Cristiane RibeiroPatricia dos Reis Mendes

AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA AFORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO

INFANTIL DE 0 A 6 ANOS.

BELM/PA-2001

AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA AFORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A6 ANOS.

Cristiane RibeiroPatrcia dos Reis Mendes

Trabalho de Concluso de Cursoapresentado ao Curso de Pedagogia doCentro de Cincias Humanas eEducao da UNAMA, como requisitopara obteno do grau em Habilitaode Magistrio da Educao Infantil 4srie do Ensino Fundamental eSuperviso Escolar com nfase emEducao Infantil, orientado pela ProfMs. Silvana Morhy Siqueira MendesNova.

BELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA

2001

AS CONTRIBUIES DE PIAGET E VYGOTSKY PARA AFORMAO DO PROFESSOR (A) DA EDUCAO INFANTIL DE 0 A6 ANOS.

Cristiane RibeiroPatrcia dos Reis Mendes

Avaliado por:

Prof: Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes Nova

Data ______/______/______

BELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA

2001

Dedico este trabalho a minha famlia, emespecial a meu esposo Evandilson Freitas deAndrade, pela sua dedicao e compreenso aoxito deste ideal, e aos meus filhos RaphaelCristiano Ribeiro de Andrade, Igor Cristiano Ribeirode Andrade, Keite Cristine Ribeiro, que nsmomentos mais difceis desta caminhada mederam inspirao; e a minha me sem a qual estetrabalho no teria xito, pois sua dedicao eapoio foram incansveis

Cristiane Ribeiro

A Deus, pela fora e oportunidade que medeu de ter chegado ao final de mais uma etapa deminha vida.

Aos meus pais, Francisco Monteiro Mendes eSonia Maria dos Reis Mendes, por terem meagraciado com o dom mais precioso que a vida.

A minha av, Luiza Seabra dos Reis, que deforma carinhosa me deu fora para continuar estacaminhada.

Patrcia dos Reis Mendes

A Deus, que iluminou meus sentimentos afim de que eu pudesse enxergar mediante meuideal;

professora Silvana Morhy SiqueiraMendes Nova, pela competncia, pacincia, eapoio a ns dispensados;

Aos meus professores, pelo aprendizado eassistncia no decorrer do curso;

As colegas do Curso de Pedagogia-Habilitao em Magistrio da Educao Infantil 4 srie do Ensino Fundamental e SupervisoEscolar com nfase em Educao Infantil, daturma 4PEV2 do ano corrente, as quais estiveramsempre presentes nas dificuldades destacaminhada;

A UNAMA, que oportunizou atravs de suabase filosfica-cientifica, um avano substancial aoconhecimento por mim adquirido;

A Patrcia dos Reis Mendes, pela suaamizade e contribuies a esse ideal.

Cristiane Ribeiro

Agradeo em primeiro lugar a Deus pelaoportunidade que nos deu de termos chegadosao final de mais uma etapa de nossas vidas embusca do conhecimento;

Agradeo ao meu marido Sandro Moraes,pela compreenso, estimulo e companheirismo,principalmente nos momentos mais difceis daminha vida, acreditando no meu sucesso;

Tambm a Cristiane Ribeiro, pela amizadedurante todos esses anos;

A orientadora Silvana Morhy SiqueiraNova, pelos esclarecimentos, disposio eapoio incessante;

A todos, que direta ou indiretamente meauxiliaram.

Patrcia dos Reis Mendes

Quero ser criana at o final: A criana afase criadora por excelncia.

importante que os mestres proponham scrianas materiais, situaes e ocasies que asfaam progredir.

JEAN PIAGET

RESUMO

O presente trabalho objetiva estudar a utilizao das teorias de Piagete Vygotsky, no sentido de esclarecer a educadores alguns pontos vitais que essasteorias vem contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino. Optamos por umestudo quanti-qualitativo descritivo, para poder observar e descrever de que formaas teorias de Piaget e Vygotsky esto sendo trabalhadas na Educao Infantil. Oestudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, atravs da descrio eobservao da prtica pedaggica do professor das classes pr-escolares,de umainstituio privada. Conclumos que apesar de algumas escolas apresentarempropostas educacionais voltadas Educao Infantil segundo as teorias cognitivas,na escola pesquisada necessidade de desenvolver um amplo programa decapitao acadmica com o quadro docente, pois os professores no conseguemidentificar as caractersticas existentes no pensamento dos dois autores estudadosna sua prtica cotidiana.

SUMRIO

APRESENTAO

INTRODUO.......................................................................................................... 12

CAPITULO I O SURGIMENTO DA PR-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO

DO PAR......................................................................................... 17

CAPITULO II AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE

VYGOTSKY..................................................................................... 23

2.1 VYGOTSKY: A VISO SCIO-HISTRICA NO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO HUMANO......................................................................... 24

2.2 A AQUISIO DA LINGUAGEM E A ZONA DO DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL.................................................................................................... 28

2.2.1 A Aquisio da Escrita................................................................................ 30

2.3 A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA PERSPECTIVA DE JEAN

PIAGET......................................................................................................... 32

CAPITULO III METODOLOGIA.............................................................................. 38

3.1 RELATRIO DA OBSERVAO EM SALA DE AULA................................. 39

3.2 ANLISE DO RELATRIO DA PESQUISA DE CAMPO.............................. 42

3.3 ANALISE DO QUESTIONRIO DE PESQUISA DE CAMPO....................... 43

CONCLUSO........................................................................................................... 48

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 53

ANEXOS.................................................................................................................... 56

APRESENTAO

No perodo de 4 anos de estudo na Universidade da Amaznia,

cursando Pedagogia com habilitao em Educao Infantil, adquirimos subsdios

tericos, orientaes, temas para reflexes, enfim, uma gama muito grande de

conhecimentos sendo que os mesmos sempre foram baseados em filsofos e

autores, que com suas idias e concepes em muito contriburam para que

repercutissem em nosso ser, a conscincia de que o profissional que educador,

deve ser um profundo conhecedor do desenvolvimento infantil e que tenha

habilidade e sensibilidade para reconhecer as etapas pelas quais esto passando

suas crianas e entender as formas de comportamento e construo de

conhecimento de cada uma.

