse esconder ou mostrar-se de outra forma simétrica capturável pelo olho humano. Sem

dúvida uma marca da sensualidade na cultura negra.

Na parte superior das colunas, encontram-se distribuídos os monstros e viagens espaciais.

A cobra envolve a coluna em que se fixou o orelhão da Telemar, acompanhada da multiplicidade de

cores do outro orelhão. Um sol foi pintado ao lado dos murais da Faculdade. A cantina foi colorida

com flores, abstrações, casinhas de criança. As mesas foram pintadas com jogos e cores. A parte

lateral da cantina cromatizada com formas geométricas e miscelâneas de cores.

O espaço reservado aos centros acadêmicos foi presenteado com os afrescos que

relembram elementos da cultura popular. Oxossi empunha um arco e fecha na mira de um urubu –

acho que é um urubu - que se esconde em cima de uma cabana, além de outras ações pictóricas

que envolvem as paredes dos centros acadêmicos.

É provável que as cores tenham passado a incomodar um lugar sagrado, que é profanado

todos os dias. Uma casa de formação de professores que não consegue pensar a si mesma. Que


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discute há vários anos a reforma curricular sem chegar objetivamente a um lugar comum. Isso, por

exemplo, causou-me estranheza. Na pauta desta reunião, marcada para hoje, dia 22 de junho de

2004, não consta nada sobre a reforma curricular, mas, inegavelmente, o principal ponto de pauta é

a “discussão sobre a posição coletiva da FACED diante das pinturas que foram realizadas nas

dependências internas da Faculdade de Educação”. Aproveito para incluir mais um ponto na pauta

na reunião desse Conselho sobre a reforma curricular.

Uma coordenação de curso que não faz funcionar o seu colegiado, pois seus

representantes desistiram ou se cansaram de existir, apesar do esforço e dedicação da professora

Ercília Maria Braga de Olinda. Somos um centro ativo de pensamento educacional. Temos o que

falar com nossos interlocutores, agentes financiadores e, quem sabe, até com nossos alunos, que

deveriam ser os primeiros nessa longa hierarquia acadêmica. Apontar nossos limites e inquietações

e avivar nossas diferenças são tarefas cotidianas e, nesse caso, um dos lugares mais apropriados

ainda é a sala de aula.

É que a vida se fez recheada de musicalidade. Afinal de contas, o que resta ao ser humano

quando a música cessa e impede que os deuses dancem. O tempo parou para se transfigurar em

escuta. O olho do poder – por algumas horas - se desmanchou em pigmentos que escorreram pelos

muros e paredes da Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará. Parece que a música

comandava os pincéis. Dioniso bailava pelos corredores com seus sátiros e bacantes e, ao mesmo

tempo, contaminava o apolíneo pictórico plasnador de medidas. Sem as fronteiras espaciais, sem o

cronômetro disciplinador, o único limite era o cansaço do próprio corpo, pelo tempo que fora

despendido no embelezamento da alma humana, escondida em um centro de pesquisa que se

tornara incapaz de sentir com todos os limites da vida humana.

Era um êxtase coletivo, se os senhores não sabem. Todos se contaminavam pelas cores que

se misturavam ao ritmo frenético de um outro tempo. O tempo do bosque não pode ser marcado

pelos relógios. Um tempo intensivo acena com o signo da desmesura envolvido pelo tempo de

festa. É o tempo do Benfica invadindo e deformando as quantificações e medidas da inteligência.

O som dos instrumentos de percussão falava ao mundo com tanta potência que fazia

sangrar um olhar mais desatento ou emudecer o coração pelo excesso de vida que brotava das


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alfaias. Como se quisessem acordar os deuses do Olimpo, os artistas clamavam pelo zelo

referendado em cada marca que se formava. As vozes se misturavam aos espíritos livres que

lançavam o seu melhor pedaço nas paredes da Faculdade de Educação. Como Dioniso retalhado

pelos titãs, o coração não pode ser mutilado. Eis a intensidade do menino-deus. O suficiente para

renascer da coxa de Zeus. Eis a potência da Faculdade de Educação: cores distribuídas pelas artérias

que parecem lançadas ao mundo, invertendo o silêncio da norma ou, quem sabe, deslocando o

“castigo” monocromático para se tornar heterocromática.

A Faculdade de Educação não suportaria o tédio de um mesmo compasso, de viver a dor

eterna que amargurava Quirão, o centauro imortal que, entediado com a vida, pediu licença a Zeus

para morrer; esse tédio imobilizado pelo desencanto de paredes que se tornaram vivas pelo ardor

de muitas mãos.

Cantando, dançando e pintando com intensidade, o ritmo das cores se imiscuía à força

coletiva marcada pela produção artística. Com a intensão devida, o que poderia ser apenas um

gesto, um protesto, torna-se uma declaração de amor. É que o discurso amoroso não se contenta

no silêncio. Ele transgride, pois, acima de tudo; amor é ausência de mores. É urgente que se

transmude em divindade; que possa desaprender a andar e a falar para sair voando pelos ares como

um dançarino.

Que bom seria se os professores doutores da FACED resolvessem um dia retirar seu jaleco,

guardar em lugar seguro sua batuta para poder dançar com a vida e "pintar o sete". A Faculdade de

Educação continua pulsando, não mais em segredo. Os nossos alunos e artistas da comunidade

estão de parabéns. O registro já foi feito pelos Museu de Arte Universitária da UFC.

Sendo assim, renuncio ao cargo que fora confiado a mim pela Direção da Faculdade, ainda

que em condições emergenciais. Como esta não seria a primeira das manifestações artísticas que

poderia realizar em outras esferas das artes - já que pretendíamos incorporar as artes do espetáculo

como teatro, dança e música - não me resta alternativa. Não consigo funcionar com vigilância.

Aprendi que liberdade de pensamento e expressão pode ser conquistada até na cadeia,

transvalorando. Isto aqui é uma Faculdade de Educação. É um centro de pesquisa de maior

renomeada dos Pais e merece ser tratado como tal.


- 2884 -

O problema é que a comunidade relutou em compreender o protesto. Ficou dividida. Para

uns o protesto ganhou enorme visibilidade ao transformar a Faculdade de Educação em espaço

cultural aberto à comunidade acadêmica. Para outros, as pinturas não passaram de trabalhos de

péssima qualidade, movido por vândalos, que invadiram as dependências de um espaço público

ameaçando o patrimônio da universidade.

Os registros foram realizados pelos fotógrafos do Museu Universitário da UFC. O

coordenador do curso foi exonerado e as pinturas retiradas das paredes. Com a mudança da

coordenação a dificuldade continuou em reunir a comunidade acadêmica para pensar o novo

projeto político pedagógico do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará.

A presente pesquisa encontra-se em andamento. Posteriormente utilizaremos de

entrevistas, com professores e alunos, que presenciaram esse acontecimento na Universidade

Federal do Ceará. Porém ao conversarmos informalmente com um dos professores que presenciou a

manifestação cultural conhecida como “Pintando sete”, nos foi revelado que o acontecimento não

desencadeou os objetivos esperados no sentido de conseguir ampla participação do corpo docente.

Entretanto, de acordo com nosso entrevistado, foi constatado um maior engajamento dos alunos,

desencadeando ampla movimentação pela faculdade. A memória desse evento é mantida pelos

alunos que ainda frequentam a Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, através

de fotos e depoimentos.


- 2885 -

CULTURA BRASILEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL: EXPERIÊNCIAS

VIVENCIADAS NO PIBID.

Itaene Duarte Costa28

Isac Torres do Nascimento

Paloma Lívia Silva Pereira

Resumo: Trabalhar a diversidade de culturas do nosso país em sala de aula nem sempre é fácil, e

levando em conta a importância do tema resolvemos elaborar um projeto, cujo tema se encaixou na

semana do folclore. Trabalhamos com culturas de varias regiões do Brasil, danças, costumes,

adivinhas, lendas, enfim procuramos desenvolver um trabalho bastante amplo com diversas

atividades onde os alunos produziram muito, discutimos sobre o tema, a aula tornou-se bem

participativa, procuramos trabalhar as culturas como forma de evitar o preconceito, despertando

sempre a consciência de que somos diferentes mas que precisamos respeitar cada cultura e seu

povo, pois todos fazemos parte de um mesmo país cheio de belezas contagiantes. Quando nos foi

dado o tema “A Cultural Brasileira e sua Diversidade”, proposto pela professora supervisora, vimos

que precisaríamos abordar um assunto que havíamos estudado ao longo da “vida estudantil”. Que a

diversidade cultural brasileira é resultado da “mistura” das raças portuguesa, indígena e africana,

partindo desse principio levamos textos que falavam de cada cultura, e cada raça do nosso Brasil,

fazendo-os compreender o porquê de toda essa mistura. O nosso projeto foi bastante significativo,

uma vez que proporcionou a participação da turma o envolvimento de todos, além do mais essa

temática é muito importante para as crianças conhecerem realidades diferenciadas das deles, levar o

conhecimento a cada aluno é bastante importante, pois sabemos que os alunos da escola estadual

João Godeiro, são bem humildes e tem pouco contato com informações sobre outros povos uma

vez que eles em sua maioria não tem internet em casa e faltam recursos para irem a uma lan-house,

daí partindo da vivencia dos alunos realizamos o projeto priorizando sempre o aprendizado dos

discentes e a sua participação em sala. Constituímos como objetivos iniciais: conduzir os alunos à

compreensão das origens históricas e geográficas de nosso povo brasileiro; fazendo-os entender a

vinculação vivente entre a nossa geração e a dos antepassados através das tradições, isto é,

utensílios, vestes, mantimentos e culturas que temos hoje e que procedem deles, tentando deste

modo mostrar as culturas existentes em nosso país, em cima desses objetivos elaboramos as aulas

com atividades diferenciadas com vídeos, filmes, elaboração de cartazes, desenhos e imagens

dessas regiões, como forma levar algo pratico para desenvolver melhor com maior amplitude o

aprendizado das crianças, é necessário que nós enquanto educadores compreendamos a

importância de se conhecer e também trabalhar em sala a cultura de nosso país, esperamos que o

nosso projeto possa contribuir para incentivo de outros professores no que tange a importância da

temática, e também no aprendizado ocorrido nas aulas da semana do folclore. É muito importante

mencionarmos a nossa avaliação, que ocorreu na sexta feira, onde fizemos uma revisão geral do que

foi exposto durante toda a semana, na qual percebemos o aprendizado.

28 Graduandos do curso de Pedagogia, Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. E-mail:

[email protected]


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Palavras chave: Cultura; Ens. Fundamental; PIBID.

INTRODUÇÃO

Este artigo aborda sobre a experiência que nós, bolsistas do Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência (PIBID) do Subprojeto Pedagogia da UERN/CAP, apresentamos na

discussão do tema “diversidade cultural” com os alunos da Escola Estadual João Godeiro (EEJG) em

Patu/RN na esfera do 5º ano em diversas aulas realizadas no período da terceira semana de agosto

de 2013. Descrevemos o trabalho cultivado por nós desde a elaboração das aulas (os objetivos e as

estratégias) até o conseguimento das mesmas e os resultados obtidos nos debates. Esperamos

contribuir nas pesquisas e aulas de professores e alunos de Pedagogia que desejem

estudar/ensinar sobre este admirável tema.

Em um modo geral, falar sobre cultura tem suas dificuldades apresentadas pelos docentes e

fazedores de cultura em âmbito escolar e não escolar, porém compreende-se que essa relação entre

cultura e sociedade é indispensável, tendo em vista as palavras segundo Moreira e Candau (2003),

“Não se pode conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, em que a referência cultural

não esteja presente.”, é preciso que tornemos visível e cotidianamente em nossa existência em sala

de aula as ações culturais que compõem a história do nosso país.

Lecionar, assim como outra profissão, estabelece que os profissionais tenham capacidade e

preparação para exercer suas funções, e no caso dos docentes, promover aprendizagem significativa

nos alunos, através de estímulos por meio do procedimento de pensamento e reflexão. Trabalhar

uma sociedade onde a diversidade cultural existe e é plena de exercício, denota além da exibição e

conservação das memórias culturais, a expansão imaginativa, reflexiva e especialmente criativa, bem

como constitui uma ação contra a desvalorização da arte e culturas de outras regiões. Ana Barbosa

nos faz ver a arte e o conhecimento como objeto de formação humana sendo a arte a

fundamentadora do conhecimento cultural de um ápice, assim entende-se que:

Através das artes temos a representação simbólica dos traços

espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade

ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e

crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite

significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo

de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científicas. Não

podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem


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conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial

de sua cultura. (BARBOSA, 2001)

Nesse sentido, elaboramos um projeto de intervenção a ser desenvolvido com a turma com

o objetivo do nosso trabalho foi desenvolver diversas atividades pedagógicas (brincar, refletir, criar,

modificar, etc.) para favorecer o desenvolvimento educacional dos educandos quanto a temática

proposta, através de atividades recreativas como, brincadeiras, oficinas de pinturas e desenho, roda

de historia, dentre outras, como proposta tornando o ambiente mais acolhedor, alegre e educativo.

Entre as atividades que foram desenvolvidas nesse projeto encontra-se a participação e colaboração

de toda a turma.

CULTURA BRASILEIRA E SUA DIVERSIDADE

Sabemos que o nosso país é bastante rico em cultura, cada estado tem suas formas de

dança, roupas diferenciadas, enfim costumes em geral, isso é cultura, e o trabalhar essa diversidade

em sala de aula torna os alunos conhecedores do nosso Brasil, alem de tornar as aulas atrativas,

possibilitamos ao educando o conhecimento dos povos e seus costumes, crenças e modos de vida,

despertando nas crianças o respeito pelo o outro, buscando levar uma compreensão de que cada

povo tem sua própria cultura e cabe a nós respeita-las, enquanto moradores de um país bem

diversificado no que diz respeito à cultura.

Existem várias acepções para o termo diversidade e tantas outras para o termo cultura, e

quando unem-se as duas palavras há uma variedade de definições maior ainda. Uma definição

simples e objetiva para o termo diversidade cultural é: a abundância das composições sociais e

religiosas e das amostras intelectuais e artísticas que diferenciam uma sociedade em particular. É

importante trazer este tema na pauta das discussões na sala de aula, inicialmente porque conduz os

alunos à compreender suas raízes histórico-sociais, percebendo que de uma determinada forma

todos fazem parte de uma mesma família, somos todos resultados de uma mesma ação de

miscigenação não implicando a raça, somos unidos, se não por laços hematológicos, por vínculos

religiosos ou étnicos, o que por conseguinte leva o aluno a entender a riqueza cultural do país.

Além disso, entendemos especialmente que o tema em questão se reveste de uma ainda

maior importância tendo em vista que a cor, o credo religioso e a etnia são atualmente tidos como

justificativa para agir com preconceito e violência contra outras pessoas ou grupos sociais


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diferentes, e trazendo a sala essa discussão a turma pode compreender que preconceitos são

insustentáveis e irracionais, seja ele de resolução religiosa, étnica ou racial. Afinal, mesmo

culturalmente distintos todos conservamos semelhanças uns dos outros.

Nas práticas educacionais do educador tem-se pensado em como estes deveriam utilizar

outras metodologias na sala de aula, de maneira que colabore com o desenvolvimento do

aprendizado de seu alunado. E para facilitar a aproximação entre o aluno e a diversidade cultural

artística é necessário que o professor assuma a função de mediador entre o indivíduo e as

produções artísticas e culturais, compreendendo a arte enquanto probabilidade de edificar uma

educação voltada ao imaginário e à compreensão do real através do contato com o mundo cultural

local e nacional. Em vista disso, o corpo docente carece se aprontar para essa nova metodologia de

ensino através de técnicas, uma vez que muitos educandos aprendem não só lendo, mas sim

observando colocando em prática a sua criatividade, não se vendo como mero personagem passivo,

inserido no espaço escolar.

O educador deve provocar o contato com a diversidade cultural, sem que seja preciso forçar

seu alunado a esta experiência; é necessário que o adulto assuma a função de animador,

estimulando o gosto pela arte cultural por meio de suas aulas. Proporcionando a edificação da

autonomia do educando em relação a diversidade cultural e artística, uma relação afetiva que é

capaz de construir uma nova visão de mundo.

A demonstração artística cultural, embora tenham suas peculiaridades frente a outras formas

de linguagem e expressão, passam todo o processo educativo do espaço escolar, rompendo com

limites das diversas áreas disciplinares. Restringir a exposição de algumas culturas exclusivamente

locais ou nacionais é minimizar o valor da arte e a sua autonomia que atinge a vários campos

disciplinares e, acima de tudo, promove uma educação que vai além da metodologia unicamente de

conteúdos predominadora no espaço escolar. A educação pelo e para o prazer parte da relação do

docente com a arte e a cultura, da sua disposição em tecer uma relação afetiva com a temática,

buscar inovar, e continuar sua formação, promovendo de forma voluntária este encontro aos seus

educandos.

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO


- 2889 -

Quando nos foi dado o tema “A Cultural Brasileira e sua Diversidade”, proposto pela

professora supervisora, vimos que precisaríamos abordar um assunto que havíamos estudado ao

longo da “vida estudantil”. Que a diversidade cultural brasileira é resultado da “mistura” das raças

portuguesa, indígena e africana. Antes de tudo estudamos o tema, e através de pesquisas de

materiais para levar, concluímos que antes de tudo seria um bom início de reflexão, expor como

surgiu essa diversidade. Preocupamos-nos em preparadas dinâmicas que induziriam os estudantes

nos debates e iria instiga-los a participarem dos exercícios, originando assim aulas que

envolvessem e desta forma escapasse da aula tradicional em que estavam acostumados.

Constituímos como objetivos iniciais: conduzir os alunos à compreensão das origens

históricas e geográficas de nosso povo brasileiro; fazendo-os entender a vinculação vivente entre a

nossa geração e a dos antepassados através das tradições, isto é, utensílios, vestes, mantimentos e

culturas que temos hoje e que procedem deles, tentando deste modo mostrar as culturas existentes

em nosso país. As táticas foram de caráter dinamizador e dialógico, diferente das aulas as quais os

alunos participam no cotidiano escolar, tendo em mente que o melhor em uma aula é ter a

participação do aluno, motivando-o a compartilhar informações, analisando-as e comprovando a

veracidade dos argumentos, tornando a aula com caráter dinamizador.

Distinguir que a experiência e o conhecimento científico são igualmente importantes

delineiam o perfil deste trabalho que tem por objetivo trazer a unicidade destes saberes para o

debate da temática com alunos de 5º ano. Os procedimentos de aprendizagem são tão admiráveis

como os frutos do conhecimento também importantes.

(...) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal

modo que a aprendizagem em colaboração e por descoberta decorrem da

premissa de que o conhecimento é construído socialmente e o essencial a

reter da ação é que as pessoas aprendam fazendo. (Holly IN Nóvoa, 1992,)

Em diversos momentos exibimos vídeos e músicas como ponto de partida para os debates,

que depois eram aprofundadas com atividades escritas, tendo em vista o que diz Moran (2009): “As

linguagens da TV e do vídeo respondem à sensibilidade dos jovens e da grande maioria da

população adulta. Leem nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador,

dos games”. Deixando o aluno descobrir as culturas que existem, porém que não são de sua região,

levando-os a interpretar vídeos, textos, fotos, mapas, músicas, origem de alguns objetos, etc.

Também nos utilizamos de brincadeiras, danças, entre outros para dar continuidade ao projeto.


- 2890 -

Salientando que na infância indispensável é a que a criança tenha acesso a casa, comida,

carinho, saúde e educação, e um tempo e um ambiente para brincar. Cabe à instituição escolar,

permitir e favorecer o brincar, caso o convívio diário das crianças não as proporcione esse direito.

Nessa perspectiva, é preciso compreender que a brincadeira permite a aprendizagem de diversos

conceitos e diversas temáticas, pois as atividades lúdicas estimulam igualmente a aprendizagem

pelas crianças de forma significativa e prazerosa. Nesta visão, levamos brincadeiras e brinquedos de

diversificadas culturas, dentre elas a indígena.

A nossa avaliação não foi cumulativa, aconteceu pelo meio da efetivação da ação gradativa

e contínua, em que foram analisadas possíveis falhas e oportunizando as correções

necessárias, dessa forma, o aluno é participante ativo do processo de avaliação, em todos os seus

momentos, também se autoavaliando, e também constrói a avaliação.

DEBATENDO SOBRE A TEMATICA E SUA IMPORTÂNCIA

A escola é um local por nobreza, de aprendizagem, de formação para a cidadania e assim

espaço ideal para a discussão e reflexão dos direitos inerentes à criança. Os alunos da EEJG são

beneficiados pela interação do programa PIBID com a comunidade escolar através da participação

nas atividades teóricas-práticas ministradas por equipes composta por bolsistas docentes e

discentes, e projetos de atuação supervisionados, com o objetivo de proporcionar ao alunado a

oportunidade de revisar, debater e vivenciar experiências relacionadas à temas programados

oferecendo simultaneamente, neste caso a docência e a humanização entre os bolsistas.

Primeiramente no inicio do projeto com temática “Cultura brasileira e sua diversidade”,

constituímos junto com os educandos um conceito básico para a diversidade cultural brasileira e a

partir daí pudessem entender como nosso Brasil foi formado culturalmente, compreendendo quais

são as culturas criadoras da grande cultura brasileira.

Através de um vídeo, conseguimos salientar que o legado cultural brasileiro não provém só

do povo português, mas também dos negros e indígenas. O vídeo em questão, além de mostrar

figuras e conceitos que retratam a riqueza da cultura brasileira, tratava a importância de pluralidade

cultural a partir de músicas e poemas. Isso possibilitou que os alunos pudessem ter uma visão mais

ampla das origens culturais de nosso povo. Logo após, a apresentação do vídeo, realizamos

conversas de integração, na qual pedimos que os alunos apostassem de qual a madre cultural


- 2891 -

deriva alguns utensílios, trajes, comidas e tradições que temos hoje, com o objetivo da

compreensão da conexão vivente entre a geração atual e a dos nossos antepassados.

Nas aulas subsequentes expomos diversas brincadeiras tradicionais da cultura brasileira,

possibilitando que os alunos possuíssem uma visão ampla das origens culturais de nosso povo, e

instigamo-los a confecções de, atentando sempre para as reflexões de não seremos repetitivos e

cuidando para não tornar a aula fadigosa e consequentemente desinteressante. Em uma conversa

inicial com as crianças sobre a origem dos brinquedos, e realização de brincadeiras direcionadas. Em

seguida apresentamos da ideia da criação de alguns brinquedos com sucata, questiona-las sobre o

reaproveitamento de embalagens para criar brinquedos, os materiais que eles poderão utilizar,

quais os brinquedos poderão construir e como farão isso com o material exposto na sala, e em

seguida a sala transformou-se em um “ateliê de alegria”.

Procurando estimular a criatividade e o desenvolvimento psíquico do educando, e abranger

o cinema enquanto recurso educativo, o qual tem a capacidade de gerar a construção do

pensamento por meio do contato com filmes. Realizou-se de uma “sessão de cinema”, tendo em

vista que o contato da criança enquanto espectador da reprodução dos filmes provoca a construção

do pensar e desenvolver diversas leituras de mundo. Em seguida foi solicitado que alguns alunos

recontassem a história, em vista que segundo Boal (2002, p.18), “teatro ou teatralidade é aquela

capacidade ou propriedade humana que permite que o sujeito se observe a si mesmo (...). O ser

humano pode ver-se no ato de ver, de agir, de sentir, de pensar. Ele pode se sentir sentindo, e se

pensar pensando”.

Buscando desenvolver as habilidades de dançar dos alunos, propiciar uma relação criativa

critica e libertadora com a pintura no rosto e favorecer as relações sociais por meio do grupo,

beneficiando o desenvolvimento de um pensamento abstrato, complexo e de natureza diferenciada

e compreendendo que a arte é capaz de fazer flexibilizar o pensamento e a relação onde o criador é

sempre capaz de conectar e mudar as interações produzidas no mundo da imagem pré-concebida,

fazendo-se solucionador de problemas e é essa capacidade que o torna apto a criar e superar os

seus próprios limites. É papel do professor, ajudar o alunado a encontrar e construir sentido para as

informações que recebe, explicar a importância da arte na educação juntamente com a importância

da mesma.


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Na aula, as crianças realizaram uma coreografia através de passos característicos do festival

de Parintins. É importante citar que a releitura da dança não é pra ser encarada como um modelo a

ser fielmente copiado, mas sim como um “suporte interpretativo” para a produção de trabalhos

autônomos, pois a criança toma como estimulo para a sua criação artística uma obra, seja ela um

novo passo ou uma pintura no rosto.

Ao final da semana expusemos os nossos trabalhos para toda a instituição escolar,

observando sempre o estimulo e a alegria do quanto é importante para os alunos o ato de exibir os

resultados de seus estudos. Foi apresentada uma dança típica do folclore brasileiro, tirado do

festival de Parintins, dando ênfase à influência da cultura indígena. Entre outras apresentações que

entrelaçavam música e teatro.


Compreendemos que ao trabalhar com a variedade de culturas possibilitou-nos uma aula

dinâmica e participativa, uma vez que o tema alem de importante é interessante, percebemos o

envolvimento dos alunos em todas as atividades, dessa forma podemos levar a nossa contribuição

para o trabalho da professora coordenadora, onde trabalhamos a temática toda planejada

anteriormente, assim deixamos nossa contribuição enquanto pibidianos para a turma do 5°ano na

escola já mencionada. Nosso trabalho foi realizado com empenho e dedicação de cada pibidiano

em fazer a sua parte de auxiliar a professora naquilo que ela precisasse, foi bastante significativo

conhecer e trabalhar a diversidade de culturas do nosso país.

É preciso colocar nas mãos das nossas crianças materiais e recursos que possibilitem a

difusão da inventividade e a produção do conhecimento, a cultura possibilita que isso aconteça de

forma revolucionária através das músicas e danças folclóricas, de brincadeiras e jogos tradicionais,

da literatura, do teatro popular, do artesanato, da diversidade de cores e ritmos que nossa tradição

possui, todos esses fatores contribuem para a manutenção da cultura popular e ainda influenciam

plenamente o desenvolvimento humano.

Podemos assegurar que a trajetória histórica da cultura e sua diversidade em nosso país

ininterruptamente sofreu intervenções do contexto histórico-sócio de cada época e de cada matriz

brasileira, e na contemporaneidade o destaque na temática é de grande relevância, mas significará

realmente de ampla contribuição para nossa sociedade se o trabalho/dedicação docente for


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igualmente qualificado, oferecendo de tal modo uma educação de qualidade com ideais reflexivos e

transformadores sobre o tema.

REFERÊNCIAS

HOLLY, Mary Louise. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. In:

NÓVOA, Antônio. Vidas de professores. Portugal : Porto Editora- LDA, 1992, p.79-110.

MORAN, José Manoel. Vídeos são instrumentos de comunicação e de produção.

Disponível em:

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/journalContent.action?editionId=16&categoryId=

8&contentId=384> Acesso em 07 mai. 2013.


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JOGO DA CAPOEIRA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PECULIAR

Sammia Castro Silva29

Iniciamos esse estudo destacando a concepção de jogo no universo lúdico e filosófico da capoeira,

posteriormente destacaremos o processo de folclorização e esportivização como elementos

desencadeadores das políticas públicas culturais que acabaram por legitimizá-la no texto das

diretrizes e bases da educação nacional. Outros documentos possuem relevância nessa valorização,

tais como a Certidão que lhe confere o título de Patrimônio Imaterial Cultural Brasileiro em 2008 e,

posteriormente, o reconhecimento da influência dessa prática na origem do frevo, considerada pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura como Patrimônio Cultural da

Humanidade em 2012. Apesar da legitimidade alcançada através de textos legais, como seria

possível garantir a real aplicabilidade desse jogo em instituições formais de ensino? Qual o processo

que permitiu a outrora marginalizada capoeira obter o apoio legal para inserção na educação

formal? Partimos da premissa que o jogo da capoeira é uma ferramenta educacional amparada

legalmente. Por outro lado há um contrassenso que se forma em torno desse conhecimento estar

entrelaçado a meios não formais de ensino, a desvalorização profissional de grande número de

mestres de capoeira do país, os interesses difusos políticos e econômicos na elaboração de projetos

públicos que envolvem essa prática e a necessidade de uma maior elucidação sobre as múltiplas

possibilidades de abordagens da capoeira em diferentes campos de saber do ensino formal. Por fim,

através dos textos dos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio de diferentes áreas, elaboramos

uma análise descritiva sobre as possibilidades de implementação desse jogo em diferentes áreas de

conhecimento.

Palavras-chave: Educação; Capoeira; Ensino Médio

I. Introdução

29 Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (2013), Especialista em Arte-Educação e Cultura

Popular pela Faculdade de Tecnologia Darcy Ribeiro (2012); Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual

do Ceará (2009). Professora efetiva da Prefeitura Municipal de Fortaleza, e-mail: [email protected]


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A peculiaridade do jogo da capoeira para a educação formal é ressaltada nesse estudo a

partir de uma ótica crítica e dialética. Considerado um dos principais símbolos da cultura brasileira,

o processo histórico da capoeira fez com que emergisse da marginalidade e se infiltrasse em meio a

inúmeras políticas públicas e textos científicos. A partir da proposição inicial de que a capoeira é

um jogo fundamental na educação formal, especificamente no ensino médio, surgem os seguintes

questionamentos: Qual a relevância da capoeira em meio as diferentes áreas do conhecimento?

Como seria possível garantir a real aplicabilidade desse jogo? Sabemos que o conhecimento desse

jogo está entrelaçado a meios não formais de ensino, havendo uma grande desvalorização

profissional de grande número de mestres de capoeira do país, além de interesses políticos e

econômicos difusos na elaboração de projetos públicos que envolvem essa prática. Apesar da

necessidade de uma maior elucidação sobre o assunto, múltiplas possibilidades de abordagens da

capoeira, em diferentes campos do saber do ensino médio, são apontadas nesse estudo.

II. Sobre a ludicidade e a malandragem na capoeira

A ludicidade está relacionada ao brinquedo, ao jogo e à fantasia, em que as funções

cognitivas superiores são estimuladas através do divertimento. É possível encontrar estudos

sociológicos, históricos, biológicos, psicológicos e mesmo filosóficos com o objeto de pesquisa

centrado no aspecto lúdico do jogo. Huizinga (2000) sugere que tão importante quanto a

racionalidade e a lógica produtivista neoliberal seria o jogo, pois para o autor é no jogo e pelo jogo

que a civilização surge e se desenvolve. É interessante verificar o questionamento e desmistificação

do conceito de Homo Sapiens e Homo Faber à medida que o Homo Ludens é elucidado pelo autor.

O primeiro é caracterizado pela exagerada devoção ao racionalismo do século XVIII,

afirmando que a sapiência é uma condição final do estágio evolucional da raça humana.

Posteriormente foi conceituado o Homo Faber, no contexto da revolução industrial que se

propagou pela Europa durante o século XIX. No entanto a importância do jogo no surgimento e

evolução da civilização está relacionada tanto com o desenvolvimento da cognição como com a

capacidade produtiva dos seres. Essa teoria parece estreitar o significado das palavras jogo e


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cultura, admitindo o primeiro termo como um fenômeno cultural de suma importância à sociedade,

que muitas vezes foi negligenciado pelos estudos antropológicos.

Conscientes da relevância de mencionar uma concepção de jogo baseada em uma essência

em que não há uma competição exacerbada, havendo nele espontaneidade e mistério, surpresa e

um caráter estético, sem censuras e limitações, mas que promove uma reinterpretação da realidade.

Não errará jamais quem buscar o ideal de beleza de um homem pela mesma

via em que ele satisfaz seu impulso lúdico. A razão afirma que o homem

deve somente jogar com a beleza, e somente com a beleza deve jogar. Pois

para dizer tudo de vez, o homem joga somente quando é homem, no pleno

sentido da palavra, e somente é homem pleno quando joga (SCHILLER, 2002

p. 80).

O exercício do jogo possibilitaria o desenvolvimento de habilidades necessárias para

resolução e superação dos grandes desafios da humanidade, na interpretação de valores e na

resposta às provocações do caos, elemento básico no mundo do homem produtivo. A vontade de

poder relaciona-se ao que Nietsche chama de jogo do mundo, essencialmente formado de acasos e

acidentes, como um jogo de dados. O jogo do mundo caótico é visto não como uma falta e

deficiência, mas carente de bons jogadores. É condição inerente ao homem estar envolvido e

afeiçoado pelo jogo do mundo, enquanto vontade de poder, afirmando que como loucos-artistas

precisamos aprender a jogar.

O louco-artista [Narr] não fica amuado com o jogo tangente de metas do

mundo, mas encontra vantagem em estar à parte, sentindo e meditando o

sentido [besinnen] do acontecimento de mundo. Os loucos-artistas, aqueles

desdenham de agradar e esquecem de convencer, se aproximam do grande

estilo de sua existência-intérprete, levando a sério o jogo henológico dos

afetos da vontade de poder. Para eles, o mundo se mostra como um jogo de

interpretação, como uma provocação ao jogo henológico de possibilitação

de sua existência-intérprete. O louco-artista ambiciona se aproximar do

grande estilo, daquele estilo que dá configuração de unidade às suas

múltiplas expressões afetivas (obras), ele quer “sentir de maneira cósmica”

sua própria existência-artística, quer sentir-se como um broto na árvore de

sua criação de mundo, quer jogar como criança um jogo inocente de vir-a-

ser o que é. (Mees, 2011 p.219).


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A concepção filosófica da vontade de poder e da necessidade de ressignificar o corpo

reprimido e violentado por um corpo que sinta prazer e brinque diante do caos do homem

produtivo relaciona-se, em um primeiro momento histórico, com a filosofia do jogador de capoeira.

Há também uma relação do jogo da capoeira com o jogo protagonizado, bastante elucidado pelas

teorias pedagógicas e caracterizado pela representação lúdica de papéis e habilidades necessárias à

sociedade em um momento posterior. No caso do jogo da capoeira essa futura necessidade seria o

recurso das habilidades físicas, da malícia, malandragem e até mesmo da proteção divina, que para

o jogador de capoeira seria a mandinga, nos desafios e injustiças de uma realidade social

desfavorável.

De acordo com Elkonin (2009) o jogo protagonizado, aparentemente supérfluo e repleto de

inocência, é o que melhor representa e explica a origem histórico-cultural do jogo na sociedade,

bem como ressalta a importância da relação desse elemento cultural para a educação. As

circunstâncias sócio-histórico-culturais permitiram um desenvolvimento na abrangência da

gestualidade, hábitos, costumes, valores e ideologias no jogo da capoeira. A representação dos

papéis na capoeira é um misto de franqueza ou dissimulação, desafio e esperteza, cooperação e

disputa, assim como todo jogo, palavra originária do latim jocus que significa zombaria, gracejo. Os

grandes mestres de capoeira ressaltam a importância da protagonização e da malícia através da

transmissão oral de conhecimento, utilizando exemplos de lendários heróis da capoeira, além de

narrar fatos da época da colonização, de guerras, do folclore, de religião, ou mesmo de simples

fatos corriqueiros são retratados através de cantigas e diálogos com discípulos.

III. O processo de Folclorização e esportivização da capoeira

O conhecimento que emana do povo, através da transmissão oral e informal, manifesta-se

através de inúmeras maneiras na sociedade, tais como mitos, danças, músicas e brincadeiras. Desse

modo folclore, cuja etimologia é originária da língua inglesa 30folk e lore que significam

respectivamente povo e conhecimento, representa um termo utilizado dentro dos estudos culturais

30 Segundo Rocha (2008) o etnólogo inglês William John Thoms inaugurou esse termo em 1848, na Revista

The Atheneum, para designar o saber tradicional do povo. Desse modo passou a ser discutido entre intelectuais

europeus estudos sobre os valores e costumes, bem como festas, jogos, músicas e danças das classes

subalternas, que se encontravam ameaçadas de desaparecimento frente às correntes mudanças do mundo

moderno.


- 2898 -

atrelados ao conceito de tradição e cultura popular. É necessário estabelecer sob qual ótica e em

qual período seria analisada a cultura popular brasileira. A partir do início do século XIX surge uma

corrente interessada em debruçar-se sobre o universo sociológico do folclore brasileiro, em seguida

o caráter eminentemente ideológico, político e nacionalista ganha destaque. Por último, temos a

projeção do termo patrimônio imaterial associado às atuais discussões da cultura popular brasileira.

Apesar dos preconceitos fortemente catalogáveis relacionados à raça negra no início do

período republicano brasileiro, vários elementos da cultura afro-brasileira ganharam admiração do

povo e da intelectualidade brasileira perpassando gerações e fortalecendo-se em meio à sociedade.

A capoeira é um bom exemplo de fato folclórico que se manteve no conjunto de manifestações

culturais brasileiras, resistindo à perseguição policial dos primeiros anos da era republicana e

remodelando-se nas diferentes fases dos estudos culturais brasileiros.

Embora Brasil (2007) estabeleça o ano de 1950 como período inicial do processo de

folclorização da capoeira, é possível contestar essa afirmação ao identificar indícios históricos que

antecipam essa fase para a primeira década do século XX. Sustentaremos essa afirmação pela

publicação, em 1906, de um artigo intitulado A capoeira na revista Kosmos, fomentada e bem

conceituada pelo intelectualismo da época na cidade do Rio de Janeiro.

[...] Dois capoeiras, igualmente exímios, igualmente ágeis, com

conhecimentos exatos, jamais se ferirão, a não ser insignificante e levemente,

o que indica o valor defensivo que possui esta estratégia popular e que a

coloca acima de qualquer outra nacionalidade [...] (GOMES, 2007 apud

KOSMOS, ano III, no 3).