Sabemos que a criana ao longo da historia, est construindo o seu

conhecimento, portanto, imprescindvel que o profissional, que trabalhou com a

educao Infantil, conhea algumas teorias do desenvolvimento da criana,

principalmente no que se refere o caminho traado por cada criana para ampliar o

conhecimento de si mesma, e do mundo ao seu redor, pois o comportamento

humano indispensvel ao envolvimento geo-fisico-social.

Neste sentido, a proposta principal deste trabalho est voltada para o

tema: As contribuies de Piaget e Vygostky para formao do professor da

Educao Infantil de 0 a 6 anos, visto que, estes tericos, e suas contribuies tm

revolucionado o universo da Educao Infantil.

nesse sentido, que desenvolvemos este trabalho, procurando

oportunizar ao leitor uma pesquisa que explicita a importncia desses tericos na

formao, conhecimento e desenvolvimento da criana.

INTRODUO

Entramos para a Universidade, para cursar pedagogia, no ano de

1998.Neste ano fazamos oito (08) disciplinas, porm uma nos chamou mais

ateno,a disciplina Psicologia da Educao.

Esta disciplina foi de suma importncia para ns, por que nos fez

estudar e compreender as principais teorias do desenvolvimento humano, nos

levando a rever nossos comportamentos diante das crianas.Pois no tnhamos

idia, do quanto importante conhecer as etapas pelas quais as crianas passam

at tornarem-se adultos.

Se para ns, que no trabalhamos diretamente com as crianas, foi

importante ter acesso a esses conhecimentos, imagine para quem trabalha

diretamente! Porm, no podemos deixar de ressaltar que foi de suma importncia

para ns que somos mes, ter acesso a essas informaes, pois a partir dos

estudos adquiridos tambm passamos a olhar e tratar nossas crianas com outros

olhos.

Observamos atualmente que entre pais e professores h necessidade

de conhecer com maior clareza o processo de desenvolvimento psicolgico da

criana e compreender suas necessidades em diversas situaes, principalmente

na etapa escolar. Por isso torna-se relevante apresentar com clareza os aspetos

significativos das teorias psicolgicas do desenvolvimento infantil e dos diversos

momentos da aprendizagem da criana de 0 a 6 anos.

Neste trabalho optamos em trazer para estudo as Teorias de Piaget e

Vygotsky, uma vez que foram de grande importncia para nossa vida acadmica e

conseqentemente ser para nossa prtica pedaggica. Acreditamos que ser de

grande importncia para todos aqueles que esto envolvidos com a Educao

Infantil de 0 a 6 anos.

Neste sentido gostaramos de buscar as contribuies que as teorias

psicolgicas, e em especial a de Piaget e Vygotsky podem oferecer ao

desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos para a educao infantil, visto que, estas

teorias tm sido objeto de estudos de tericos do mundo inteiro, sempre na busca de

contribuies para o desenvolvimento do universo infantil. Desta forma gostaramos

de discuti-las para verificar de que maneira as mesmas, podem auxiliar-nos, no

desenvolvimento infantil, e na prtica pedaggica do professor da Educao Infantil ,

e assim contribuir para reflexo do papel do professor na Educao infantil no que se

refere ao entendimento dos estudos citados.

Historicamente a Educao Infantil no Brasil surge como conseqncia

das condies existente nas relaes social e econmica que influenciaram

diretamente no processo de urbanizao e industrializao da sociedade capitalista.

Em nosso pas a Educao Infantil nasce com o objetivo de suprir de

forma embrionria as crianas de baixa renda, atendendo as necessidades das

mes solteiras, de escravos, apresentando um carter assistencialista sem vnculos

pedaggicos. Segundo KRAMER (1999) a Educao infantil voltada concepo da

pr-escola marcada pelo movimento da Escola Nova nas dcadas de 20 e 30 no

sculo XX, mudando radialmente o pensamento em relao Educao nessa

modalidade, em conformidade com o quadro social, poltico e econmico

configurado nessa etapa.

Durante as dcadas de 20 e 30, do sculo XX, especialmente em

nosso pas, o acelerado processo de industrializao promovido por Getlio Vargas,

intensificou a mo de obra das industrias e comrcios,permitindo o ingresso das

mulheres no mundo do trabalho.Esse contexto levou o governo a criar as primeiras

creches,para atender as crianas dos filhos das mulheres que ingressavam no

mercado do trabalho.

Pedagogicamente, a pr-escola no est nesse perodo preparada pra

cumprir esta funo educativa em relao criana de 0 a 6 anos, e os profissionais

da educao que trabalhavam nas creches e pr-escolas, no tinham a mnima

formao e qualificao profissional, para atuar no novo espao educativo, uma vez

que, os cursos de formao de professores, promovido pelas Escolas Normais no

contemplavam nos seus currculos, disciplinas que tratassem especificamente da

Educao Infantil, enfocando a idade de 0 a 6 anos.

As inmeras mudanas ocorridas no plano da economia

poltica,levaram o governo a ter novas posturas diante da educao, interferindo

diretamente na Educao Infantil.

Nos contextos educacionais vrios fatores contriburam diretamente

para o fortalecimento da Educao infantil entre os quais destacamos os

crescentes estudos das Teorias Cognitivas que descrevem as tapas do

desenvolvimento infantil, levando o professor (a) e a escola a terem uma nova

postura diante do desenvolvimento Infantil.

A presena da mulher no mercado de trabalho, e outras atribuies

permitiram colocar a Educao Infantil como objeto de anlise e discusses, pois os

direitos reservados as crianas passa ser cada vez mais exigidos, e a qualidade da

educao oferecida a elas de ensino e aprendizagem tambm.

Gostaramos de saber, e de investigar melhor essas conseqncias.

Pois quando afirmamos que esses estudos trouxeram conseqncias, porque toda

teoria e todo conhecimento produzido por um Terico, sofre influencias direta do

momento histrico de cada sociedade e poca.