Percebemos que na citação acima é mencionado, na quarta linha, a ocorrência de uma

estratégia popular, ou seja, um conhecimento advindo do povo, com origem desconhecida e caráter

fortemente tradicional, ao ponto de chegar a um nível de excelência que o coloca acima de

qualquer outra nacionalidade. Na compreensão do artigo mencionado é analisado elementos de

natureza folclórica-nacionalista, seguindo a tese de que a imagem da criminalidade atrelada à

capoeira vai se desfazendo, à medida que o biótipo do capoeira malandro, herói e atleta se solidifica

em alguns setores da sociedade. É o caso do lendário Besouro Mangagá, justiceiro e contraventor

da lei. Segundo Vasconcelos (2009), o capoeira justiceiro nasceu em 1895 na Bahia, época de maior


- 2899 -

repressão à prática, e faleceu em 1924, após desafiar polícia, coronéis e senhores de engenho em

inúmeras façanhas. A memória do herói justiceiro permaneceu através da transmissão oral de

conhecimento, cantigas e estórias contadas pelos velhos mestres de capoeira.

Segundo Dias (2001) a mitificação de capoeiristas famosos, em períodos anteriores a 1950,

já apresentava um sentido diferenciado do capoeirista terrorista, malvado e temido pela sociedade.

Um claro exemplo é Ciríaco Francisco da Silva, o Macaco Velho, negro e carregador de café da

cidade do Rio de Janeiro. Ciríaco derrotou um lutador de jiu-jítsu, o japonês Sado Miako, com um

rabo-de-arraia, em maio de 1909, no Concerto Avenida. Luta que o consagrou e lhe rendeu fama

em pleno período de criminalização da capoeira. Outro exemplo é a consagração dos capoeiristas

que pertenciam ao batalhão de Zoavos na Guerra do Paraguai.

Segundo Capoeira (1998) em 1934 Getúlio Vargas emite um decreto-lei que permite a

capoeira e a prática de cultos afro-brasileiros, entretanto obrigava a realização dessas manifestações

em recintos fechados e com alvará de instalação. Em 1937 a capoeira ressurge na sociedade

brasileira oficialmente, pois nessa ocasião, de acordo com Decânio Filho (1997-b), Manuel dos Reis

Machado, 31Mestre Bimba, consegue uma licença oficial da Secretaria de Educação, Saúde e

Assistência Pública do estado da Bahia para funcionamento do próprio Centro de Cultura Física

Regional, bem como um certificado de professor de educação física. O início da esportivização está

relacionada ao fenômeno do reaproveitamento dos ensinamentos da capoeira em quartéis militares,

mesmo com a implantação do Código Criminal de 1890.

Segundo Capoeira (1998) já em 1907, é publicado o Guia da Capoeira ou Ginástica

Brasileira no Quartel da brigada Militar de Mata-Porcos, aonde já vinha sendo exercitada por oficiais

e praças. Além desse guia é publicado também, em 1916, um manual de capoeira para uso exclusivo

dos militares, elaborado pelo capitão Ataliba Nogueira e assessorado pelo tenente Lapa e tenente

Leite. Outras publicações relacionadas à luta da capoeira são observadas nas décadas seguintes,

porém mostram-se repletas de descaracterizações do modo primitivo de se jogar. É relevante citar a

31 Segundo Sousa Reis (2010) mestre Bimba nasceu em 23 de novembro de 1899 no Engenho Velho de Brotas, cidade de

São Salvador, era filho de campeão de batuque das festas de largo da cidade. Bimba emprega-se como estivador dos 13

aos 27 anos de idade e aprende capoeira com o Capitão da Companhia de Navegação Baiana, conhecido por Bentinho,

fato que prova a prática da capoeira em meio à classe trabalhadora. Na década de 1920, Bimba inicia o ensino

clandestino da capoeira no Clube União em Apuros, situado no Engenho velho de Brotas na Bahia, onde começaram a

parecer universitários e representantes da elite baiana, entre eles Joaquim de Araújo Lima, futuro governador de Guaporé.


- 2900 -

obra de Mário Aleixo em 1920, intitulada Eu sei tudo, que propôs a incorporação de golpes do jiu-

jítsu, boxe e até o jogo do pau português. Em 1928, Aníbal Burlamaqui publicou Ginástica Nacional,

Capoeiragem Metodizada e Regrada seguindo os mesmos passos de Mário Aleixo.

Burlamaqui juntamente com o paulistano Agenor Moreira Sampaio, paulista conhecido por

Sinhozinho e residente no Rio de Janeiro a partir da década de 20, procurou transformar a capoeira

em um esporte nacional. De acordo com Pires (1996) por volta de 1931 estava no auge as lutas de

ringue, nessa época Sinhozinho era um grande destaque como lutador e treinador que utilizava

fundamentos de diferentes lutas, entre elas a capoeira. Por isso foi apontado precocemente, no

jornal Diário de Notícias, como responsável pelo ressurgimento da capoeira. No sentido da

esportivização da capoeira, que emerge e ganha fôlego por intermédio de militares, ainda há a obra

de Inezil Pena Marinho em 1945, Subsídios para o Estudo da Metodologia e Treinamento da

Capoeiragem, e em 1960 a publicação de Lamartine Pereira da Costa, oficial da marinha no Rio de

Janeiro, intitulado Capoeiragem, Arte da Defesa Pessoal Brasileira e mais tarde reeditado com o

título Capoeira sem mestre pela Ediouro.

Associado à sistematização de ensino implantada por alguns quartéis militares e com a

criação da 32Capoeira Regional Baiana é que a capoeira denominada Angola emerge como um dos

grandes ícones da resistência negra, aproveitando todo o legado folclórico e valorizando os

aspectos mais tradicionais da expressão cultural. Segundo Decânio Filho (1996-a) Mestre Pastinha

foi o primeiro angoleiro popular a analisar a capoeira como filosofia de vida, baseada na liberdade,

na alegria, no respeito e na cooperação, longe da ideia predominante do capoeirista desordeiro e

marginalizado. Mestre Pastinha funda, em 1941, o Centro Cultural de Capoeira Angola e em seus

manuscritos condena a ignorância e os interesses comerciais daqueles que dividem a capoeira em

categorias, esquecendo-se do verdadeiro jogo de capoeira.

IV. Os projetos públicos e a relevância da capoeira para a cultura e a educação

Em 19 de outubro de 1987 foi lançado pela portaria nº 40 do Ministério da Educação-

MEC-, através da Secretaria de Educação Física e Desportos, o Programa Nacional da Capoeira-PNC.

32 Segundo Lussac (2004) houve a influência de manuais cariocas, em especial o de Aníbal Burlamaqui, conhecido por

mestre Zuma.


- 2901 -

Com esse programa vários projetos relacionados à capoeira são fomentados com verbas

públicas, inclusive para o financiamento de atividades das Organizações Não-Governamentais. De

acordo com Lussac (2004), entre 1989 e 1992 houve um levantamento sistemático e realização de

entrevistas com os mestres mais conhecidos e respeitados da capoeira baiana, através do Projeto

Caá- Puera. Após o escândalo do Instituto Nacional do desporto –INDESP-, no governo do

presidente Fernando Henrique Cardoso, em que o ministro extraordinário de esportes foi obrigado

a abrir um inquérito e afastar funcionários envolvidos com o mau uso dos dinheiros públicos o PNC

foi extinto. Há indícios de que os resultados do projeto Caá-Puera e todo o material do PNC estejam

sob a custódia da Fundação Palmares, que parece não dispor democraticamente as informações

geradas com dinheiro público.

Nos anos seguintes é evidente o surgimento de diferentes entidades sob a configuração

jurídica de Organização Não Governamental cujo objetivo fundamental é a captação de recursos

para projetos com temáticas sociais e/ou ambientais legitimadas por agências internacionais. De

acordo com Araújo (2008) a maioria dos projetos realizados para a capoeira configura-se como de

iniciativas públicas de gerenciamento privado, que acabam por representar interesses de uma

minoria e fortalecer o estado burguês, mediante uma propaganda falaciosa em prol da reparação

social e benefício de segmentos da sociedade civil. Essa constatação parte da premissa de que

grandes instituições filantrópicas privadas, como as fundações Ford, Rockefeller e Soros, ao mesmo

tempo em que financiam o desenvolvimento internacional de grandes ONGs acabam por propagar

campos de produção e difusão da nova ortodoxia liberal. Desse modo o funcionamento das ONGs

insere-se no contexto do modo de produção capitalista, além de operar o serviço social

abandonado pelo Estado.

É importante destacar projetos que prometem maior transparência e democratização de

verbas públicas. Em 2006 foi lançado o Projeto Capoeira Viva, do Ministério da Cultura, que

segundo Vieira e Assunção (2008) pág. 18 “representa uma primeira ação governamental de caráter

sistêmico, no início do século XXI, relacionada ao desenvolvimento da capoeira”. Em 2007 foram

empregados recursos financeiros para capoeiristas e pesquisadores de todo o país na produção de

um inventário que conduziu o registro junto ao IPHAN como bem imaterial. Houve a Supervisão do


- 2902 -

CNFCP, a participação de universidades federais e pesquisas nas cidades do Rio de Janeiro,

Pernambuco e Bahia, além de vários encontros, palestras e debates que envolviam capoeiristas,

capoeiristas e representantes do poder público.

Além de conduzir o reconhecimento da capoeira como patrimônio imaterial em 2008, o

inventário elenca o Plano de Salvaguarda da Capoeira, que pretende oficializar o reconhecimento do

saber dos mestres de capoeira pelo Ministério da Educação e estabelecer um plano de previdência

especial para os velhos mestres de capoeira. Em 2009 foi constituído o Grupo de Trabalho Pró-

Capoeira, supervisionado pelo IPHAN, para estruturar o Programa Nacional de Salvaguarda e

Incentivo à Capoeira, o Pró-Capoeira. Durante os encontros realizados, vários assuntos relevantes

foram debatidos para a implantação de uma política pública eficiente para prática da capoeira,

porém constatou-se a necessidade emergencial do reconhecimento e apoio aos mestres idosos em

situação financeira precária. Um edital de premiação intitulado Viva Meu Mestre foi lançado em

outubro de 2010, como uma ação do programa Pró-Capoeira, em que foi concedido um apoio

financeiro a cem mestres com mais de cinquenta e cinco anos de idade.

V. Documentos que respaldam a capoeira como elemento educacional para o ensino

médio

Como elemento lúdico, folclórico e esportivo a prática da capoeira torna-se uma

ferramenta educacional multidisciplinar dentro do sistema formal de ensino, amparada pela Lei

9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB. De acordo

com Brasil (2011) no artigo 26-A da LDB, incluído pela lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, os

conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão

contemplados em todo currículo escolar, especialmente nas áreas de arte-educação, literatura e

história.

O ensino de Arte-Educação em substituição à antiga educação artística sugere que o

professor trabalhe as diferentes linguagens artísticas, em especial a música, a dança e o teatro.

Segundo Brasil (2011) há um direcionamento metodológico para esse componente curricular

denominado Proposta Triangular que prevê a integração entre fazer artístico, apreciação e


- 2903 -

contextualização histórica. Música, dança e teatralização são elementos vivenciados dentro das

inúmeras rodas de capoeira que se desenvolveram informalmente no seio da sociedade brasileira e

hoje é um dos expoentes máximos representativos da cultura popular do nosso povo, até mesmo

internacionalmente.

Dentre os princípios que regem o ensino formal de História existe um que orienta para um

diálogo entre diferentes culturas e etnias, principalmente africana e indígena. Segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- PCNEM- a investigação histórica, em

contato com as demais Ciências Humanas, direciona ao entendimento da diversidade de vivências

culturais em diferentes linguagens, tais como oral, gestual, figurada, musical e rítmica, além da

convencional leitura e escrita.

Dentre as inúmeras possibilidades de conexão da capoeira com as diferentes disciplinas, a

proposta da educação física é uma das que mais se relaciona com essa prática. Entretanto foi uma

área que, historicamente, mais apresentou conflitos, na época da regulamentação dessa profissão.

Com a criação dos Conselhos Regionais de Educação Física- CREFs, a legitimidade do ofício de

mestre de capoeira foi questionada por educadores físicos, ocorrendo inúmeros debates e entraves

políticos. A conexão da capoeira com o ensino formal sugerida nesse ensaio científico considera a

necessidade da valorização dos saberes relacionado à cultura corporal de movimento de todos os

mestres da cultura popular, inclusive do mestre de capoeira.

Algumas das manifestações culturais tradicionais brasileiras, especificamente a capoeira,

mostram-se complexas, pois engloba o aspecto do jogo, luta, dança e até do esporte, visto que

existe uma corrente de capoeiristas que lutam pela implantação da capoeira como um esporte

olímpico. Os conteúdos da Educação Física podem abordar questões étnicas, biológicas, histórico-

culturais, estéticas, lúdicas e de gênero, possibilitando a interdisciplinaridade e multidisciplinaridade.

Pressupõe-se que, atualmente, os alunos do ensino médio tenham um mínimo de

conhecimento prático e teórico da capoeira, considerando a veiculação na comunidade, na mídia

e/ou pela escola. Apesar de sabermos que são poucos os estudos que confirmam a aplicabilidade

das Diretrizes, PCNs, PCNEMs, Orientações Curriculares e textos normativos nas escolas brasileiras, é

importante ressaltar que nos PCNs para o ensino fundamental a palavra “capoeira” é citada em doze


- 2904 -

momentos do texto: na discussão sobre a abordagem crítica da educação física a partir da década

de 80; na discussão sobre trabalho, consumo e reflexão sobre transformação da produção cultural;

no bloco de conteúdos “Atividade Rítmica e Expressiva” e, por fim, como um exemplo de luta.

Diante dessas informações, supomos que o aluno do ensino médio possui conhecimento prévio

sobre o tema.

Conforme Brasil (2006), v.1, p. 228, são temas específicos da Educação Física: performance

corporal e identidades juvenis; possibilidades de vivência crítica e emancipada do lazer; mitos e

verdades sobre os corpos masculino e feminino na sociedade atual; Exercício físico x saúde; O corpo

e a expressão artística e cultural; o corpo no mundo dos símbolos e como produção da cultura;

práticas corporais e organização comunitária; construção cultural das ideias de beleza e saúde.

Sobre a possibilidade de conexão da cultura afro-brasileira e indígena com a literatura,

mais especificamente com a prática da capoeira, é possível sugerir obras de grandes autores que

relataram essa prática nos próprios trabalhos. Manuel Antônio de Almeida, Gilberto Freire, Manoel

Raimundo Querino e Edson Carmeiro são exemplos de autores que escreveram sobre a capoeira. A

todo o momento podemos repensar criticamente a contradição existente no logos de surgimento

da capoeira, inclusive na admiração de membros nobres da intelectualidade brasileira pela prática

da capoeira. Assim como a identificação de muitos adeptos que assumem o papel de mestre e

sobrevivem dos ensinamentos dessa arte, que emergiu da marginalidade e infiltrou-se no seio de

políticas públicas e textos legais que procuram encobrir/ amenizarem o descaso histórico-sócio-

cultural das classes negra e indígena na sociedade brasileira.

Sobre o PCNEM no ensino de Ciências, especificamente Biologia, Física e Química

consideramos uma proximidade dessas disciplinas com o ensino de Educação Física, que por sua vez

oferece meios de trabalhar o capoeirista no aspecto do conhecimento do corpo humano.

Consideramos a interdisciplinaridade como elemento necessário na vinculação dessas diferentes

disciplinas com o tema da capoeira, que poderia ser explorado conjuntamente no ambiente escolar.

Segundo Brasil (2006) v.2, ensino de Ciências, p.38:

[...] O que não se deve fazer é forçar situações artificiais em nome de uma

estratégia pedagógica que, ao final, pode redundar em pouca efetividade

ou, o que é pior, em deficiências na aprendizagem. Ou então desconsiderar


- 2905 -

o que é próprio de cada disciplina em favor de uma pretensa

interdisciplinaridade que termina por não ser obtida [...]O que deve ser

buscado é o diálogo entre esses conhecimentos para que sejam

possibilitadas novas aprendizagens [...] O aprendizado que permite tal

constatação deve conduzir, por sua vez, a atitudes para além do

conhecimento científico, levando o aluno a desenvolver atitudes de

valorização da própria vida e da de seus semelhantes. Em tempos em que a

violência alcança níveis intoleráveis, não deixa de ser oportuna qualquer

iniciativa no sentido da valorização da vida e do resgate da auto-estima do

cidadão.

VI. Considerações finais

A organização curricular do ensino médio é um desafio para a política pública das últimas

décadas. A dicotomia entre preparação para o trabalho ou para vida; a promessa do aumento no

número de matrículas, a constante evasão, repetência e baixo desempenho escolar nas avaliações

em larga escala são desafios recorrentes. Flexibilidade e diversificação do currículo seriam

estratégias na melhoria desses aspectos. Segundo Moelecke (2012) algumas medidas são

importantes na reformulação do currículo, por exemplo, o Ministério da Educação apresentou, em

2009, o Programa do Ensino Médio Inovador, de apoio técnico e financeiro aos estados. As DCNEM

de 2011 e, posteriormente, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, também fazem

parte dessa reforma, porém são acusados de seguirem a mesma concepção, julgada imprecisa, de

“educação para vida e não mais apenas para o trabalho” presente na DCNEM de 1998 e na lei nº

9.394/96.

[...] Posteriormente, a Secretaria de Educação Básica (SEB), da qual a

educação de nível médio passa a fazer parte, iniciou uma revisão dos

PCNEM, consultando diversos especialistas no assunto, o que culminou nas

Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, publicadas em

2006. Em 2009, o Ministério da Educação convidou um conjunto de

especialistas para auxiliá-lo no processo de revisão e atualização das

diretrizes curriculares nacionais para a educação básica como um todo,

incluindo o ensino médio. Em 2010, o documento resultante desse trabalho

foi apresentado pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação como base

para o início da definição de novas diretrizes para a área. Em julho de 2010,

foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

(parecer CNE/CEB n. 7/2010 e resolução CNE/CEB n. 4/2010) e, em maio de


- 2906 -

2011, foi aprovado parecer estabelecendo novas diretrizes curriculares

especificamente para o ensino médio (parecer CNE/CEB n. 5/2011)

(MOEHLECKE, 2012 P. 4).

Percebemos a importâncias da cultura como um dos eixos constitutivos do ensino médio,

associado ao trabalho, ciência e tecnologia. O uso do termo “diversidade” nos novos textos

normativos, como promotora da política de respeito às diferentes identidades culturais, bem como

da flexibilização e catalogação de múltiplos interesses dos jovens apontam a capoeira como uma

excelente ferramenta educacional nas escolas de ensino médio. A valorização e o protagonismo

social dos jovens, assim como dos espaços e saberes extraescolares podem desempenhar função

importante nesse cenário de reorganização curricular e superação de dicotomias, sem deixar de

lado a multiplicidade de interesses e trajetórias dos jovens.