Enquanto alunas que fomos da Educao Infantil, e alunas que somos

da Universidade, viemos acompanhando este processo de mudanas, de

Paradigmas, de teorias mas no sabemos de fato se essas teorias foram ou no

colocadas em prticas. Quando falamos que fomos e que somos afetadas por

essas Teorias, por que fomos alunas da Educao Infantil no momento da

exploso e divulgao dessas Teorias, mas s viemos nos dar conta disso, na

Faculdade. Por isso, gostaramos de investigar, de que forma essas Teorias podem

mudar o comportamento do professor da Educao Infantil, em sala de aula, a partir

do momento que o mesmo toma conhecimento dessas Teorias, e de que forma os

professores esto colocando em prtica essas Teorias.

No inteno deste trabalho, fazer uma pesquisa ampla sobre a

divulgao dessas teorias no mundo, apenas gostaramos de trazer os aspectos

considerando por ns, de maior relevncia nas Teorias de Piaget e Vygotshy , e

verificar como os professores da Educao Infantil de 0 a 6 anos vm fazendo uso

dessas teorias.

O processo de ensino-aprendizagem sofre carncia de conhecimento

cientifico, impedindo assim, a melhoria da qualidade de ensino, e nesse olhar

podemos perceber que no cotidiano do professor da Educao Infantil na faixa etria

de 0 a 6 anos a utilizao das Teorias Psicolgica Cognitivistas e Scia Histrico

especialmente as de Piaget e Vygotsky esto presente na pr -escola, ora de modo

aparente ou ento atravs de discurso de alguns diretores que vem nelas o

modismo para garantir sua participao no rendoso negcio que a Educao Infantil

assumiu no capitalismo. E ora no discurso do governo, nas escolas pblicas.

Partindo do pressuposto que a educao infantil oferecida no estgio

inicial da vida escolar da criana, acreditamos que as teorias, que subsidiam a prtica

pedaggica do professor (a) da Educao Infantil merece ser investigada, pois no

sabemos como a mesma vm sendo trabalhada no cotidiano da sala de aula da

Educao Infantil.

Esta pesquisa se prope investigar em uma escola esses discursos.

Por isso, optamos pela pesquisa de campo numa escola particular. Assim

gostaramos de levantar algumas inquietaes propostas para este estudo, no

sentido de buscar respostas a respeito da importncia que as teorias de Piaget e

Vygotsky representam no dia-a-dia de sala de aula do professor (a) da Educao

Infantil na faixa etria de 0 a 6 anos, e verificar de que forma o conhecimento dessas

teorias pode modificar a prtica pedaggica do Educador da rea Infantil?

Neste sentido nosso objetivo geral e de:

Analisar como o professor da Educao Infantil de 0 a 6 anos, vemtrabalhando as Teorias de Piaget e Vygotsky no cotidiano.

E os especficos so:

Observar como o professor(a) da Educao Infantil trabalha em sala deaula.

Questionar de que forma os professores da Educao Infantil, vmfazendo uso dessas Teorias em sua prtica pedaggica.

Analisar de que maneira as Teorias de Piaget e Vygotsky podemcontribuir para subsidiar a prtica pedaggica do Educador Infantil de 0 a 6 anos.

CAPITULO I O SURGIMENTO DA PR-ESCOLA NO BRASIL E NO ESTADO DO

PAR.

Historicamente o surgimento da escola no

Brasil deu-se com a chegada dos primeiros

Jesutas que desenvolveram o processo

educativo na colnia recm descoberta por

volta de 1532 atravs do Governo Geral. Em

relao Educao Infantil percebe-se que o

trabalho desenvolvido pelos jesutas, envolvia

educar as crianas atravs da imputao dos

valores da cultura dominante, pois no era

tarefa salutar agir diretamente sobre os

adultos.

Assim a conquista dos curumins (filhos

dos ndios) deu-se atravs da utilizao de

alguns instrumentos favorveis

aprendizagem, e segundo as consideraes

apresentadas por ARANHA (1998, p.101):

Inicialmente os curumins aprendem a ler e a escrever comos filhos dos colonos. Anchieta usa diversos recursos paraatrair a ateno das crianas: teatro, msica, poesia,dilogo em verso. Os curumins representam e danam e,aos poucos, vo aprendendo a moral e a religio crist.

Dizer que no perodo colonial a presena

da Educao Infantil j era observada na

sociedade brasileira, abre espao para discutir-

se amplamente a questo da utilizao das

atividades ldica como instrumento favorvel

aprendizagem, e nesse contexto observa-se

que as atividades escolares destinados s

crianas so diferenciadas, e voltadas ao

mundo infantil, e assim a valorizao do brincar

atravs da arte, da dana, a explorao do

corpo como meio favorvel ao

desenvolvimento cognitivo, so observados na

proposta educativa dos jesutas.

Estudos revelam que a Educao Pr-

escolar surge no sculo XX, perodo este que

comea os primeiros passos da Pr-escola em

relao a sua organizao e os objetivos

definidos na questo do processo ensino-

aprendizagem destinado criana.

Segundo MENDES (1999) o surgimento da

pr-escola no Brasil assumiu em primeiro plano

um carter economicista em virtude do avano

do capitalismo culminando com o processo de

industrializao no final do sculo XIX, em que

a demanda de mo de obra feminina no

mercado de trabalho, a um custo favorvel a

explorao, permitiu a necessidade de criao

de pr-escolas e as primeiras creches

destinadas s crianas, filhas de operrias.

Em segundo plano a pr-escola surge para

atender as necessidades assistencialistas,

decorrentes dos elevados nmeros de

mortalidade infantil causado pela misria e

pobreza vivenciado, especialmente pelas

classes economicamente menos favorecidas da

sociedade brasileira e conforme o pensamento

proposto por MENDES (1999), a necessidade

do trabalho feminino requeria a proteo

infncia e as disposies legais para

regulamentar o trabalho da mulher durante a

gravidez e a volta ao trabalho (p. 45).

Assim a estruturao da pr-escola no

Brasil marcada especialmente por fatores

sociais e econmicos que impuseram a partir

das condies existentes a configurao do

quadro educativo brasileiro em relao

infncia; pensa-se que a falta de desinteresse

projetos educacionais, voltados elaborao

de propostos em que valorizasse a educao

na infncia contribuiu significativamente para a

fragilidade da qualidade da pr-escola

brasileira, seja na utilizao de mtodos e

tcnicos de ensino, como tambm na

estruturao pr-escolar.

As condies que favoreceram a criao

da pr-escola no Brasil, visando atender as

necessidades assistenciais das classes menos

favorecidas economicamente, como tambm

concebido como o lugar em que a mulher

trabalhadora poderia deixar seus filhos

enquanto desenvolvia suas atividades no

processo produtivo, servindo como mo de

obra barata no processo de industrializao no

final do sculo XIX, em que o surgimento das

fbricas acentuou-se em especial nas cidades

urbanizadas, configurou a identificao da pr-

escola com as classes populares, e

economicamente desprovida de recursos

financeiros, logo, a ateno que o governo

dava a ela era o mnimo possvel, e segundo

MENDES (1999, p.46):

No Brasil, houve uma despreocupao quase que total dopoder pblico com a pr-escola, traduzida na oferta devagas de educao infantil, ficando reduzida a escolainfantil a uma funo bsica: Custodias crianas durantealgumas horas por dia... sem, entretanto, incentiva-los aqualquer tipo de desenvolvimento fsico ou intelectualorientado.

O quadro apresentado pela pr-escola no

Brasil no incio do sculo XX, marcado pela

ausncia de programas voltados a qualificao

do professor nesta modalidade de ensino

especialmente no contexto em que ela se

formou, visando atender as necessidades das

camadas carentes da sociedade brasileira;

contudo as mudanas apresentadas no cenrio

econmico brasileiro, a partir dos anos 30 do

sculo XX, interferiram diretamente nas famlias

de classe mdia, a qual necessitou inserir suas

crianas na pr-escola, fazendo isso atravs da

criao de pr-escolas particulares, dotados de

instalaes, materiais e objetivos instrucionais

em melhores qualidades; alm da adoo de

teorias educativas propostas por Montessori,

Piaget e outros educadores que j

desenvolviam produes cientificas voltadas

pr-escola.

Deve-se levar em considerao que o

termo pr-escolar refere-se a crianas com

menos de 7 anos de idade que visa atender as

necessidades educacionais da criana no

perodo anterior escolaridade elementar

obrigatria definida pelo Estado atravs da

Constituio Federal de 1988.

O desenvolvimento da pr-escola no Brasil

deu-se de maneira lenta sem o compromisso

do poder Pblico em oferecer esta modalidade

de ensino, no perodo infantil e segundo

MENDES (1999, p.50):

Em 1949.Ansio Teixeira e Loureno Filho, preocupadoscom a Educao Pr-escolar no Brasil, criaram o primeirocurso para a formao de professores pr-escolares noInstituto de Educao do Rio de Janeiro.

Ento o processo de construo da pr-

escola no Brasil marcado pela viso

educacional concebida por nossos

governantes, que distanciam cada vez mais a

oportunidade de acesso e preparao

intelectual, especialmente dos segmentos

populares nas oportunidades educacionais

resultando no quadro de deficincias

registradas na pr-escola no Brasil, seja nos

aspectos estruturais, como tambm

metodolgicos e produo de conhecimentos

cientficos que auxiliem os professores a

oferecer um ensino de melhor qualidade.

A Educao pr-escolar , vem

ganhando espao na Legislao Educacional

brasileira precisamente em 1933, atravs do

Cdigo de Educao, elaborado por Fernando

de Azevedo colocando-lhe na base do sistema

escolar, porm na Lei 4024 de 20 de

dezembro de 1961 que a Educao Infantil

ganha maior espao atravs de dois artigos

que definiam esta modalidade de ensino estar

voltado ao atendimento de menores de 7 anos,

sendo ministrado em Escolas Maternais e

Jardins de Infncia; tambm esta legislao

obriga as empresas que apresentavam em seus

quadros de funcionrios, a presena de mes,

est porm , deveria organizar e manter por

iniciativa prpria ou em parceria com os

poderes pblicos, instituies de educao

pr-primrias.

Apesar do avano apresentado em relao

Educao Infantil, nos anos de 1970, durante

o perodo dos governos militares, em que a Lei

5692/71 representou os interesses da ditadura,

controlando com maior rigor o sistema

educacional, pouco se fez pelo

desenvolvimento dessa modalidade de ensino

no Brasil,visto que nos artigos 17 e 61 da

referida lei, apenas reforou as conquistas

obtidas anteriormente, ou seja, no contribuiu

para o desenvolvimento da Educao Pr-

escolar, podendo, portanto, ser considerada

um retrocesso.

No perodo da ditadura militar as polticas

sociais passaram a funcionar como mecanismo

de correo das desigualdades, e o carter

ideolgico assumido pelos programas

destinados a assistncia s crianas em idade

pr-escolar ,estiveram voltados sade e

nutrio, sem vnculos pedaggicos.

Contudo na constituio de 1988, atravs

do art. 208, em que estabelece os deveres do

Estado em relao educao da criana de 0

a 6 anos, ficou garantido que a pr-escola seria

, atendido tambm nas creches.

Sem dvida que neste momento histrico

em que a constituio de 1988 favoreceu a

garantia dos direitos educacionais a criana na

faixa etria de 0 a 6 anos, que a Educao

Infantil comea dar seus primeiros passos em

termos de organizao estrutural,

principalmente atravs da LDB 9394/96 em que

a Educao Infantil apresenta-se compondo a

Educao bsica, a qual o Estado deve

comprometer-se em oferecer populao.

No Estado do Par observa-se que a

Educao Infantil apresenta alguns indcios de

estruturao e organizao nos anos de 1960,

em que o atendimento prestado a crianas de 4

a 6 anos era assegurado,porm o quadro de

crianas em que o Estado do Par deveria

prestar assistncia educacional aumentava a

cada ano, segundo os registros da SEDUC,

neste caso foi necessrio realizar-se algumas

adequaes na estrutura educativa do Estado

do Par a fim de possibilitar o acesso da

criana na Pr-escola.