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- 2909 -

O PROJETO DORINHA: A ARTE E EDUCAÇÃO NA MEDIAÇÃO ENTRE

O OBJETO E O ENSINO DE HISTÓRIA NO MUSEU DO CEARÁ

Dayana Silva de Oliveira33

Francisco Ari de Andrade34

Resumo

O teatro é uma das artes mais antigas no mundo onde RABELO (2008) diz que o ato de dramatizar

está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de compreender e representar

uma realidade quando utilizado como um recurso para arte e educação consegue dialogar com os

educados como um veículo de comunicação e expressão.Para o dialogo do publico infantil com as

salas de exposições o Museu do Ceará criou uma ação educativa que utiliza o teatro como recurso

metodológico, o Projeto Dorinha. O Projeto tem como uma marionete uma personagem chamada

Dorinha que através do teatro como arte e educação auxilia a criança a aprender não somente o

ensino de história refletido através dos objetos expostos nas salas de exposição, mas também como

o contato das crianças com o objeto refletido de forma lúdica favorece a uma consciência histórica,

sociocultural e identitária. Este presente artigo compreende-se em pesquisar e estudar o Projeto

Dorinha do Museu do Ceará, em sua trajetória histórica, buscando analisar a importância das artes,

especificamente o teatro como recurso pedagógico. Para a realização deste trabalho foi utilizada

bibliografia nas áreas da museologia, educação e ludicidade, teatro e história. Também foram

realizadas entrevistas, acompanhamento com uma turma na visitação ao museu e análises de cartas

de crianças em relação ao projeto e ao museu. Após o término deste trabalho verificou-se que o

Projeto Dorinha tem sido uma ação artística e educativa de grande relevância para que a criança

aprenda de maneira lúdica e dinâmica, descobrindo o passado de sua cidade e expandindo seus

33 Mestranda em Educação Brasileira pelo PPGE-FACED-UFC. Email: [email protected] 34 Doutor em Educação Brasileira pelo PPGE-FACED-UFC. Professor Adjunto - DE do Departamento de Fundamentos

da Educação, da Faculdade de Educação - FACED, da Universidade Federal do Ceará - UFC. Professor permanente do

Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira - PPGE (Mestrado e Doutorado), da linha de pesquisa História e

Memória da Educação, do eixo História da Educação, Política e Sociedade brasileira do PPGE-FACED-UFC. Email:

[email protected]


- 2910 -

conhecimentos sobre sua identidade local, se reconhecendo enquanto indivíduo fazedor de cultura,

isto é, de caráter imprescindível para sua formação em dimensões emocionais, sociais e cognitivas.

Palavras-Chaves: Museu – Teatro – Educação – História.

O Museu do Ceará é um dos equipamentos culturais de Fortaleza que trabalha a história e a

memória do ceará através dos objetos históricos encontrados nas salas de exposição do mesmo. As

exposições do presente museu marram a história do estado e da cidade permeando os fatos

históricos, as memórias esquecidas, os povos em que a habitam junto a suas culturas e

manifestações.

Um lugar histórico resguardado em um prédio que ficou nomeado como Palacete Senador

Alencar35 hoje abriga o Museu do Ceará, tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico

Nacional – IPHAN. Um lugar que trás um recorte da história e da memória de seu lugar, trabalhando

em seus visitantes uma consciência histórica, formando uma memória coletiva. Acerca desta

memória coletiva Huyssen (2000) nos esclarece um dos papeis desenvolvidos pelo museu:

[...] a memória coletiva de uma sociedade não é menos contingente e

instável; de modo nenhum é permanente em sua forma. Está sempre sujeita

à reconstrução, sutil ou nem tanto. A memória de uma sociedade é

negociada no corpo social de crenças e valores, rituais e instituições. No caso

específico das sociedades modernas, ela se forma para espaços públicos de

memória tais como o museu, o memorial e o monumento. (HUYSSEN, 2000,

p. 68).

Para o dialogo do publico com um museu histórico há uma preocupação por parte destas

instituições planejar, construir e trabalhar com metodologias pedagógicas e inter e

multidisciplinares e ações educativas que instrua o visitante a compreender de maneira mais

35 O Palacete Senador Alecar teve sua construção iniciada em 1855 e concluída em 1871. Foi idealizado para ser a

Assembléia Provincial do Ceará, em pleno Brasil-Império. Diversos engenheiros sucederam-se na direção das suas obras,

que terminaram com Adolpho Herbster, também contratado pelo Governo da Província do Ceará para dirigir as reformas

urbanas na capital, Fortaleza, no decurso da segunda metade do século XIX. Fonte:

http://www.centrodefortaleza.com.br/Paginas/prog/museu_ceara.php visto em 02/10/2013.

http://www.centrodefortaleza.com.br/Paginas/prog/museu_ceara.php%20visto%20em%2002/10/2013


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acessível o espaço museológico juntamente as suas temáticas abordadas através de suas salas de

exposições.

O museu do ceará junto ao seu núcleo educativo, este compostos por educadores e um

coordenador pedagógico, criaram coletivamente uma séria de ações educativas que auxiliassem ao

público visitante. Uma destas ações educativas é voltada especificamente ao público infantil

conhecida até os dias atuais como Projeto Dorinha que une a arte, o teatro e a ludicidade. O Projeto

Dorinha foi pensado no ano de 2001 durante a gestão do diretor Régis Lopes36 e sua equipe com o

intuito de trabalhar com as crianças uma educação patrimonial onde as mesmas conhecem sua

história, a história do Museu do ceará e da cidade mediada pelo teatro de maneira lúdica e

divertida.

O projeto Dorinha se utiliza do Teatro e de cartilhas como material pedagógico. O Projeto tem

como uma personagem fictícia chamada Dorinha. A mesma é uma boneca que simula uma criança

de 7 anos, curiosa, travessa, vestida com roupas antigas encenada por uma atriz.

A boneca Dorinha foi encenada por quatros anos pela atriz Ecila Meneses e por motivos

pessoais teve que se ausentar do projeto. Logo após a saída da atriz o núcleo educativo junto à

gestão pensaram em transformar a ação em um teatro de bonecos e dar continuidade ao teatro.

Onde não haveria mais uma atriz que vestisse a personagem e acompanhasse as mediações nas

salas de exposições, agora seria uma boneca marionete por trás de um biombo e seus acessórios.

Para se fazer teatro foi criado um texto que se chama “Diálogo entre o monitor e a Dorinha”

contendo as falas de cada um, tanto de quem vai interpretar a boneca, quanto do educador, sendo

ambos atuados pelos próprios educadores do Museu do Ceará. Esse momento de criação é

importante para os educadores, pois se veem diante da pesquisa e da dramatização, contribuindo

para o seu aprofundamento da arte, sobre essa construção Arcorverde (2008) diz que:

36 Graduação em História, mestrado em Sociologia e doutorado em História. Desde 1994, é professor do Departamento

de História da UFC. Cargos administrativos: Diretor do Museu do Ceará (2000-2007), Diretor do NUDOC - Núcleo de

Documentação Cultural da UFC (2009-2011), Coordenador do Programa de Pós-graduação em Hístória da UFC (2009-

2010).


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O teatro essencialmente tem a função de prazer, alegria, algo

essencialmente agradável. Não no sentido de peças teatrais com temas

relacionados a coisas boas ou temas que seguem certas regras de conduta,

mas agradável no sentido que a mimeses/imitação, o atuar, foi belo, foi real.

A oportunidade de escrever uma peça, transformá-la ou atuar nela, a

construção de cenários e figurinos, é essência do teatro, pois é algo que

pode ser construído e dividido em sua essência. (ARCORVERDE, 2008 ,p.605)

Para uma maior aproximação e apreciação do leitor com este artigo buscaremos narrar com

maiores detalhes a teatro da Dorinha, na busca de que o leitor se debruce no teatro e na visita ao

Museu do Ceará, percebendo o encanto que acomete a criança com este contato.

O Teatro da Dorinha se encontra no auditório Paulo Freire e é realizado na chegada das

turmas ao museu, na verdade o teatro é a própria recepção. O teatro inicia com o educador

(monitor) saudando as crianças com bom dia, perguntando a elas se elas já conheciam o museu e

quais são suas expectativas. Enquanto as crianças vão interagindo, a boneca Dorinha fica

aparecendo e desaparecendo por trás biombo para todas as crianças, isso as levam aos risos e

começam a contar o que estão vendo para o educador e logo a personagem aparece. A partir daqui,

começa um dialogo da Dorinha, o educador e as crianças.

A boneca faz perguntas, conta que já visitou o museu outras vezes e que aprendeu bastante,

porém ela sempre fala algumas coisas equivocadas para ser corrigida pelas crianças e pelo

educador, assim todos se divertem e aprendem também com o erro dela. Mas para ela o museu

assusta, pois alguém disse a ela que são os objetos que irão dialogar, contar-lhe uma história, e ela

acha que por isso lá existem fantasmas. Gera muita graça, pois as crianças que já estudaram em sala

de aula como um objeto pode ser reflexivo, explicam a Dorinha e o educador também como esse

diálogo com objeto se dá. E nessa brincadeira de apresentar o museu às crianças pelo teatro, o

educador convida as crianças a começarem a visitação e a Dorinha logo pega sua cestinha com

alimentos e o educador avisa sobre a conservação dos objetos, falando sobre o comportamento

necessário para a preservação destes, como não portar alimentos e bebidas, nem fotografar fazendo

uso flash. E a Dorinha aprende, mas logo diz que já que está com as mãos livres ela pode tocar em

tudo, e mais uma vez é alertada pelas crianças e pelo educador que também não pode tocar em

nenhum objeto, aprendendo desta forma mais uma ação de conservação. E quando as crianças já se


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preparam para sair do auditório para conhecer as salas de exposição Dorinha diz que irá lanchar,

pois está com muita fome, se despede da turma de visitantes e sai.

Este é um breve resumo do “Dialogo da Dorinha com o Monitor” que também se transformou

em um sucesso entre as crianças. Em uma recepção através do teatro as crianças mais uma vez se

encontram com a personagem que eles já conheceram através da cartilha e se divertem aprendendo

a preservar seu patrimônio com atos de conservação e que os objetos irão ser o meio de diálogo e

aprendizado construído junto com elas mesmas e o educador.

Esta recepção que o teatro trabalha com a criança gera até um sentimento de guarida às

crianças, fazendo com que se sintam à vontade para perguntar, relatar, compartilhar seus

conhecimentos sem medo, receio e vergonha, sendo desenvolvido pelo diálogo da Dorinha com o

educador que a todo instante envolve as crianças e as incentiva a também participarem do teatro.

“Um acolhimento que pode ser engendrado por olhares, gestos, falas complementares que as

ajudem a e fruir a arte que ali encontram” procedem meios para “qualificarem e ampliarem suas

formas de ver o outro, o mundo, a arte e criarem significados, produzirem cultura” (SANTOS, 2008,

p.7). Leite (2011) também nos afirma que o partilhar das experiências vividas antes e durante o

museu contribui para a construção de uma identidade em grupo, uma identidade agregária e o

teatro aqui como uma ferramenta pedagógica que consegue atrair as crianças. Rabelo (2008) acerca

desta proporção que o teatro pode causar nos diz que:

As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral

como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do

individuo; um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de

convivência democrática, uma atividade artística com preocupação de

organização estética e uma experiências que faz parte da cultura humana.

(RABELO, 2008, p.16)

Sendo esta ação educativa que une o teatro e a cartilha como instrumentos de educação e

reflexão sobre o objeto dentro do espaço museológico e para além dele um instrumento que une a

arte, a ludicidade e o ensino de historia não só do Ceará e do Brasil, mas também o de sua

realidade, onde a criança também aprende como um meio a assimilar as relações espaços-

temporais. Compreendem que as coisas estão em transformação e a levam a buscarem como foi


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antes delas chegando a refletir sobre o presente vivido. Este projeto chegou a ganhar menção

honrosa no Prêmio Darcy Ribeiro37, sendo reconhecido nacionalmente com um trabalho de

qualidade e comprometimento com a educação dentro de um museu de história.

O projeto conforme o passar do tempo, das gestões, vai se transformando, se resignificando,

mas não perdendo sua essência. Algumas coisas são acrescentadas, mantidas e outras sem uso. A

divulgação deste projeto para as turmas de visitas infantis são feitas por telefone no ato do

agendamento, ou seja, quando uma escola liga para agendar sua turma em uma determinada data,

os educadores que fazem o agendamento, falam do projeto e oferecem as cartilhas, esta sendo

obtidas a preço de apenas 1 real a unidade para as escolas particulares e para as públicas de

maneira gratuita. A cartilha As Aventuras de Dorinha no presente momento estão esgotadas

esperando sua reimpressão.

Durante a gestão da diretora Cristina Holanda, passaram por ela os educadores de abril de

2010 a abril de 2012. O trabalho com o projeto tomou alguns outros rumos, sendo criado para o Dia

das Crianças de 2010, um novo teatro-história com a boneca Dorinha (IMAGEM 1), só que desta vez

com mais um objeto do museu, que se transformou em um boneco marionete muito admirado

pelas crianças, o Bode Ioiô (ANEXO D).

Imagem 1 – Teatro “O sonho de Dorinha no Museu do Ceará”

37

Prêmio facultado pelo Departamento de Museus e centros Culturais do Instituto do Patrimônio Artístico Nacional que

premia ações de educação museal valorizando e promovendo sua ação. Ver site: http://www.museus.gov.br/premios-e-

editais/programa-de-fomento-2012/premio-darcy-ribeiro/


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Fonte: Acervo pessoal

O teatro com o título “O sonho de Dorinha no Museu do Ceará” tem como base o teatro

anterior “Diálogo entre a Dorinha e o Monitor”, tendo como aproximação o início onde se fala das

regras de conservação antes de conhecer as salas de exposições. E enquanto o educador guarda

alguns objetos a boneca Dorinha dorme. Quando ela abre os olhos (em sonho) vê o bode Ioiô do

seu lado estático e logo começam a dialogar. O enredo do texto acontece com o bode Ioiô

relatando sua história. O enredo do teatro é feito de maneira, clara e simples para que as crianças

entendam com maior facilidade.

Por sua vez, o texto trabalha a imaginação e criatividades das crianças, pois o teatro envolve

uma história, um cenário (a seca, o Centro de Fortaleza, a praia...) personagens lúdicos e divertidos.

A criança adentra em um universo imaginário onde aprende brincando. Rabelo (2008) diz que o

teatro é uma ferramenta educativa que aproxima de forma privilegiada o conhecimento e

aprofundamento de sua própria cultura, sendo aqui um instrumento de ensino-aprendizado e

“muitos educadores afirmam que as informações transmitidas através do teatro ficam registradas na

memória de uma forma lúdica, porém palnejada, porque o teatro educa pela vista e pelo ouvidos,

acima de tudo, atinge a sensibilidade.” (2008, p. 28)

Como falado anteriormente este novo teatro-história foi criado para o dia das crianças de

2010 e vem sendo utilizado em datas comemorativas e programações voltadas para o publico

infantil, sendo o teatro-história anterior sendo mais utilizado pelos educadores no dia-a-dia.

As respostas das crianças ao Projeto Dorinha: Uma breve análise de cartas

Tendo em vista o capítulo anterior do Projeto Dorinha junto a sua importância para a criança,

dentro de uma perspectiva onde acriança através deste projeto aprende história, reflete seu lugar

social, e se diverte com o material lúdico e educativo, neste daremos um retorno das crianças a esta

ação educativa.


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Junto a esta pesquisa foi realizado em dezembro de 2012 com uma turma da 4° série da

Escola Municipal de Ensino Fundamental Dolores Alcântara um acompanhamento desta ação desde

a entrega das cartilhas à professora, à visita das crianças ao museu. A professora da turma já havia

agendado a visita ao Museu do Ceará e aproveitando esta oportunidade houve contato com a

mesma e foi falado sobre o projeto. Reconhecendo a importância aos seus alunos, a professora

Henriqueta se propôs a trabalhar a cartilha em sala de aula com sua turma. Após ter trabalhado a

cartilha, a turma visita o museu sendo recepcionada pelo Teatro da Dorinha e logo após parte para

as salas de exposições. É importante ressaltar que as crianças desta turma nunca tinham ido a um

museu antes.

Tendo em vista um dos exercício da cartilha onde Dorinha ressalta que ela e as crianças

aprenderam muito, a boneca pede para as crianças escreverem ou até mesmo desenharem

contando o que elas mais gostaram quando diz “depois que você for, conte-me o que achou, pode

ser escrevendo ou fazendo um desenho do que você mais gostou. Eu vou adorar receber”. (Trecho

retirado da cartilha “As aventuras de Dorinha no Museu do Ceará”, p. 13) Considerando esta ação de

retorno das crianças sobre o projeto e seu aprendizado, no qual as crianças tem a oportunidade e

liberdade de expressarem suas opiniões mostraremos apenas três relatos aqui neste capítulo, tendo

em vista a quantidade de páginas que limita a conclusão deste trabalho.

Leite (2011) diz que para termos um maior entendimento sobre a relevância de uma

determinada ação educativa voltada para as crianças é termos um feedback das próprias crianças,

quando diz:

Uma das estratégias interessantes e melhor compreendermos esse

papel social e educacional junto ao público infantil é buscarmos pesquisas

nas quais as crianças sejam depoentes e possam nos subsidiar com suas

falas. (LEITE, 2011, p.2)

Perceber no ato da visita e o quanto as crianças gostam desta ação educativa, quando

interagem, fazem perguntas, compartilham de suas experiências, se divertem com o teatro-história e

comentam da Dorinha e da cartilha é muito claro para o educador que faz a mediação, mas o que

ele levou consigo após a visita não é claro, e é sobre este depois da visita que iremos trabalhar,

partindo de relatos das crianças que visitaram o museu.


- 2917 -

Para o educador e também para o museu é de grande satisfação ter um retorno desse

aprendizado. Acerca desta satisfação Leite diz que “o maior desafio dos educadores de museus é

como tornar as experiências mais memoráveis (no sentido positivo, é claro)” e receber das crianças

seus relatos, seja em desenho ou uma carta, é uma forma de obter estas informações da criança.

Acerca desta atitude Cruz (2008) fala que procurar meios de ouvir a criança, conhecendo suas

múltiplas linguagens, leva em consideração o que ela tem a dizer, e a preocupação em conhecer seu

ponto de vista.

As crianças sempre tem o que dizer, pois seu convívio com a família e sociedade somam em

impressões, sentimentos e apropriações e expropriações. Ela não só reproduz o que vê, mas

também cria, dialogando com isto Cruz (2008) nos diz que:

A criança não é apenas reprodutora, mas também construtora de

cultura, estimula o desejo de conhecer a sua perspectiva, os seus pontos de

vista. Eles podem ser bastante heterogêneos, já que, além de expressarem as

peculiaridades da história de cada uma delas, também são marcados pelas

experiências concretamente vividas em determinado contexto e momento

histórico profundamente influenciadas pelos lugares que a criança e sua

família ocupam na sociedade, assim sendo pelo pertencimento a

determinado gênero, etnia e cultura. (CRUZ, 2008, p.13)

Logo, a proposta que a Dorinha em sua cartilha faz com que as crianças possam mostrar se o

projeto está tendo êxito ou não para elas, do que elas gostam, do que elas não gostam, o que

entenderam, o que não entenderam e seu relato pode subsidiar o movimento das ações educativas

voltada para as crianças em espaços que se propõem em trabalhar com este publico, levando a

refletir e fortalecer o projeto. Não iremos aqui fazer um estudo profundo das cartas que as crianças

escreveram para o museu, mas de forma breve, expor suas cartas que são atreladas aos seus

sentimentos, objetos que marcaram, enfim a sua vivencia com o museu.