Atualmente as creches e pr-escolas so

atendidas atravs do sistema de ensino da

SEMEC, composto por centenas de creches

espalhadas em diversos bairros perifricos da

cidade de Belm e atravs da FUNPAPA, que

realiza atividade educacional paralela a SEMEC,

oferecendo o sistema de creche s crianas

oriundas de famlias carentes da cidade de

Belm.

O atendimento aos direitos da criana

atravs da creche e pr-escola na faixa etria

de 0 a 6 anos, ainda merece ser discutido pois

a quantidade de locais ainda insuficiente para

atender a demanda da populao, resultando

em alguns casos de crianas que no tem seus

direitos contemplados, o que merece ser

discutido pela sociedade a respeito do papel

que o Estado deve assumir no sentido de

garantir nas polticas pblicas o direito

constitucional reservado criana relativo a

sua educao.

Foi necessrio comentar um pouco sobre a histria da pr-escola e da

Educao Infantil no Brasil para podemos no capitulo II, trazer as Contribuies de

Piaget e Vygotsky para a Educao Infantil.

CAPTULO II- AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO NA PERSPECTIVA DE

VYGOTSKY.

A produo cientfica elaborada por Vygotsky, apresenta-se fundamentada

nos pressupostos filosficos do materialismo histrico e dialtico marxista, o qual

concebe o homem inserido num contexto scio-cultural, que interfere diretamente na

produo de sua conscincia e seus comportamentos sociais; atravs da valorizao

que o meio scio-cultural oferece no processo de desenvolvimento humano,

Vygotsky elaborou algumas teorias relacionadas a ele, que possibilitam explicar a

influncia do contexto scio-cultural no processo educativo humano.

O estudo das funes psicolgico superiores, em que a intencionalidade da

conscincia, construda a partir de processos voluntrias influenciadas pelo meio

scio-cultural, em que o sujeito est inserido, revelam no olhar de Vygotsky, que o

sujeito internaliza comportamentos, e desenvolve-os segundo as relaes

vivenciadas no cotidiano; neste caso, o comportamento humano construdo a partir

das relaes externas com o meio scio-cultural, contrapondo-se neste caso a

concepo, defendida por alguns tericos, que o homem ao nascer traz o

comportamento definido.

A relao estabelecida entre o homem e o meio scio-cultural, constitui-se

num dos principais fundamentos explicativos do processo de desenvolvimento

humano na perspectiva scio interacionista de Vygotsky merecendo destaque

especialmente quando relacionamos ao contexto educacional visto que inmeros

problemas relativos aos processos de aprendizagem podem ser explicados a partir

dessa tica, merecendo ser considerado por educadores como de suma importncia

o seu esclarecimento, e a apropriao desses conhecimentos, a fim de tornar a

prtica educativa mais eficiente e qualitativa.

2.1 Vygotsky: A viso scio-histrica no processo de desenvolvimento humano.

Os processos mentais superiores que comandam o controle do consciente, na

perspectiva apresentada por Vygotsky, so definidos como superiores porque

independem de mecanismos simples que o sujeito realiza tais como sugar o leite

materno, prensar ao tentar segurar algo nas mos, etc.. Segundo este terico, esses

gestos mecnicos so desprovidos de inteno ocorrendo involuntariamente.

Na concepo de Vygotsky, o funcionamento psicolgico parte do princpio de

mediao, ou seja, o indivduo ao estabelecer relaes, necessariamente precisa

contar com um elemento intermedirio, e essa mediao entre o sujeito e o objeto,

pode sofrer a interveno, logo, o que antes era apenas estmulo-resposta, agora se

tornar mais complexo com a presena do elemento mediador.

De acordo com a fundamentao apresentada por Vygotsky em relao

relevncia da mediao, ele definiu dois tipos de atividades mediadoras: os

instrumentos, que so considerados como atividade externa, a partir do momento

em que o indivduo se apropria exercendo o controle da natureza; e os signos,

considerados como atividade interna, por isso adotados por Vygotsky como

instrumentos psicolgicos porque exercem o poder de controlar as aes

psicolgicas dos indivduos.

Segundo REGO (1998) o homem, gradativamente adquire a capacidade de

substituir o real por representaes simblicas, esse processo chamado por

Vygotsky de processo superior caracterstico apenas nos seres humanos, lhe d

capacidade de se relacionar com o mundo, independente do tempo ou do espao,

havendo uma interao entre o pensamento e o objeto idealizado.

Ao representar a realidade, o homem ir operar de acordo como grupo

cultural e com os signos utilizados pelo seu grupo social em que se insere, e o

smbolo bsico para todos os grupos humanos, a linguagem vista como um

sistema simblico de todos os grupos humanos vista por Vygotsky apresentando a

funo social de intercmbio, possibilitando ao homem comunicar-se com seus

semelhantes indo alm dos sons, gestos ou expresses.

Tambm a linguagem apresenta a funo de generalizar o pensamento, de

modo que na perspectiva definida por Vygotsky, ela define um s conceito para as

coisas em sim, ocorrncias de situaes, os eventos e classes de objetos so

generalizados, o que permite a universalizao de conceitos. Assim o homem

durante sua ao coletiva est sujeito socializao, tornando-se indispensvel a

presena da linguagem, visando oferecer oportunidades de comunicao entre os

seres humanos.

A importncia da comunicao, aumenta na medida em que o homem

transforma a natureza em seu benefcio, e essa transformao denominada de

trabalho, pressupe informaes especificas que compartilhadas contribuiro para o

desenvolvimento da espcie humana.

Para o psiclogo, o significado das palavras um fenmeno do pensamento,

pois parte de generalizaes e conceitos ocorridos no pensar e no na fala, sendo

assim, o significado passa a ser considerado como um critrio indispensvel da

palavra, logo ao interagir com adultos e crianas maiores, a criana tem a

oportunidade de ajustar seus significados at aproxim-los aos conceitos

freqentemente utilizados pelo seu grupo cultural.

De acordo com a perspectiva vygotskyiana o processo de transformao dos

significados no para durante o desenvolvimento do indivduo, pois existe a

continuidade que tende a diminuir a partir das experincias vivenciadas e estas so

enriquecidas e influenciadas pelos conceitos adquiridos na cultura e no

conhecimento escolar. Segundo Vygotsky, a transformao dos significados das

palavras est relacionada ao significado propriamente dito e ao sentido, ou seja, o

significado a compreenso das palavras de forma objetiva, enquanto que o sentido

varia de acordo com as experincias vivenciadas por cada indivduo.

Partindo desse pressuposto, Vygotsky enfatiza o papel do educador no

sentido de contribuir, intervindo na formao da estrutura conceitual atravs das

diversas disciplinas cientficas, e no que se refere a apropriao dos conceitos

cientficos na informao mediante a Educao Infantil, REGO (1998, p.79)

acrescenta:

Na perspectiva vygotskyiana, embora os conceitos no sejamassimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papelimportante na formao dos conceitos de um modo geral e doscientficos em particular. A escola propicia s crianas umconhecimento sistemtico sobre aspectos que no estoassociados ao seu campo de viso ou vivncia direta (comono caso dos conceitos espontneos). Possibilita que oindivduo tenha acesso ao conhecimento cientfico construdoe acumulado pela humanidade.

No podemos treinar uma criana a realizar uma experincia na Educao

Infantil, e pensar que a mesma compreendeu e entendeu todas as fases do

desenvolvimento apresentado na referida experincia, mas temos que verificar se

esta criana dispe de maturao e maturidade suficientes para compreender a

feitura da experincia a partir da mesma, para elaborar os conceitos cientficos

exigidos. Ento para que a criana adquira os conceitos cientficos, os mesmos

devem ter uma relao direta com suas vivncias cotidianas e no olhar descrito por

Vygotsky esse fator fundamental, conforme expressa REGO (1998, p.78):

Um conceito no aprendido por meio de um treinamentomecnico, nem tampouco pode ser meramente transmitidopelo professor ao aluno: o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor tenta fazer issogeralmente no obtm qualquer resultado, exceto o verbalismovazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitoscorrespondentes, mas que na realidade oculta um vcuo.

Logo, percebemos o quanto difcil tarefa e responsabilidade assumida

pelo professor, ao ensinar conceitos cientficos criana, que gradativamente ir

assimilar e incorporar na sua fala; portanto o conhecimento apresentado por

Vygotsky e as reflexes desenvolvidas pelo educador no decorrer de sua prtica

pedaggica em sala de aula, especialmente na Educao Infantil, podem ser

enriquecedoras no processo educativo das crianas de 0 a 6 anos.

2.2 A aquisio da linguagem e a zona do desenvolvimento proximal.

Sendo um instrumento do pensamento, a linguagem apresenta alm da

caracterstica do discurso externo a possibilidade da existncia da fala interior, que

ocorre quando a pessoa consigo mesma, sem valorizao, apenas volta-se para o

pensamento, oportunidade esta, que possibilita exercitar suas funes psicolgicas.

O processo de desenvolvimento do pensamento e linguagem inicia-se

primeiramente a partir da fala socializada, o que permite uma interao da criana

com o meio social em que ela est inserida, posteriormente, que comea a fala

interior, o que Vygotsky denomina de fala egocntrica, para ele nesse estgio, o

discurso influenciado pela fala externa, ou seja, o percurso do pensamento e da

linguagem se d a partir dos processos socializados para os processos internos.

Partindo de reflexes e pesquisas sobre vrios aspectos do desenvolvimento

humano, Vygotsky chama ateno para a importncia dos processos de

aprendizagem e afirma que a criana desde o nascimento traz consigo um potencial

de aprendizagem que est diretamente relacionado ao seu desenvolvimento. No

descarta a contribuio do processo maturacional no desenvolvimento, porm,

garante que o aprendizado com o ambiente cultural que ir estimular os processos

internos de desenvolvimento.

Ao observarmos o desenvolvimento de uma criana, percebemos em suas

atividades dirias, quais as tarefas que consegue realizar com ou sem ajuda de

outras pessoas, a partir de ento, conclui-se que a criana atravessa dois nveis de

aprendizagem: o primeiro quando necessita de auxilio, que Vygotsky denomina de

Zona de Desenvolvimento Potencial, e quando consegue realizar tarefas

independentes de ajuda, a qual denominou de Zona de Desenvolvimento Real.

Esses nveis de desenvolvimento para determinar o progresso da criana, apesar de

geralmente atentarmos mais para o desenvolvimento real, no potencial, quando a

criana necessita de auxilio, convivendo com o outro, que possibilita construir e

desenvolver suas funes psicolgicas.

Para Vygotsky, existe entre os dois nveis de desenvolvimento, um estgio de

transio que significa um momento em que o indivduo est amadurecendo para

alcanar o desenvolvimento real, a este estgio, denominou de Zona de

Desenvolvimento Proximal, e fundamental a interferncia de outros indivduos

nesses perodos, porm, ressalta que essa ao s ter efeito caso a criana j

tenha desencadeado o processo de desenvolvimento de determinada habilidade.

Sendo assim, Vygotsky faz uma relao com o aprendizado escolar e enfatiza

a importncia de se conhecer o nvel de desenvolvimento da criana a fim de que se

possa definir o ensino para o avano de determinada etapa intelectual, estimulando

novas conquistas psicolgicas, com isso, Vygotsky deixa claro o papel fundamental

da escola no desenvolvimento do indivduo, destacando o professor como sendo o

personagem que interfere diretamente na zona de desenvolvimento proximal dos

alunos.

A interveno pedaggica enfatizada por Vygotsky, no pressupe a

educao tradicional, em que o professor assume uma postura autoritria,

interferindo e subestimando a capacidade do aluno, que por sua vez assume o papel

de mero espectador, ao contrrio, Vygotsky aposta na construo e re-elaborao

que o aluno capaz de fazer, quando convive com seu grupo cultural.

A convivncia com grupos de pessoas possibilita a criana a observar,

comparar, imitar, a fim de que ela mesma, a partir do outro, crie possibilidades de

ampliar sua capacidade e conseqentemente expandir o seu desenvolvimento.