A seguir veremos os três relatos escolhidos para a análise feitos por três alunos da E. M. E. I. F.

Dolores de Alcântara. O primeiro será o relato de Jorlan sobre sua visita ao Museu do Ceará:

“Querida Dorinha eu gostei muito do passeio para o museu, eu gostei

mais do Bode Ioiô, pois ele me admirou muito. Eu tenho uma prima


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chamada Isadora e ela tem 8 anos, ela gostou muito da história que eu

contei sobre o museu. Deus te abençoe e que você passe muito tempo no

Museu”. Jorlan

Neste primeiro relato percebemos uma criança declarando seus sentimentos em conhecer o

Museu do Ceará, e ainda deu ênfase ao objeto do qual ela mais gostou, e todo seu conhecimento

foi dividido com sua prima Isadora. O Bode Ioiô tem sido um dos objetos que as crianças mais

gostam no Museu e Santos (2010) em sua dissertação de mestrado38 analisou que o objeto mais

querido das crianças era o Bode Ioiô, pois envolve a história de Fortaleza em um determinado

momento histórico como também lendas, pois em sua narrativa se mostra ser uma personagem

engraçado. E Jorlan não se conteve com tudo que aprendeu e chegou até a repassar tudo o que

aprendeu para sua prima menor, nos mostrando que a experiência foi satisfatória.

O próximo relato é de Erika, que narra sua chegada e o que conheceu e gostou quando diz:

“Quando eu cheguei do museu, uma mulher e um homem eram muito

educados com os alunos e comigo. Eles falaram com a Dorinha e eu vi ela,

ela é tão fofinha, mas ela tinha que aprender a não comer nada dentro do

museu. Eu e os alunos fomos lá pra cima e a primeira coisa que eu vi foi o

Bode Ioiô. Quando a pessoa olhava para ele parecia de verdade, mas não

era. [...]”. Erika

Neste relato de Erika podemos ver que ela entendeu muito bem a questão relativa à

conservação do acervo quando diz que a Dorinha não tinha entendido que não se podia comer

dentro do museu. Trabalhar com a criança a conservação está muito atrelada a conservação da

própria história que o objeto pertencente a uma período e lugar pode nos remeter, ele é fonte de

informação e este ato de preservar e conservar é a própria educação patrimonial. Horta e

Grungeberg e Monteiro(1999), diz que “nada substitui o objeto real como fonte de informação

sobre a rede de relações e conexões sociais e o contexto histórico em que foi produzido, utilizado e

dotado de significado pela sociedade que o criou.” (1999, p.9).

´38 Ver dissertação de mestrado de Núbia Agustinho Carvalho Santos que intitula: Museu e Escola: Uma experiência de mediação entre as crianças de educação infantil e o espaço museológico.


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No relato a seguir quero ressaltar a memória da criança com os objetos que mais lhe

chamaram a atenção dentre vários no museu. Na maioria dos relatos sempre vemos o bode Ioiô

como o objeto mais admirado, porém no relato de Andressa podemos perceber vários outros

quando diz:

“O que eu mais gostei no Museu do Ceará foi... Eu gostei de ver

também as armas antigas, os móveis antigos, as espadas, o canhão, urna

funerária, os vasos, (...) a maquete de Fortaleza. Muito obrigada por tudo. E

eu espero voltar lá no Museu e eu tenho 10 anos e já vou completar 11

anos.” Andressa

Objetos que se encontram em diferentes salas chamou a atenção de Andressa, ela percorreu

por todo o museu, viu, ouviu, participou de diversos diálogos que surgiram durante a mediação,

mas quando ela se sentou para refletir sobre os objetos que mais gostou surgiram estes. Leite

(2011) diz que “a criança pensa alto, fala de maneira a ela mesma organizar seu pensamento;

interpela seu interlocutor, levanta hipóteses...” (2011, p. 2), logo não podemos limitar o aprendizado

nem as formas de aprender da criança. Andressa falou sobre os objetos que mais lhe chamaram

atenção que podem ter sidos memorizados a partir da história das salas de exposições quanto de

relações pessoais com estes objetos em seu dia-a-dia.

Em nenhum relato se observou o museu como lugar de coisas velhas, chato ou até

desinteressante, mas como um lugar de encantamento, lugar de coisas legais e interessantes e isso

traz uma satisfação para os trabalhadores museais, no sentido de que, o lugar se torna um lugar de

conhecimento e lazer e “é nesse processo permanente de identificação/estranhamento com o

visto/vivido; de aproximação/distanciamento com os acervos que possibilita às crianças visitantes

produzirem conhecimentos nas suas idas aos museus” (LEITE,2011, p.8).

O fato dos museus terem ações educativas é de grande relevância, mas se essas ações não

aproximarem o publico com o ideal da proposta da ação, ou seja, não atingirem sua razão de

existência não adianta nada. Então, é necessário um retorno do publico aonde se perceba que a

ação influenciou ou não ao aprendizado do individuo, se a ação foi um auxilio ou não a

compreensão do individuo.


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Cruz (2008) em seu livro “A criança fala: a escuta das crianças em pesquisas” defende que a

criança pode dar um retorno a todo e qualquer método de ensino e aprendizado voltado para ela a

partir do momento do qual ela tem voz e se expressa. Esta sendo grande protagonista para o qual o

Projeto Dorinha foi criado não poderia deixar de responder a este processo. Nesta concepção este

capítulo pretende colaborar mostrando algumas falas de algumas crianças sobre o museu a partir

da mediação com o projeto Dorinha, mostrando a relevância deste projeto.

Enfim, esse estudo e pesquisa tem a intenção de mostrar o Projeto Dorinha no Museu do

ceará como uma ação educativa de grande relevância para o conhecimento e apropriação da

história e do patrimônio material e imaterial do Ceará como também a importancia de conhecer sua

própria história. A fala das crianças a cerca do projeto nos evidencia a relevância do mesmo para o

publico infantil como ferramenta pedagógica que auxilia a criança a perceber o ensino de história

através dos objetos.

E a arte como componente lúdico e recurso pedagógico pode transformar uma informação

em um mundo de ideias e conhecimentos, capaz de despertar mais curiosidade, aguçar a

criatividade, desinibir e se expressar proporcionando um momento de conhecimento uma viagem

pelo mundo da imaginação uma viagem na história do Ceará sendo refletida através de objetos no

museu.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

CRUZ, Silvia Helena Vieira. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez,

2008.

HORTA, Maria de Loudes Parreira e GRUNBERG, Evelina e MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Básico

de Educação Patrimonial. Brasilia: Instituto do Patrimônio Histórico e ArtíticoNacional, Museu

Imperial, 1999.

HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. Rio de

Janeiro: Aeroplano, 2000.


- 2921 -

RABELO, Claison Luis. Brincando de Teatro – Oficina de teatro: recurso pedagógico na formação do

educador. Fortaleza: Expressão Gráfica, 2008.

SANTOS, Maria Célia Teixeira Moura. Encontros museológicos: Reflexão sobre a museologia, a

educação e o museu. Rio de Janeiro: Minc/IPHAN/DEMU, 2008.

LEITE, Maria Isabel. Museu, criança e brincadeira: Combinação possível? IN: ALMEIDA, Marcos

Teodorico Pinheiro. (Org) O brincar e a brinquedoteca: Possibilidades e experiências. Fortaleza:

Premiuns, 2011, p. 41-55.

LEITE, Maria Isabel. Museus e o público infantil – alguns casos e várias reflexões. Revista Eletrônica

EducaMuseu. www.educamuseu.com. Data de acesso em 17/12/2012.

SANTOS, Núbia Agostinho Carvalho. Museu e escola: Uma experiência de mediação entre as

crianças de educação infantil e o espaço museológico. Dissertação de Mestrado, Universidade

federal do ceará, Faculdade de Educação – Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira,

Fortaleza – Ce, 2010.

http://www.educamuseu.com/


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ESPAÇO DA BIBLIOTECA: UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO DE

LEITORES?

Emanuela Carla Medeiros de Queiros

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN

Mestranda em educação

Verônica Maria de Araújo Pontes

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN

Professora Doutora do Departamento de Educação

RESUMO

Este trabalho é fruto da disciplina Tópicos em Estudo do Texto e Discurso: texto literário e ensino,

do Programa de Pós – Graduação em Letras – PPGL, do Campus Avançado Profª Mª Elisa de

Albuquerque Maia – CAMEAM, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Sendo

o espaço da biblioteca uma estratégia para a formação de leitores nos contextos sociais através do

texto, seja ele literário ou não, este espaço necessariamente deve possuir uma organização para

realizar as atividades de leitura. O objetivo dessa produção é procurar estabelecer uma relação

entre os ditos e não ditos acerca deste espaço sobre o funcionamento e a organização da biblioteca

municipal para formar leitores. Utilizou-se como instrumento de geração de dados a entrevista semi

estruturada com um dos responsáveis pelo espaço para fazer as relações entre o que se tem e o que

se precisa fazer para chegar a formação leitora dos sujeitos locais. O aporte teórico baseia-se em

Silva (2009, 2011), Sampaio (2013), Pontes (2012,2013), Britto (2003), Colomer (2003), Eco (2003)

dentre outros. A biblioteca configura-se em uma política de estado para tornar o acesso público a

leitura, a informação e a formação dos leitores. Todavia, encontram-se desafios que perpetuam ao

longo da história da leitura, impossibilitando a formação deseja e citada nos documentos oficiais

que regem as práticas deste espaço nas comunidades. Os resultados são preocupantes quando

percebe-se a incompatibilidade entre as práticas e as necessidades locais. A ausência de

iniciativas/projetos que deveriam aproximar os sujeitos da leitura é notória no espaço destinado

justamente a promoção do conhecimento.

Palavras – chave: Biblioteca; Leitura literária; formação do leitor.

Fio da história: Tecendo ideias de leitura e biblioteca

Em meados dos anos 80 no Brasil, a ideia de leitura passou a ser motivo de estudos e

pesquisas no meio acadêmico para se chegar a uma compreensão deste fenômeno tão relevante na


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vida do homem. No entanto, muitos mitos foram desmistificados ao longo dos processos que

envolveram e envolvem até hoje os ideais de leitura que queremos para formar leitores (Britto,

2003).

Pesquisadores brasileiros como Silva (2011) e Pontes (2012), dentre outros, trouxeram em

seus estudos um panorama considerável sobre a situação da leitura no cenário local, no qual

destacam-se índices ainda abaixo do esperado em relação ao ato de ler exercido pelo brasileiro.

Neste contexto, a leitura cada vez mais é merecedora de discussões e políticas de incentivo

para de fato, formar leitores, inclusive em nossas escolas. Muitos espaços têm sido incluídos no

cotidiano escolar para tornar a leitura uma atividade prazerosa e assídua entre os alunos, bem como

os espaços públicos como as bibliotecas para o acesso da população em geral. Sendo considerada

uma estratégia para a acessibilidade e a formação de novos leitores, a biblioteca é o templo dos

livros e do acesso a informação, idealizada justamente para oportunizar o conhecimento, porém, há

muitos não ditos e não feitos para que haja uma desconexão por parte do leitor para com a

biblioteca pública.

Nosso trabalho se constrói em torno deste espaço. A proposta do artigo é analisar os ditos

e não ditos sobre a biblioteca pública em um contexto local (município escolhido pela

pesquisadora) para ser o cenário desta reflexão, a fim de identificar a organização e o

funcionamento deste espaço para a formação leitora dos sujeitos locais.

Dentre tantas estratégias para formar o leitor, a biblioteca se constitui uma das mais

accessíveis (pelo menos dentro da lógica estabelecida nas políticas públicas) para o uso dos sujeitos,

sejam eles alunos e/ou comunidade em geral. Porém, sabemos que há inúmeras lacunas acerca

deste espaço, que necessariamente requer uma atenção por parte de todos os envolvidos na

promoção da educação leitora dos sujeitos.

O trabalho se divide em tópicos que seguem uma lógica para facilitar o entendimento do

leitor. Partimos de uma investigação qualitativa inserida na pesquisa de campo, com o uso da

entrevista semi-estrutura com um dos responsáveis pela Biblioteca do Município de Monte Azul

(nome fictício) com a perspectiva de conhecer a organização estrutural e física do espaço local

destinado à biblioteca a fim de identificar se há ou não condições para o despertar da formação

leitora dos sujeitos locais.


- 2924 -

No primeiro momento, faremos um breve estado da arte sobre o espaço da biblioteca,

seguida da caracterização do espaço estudado. Prosseguimos com uma reflexão sobre a leitura

literária como ferramenta para atrair o leitor para este espaço, como uma possível estratégia de

formação, e por fim analisamos o que é colocado pela funcionária que trabalha como bibliotecária

sobre a função da biblioteca local como formadora (ou não) de novos leitores.

1. A biblioteca como formadora de leitores: Do ontem para o hoje

Mesmo entendendo a biblioteca como um espaço importante para a formação do sujeito

por contribuir no acesso a aprendizagem, a informação e a cultura, quando se pensou a biblioteca

neste país, não se fugiu dos ideais de poder. Os grandes nomes da sociedade, como a família real,

trouxera todo o acervo vindo de Portugal para a biblioteca particular, frequentada somente pela

família e os mais próximos. Hoje, conhecida como a Biblioteca Nacional, que fica localizada no Rio

de Janeiro é talvez a maior referência em biblioteca no Brasil. Porém, desde esse acontecimento a

história deste espaço é carregada por contradições, exclusão e esquecimento, ou mesmo em

abandono e desrespeito para com seus reais objetivos, que é o de proporcionar a formação leitura

para todos os sujeitos.

O acesso a cultura e a informação deve ser propiciada pelas políticas públicas, no entanto

se ainda há uma situação difícil para as bibliotecas escolares, o que há de dizer sobre as bibliotecas

públicas, criadas para a comunidade no geral em seus respectivos municípios?

É preciso um olhar mais atento a estes espaços. Condições de funcionamento e

planejamento para seu uso, de modo a acontecer de fato a formação, e não apenas a ficção

encantadora de um lugar cheio de livros enfileirados e empoeirados pela falta de uso, realidade de

muitas bibliotecas no nosso país.

2. A leitura literária na formação do sujeito leitor no espaço da biblioteca pública

Em cenas do cotidiano de cidades do interior é comum ver os espaços destinados a

biblioteca de portas abertas, porém, sem nenhum leitor, apenas o responsável a folhear um livro

aqui e outro ali. Será que tantos livros não são capazes de convidar os sujeitos para lê-los? O que

acontece com a mágica da leitura literária nesses momentos? O encantamento acabou?Por quê?


- 2925 -

São questionamento que surgem diante de resultados de pesquisas como Retratos de

Leitura no Brasil (2012) com números alarmantes39 de um país que ainda desconhece o valor dos

livros e o encantando da leitura.

Todavia, o caminho sugerido pelos estudiosos e pesquisadores sobre esse assunto é

estimular o gosto através de leituras prazerosas que despertem o leitor para o caminho de outras

leituras, a começar pela literatura, onde se concentra a mágica literária do texto.

Para Pontes (2012, p. 88)

Fantástico tem representado para nós uma forma de ver o mundo diferente,

de ver algo que está atrás de, ou na gente de, mas que não é real, não é

possível, no entanto envolve e faz com que fiquemos curiosos para

descobrirmos e até quem sabe entrarmos nele. Essa é a leitura que faz o

senso comum sobre o fantástico [...]

Diante desta constatação, é preciso pensar essa leitura nos espaços da biblioteca pública

dos municípios. Uma leitura convidativa para que os sujeitos, sejam eles crianças ou adultos, criarem

gosto pelo ato de ler, e assim interagir com outros tipos de leitura necessária a formação humana

para atuar no contexto social (Silva, 2011).

A leitura dos textos literários provoca o buscar de outras leituras. No entanto, se faz

urgente uma organização frente a essa ideia. A começar pelo acervo diversificado, conhecimento do

responsável junto aos órgãos que compõe a educação local onde está inserida a biblioteca pública

acerca das funções do espaço e a propostas de intervenção que favoreçam a vinda das pessoas a

conhecer a biblioteca.

Entendida como um fenômeno comunicativo (Colomer, 2003), a leitura literária possibilita

ao sujeito uma aproximação entre o ficcional e o real através da construção de sentidos – produto

do ato de ler (Coracini, 2005) que se estabelece na interação deste processo.

Eco (2003) nos diz que toda a condição humana está refletida na formação do homem

desde criança, quando se tem a oportunidade de vivenciar situações de encontro consigo mesmo

através dos sentidos construídos nos encontros com a literatura, no entanto, está não é a única

39 Ver página http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/2834_10.pdf

http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/2834_10.pdf


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forma de promover a formação. Há mitos que envolvem a leitura literária que precisam ser

desmistificados, entre eles o de poder fazer qualquer coisa com ela, qualquer interpretação.

[...] As obras literárias nos convidam a liberdade da interpretação, pois

propõem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante

das ambiqguidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste

jogo, no qual cada geração lê obras literárias de modo diverso, é preciso ser

movido por um profundo respeito pata com aquela que eu, chamei de

interpretação do texto (ECO, 2003 p. 12)

.

É essa condição que penetra no sentido da leitura literária. De um instrumento que

humaniza, mas que requer uma compreensão para poder agir de forma correta na formação do

leitor.

A preocupação que discutimos neste trabalho é justamente essa. As bibliotecas públicas

parecem que não estão conseguindo cumprir com essa finalidade do texto literário, tão pouco

conseguir leitores para visita-lá. Segundo os dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2012),

o brasileiro lê apenas 04 livros por ano e desses, 02 são lidos pela metade.

3. Cenários de atuação: espaço da biblioteca local em Monte Azul

Este tópico contextualiza o espaço referente ao nosso estudo sobre a biblioteca municipal

do município de Monte Azul. Para ter um panorama do funcionamento e organização deste espaço

utilizamos a entrevista semi-estruturada, que Bogdan e Biklen (2004) caracterizam como um

instrumento de coleta de dados que possibilita uma abordagem especifica sobre determinado

assunto no qual o sujeito pesquisado revela na medida em que questionamos.

A estrutura física do espaço destinado à biblioteca conta com 01 sala ampla, 01 quarto de

despejo e 01 cozinha pequena. Todas as estantes, mesas e secretaria funcionam no mesmo espaço

da sala principal. De acordo com a entrevistada que não possui formação especifica para o exercício

da profissão, este espaço era na verdade um supermercado que foi reutilizado para o

funcionamento da biblioteca.


- 2927 -

Quanto ao funcionamento ela abre de 07h30min as 11h30min e das 13h30min as

17h30min de segunda a sexta. Conta com 02 funcionárias (nenhuma com formação específica para

o cargo de bibliotecária) e 02 auxiliares de serviços gerais.

De acordo com dados da entrevista, a organização dos livros está posta em estantes de

ferro e conta com um acervo de aproximadamente 2.000 livros, distribuídos entre literatura

brasileira, ciências sociais, literatura infantil, teóricos (não especificados) e didáticos (grande

maioria).