Partindo do princpio de que as crianas, principalmente as mais novas, possuem

um comportamento determinado pelas aes concretas, Vygotsky toma o brinquedo

como um elemento indispensvel no desenvolvimento e aprendizagem infantil, isto

porque, nas brincadeiras, mais precisamente aquelas de faz de conta que se

possibilita elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal.

Ao brincar, a criana transporta-se do mundo real para o imaginrio, e na

representao da realidade, separa o objeto de seu significado, exerccio que

estimula a criana livrar-se das operaes concretas. Ainda na imaginao, assume

comportamentos para a sua idade, vivenciando situaes que a conduzir para o

avano de seu desenvolvimento.

2.2.1 A Aquisio da Escrita.

No que se refere aquisio da escrita, Vygotsky salienta a relao

consciente que influenciam no processo de construo das palavras, e no caso

especfico criana ao tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra

reproduz os smbolos alfabticos de acordo com as intervenes que o meio scio

cultural que oferecem.

Ento tomando mais difcil o aprendizado-assimilao da escrita por parte da

criana que v a utilidade em aprender a escrever, visto que ela j capaz de se

comunicar atravs da fala e satisfaz as suas necessidades, pensa-se que o

professor ter que ser habilidoso no que se refere a ensinar a criana a escrever e a

se expressar atravs de smbolos grficos.

Outro fator que Vygotsky chama ateno o fato da diferena existente entre

idade cronolgica e idade mental; uma criana com 12 anos pode ter sua zona

proximal menos desenvolvida de que uma criana de 8 anos, isto verifica-se quando

na resoluo de problemas, principalmente se a mesma for orientada, neste contexto

REGO (1998, p.107) afirma:

A criana s poder aprender a ler e a escrever, se tiveracesso a informaes sobre esse objeto de conhecimento eparticipar de situaes planejadas de leitura e escrita... o bomensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja,que se dirige s funes psicolgicas que esto em vias decompletarem.

A representao da realidade naturalmente favorecer a criana, quando na

fase de alfabetizao tiver uma compreenso do funcionamento da lngua escrita,

isto porque quando consegue representar o objeto a partir do seu significado,

percebe claramente que a lngua escrita um signo, e que portanto, no tem

significado em si mesma, sendo necessrio represent-lo com outra realidade.

Segundo Vygotsky, o processo de alfabetizao apenas assegura o controle e a

sistematizao da escrita.

2.3 A construo do conhecimento na perspectiva de Jean Piaget.

Para entendermos melhor a epistemologia gentica, devemos recorrer ao

seu principal responsvel que foi Piaget. A sua proposta, ou seja, o que sempre

perseguiu durante toda sua vida acadmica, foi entender como se d o processo da

construo do conhecimento, e seus processos de produo, contudo Piaget no se

voltou apenas para uma discusso filosfica que na sua poca era comum, devido a

grande disputa entre o inatismo e o empirismo. Piaget se voltou para o lado da

cincia, apesar de no ser considerado um cientista experimental, o que lhe

acarretou muitas crticas por parte da classe cientfica, ele no optou pelo ponto de

vista empirista ou behaviorista, mas utilizou uma abordagem clinica no

experimental, e atravs de observaes sistemticas a respeito de como se

construa o conhecimento, desde o nascimento de uma criana, especialmente

observando seu prprio filho, produziu relevantes conhecimentos cientficos no

campo da psicologia do desenvolvimento.

O interesse de Piaget era compreender o sujeito epistmico, o sujeito em

seu processo de construo de conhecimento, e foi assim que se deu o trabalho da

epistemologia gentica, relativo a origem do conhecimento do sujeito. Epistemologia

gentica no est arraigada em pressupostos empiristas, behavioristas ou inatistas,

ela pretende investigar a maneira como so elaboradas as idias, conceitos, e como

o indivduo desenvolve sua cognio e constri seu conhecimento.

Piaget afirma que no podemos comparar a maneira que uma criana

raciocina com a de um adulto, pois a criana ainda est aprendendo gradativamente

o ser e estar no mundo, aprendendo com a experincia, e assim ela vai

gradativamente construindo seu conhecimento, indo do menos complexo ao mais

complexo, edificando neste caso a inteligncia. De acordo com as consideraes

apresentadas por SEBER (1997) o organismo interage continuamente com os

objetos do meio (p.52), e neste caso as relaes desenvolvidas pela criana no

ambiente em que se insere, so significativas no processo de desenvolvimento

cognitivo.

Segundo Piaget a criana no um pequeno adulto, neste caso sua

inteligncia construda gradativamente, estruturando e equilibrando a sua atividade

mental, que compreende aspectos motores, intelectuais, uma parte do afetivo e

tambm as dimenses individual e social, sendo estas estruturas variveis.

relevante considerar a classificao que Piaget faz dos estgios em que as

estruturas cognitivas se desenvolvem, em que cada um possui uma caracterstica

peculiar, mas que vai evoluindo para uma estrutura mental mais completa. Entende-

se que cada perodo d sustentao ao prximo, como se fosse uma grande

construo de um prdio, que para ser erguido necessita de uma fundao slida, e

que gradativamente vai aparecendo os andares sucessivos; a mesma coisa se d

com a inteligncia.

O primeiro passo existente no processo do desenvolvimento humano, em que

pode ser observado o processo mental, est nos movimentos / exerccio, reflexo que

as crianas possuem, denominado por Piaget de sensrio-motores. Apresenta-se

em especial na suco do polegar quando a criana est com fome, ou vira a

cabea quando escuta um rudo ou a voz da me / pai, e consegue acompanhar um

objeto em movimento, e outro que so observados em menor escala.

No perodo sensrio-motor a criana no elabora pensamentos, no

estabelece afetividade ligada a representaes de pessoas e objetos na ausncia

deles, ou seja, ela s manifesta suas emoes se estiver na presena da pessoa ou

do objeto, constituindo-se uma inteligncia prtica.