A população local do município estudado é de aproximadamente 9.000 habitantes40, cidade

do interior onde a base econômica ainda é a agricultura e o serviço público. No quesito

entretenimento não há teatro ou cinema, havendo apenas pequenas atividades culturais em datas

comemorativas (dia das crianças, emancipação política, festa de padroeiro), no decorrer do ano não

há manifestações culturais em torno da biblioteca, apenas no dia do livro, (informações contidas na

entrevista).

A localização da biblioteca fica no centro da cidade, porém no tópico seguinte veremos

como é a frequência e o que a população anda lendo (ou não), são os ditos x os não ditos em torno

deste assunto.

4. Nas vozes do sujeito: Achados da pesquisa

É um pouco contraditório ouvir e ver nos discursos promovidos pelo governo e pela mídia

que o Brasil é um país de não leitores, que as políticas estão cada vez mais próximas dos sujeitos –

discursos que não são compatíveis com as pesquisas sobre o número de bibliotecas nas escolas dos

municípios da região do Alto Oeste Potiguar do estado do Rio Grande do Norte (Sampaio41, 2013),

onde a maioria das escolas públicas não possui ainda um espaço organizado para a biblioteca.

Nesse sentido, a biblioteca pública deveria suprir essa necessidade local, no entanto veremos a

seguir que a contradição ainda prevalece quando questionamos sobre os projetos desenvolvidos.

Na fala da funcionária ela deixa claro:

Episódio 01:

“ Não tem nenhum projeto”. E quanto a visitação do publico ela diz: “é

muito pouco... É muito difícil com a chegada dos avanços tecnológicos, as

40 Dados obtidos na Prefeitura local. 41SAMAPIO, Maria Lúcia Pessoal. Reflexão feita a partir da palestra de apresentação do Ponto Ciência Tecnologia e

Inovação – CTI – Do Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE 2013.


- 2928 -

pessoas perdem mais o desejo de se dedicar o gosto por uma boa leitura e

deixa de frequentar um agradável ambiente”

Como percebemos, a biblioteca tem perdido o sentido não apenas para os leitores em si,

mas para os próprios funcionários que nela trabalham. É por isso que Silva (2009) aponta como um

dos pré-requisitos a formação do bibliotecário, o que raramente encontramos nas bibliotecas. São

geralmente pessoas que ocupam um cargo de confiança ou preenchimento de vaga.

Isso traduz a fala que citamos acima, onde não encontramos o sentimento de

responsabilidade, mas de culpa as tecnologias pela falta de leitores. Não há como culpar esse fato

global, é preciso acompanhar a modernidade sem perder a essência dos livros, que ainda são para a

humanidade o símbolo do conhecimento (Abreu, 2001).

Para Silva (2009, p. 188), “mesmo com o veloz advento dos meios audiovisuais para a

transmissão da cultura, no âmbito das escolas, a ênfase ainda permanece sobre os modos verbais

de comunicação, ou seja, do falar e ouvir, do ler e escrever”. Não há como colocar a culpa na

modernização do mundo, é preciso acompanhá-lo com estratégias de leitura eficientes e não

compatíveis com os discursos atuais.

Neste sentido, compartilhamos das palavras de Eco (2003, p. 18) quando diz que “graças ao

hipertexto nasceu também a prática de escritura inventiva livre. Na internet encontram-se

programas com os quais se pode escrever histórias coletivamente, participando de narrativas cujo

andamento pode ser modificado ao infinito”. E isso nos torna mais ciente de que precisamos está

conectados a tecnologia que pode contribuir para a formação de leitores, desde que haja uma

concepção também moderna de sua influência sobre essa formação.

Outra resposta que nos chamou a atenção foi quando questionamos sobre a preocupação

da funcionária em relação ao pouco acesso. Para ela a falta recursos ainda é um dos problemas,

embora ficasse explicito a quantidade de livros existentes, conforme citado anteriormente. No

entanto, ela própria reconhece a formação do leitor como algo necessário a vida, mesmo

reconhecendo a falha na própria formação.

Episódio 02:

“Muito pouca a participação. Precisa mais de incentivo e dedicação para

todos que fazem parte dessa formação... Que é de suma responsabilidade

cuidar de um ambiente tão importante na vida de um ser humano. Nunca


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tivemos oportunidade de adquirir mais conhecimentos pelo nosso

comodismo”.

É fato que o espaço destinado ao acesso a informação, aos livros, a cultura e ao

conhecimento ainda parece distante dos sonhos que se tem em relação a biblioteca pública. Há

livros, mas faltam propostas de incentivo. Ideias convidativas para que os sujeitos possam fazer uso

deste espaço. Formar-se enquanto sujeito social, com capacidades existenciais típicas do ser

humano.

De acordo com as ideias de Pontes (2013, p. 06) “estamos falando de formar cidadãos,

capazes de discutirem, analisarem e formarem suas próprias opiniões, ampliando assim os

conhecimentos já existentes”. Todavia, a biblioteca tem se tornado como um depósito de livros

esquecidos e enfileirados enquanto crianças e jovens perambulam pelas ruas, desconhecendo a

riqueza contida naquele espaço. O que deveria ser um complemento na formação leitora construída

na escola (se é que existe de fato) acaba se tornando mais um modelo desativado de promoção da

leitura e a literatura cada vez mais perde seu valor. Além do sujeito que cada vez mais se distancia

do conhecimento.

Compartilhamos do ideal de Lois (2010, p.77) ao dizer que,

Relacionar-se com a leitura é relacionar-se com a palavra. E a palavra é

nosso veiculo no mundo. Quanto mais nos aproximamos da palavra, mas

nos aproximamos dos nossos desejos dos desejos do outro. Melhor

compreendemos sobre as dores e suas alegrias; mais desenvolvemos nossa

sensibilidade; mais nos aproximamos do potencial aprendiz e humano de

nossos estudantes.

Formação do leitor acontece sobre essa ótica, voltada para o uso desse aprendizado além

dos muros da escola, da biblioteca, mas na vida que acontece todos os dias. Quando há essa

concepção por parte dos incentivadores (professores, bibliotecários, pais e etc), a formação torna-se

mais próxima deste objetivo. Do contrário, estaremos apenas contribuindo para o funcionamento de

espaços vazios de leitores e discursos utópicos de políticas que na prática fogem do verdadeiro

sentido.


- 2930 -

A experiência desta biblioteca que citamos pode ser talvez a mesma de muitos municípios

desse Brasil. Espaços sem valorização, sem incentivo e sem produtividade – sem formação leitora na

prática.

Considerações preliminares: reflexões em torno da Biblioteca Pública

Não podemos imaginar um país de leitores sem os leitores de fato, é uma condição que

perambula nas políticas de formação de leitores que parece não chegar de forma eficiente a todos

os recantos, inclusive dos municípios localizados no interior dos estados. Essa nossa reflexão feita a

partir do estudo sobre a organização e o funcionamento de uma biblioteca pública nos fez perceber

que o discurso ainda permanece em estado placentário diante da realidade.

Foram nas entrelinhas do não dito que encontramos a preocupação da funcionária em

torno do funcionamento e da organização da biblioteca pública local, mas que não há nenhum

indício de iniciativas ou propostas para mudar o cenário vazio, sem leitores, sem livros aberto.

A leitura literária fica a margem de uma realidade que provoca em nós um sentimento de

covardia para com nós mesmos, dada sua função humana e social da leitura e da literatura. No

entanto, partimos dos sonhos por um país de mais leitores um dia.

Formar leitores não é tarefa fácil, e os espaços destinados a biblioteca pública merece um

olhar mais atenciosos e panorâmico em torno da realidade local onde a mesma está inserida, a fim

de chegar a população. Apresentar os valores contidos nos mais diversos tipos de textos e

incentivando o leitor a construir um sentido para sua vida mediante aquilo que codifica e interpreta.

Esse é o desejo que queremos enquanto estudiosos da leitura. Essa é a função da leitura e do texto

pelas veias literárias que compõe milhares de biblioteca neste país.

Referências

ABREU, Marcia: Diferenças e desigualdades: Preconceitos em leitura in MARINHO, Marildes

(org.). Ler e navegar: espaços e percursos da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, Belo

Horizonte, MG: 2001. p. 139-157. (Coleção leituras no Brasil).

BRITTO, Percival Leme. Contra o consenso: cultura escrita, educação e participação. São Paulo:

Mercado das Letras, 2003. P 99-114.


- 2931 -

COLOMER, Teresa. A formação do leitor literário: Narrativa infantil e juvenil atual. São Paulo:

Global, 2003.

ECO, Umberto. Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1985.

(coleção polêmicas do nosso tempo, 09).

LOIS. Lena. Teoria e prática na formação do leitor: Leitura na sala de aula. Porto Alegre: Artmed,

2010.

PONTES, Verônica Maria de Araújo. O Fantástico e o maravilhoso mundo literário infantil.

Curitiba: CRV, 2012.

PONTES, Verônica Maria de Araújo. A leitura na escola: Como? Quando? E por quê? In: Trilhas

Pedagógicas. Curitiba: CRV, 2013.

SAMAPIO, Maria Lúcia Pessoa. Apresentação do Ponto Ciência Tecnologia e Inovação – CTI – Do

Programa Biblioteca Ambulante e Literatura nas Escolas – BALE 2013.

SILVA, Ezequiel Teodoro da. Criticidade e Leitura: ensaios. São Paulo: Global, 2009 – (Coleção

Leitura e Formação).

SILVA, Ezequiel Teodoro da. O ato de ler: Fundamentos psicológicos para uma nova Pedagogia da

Leitura. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2011.


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MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: FILME E

MÚSICA

Juciely Marques Cirilo42

Moacir Vieira da Silva43

Josélia Carvalho de Araújo44

Resumo: Com o propósito de dinamizar o ensino do saber geográfico no ambiente escolar, o

presente trabalho fará uma discussão sobre a importância do processo ensino-aprendizagem na

geografia escolar, apontando caminhos e possibilidades que o professor possui para trabalhar com

as múltiplas linguagens disponíveis, propiciando diferentes momentos de compreensão da prática

pedagógica dessa disciplina. Para fomentar esse estudo, foram realizados levantamentos

bibliográficos que apresentam afinidade com a temática proposta e pesquisa de campo, como

forma de aliar teoria e empiria na discussão dos temas em pauta. Optou-se por fazer um histórico

da geografia escolar, enfatizando a discussão de alguns autores que contribuíram com a difusão do

ensino de geografia. Coloca-se em evidência a importância que o professor tem no processo de

ensino-aprendizagem, face aos seus conhecimentos e apreensões e, ainda, proposições de trabalhar

com recursos diferenciados, como: música e filme, como suportes ao aprimoramento e à melhoria

do processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se, desta maneira, a importância de aulas dinâmicas

e criativas, despertando o interesse e a motivação dos alunos por geografia enquanto disciplina no

ambiente escolar. Comprovou-se assim que a utilização de recursos metodológicos inovadores

como a música e o filme despertam o desejo pelo saber nos alunos e favorecem aulas menos

cansativas e bem mais produtivas, aprimorando o conhecimento geográfico que se pretende

elaborar.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Múltiplas Linguagens. Música. Filme.

O ensino de Geografia vem se configurando, nas últimas décadas, como momento de

apreensão da parte dos alunos. E uma das possíveis causas desse desconforto está vinculada ao

caráter “decorativo” (de memorização) que a ciência geográfica tem ganhado ao longo dos tempos.

Isso decorreu em muito pelo uso inadequado do livro didático como único instrumento de ensino

42 Professora da rede particular de ensino da cidade de Mossoró; graduada em licenciatura plena em Geografia pela

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN e aluna da especialização em Geografia e Meio Ambiente das

Faculdades Integradas de Patos – FIP; email [email protected] 43 Professor da rede particular e pública (SEEC - RN) de ensino da cidade de Mossoró; graduado em licenciatura plena

em Geografia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN e aluno da especialização em Geografia e

Meio Ambiente das Faculdades Integradas de Patos – FIP; email [email protected] 44 Professora Mestre da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (Departamento de Geografia); aluna do

Doutorado em Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte; email [email protected]





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na geografia escolar, tornando-a uma disciplina desinteressante, decorativa e cansativa para os

alunos.

A tentativa de transformar as aulas num movimento interativo, discursivo, de incentivo à

pesquisa e de observação direta da realidade, torna-se uma busca necessária para aqueles que se

comprometem com a qualidade do ensino de geografia.

Utilizar recursos metodológicos diversos é de fundamental importância para o bom

andamento do processo de ensino-aprendizagem, pois facilita a compreensão dos conteúdos e os

alunos participam com assiduidade nas aulas devido à proximidade com seu cotidiano.

Tendo como preocupação contribuir com o ensino da geografia, pretendemos demonstrar

neste artigo que o uso de diversificadas linguagens e novas metodologias, como a utilização de

músicas e de filmes, incentiva o acesso aos conteúdos, como forma norteadora de ensino-

aprendizagem e possibilita o desenvolvimento de habilidades para a observação, a criação, o ato de

questionar e se posicionar de forma crítica, tornando-se necessário para aqueles que se

comprometem com o ensino de geografia.

Buscamos, nesse sentido, despertar nos alunos o desejo pelo conhecimento e o interesse

pelo saber geográfico. E esperamos, com o presente artigo, contribuir para facilitar a prática do

processo de ensino-aprendizagem, proporcionando a reflexão sobre a necessidade de aulas

dinâmicas e criativas, que levem os alunos a pensar e a raciocinar os conceitos e teorias discutidas

pela geografia. Deste modo, as ditas aulas “chatas, cansativas, desinteressantes e decorativas”,

podem ser substituídas por aulas mais dinâmicas, vistas de forma mais atraente, despertando o

interesse pelo conhecimento dessa ciência.

Entendemos que o ensino, em particular, da ciência geográfica, não pode ficar restrito ao

livro didático, pois esse método da geografia escolar (método tradicional) a faz ser vista como uma

ciência caracterizada pelos aspectos já citados. Sobre tais apontamentos, Castrogiovanni (2008) diz:

A escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois

não dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vida. A vida fora

da escola é cheia de mistérios, emoções, desejos e fantasias, como tendem a

ser as ciências. A escola parece homogênea, transparente e sem brilho no

que se refere a tais características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno

possa compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de

seus interesses (p. 15).


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O professor precisa utilizar os livros didáticos como auxiliares no processo de ensino-

aprendizagem, e não como recurso único. Isto porque, no tocante ao aprendizado dos alunos, existe

uma necessidade de serem bem direcionados, não os deixando à mercê de informações soltas,

conforme a opinião de alguns autores sobre essa questão:

Nossos alunos não são os mesmos e acompanham, na maioria dos casos, o

ritmo frenético do que acontece no mundo. Assim, a educação precisa ser

‘reajustada’ e o ensino da Geografia não pode ficar à margem dessas

transformações. [...] O ensino de Geografia deve oportunizar situações em

que o aluno textualize e teorize as suas significações, pois a riqueza da

existência humana e a necessidade para fazer Geografia estão no fato de

sermos diferentes e de existirem diferentes lugares (GUSMÃO; SAMPAIO

OLIVEIRA; SAMPAIO SANDES, 2004, p. 94).

É importante ficarmos atento a essas transformações, principalmente, no que se refere ao

ensino da geografia de um modo geral, pois é preciso que professores e alunos sejam sempre

pesquisadores. De acordo Dantas (2005), é conveniente que o ensino acompanhe as transformações

do globo, pois assim percebe-se a necessidade de inovar as metodologias aplicadas no ensino-

aprendizagem. Então, possivelmente os alunos encontrarão aí uma prova de que a vida não para na

porta da classe, deixando esta de ser um meio artificial. Em concordância com essas ideias os

autores refletem:

O aluno, quando envolvido em atividade de pesquisa, desenvolve a

capacidade de observar, localizar, coletar e sistematizar dados. Aprende

também a analisar um objeto a partir de um referencial teórico disponível. É

preciso fazer da pesquisa uma atitude cotidiana entre professor e aluno, pois

através dela se evita o uso de receitas prontas e se fomenta a iniciativa

(GUSMÃO; SAMPAIO OLIVEIRA; SAMPAIO SANDES, 2004, p. 96).

Uma possibilidade para o professor trabalhar com os alunos é envolver os conteúdos

geográficos com a realidade vivida, Kaercher (2003, p. 11) ressalta que “[...] a Geografia existe desde

sempre, e nós a fazemos diariamente. Romper então com aquela visão de que Geografia é algo que

só veremos em aulas de Geografia”. Em reforço a este, Somma (2003) tem fortes argumentos ao nos

apresentar que


- 2935 -

O objeto de estudo da geografia está aí, exposto a todos os sentidos de

cada aluno, todos os dias. O espaço próximo se vive; forma parte da história

pessoal do aluno que lhe atribui uma lógica, a sua maneira. Os significados

implícitos, os preconceitos, as noções prévias formam parte do

desenvolvimento das inteligências pessoais. Ignorar essa forma de apreender

seu espaço real é, além de um erro pedagógico, uma forma de desconhecer

o aluno como pessoa (p. 165).

Então, para que possamos entender o ensino em sua totalidade, devemos considerar a

posição cultural e ideológica dos alunos, bem como observar os aspectos organizacionais e

estruturais do espaço a ser trabalhado.

O trabalho dos profissionais de geografia é complexo devido à leitura do espaço geográfico,

tarefa para a qual o professor precisa conhecer a leitura da realidade específica de seus alunos e

daquilo que eles conhecem sobre o espaço geográfico; compreender de onde se originaram seus

conhecimentos e suas representações, frutos do dia-a-dia, do senso comum (PONTUSCHKA, 1999).

Então, a partir dessas observações realizadas, o professor poderá selecionar os recursos mais

adequados para trabalhar com os alunos de maneira a incentivá-los no processo de ensino-

aprendizagem.

Ao nos referirmos ao papel do professor como mediador do processo de ensino-

aprendizagem, faz-se necessário compreender a essência deste processo e as práticas desenvolvidas

pelo professor em sala de aula. Sendo o intermediador entre o conhecimento e o aluno, o professor

tem uma responsabilidade ímpar no processo educativo. Concordamos com as reflexões de Kimura

(2008) ao assinalar que

[...] é indispensável reconhecer a importância do papel do professor de

Geografia enquanto um educador [...]. A referência é para a importância de

um educador que privilegie a formação do aluno, indo ao encontro de suas

necessidades de ter um parceiro na busca do desenvolvimento da

aprendizagem, a partir da situação em que o aluno se encontra. (p. 56)

É fundamental que o professor não se limite apenas ao ato de ensinar, mas em promover o

aprendizado dos alunos. A formação educativa do aluno deve estar de acordo com sua vivência,

com seus conhecimentos prévios. O aluno não é para ser considerado receptáculo do saber, mas um

sujeito ativo na sua construção do conhecimento, e nesse sentido a importância de existir o

professor como orientador na direção correta do aprendizado é indispensável. A sistematização de


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conhecimentos e conceitos está nas mãos do professor, que precisa conceber o seu ensino de

maneira a formar um aprendizado significativo.

Encontramos nos apontamentos de Weisz; Sanches (2002) suporte para nossa discussão ao

ressaltarem que

Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de

um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existam duas

alternativas: o aluno aprendeu, ou não aprendeu. Diferentemente disso, se

ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer

dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco

mais complexo do que o simples ‘aprendeu ou não aprendeu’, algumas

questões precisam ser consideradas. Uma delas é a necessidade de ter claro

o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo

novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade uma

reconstrução que se apóia no conhecimento prévio de que dispõe [...] (p. 93).

Apesar de estarem interligados e serem indissociáveis, o ensinar e o aprender têm distintas

características, até porque cada um é relativo a um sujeito específico. O ensinar relativo ao

professor; e o aprender, ao aluno. Contudo, esse não é um padrão fixo e imutável. O professor é um

aprendiz constante, e o aluno sempre tem algo a acrescentar no conhecimento que o professor

expõe em sala. É preciso que o professor motive seus alunos a aprenderem a partir das situações

cotidianas, que torne seu ensino mais incentivador, mais atraente e com significado. Sobre isso,

Castellar; Vilhena (2010) complementam nossas reflexões ao enfatizarem que

Espera-se, em uma prática de ensino mais dinâmica, que o aluno possa não

só dar significado, mas compreender o que está sendo ensinado. Optando

por uma metodologia de ensino que envolva o aluno na construção do

conhecimento, espera-se que ele estude a partir de situações do cotidiano e

relacione o conhecimento aprendido para analisar a realidade, que pode ser

a local ou a global [...] (p. 6).

É nesse sentido que se pauta o processo de ensino-aprendizagem: o professor praticando

seu ensino de forma mais dinâmica, com a utilização de diversas linguagens, fazendo com que os

alunos se sintam atraídos pelo aprender e o saber. As metodologias utilizadas pelos mestres devem

ser envolventes, trazendo a geografia imersa em situações cotidianas, por meios com os quais os

alunos têm maior contato, como a música, os filmes, vídeos, entre outros.


- 2937 -

A relação que o professor deve fazer é associar o que tem de geografia nesses recursos, e

começar a analisar com o meio em que vivem os sujeitos envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem. O professor tem o papel de direcionar seus alunos nesta tarefa. Abrir caminhos para

que eles se tornem sujeitos de sua própria aprendizagem, construindo seu conhecimento

constantemente. Ensinar e aprender geografia com metodologias e recursos inovadores é o meio

mais agradável para conhecer a própria realidade, entendê-la e nela atuar de forma a praticar a

própria cidadania.

Acreditamos nas potencialidades do enriquecimento no ensino-aprendizagem por meio da

utilização de processos múltiplos do ensino, a exemplo da música e do filme, que servem para fazer

com que aulas sejam momentos de crítica da realidade. Dentro desse contexto, enfatizaremos os

recursos didáticos – música e filme – como formas de incentivar os alunos a compreender a

geografia, tornando as aulas mais dinâmicas.

OUVINDO E ASSISTINDO A GEOGRAFIA

Um meio de estimular os alunos a pensar sobre um conteúdo abordado é relacionar de

forma direta ou indiretamente a música e o filme com as experiências de vida, com os fatos

presenciados na vivência deles. E, desta maneira, mostrar que os alunos podem passar do

conhecimento empírico para o conhecimento científico, atribuindo um novo significado ao seu

cotidiano, ao sistematizar os dados levantados no espaço de vivência deles. Segundo os autores a

seguir,

[...] uma maneira de motivar os alunos é incorporar o seu cotidiano ao

conhecimento abordado em aula; ou ainda tomar a localidade como objeto

de investigação retirando delas os elementos necessários à realização de

uma análise geográfica (FERREIRA; MOREIRA; SILVA, 2007, p. 74).

Em meio a tantos desafios no ensino, o presente artigo busca a inserção do aluno no

processo de construção do saber em uma sociedade dinâmica, percebendo que as músicas, em

forma de canção, contêm textos musicalizados em um contexto. Assim também, os filmes, em forma


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de imagens em movimento, mostram um determinado contexto histórico. Nesse sentido, ambos se

tornam, dentro e fora da escola, instrumentos imprescindíveis nas apreensões cognitiva dos jovens

em seu dia-a-dia, pois eles agem em seu emocional e racional como reflete o autor:

O aluno, em seu dia-a-dia na sala de aula e em lugar de moradia, atua, e

enquanto sujeito adquire status de ator (social e geográfico), realizando

papéis no campo individual e social, os quais determinam seu

comportamento e ação (CORREIA, 2009, p. 47).

Os alunos são considerados atores geográficos. Basta uma emoção ou uma lembrança para

conceber o mundo vivido. De acordo com Correia (2009), a sala de aula é o local onde se acirram

questões grupais, e afloram as percepções e representações. Então, os alunos constituem grupos

sociais que têm, na música e no filme, algumas de suas principais manifestações culturais, de

maneira de representar suas conquistas e pensamentos.

Diante de tais desafios, propomos, a partir da construção deste texto, mostrar que a principal

capacidade atribuída à música e ao filme é levar o educando a interpretar e representar o mundo

em que vive, pois a música e o filme relatam as transformações que estão se dando na sociedade.

Destarte, o emocional toma acento e cumpre papel significativo no processo de ensino-

aprendizagem, pois favorece a aplicação dos aspectos pedagógicos e didáticos na ação educativa,

no ensino formal, principalmente, no nível fundamental.

Trabalhar com as múltiplas linguagens, como a música e o filme, no ensino fundamental, é

muito importante para a interação com o conteúdo durante o aprendizado dos alunos. O docente

pode, por meio do uso das imagens, explorá-las, permitindo uma melhor assimilação dos

conhecimentos, quando trabalhando o som, a imagem e o movimento, mediante a classificação do

filme trabalhado. Explicando nossas reflexões, Gusmão; Sampaio Oliveira; Sampaio Sandes (2004)

nos mostra que

Para que se possa trabalhar com a Geografia de forma mais prazerosa e

eficaz, relacionando teoria e prática e vivenciando uma nova atuação do

professor voltada para a construção de competências e habilidades

favoráveis à vida do aluno e que possam ajudá-lo a compreender melhor o

espaço na sua diversidade e problema, buscando assim um trabalho

completo e eficiente, deve-se pensar inicialmente no planejamento do

trabalho (p. 102).


- 2939 -

Como os autores enfatizam, devemos pensar e planejar sempre como usufruir dos recursos

disponíveis. Na prática dessas propostas metodológicas, o docente deve selecionar as músicas e os

filmes cuidadosamente, levando em consideração o tempo, o tema e a abordagem, de acordo com

os conteúdos que serão ministrados.

Partindo desse contexto, trabalharemos o filme, posteriormente a música, demonstrando

como esses recursos podem ser inseridos nas aulas de geografia, facilitando a compreensão de

temas geográficos.

O filme, como expressão artística, pode refletir e antecipar os diferentes contextos e

épocas. Quando bem selecionados, criam condições para desenvolver o cognitivo, a criticidade e a

capacidade reflexiva dos alunos em relação aos acontecimentos reais e/ou futuros. Encontramos nas

reflexões de Passini Yasuko; Passini Romão; Malyzsz, (2007) apoio para esta discussão, ao analisarem

que

Como todo trabalho de sala de aula, a utilização de filmes deve ser

cuidadosamente planejada, tanto no tocante a tempo, tema e abordagem

como no que se refere às atividades anteriores e posteriores que os alunos

executarão. [...] O professor pode ainda elaborar um roteiro da análise e

interpretações e principalmente possibilitar o acompanhamento das ações

que ocorrem no filme (quer romance, quer documentário) em um mapa (p.

105).

Nesse sentido, Barbosa (2009) reflete que o filme nos remete a uma forte impressão de

realidade, enfatizando que o papel do filme em sala é o de provocar uma situação de aprendizagem

para alunos e professores. Sendo assim, a imagem cinematográfica precisa estar a serviço da

investigação e da crítica a respeito da sociedade em que vivemos.

Das diversidades de filmes existentes, escolhemos três que apresentam utilidade para o

ensino de geografia. Entre eles, citamos o filme “Central do Brasil”. Ele relata a história de Dora,

personagem vivida por Fernanda Montenegro, representando uma mulher de classe popular que

sobrevive escrevendo cartas para os analfabetos na estação Central do Brasil. Nos relatos que ela

escuta e transcreve, mostra um Brasil ainda não conhecido, evidenciando um cenário de população

migrante, que busca manter os laços com os parentes e com o passado.


- 2940 -

Em uma de suas cartas, Dora conhece Ana e seu filho Josué, um garoto de nove anos que

sonha em conhecer o pai. Na saída da estação Central do Brasil, Ana é atropelada, e seu filho acaba

sendo acolhido por Dora, que decide procurar pelo pai dele. Nessa viagem em busca do pai

desaparecido de Josué, ambos descobrem terras ainda não descobertas, paisagens nunca vistas e

realidades ainda não vivenciadas por ambos.

Este filme é muito rico no que se refere às temáticas geográficas. De inìcio, as cenas da

cidade de São Paulo, seus prédios, o movimento de “coisas” e pessoas, dão significado ao modo de

vida urbano. Em contraste à paisagem urbana, os espaços interioranos do Brasil mostram a outras

realidades do país e de seu povo.

O filme ainda relata os fluxos migratórios ocorridos no Brasil, bem como as peregrinações

religiosas realizadas pelos romeiros nos períodos de romarias; ou seja, esta produção

cinematográfica demonstra a cultura popular, a riqueza e a diversidade espalhada pelos “quatro

cantos” do Brasil.

Outro aspecto enfatizado neste filme se refere às condições de vida da população. Podemos

observar nesse filme as precárias condições de vida, tanto no espaço urbano, no qual se destacam

pessoas que moram na referida estação; ou em espaços pobres, como por exemplo, cortiços; bem

como as condições de vida difíceis nas cidades interioranas, a exemplo da casa dos irmãos de Josué,

sendo a mesma humilde e sem grandes aparatos de infraestrutura.

Outra produção cinematográfica que pode ser utilizada nas aulas de geografia é o filme

“Tropa de Elite 1”, podendo o mesmo ser utilizado como suporte às aulas de geografia. Este filme,

baseado em fatos reais, descreve a história de quando o Papa João Paulo II visitou o Rio de Janeiro,

na década de 1990. O personagem principal do filme é o Capitão Nascimento, líder do Batalhão de

Operações Policiais Especiais (BOPE), sendo o mesmo interpretado pelo ator Wagner Moura.

Capitão Nascimento almeja afastar-se do posto de comandante, devido estar prestes a ser

pai. E precisa encontrar um substituto para o seu cargo, uma tarefa árdua, em meio a uma polícia

permeada por condutas corruptas. Mas, em meio a tantas dificuldades, ele precisa encontrar uma

pessoa que tenha os seus ideais de honra e profissionalismo.

O Capitão Nascimento tinha por missão cuidar de sua família, treinar ao máximo seus

substitutos (Neto ou Matias), além de proteger o Papa (o que o deixava bastante apreensivo em sua

decisão).


- 2941 -

A partir desse filme, o professor pode interagir com os alunos, mostrando que o mesmo faz

uma crítica à corrupção da polícia brasileira, bem como à violência presente nas cidades brasileiras,

a exemplo da violência encontrada na cidade do Rio de Janeiro e suas favelas, em especial. O filme

ainda enfatiza o envolvimento da classe média com a violência e as drogas, representado neste

filme a partir da participação dos alunos universitários no tráfico e do consumo de drogas.

O professor pode, a partir desta produção, abordar a questão da violência e temas afeitos a

esta, sendo que o mesmo pode ainda partir da realidade vivenciada na escola, no bairro, na cidade;

ou seja, em diferentes escalas espaciais, dar significado aos conhecimentos e debates geográficos,

fazendo com que o aluno ultrapasse a linguagem do que é discutido na sala de aula, e esteja apto a

discutir e refletir sobre tais questões em sua realidade.

Outra produção cinematográfica é o filme “Tempos Modernos”, que relata a história de um

homem operário de uma linha de montagem, que testa uma “máquina revolucionária” para evitar a

hora do almoço. E então, é levado à loucura pela “monotonia frenética” do seu trabalho. Devido a

tanto trabalho, ele tem uma crise nervosa, e passa um longo período internado em um sanatório, e

em consequência disso, fica desempregado. Ao deixar o hospital para começar uma nova vida,

encontra uma crise generalizada, é confundido e preso como um agitador comunista.

Neste filme, podemos perceber a “monotonia frenética” em que vive o trabalhador da época,

ressaltando-se a problemática dos movimentos repetitivos, pois cada trabalhador tinha um tipo de

função específica, a exemplo, ele apenas apertava parafusos. Podemos também mostrar como

ocorreu a implementação das máquinas no sistema produtivo, evidenciando como se dá a mais-

valia, pois ele trabalha e come ao mesmo tempo, de forma a produzir mais e diminuir o tempo

“perdido” com a alimentação. E o objetivo maior deste processo é aumentar o lucro do proprietário

da indústria.

O professor pode trabalhar com os alunos as transformações que ocorrem no espaço-

tempo, dando enfoque à realidade capitalista mostrada no filme, a qual se coaduna com a realidade

do aluno.

Percebemos desta forma o quanto o uso de filme em sala de aula pode proporcionar uma

aprendizagem mais eficaz dos conhecimentos sistematizados. E de maneira especial, a geografia só

tem a ganhar com a utilização deste recurso. Isso porque, como a mesma é a ciência que estuda o


- 2942 -

espaço e suas dinâmicas, os fatos que normalmente são apresentados nos filmes partem de

acontecimentos reais, de fatos que são, serão ou que já estiveram presentes no espaço.

Na prática, a utilização dos filmes como uma ferramenta metodológica no auxilio do ensino

de geografia tornam as aulas mais dinâmicas, interativas e reflexivas, permitindo uma maior

assimilação dos conteúdos dessa disciplina.

Segue um quadro demonstrativo que expõe alguns possíveis filmes que podem ser

utilizados nas aulas de Geografia.

FILME TEMAS GEOGRÁFICOS

Uma verdade inconveniente Evolução do aquecimento global

Viagem ao centro da Terra Estrutura e dinâmica da Terra

A Última hora Problemas ambientais e consumismo

A Era do gelo Aquecimento global

Os Sem-floresta Questões ambientais; conceitos de lugar e espaço

geográfico

Robôs Migração, tecnologia, produção, consumo e temas

urbanos

Diamante de sangue Continente africano

Jurassic Park Eras geológicas (período jurássico)

Terra para Rose Questões agrárias

2012 Aquecimento global

Twister Furações e circulação atmosférica

Ai que vida Cidades interioranas (modo de vida) e questões políticas

O Menino de pijama listrado Nazismo

O Caçador de pipas Oriente Médio

Rio Biodiversidade, cultura Brasileira etc.

Quadro 01: Filmes e possiveis temas geográficos.

Fonte: Organizado pelos autores.

Neste mesmo sentido, Castro; Saraiva (2009) enfatizam que assim como o filme, a música

estimula nos alunos a participação ativa das atividades que pretendem ser discutidas em sala,


- 2943 -

relacionando ao ensino de geografia. Deste modo, a música pode despertar o senso crítico dos

alunos, que é imprescindível à sua formação de cidadão, sendo a mesma uma importante

ferramenta metodológica no exercício do ensino de geografia.

Dentre o universo de músicas de variados gêneros, há uma gama diversificada de canções

que podem ser utilizadas como suporte para trabalhar os temas geográficos. Entre elas, enfatizamos

a música “Faroeste Caboclo” de Legião Urbana, 1979, sendo lançada em 1987, composição de

Renato Russo.

Esta música apresenta várias possibilidades de trabalhar com os temas geográficos, pois seus

versos tratam de temas relacionados a migrações, a violência/racismo e a desigualdade social.

O professor pode relacionar esses assuntos fazendo um paralelo com o livro didático, e

demonstrando a realidade próxima em que o aluno vive. Sobre a migração, pode trabalhar os

diferentes tipos de migrações, como o êxodo rural; as migrações entre estados e regiões (intra-

estadual e intra-regional); e entre nações. Podemos trabalhar ainda sobre o racismo, a violência, as

drogas, a desigualdade social, e as precárias condições de vida da população.

A música “Asa Branca”, composta por Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira, tem como tema

central, a Região Nordeste. Percebemos nas estrofes, as características do clima do Nordeste, em

específico, a região do Sertão; a seca que assola esta região; e a migração como forma de solução e

ação frente a esta problemática.

Sendo assim, trabalhar músicas que abordem os conteúdos relacionados ao cotidiano dos

alunos, a exemplo do clima do sertão nordestino, as secas que obrigam as pessoas a migrarem

sazonalmente e até mesmo os animais a migrarem em busca de sobrevivência; tudo isso é

importante para a interação dos alunos em sala de aula.

Outra música que pode ser trabalhada nas aulas de geografia é “Lourinha Bombril” –

Paralamas do Sucesso, pois a mesma é um exemplo explícito da relação que pode se estabelecer

entre a música e o processo de ensino-aprendizagem na geografia.

Esta música apresenta em seus versos, fragmentos que se relacionam às temáticas

geográficas. Observamos nas estrofes desta canção o processo de colonização do Brasil, seu

povoamento e miscigenação, bem como o processo de globalização e suas dinâmicas.

Para os alunos apreender os conteúdos, o professor pode trabalhar a capacidade de análise

e cognição, mostrando a riqueza da miscigenação dos povos, ou seja, a mistura de culturas e raças.


- 2944 -

Sobre a globalização, o professor pode ainda interpretar nas estrofes, a diversidade cultural entre os

diferentes povos, e a difusão da economia pelo mundo (capitalismo-globalização).

Deve o professor utilizar a música de forma contextualizada com a realidade cotidiana do

aluno. Isto porque, conforme Castrogiovanni (2003), se os nossos alunos puderem ter na geografia

um instrumento útil de leitura do mundo, o professor ajuda a construir não só uma escola, mas

também uma sociedade mais crítica.

Abaixo, expomos um quadro com músicas e possíveis temas que o professor de geografia

pode trabalhar em sala de aula, atribuindo significância dos mesmos por meio da música.

MÚSICA TEMAS GEOGRÁFICOS

Nordeste independente

Composição: Bráulio

Tavares/Ivanildo Vilanova

Nordeste brasileiro

Potencialidades

Cultura popular

Asa Branca

Composição: Luiz Gonzaga/H. Teixera

Nordeste brasileiro

Estações climáticas

“Problemática da seca”

Planeta água

Composição: Guilherme Arantes

Ciclo hidrológico

Problemáticas socioambientais

Todo dia era dia de índio

Composição: Jorge Ben

Colonização brasileira

O índio no Brasil

Rosa de Hiroshima

Composição: Vinicius de Morais/Gerson Conrad

II Guerra Mundial

Guerras mundiais

Armamento bélico

Geração coca-cola

Composição: Renato Russo/Fê Lemos

Sociedade de consumo

Capitalismo

Encontros e despedidas

Composição: M. Nascimento/F. Brant

Fluxos migratórios

Imigrantes

Emigrantes

Disneylândia

Composição: Indisponível

Globalização

Meios de transportes e de comunicação

Alagados – Os Paralamas do Sucesso

Composição: Herbert Viana/Bi Ribeiro

Urbanização

Problemas sociais

Religião


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Racismo é burrice

Composição: Gabriel o pensador

Injustiças sociais

Quadro 02: Músicas e possiveis temas geográficos.

Fonte: Adaptado de CASTRO; SARAIVA (2009).

Como exposto, percebemos a importância que estes recursos têm no ensino de geografia,

pelo fato de estes instrumentos pedagógicos estimularem e motivarem o aluno, tornando o

processo de ensino-aprendizagem em geografia mais significativo, atraente e interessante para os

mesmos.

A reflexão acerca do uso dos recursos metodológicos, música e filme, contribui para que o

ensino de geografia exerça um papel enquanto instrumento social, na medida em que permite

discutir temas do cotidiano.


A Geografia, transformada numa disciplina dinâmica, deve propiciar a observação, a

percepção, a análise e a compreensão do espaço geográfico enquanto espaço da ação humana. O

artigo teve como finalidade apresentar instrumentos pedagógicos na busca de uma geografia

estimulante ao desenvolvimento do raciocínio, da interpretação e do pensamento crítico dos alunos.

Este texto evidenciou que trabalhar com processos múltiplos no ensino no fundamental

aguça o aprendizado dos alunos, especificadamente através dos recursos música e filme, facilitando

desta forma a relação entre o professor e o aluno, demonstrando o quanto a motivação pode

facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, a proposta metodológica desse texto está calcada na interpretação de

músicas e filmes como instrumentos pedagógicos.

Todavia, faz-se necessário que cada vez mais sejam elaborados estudos e análises de

discussão que envolvam os recursos didáticos e pedagógicos, principalmente, na maneira de

utilização dos mesmos, pois, a diversidade do cotidiano são os maiores desafios que os professores

tem que enfrentar.

É o poder de difusão que faz com que a música e o filme sejam uma das principais

manifestações culturais do Brasil. Então, torna-se viável a utilização dessas linguagens no ensino,

pois a associação desses procedimentos é considerando um recurso didático muito vantajoso.


- 2946 -

Propõe-se, portanto, junto aos conteúdos da grade curricular de Geografia, a inserção das letras,

dos temas de filmes e suas interpretações de músicas no tocante aos temas geográficos. Então,

essas metodologias reavivarão o entusiasmo pela disciplina. Deste modo, elas serão utilizadas como

possibilidades de ensino-aprendizagem no ensino de geografia.

REFERÊNCIAS

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Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia na sala de aula. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2009.

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musicais no ensino de Geografia. In: ENCONTRO ESTADUAL DE GEOGRAFIA NORTE-RIO-

GRANDENSE, 16., 2009. Natal: Anais XVI EGEORN. Natal: IFRN, 2009.

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KAERCHER, Nestor André. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTRGIOVANNI, Antônio Carlos

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- 2947 -

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WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo:

Ática, 2002.


- 2948 -

CULTURA, ARTE E EDUCAÇÃO: RESGATE E INTEGRAÇÃO PARA UMA

EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

José Augusto Neto45

Marcelo de Souza Dionizio46

Julio Cezar Lima Fernandes47

RESUMO

A Cultura e a Arte se configuraram, desde os primórdios da civilização, como expressão da busca

pelo conhecimento; não obstante no contexto atual a Educação utiliza-se de ambas como elemento

impulsionador que provoca a criatividade e a capacidade de reflexão. Pois, o contato com a estética,

com as produções artísticas encontra-se presente na vida dos homens já nos primeiros passos, isto

é, quando o mesmo elaborou uma construção cultural através do canto, da dança, de marcas

gráficas, do acesso aos números, os desenhos e pinturas feitas nas cavernas e, até mesmo, em sua

familiaridade com os primeiros sistemas de escrita do mundo. O valor do exercício da expressão

artística não diz respeito somente ao desenvolvimento da criatividade que ela promove, ou no

aperfeiçoamento das maneiras de percepção dos indivíduos: a Arte se faz relevante enquanto

objeto de conhecimento que avulta a assimilação do homem a respeito de si mesmo e de seu

contato com o mundo e as realidades deste. Assim, entendemos que a Arte e a Educação

defrontam-se interligadas ao longo da história da humanidade, de várias maneiras e em diferentes

concepções, de acordo com o contexto sociocultural. Tomando como exemplo o Brasil,

asseguramos que o modelo de educação jesuítico tomou como coluna de sustentação a Arte, pois

os Padres Jesuítas obtiveram na música e no teatro o principal caminho de aproximação com os

indígenas. Por outro aspecto, nos tempos hodiernos, e, tendo em vista que, na maioria dos casos, a

arte e a cultura não passam de meros nomes a que a Escola se refere sem produzir nos seus

estudantes uma transformação pessoal e uma vivência autêntica, o presente artigo procura mostrar

quais relevâncias o estudo da cultura e da arte oferecem ao processo de ensino e aprendizagem, de

tempo em que refletiremos e instigaremos o questionamento acerca do desuso destes elementos

no fazer pedagógico de nossas escolas.

PALAVRAS-CHAVES: Cultura. Arte. Educação. Fazer pedagógico.

INTRODUÇÃO

45 Graduação em Pedagogia. Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Email: [email protected]. 46 Graduação em Filosofia. Universidade Federal da Paraíba – UFPB. Email: [email protected]. 47 Graduação em Filosofia. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras – FAFIC. Email:

[email protected].


- 2949 -

A Arte e a Cultura numa forma de integração sempre esteve presente em todos os

momentos da existência da humanidade. Ao longo dos anos o homem as utilizou para comunicar-

se, expressar seus sentimentos, também empregadas como veículos auxiliadores e facilitadores no

processo de aprendizagem. O Brasil é marcado por uma ampla e diversa pluralidade cultural

herdada pelo processo de formação do povo brasileiro, que foram alvo da dominação portuguesa e

dos diversos povos que exerceram domínio na política, economia, cultura, arte, educação, etc. Com

isso, cada estado ou grupos étnicos sofreram influências particulares do processo de miscigenação;

a Paraíba, especificamente, é conhecida pela vasta riqueza cultural presente em seu território. Essa

diversidade contempla uma enorme gama de linguagens artísticas desenvolvidas pelo homem, a

saber, a dança, o teatro as artes plásticas, as artes visuais, o artesanato e a literatura.

As discussões sobre a filosofia, a arte e a cultura se configuram como uma realidade distante

e enfadonha do cotidiano dos nossos alunos de ensino médio. O desuso, a falta de incentivo e a

formação adequada sobre a arte que nossas escolas não dispõem para os alunos são o principal

agravante para aquilo que entendemos como desvalorização da arte em nossas escolas.

Os conteúdos a serem desenvolvidos em nossas aulas precisam encontrar-se revestidos de

uma significação de artísticas, com o intuito de provocar nos educandos uma leitura mais crítica do

mundo sócio-cultural, desenvolvendo e aprimorando o gosto pela estética, capaz de aperfeiçoar o

senso-crítico e o conhecimento intelectivo.

Analisando a História da Educação Brasileira encontramos a forte influência da dominação

européia e, consequentemente, do modelo educacional dos Padres Jesuítas, que através da arte e

de elementos culturas conseguiram influenciar modos ou formas de aprendizagem nos primeiros

habitantes do nosso país.

Assim, entendemos que o contato com outros povos, a língua e a sensibilidade dos seres

humanos exerce forte influência no processo de educação cultural e artística, tendo em vista que a

escola, ainda é, o principal e, mais apropriado, espaço para trabalharmos a valorização cultural e

artísticas dos nossos alunos no processo de aprendizagem.

OBJETIVOS

GERAL:


- 2950 -

Despertar a prática de atividades pedagógicas que incentivem a familiaridade e o contato

com arte e a cultura, capacitando os discentes para conhecerem e fazerem uso de estilos de arte

mais rebuscados, e, ao mesmo tempo, de aspectos culturais bastante populares . É necessário que

os nossos alunos percebam o quanto é indispensável o uso da arte e da cultura como meio para a

posse do conhecimento, de modo que sintam a proximidade que existe entre qualquer tipo de arte,

de cultura e suas experiências cotidianas.

Suscitar nos alunos do Ensino Médio a curiosidade e a vontade de conhecer a arte e a

cultura em um contexto de interação com a filosofia e, consequentemente, com o pensamento, de

forma que o ensino da arte na filosofia seja, não apenas mais uma disciplina para ocupar espaço no

currículo escolar, mas uma experiência que os levem a descobrir que são capazes de discernir e

pensar sobre a vida e o mundo com uma visão diferenciada, criando ideias e atitudes que consigam

ir além do senso comum.

ESPECÍFICOS:

Conceituar o que é arte, cultura, filosofia e pensamento dentro de um processo de

interligação e construção coletiva;

Incentivar a curiosidade e o contato com as mais variadas expressões artísticas e

culturais;

Abordar as diversas temáticas que envolvem a discussão entre filosofia, arte e

pensamento;

Valorizar a aplicabilidade do ensino teórico, ou seja, desenvolver atividades práticas a

partir dos conteúdos teóricos elucidados;

Promover o diálogo entre as diversas áreas envolvidas com a arte, a cultura e a

escola;


- 2951 -

REFERENCIAL TEÓRICO

O valor do exercício da expressão artística e cultural não diz respeito somente ao

desenvolvimento da criatividade que ela promove, ou no aperfeiçoamento das maneiras de

percepção dos indivíduos: a Arte se faz relevante enquanto objeto de conhecimento que avulta a

assimilação do homem a respeito de si mesmo e de seu contato com o mundo e as realidades

deste. Assim, entendemos que a Arte e a Educação defrontam-se interligadas ao longo da história

da humanidade, de várias maneiras e em diferentes concepções, de acordo com o contexto

sociocultural. Tomando como exemplo o Brasil, asseguramos que o modelo de educação jesuítico

tomou como coluna de sustentação a Arte, pois os Padres Jesuítas obtiveram na cultura, na música

e no teatro o principal caminho de aproximação com os indígenas.

Por outro aspecto, nos tempos hodiernos e tendo em vista que, na maioria dos casos, a arte

e a cultura não passam de meros nomes a que a Escola se refere sem produzir nos seus estudantes

uma transformação pessoal e uma vivência autêntica, o nosso trabalho procura mostrar quais

relevâncias o estudo da arte, da cultura e da filosofia oferecem ao processo de ensino e

aprendizagem, de tempo em que refletiremos e instigaremos o questionamento acerca do desuso

destes elementos no fazer pedagógico de nossas escolas.

Na Grécia Antiga, o saber filosófico, passou a designar a totalidade do

conhecimento racional desenvolvido pelo homem. Abrangia os mais diversos tipos

de conhecimentos, isto é, todo o conjunto dos conhecimentos racionais integrava o

universo do saber filosófico (SILVA e HOFFMANN, 2012, p. 6).

Partindo da ideia de compreensão da Filosofia como um conhecimento totalitário, no

sentido de conter em si mesma a reflexão acerca de todos os saberes racionais, é que procuramos

integrar nesta discussão uma proposta de Filosofia, Arte e Cultura, com a pretensão de incitar nos

discentes a capacidade cognoscitiva do pensamento e da construção de uma educação de

qualidade. Onde procuramos viabilizar metodologias de ensino que façam um resgate dos

parâmetros metodológicos de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo em que procuraremos

propostas inovadoras para a construção de uma educação de qualidade que preze, acima de tudo,

pela continuidade e aperfeiçoamento na excelência do ensino.


- 2952 -

Para que tal proposta seja viabilizada precisamos nortear nossa discussão com a definição de

Silva Júnior (2009, p.25) acerca do que é Arte:

Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às pessoas, pois a Arte contribui

para a felicidade do ser humano, seja em quaisquer das formas de linguagem

artística. Porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais; com ela aprendemos

um pouco do nosso passado, através das obras de arte feitas nos períodos mais

distintos, podendo analisar o contexto histórico para verificar o que o artista quis

expressar.

Nesse contexto, a Arte é um recurso facilitador da aprendizagem capaz de despertar nos

discentes o gosto pela aprendizagem das expressões artísticas que se encontram tão banalizadas na

prática pedagógica de nossas escolas.

Entretanto, nessa dimensão do estudo das artes as nossas escolas estão expostas a sérios

riscos de incorrerem no grave erro de tentar estabelecer padrões europeus no tocante àquilo que

compreendemos por cultura, criando estereótipos que levam os alunos a desvincularem-se de seu

mundo cultural e artístico estabelecendo outros padrões e valores culturais. Pois, de acordo com

BARBOSA (2008, p. 1):

A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência

cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da

cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro Mundo Ocidental foi

completamente dominada pelos códigos culturais europeus e, mais

recentemente, pelo código cultural norte-americano branco A cultura

indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e

esoterismo; sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste,

foi a própria Europa que, na construção do ideal modernista das artes,

chamou a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste,

por meio da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas.

Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma

justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos

outros sob seus próprios cânones de valores. Somente no século vinte, os

movimentos de descolonização e de liberação criaram a possibilidade política

para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua própria

cultura e seus próprios valores.

As considerações que a autora faz acerca da “padronização da cultura”, através do que ela

denomina de códigos culturais europeus, proporcionam aos nossos discentes o contato cada vez

mais distanciado de suas realidades culturais. Por isso, mais um momento insistimos no que diz


- 2953 -

respeito ao social da escola na formação de cidadãos críticos, conscientes e reflexivos, mas que,

acima de tudo aprendam a valorizar suas experiências culturais e artísticas. Porém, nos adverte

DALLARI (2004, p. 42):

Preparar para a cidadania não é, portanto, apenas dar a informação sobre os cargos

eletivos a serem disputados e sobre os candidatos a ocupá-los, mas também

informar e despertar a consciência sobre o valor da pessoa humana, suas

características essenciais, sua necessidade de convivência e a obrigação de respeitar

a dignidade de todos os seres humanos, independentemente de sua condição social

ou de atributos pessoais.

Segundo Morin (2003, p. 57), .[...] a desintegração de uma cultura sob o a causa destruidora

da dominação técnico-civilizacional é uma perda para toda a humanidade, cuja pluralidade cultural

forma um dos mais ricos patrimônios da educação. Ele chama a atenção para o fato dos jogos, das

festas, dos ritos fazerem parte da natureza humana e serem necessários em seu desenvolvimento.

A compreensão de mundo adquirido por meio de práticas educativas voltadas ao campo da

arte de um modo geral favorece o despertar desta criticidade que é tão importante, para

entendermos melhor e com mais clareza os modos de organização que regem, sobretudo, a

sociedade ocidental. E como tantos outros direitos, comumente negados ao cidadão, o direito ao

acesso a arte não poderia fugir a regra.

5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A proposta da elaboração deste artigo foi pensada a priori, no intuito de ser desenvolvido,

inicialmente apenas, no espaço escolar com os nossos alunos, posteriormente trabalhamos com os

familiares dos discentes e a comunidade. Nossos trabalhos foram realizados com a turma da 3ª série

(Modalidade EJA) do ensino médio, no turno manhã, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e

Médio Professora Débora Duarte, situada na Rua Adrísio Mota de Souza, nº 34, no Bairro

Funcionários II em João Pessoa – PB.

Inicialmente trabalhamos as definições e conceituações acerca da filosofia, da arte e do

pensamento, através de aulas expositivas e dialogadas, bem como utilizando recursos áudios-visuais

que facilitassem a compreensão e absorção dos temas hora propostos. Apresentamos ainda, as mais

variadas expressões artísticas que compõem o universo das artes, por meio de palestras e oficinas,


- 2954 -

fazendo com que nossos alunos adquirissem o conhecimento sobre artes plásticas de grandes

artistas (Leonardo Da Vince, Candido Portinari, Michelangelo, Rembrandt, Cézanne, Aleijadinho,

Alfredo Volpi, e outros) e também o contato com músicas clássicas (Ludwig van Beethoven,

Wolfgang Amadeus Mozart, Johann Sebastian Bach, Peter Ilyich Tchaikovsky, Frederic Chopin e

outros).

Pretendemos coletar o nível de conhecimento e o gosto artístico de nossa escola através de

questionários, os quais irão nos proporcionar o acesso a formas e metodologias de trabalho

inovadoras e mais viáveis à integração do uso das artes e de outros saberes e/ou conhecimentos.

Por fim, no intuito de alcançarmos os objetivos propostos faremos uso de algumas técnicas e

instrumentos de pesquisa, a saber, aulas expositivas, questionários, visitas de campo, o uso de

recursos audiovisuais, músicas de grandes compositores que cantam a cultura e arte de nosso país,

sugestão de leituras complementares, filmes e pesquisas em sites com o objetivo pedagógico de

fortalecer o processo de aprendizagem e apresentar novas visões sobre o tema abordado no

projeto. Assim, queremos que Filosofia com Arte vislumbre espaços para o pensamento,

favorecendo a formação crítica e criativa do educador de Filosofia, destacando seu papel na

formação de uma sociedade crítica e discentes mais conscientes.


O reconhecimento da arte e, portanto suas manifestações por meio de suas linguagens

artísticas nos espaços educativos e formativos legalmente reconhecidos pelo Estado, como a escola,

requer estímulos e incentivos, sobretudo no trato as questões de formação de professor, sendo esta

uma das dificuldades apresentadas e que justifica o descaso e ausências de práticas educativas que

objetivam este fim. Infelizmente, a graduação de Pedagogia por meio de disciplinas voltadas a arte

educação ainda não é uma realidade constante e presente na maioria das instituições de ensino

superior do país, revelando, portanto, que a formação de pedagogos com esta especificidade é rara.

São poucas as instituições que apresentam em sua grade curricular disciplinas voltadas a este

campo.

Inferimos que o nosso projeto objetiva direcionar os discentes para o aprimoramento

filosófico, através de uma interação com o cinema e a Arte. Segundo Ribas e Cenci: “O cinema


- 2955 -

possibilita, desse modo, que construamos não um discurso científico ‘limitado’ por proposições

verdadeiras ou falsas, mas um discurso filosófico esclarecedor pelo esforço argumentativo”. Nesse

sentido, a proposta do nosso Projeto “Filosofia com Arte – Caminhos para o Pensar” é ampliar novos

horizontes de propostas metodológicas inovadoras.

Assim, pretendemos atingir alguns resultados como o envolvimento das turmas nas aulas de

filosofia, o crescimento por meio de um amadurecimento crítico dos discentes, participação dos

discentes junto às propostas pedagógicas inovadoras, aprimoramento da retórica e desinibição na

promoção dos debates e seminários, e, ainda gosto pela filosofia e contato com obras do

pensamento filosófico.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5º Ed. São Paulo: Cortez,

2008.

COLI, Jorge. O que é Arte. Coleção “Primeiros Passos”. São Paulo: Brasiliense, 2005.

GALLO, Silvio; KOHAN, Walter Omar (orgs.). Filosofia no ensino médio. Vol. VI. Petrópolis, RJ: Vozes,

2000.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução Catarina Eleonor F. da

Silva e Jeanne Sawaya; Revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 8ª Ed. São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: UNESCO, 2003.

NUNES, Benedito. Introdução à Filosofia da Arte. São Paulo: Buriti, 1966.

SILVA JÚNIOR, João Bezerra. O Ensino de Arte no Brasil. WebArtigos. 2009. Disponível em:

http://www.webartigos.com/o-ensino-de-arte-no-brasil/14770/. Acessado em maio de 2013.

Artigo sobre Animes completo nos Anais do III SENACEM

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