Neste perodo o desenvolvimento mental determinante para a elaborao

das subestruturas cognitivas que serviro de base para a construo de sua

percepo e intelecto, tambm a criana reunir um conjunto de reaes afetivas

elementares que iro determinar, parcialmente a sua afetividade posterior.

A aquisio da linguagem, o progresso da inteligncia e dos sentimentos,

possui suas origens nos perodos que vai do recm-nascido ao lactente, e percebe o

ponto de partida do futuro adulto. Assim a criana nas primeiras semanas de vida

est arraigada a tendncias instrutivas e evoluir gradativamente, passando a

movimentar-se e a interagir com o meio.

Nos primeiros meses de vida a criana j capaz de identificar a me, o pai e

as pessoas mais prximas, os seus sentidos vo se aprimorando e

conseqentemente o cognitivo. Vale ressaltar que a afetividade desempenha um

papel primordial no aprimoramento das estruturas cognitivas, e mesmo elementar

essa inteligncia j suficiente para reunir uma srie de informaes do real

favorecendo criana a dimenso do espao tempo e causa independente da ao

do pensamento.

A elaborao de construo do conhecimento, considerando as reaes

sensrio-motoras, segue uma lei de desenvolvimento que estabelece o ritmo dos

movimentos espontneos do organismo e dos reflexos, estes, so regulados

seguindo um controle baseado em experincias anteriores, havendo sempre uma

reverso para apreciao e correo e segundo as consideraes apresentadas por

SEBER (1997, p:78).

Cada etapa alcanada preparada pelas conquistasanteriores e, ao mesmo tempo em que se atualiza, amplia aspossibilidades de novos progressos... o que existe umaregularidade seqencial nas conquistas inteligentes tornadaspossveis a partir das trocas com o meio.

O exerccio de desenvolvimento do pensamento e da inteligncia construdo

ao longo do contato da criana com o meio social em que se insere, neste caso

relevante ser considerado, o processo interativo no estudo do desenvolvimento

humano, na perspectiva proposta por Piaget.

A funo simblica que se caracteriza mais no perodo da pr-escola, surge a

partir do final do perodo sensrio-motor, e consiste em representaes simblicas

das coisas ou acontecimentos que a criana transforma numa ao significante

diferenciada para cada representao, seja da linguagem, imagem mental, gesto

simblico, etc... Essa ao parte da imitao de um modelo anteriormente

visualizado ou no, em que a criana atravs da imitao sensrio-motora prtica,

sem nenhuma representao em pensamento.

Na primeira infncia podemos verificar que o advento da linguagem, os

aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois nele a criana j troca

idias com outras e com adultos, ela se socializa e as palavras j comeam a ter

significado: a partir das narrativas de experincias vivenciadas o desenvolvimento

cognitivo construdo.

A troca entre a criana e o meio, valendo-se da comunicao com outros

indivduos, favorece o aparecimento da linguagem, nesse caso, a criana imita o que

ouve e principalmente o que v, e ressaltando esse processo SEBER (1997) declara

a criana reflete melhor quando seu pensamento incide sobre aes materiais e

diretamente observados do que a respeito de contedos simplesmente ouvidos

(p.93).

comum vermos crianas nos seus primeiros anos de vida, imitarem alguns

passos de dana, mesmo no sabendo pronunciar ou cantar a letra da msica, visto

que o uso da linguagem ainda precria, isto no possvel; contudo o

desenvolvimento da linguagem e da socializao promove uma transformao

gradativa da inteligncia, assim a criana narra os acontecimentos passados

apropriando-se destes para construir as aes futuras e aos poucos sai do

egocentrismo.

As operaes concretas, onde caracterizado pela presena da idade

escolar, so atividades de transio entre as estruturas lgicas e a ao. Nessa

fase, a criana no dispe de uma estruturao de pensamento que transcenda o

fsico do objeto, ou seja, ainda no consegue formular hipteses acerca do real. Por

essa razo a representao que faz do universo sempre objetiva buscando a

lgica do pensamento.

Basicamente a criana por volta dos 3 anos de idade utiliza-se de um

instrumento pratico que lhe assegura a causa e o acaso das razes para entender

determinados fenmenos. No que diz respeito vida afetiva, importante no

perodo pr-escolar e durante toda a vida escolar, a empatia entre professor-aluno,

pois toda sua leitura de homem e mundo, est pautada nas relaes afetivas,

possibilitando o desenvolvimento de interaes e nesse olhar SEBER (1997, p:204)

declara:

Em sociedade, vida convivncia, e viver com outrem implicarespeito entre autonomias distintas, condio indispensvelpara o fortalecimento de justia, direitos e liberdadesfundamentais e, por extenso, empobrecimento decircunstncias caracterizadas por atitudes submissas econformistas.

Para que possamos analisar e at propor mudanas na avaliao da

aprendizagem realizada na pr-escola, pensamos ser de suma importncia as

consideraes apresentadas por Piaget, visto que nos oferecem respaldos

suficientes para compreenso dos mecanismos de construo da inteligncia

humana, a partir dos estudos realizados com crianas, desde o seu nascimento; e

quando a escola leva em considerao esses fatores, podem ser ricamente

benficos o xito dela no ambiente escolar.

CAPITULO III - METODOLOGIA

A compreenso do fenmeno educacional existente na educao

infantil, requer a utilizao de teorias educacionais adequadas, para contribuir para a

melhoria da qualidade do ensino. Por isto optamos por um estudo qualitativo

descritivo, para poder observar e descrever de que forma as teorias de Piaget e

Vygotsky esto sendo trabalhadas na Educao Infantil.

O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, atravs da descrio e

observao da prtica pedaggica do professor das classes pr-escolares, de uma

instituio privada, escolhemos este tipo de pr-escola pressupondo-se que a

estrutura por ela oferecida favorece em melhores propores para o

desenvolvimento da pesquisa qualitativa desejada.

O estudo foi realizado no CESEP, situado na avenida Pedro Miranda s/n na

cidade de Belm, instituio de ensino particular, na modalidade de educao

infantil-pr-escolar.

Foram informante duas professoras da pr-escola do Jardim II do

CESEP, sendo uma do Jardim II A e outra do Jardim II B, a professora do Jardim II

A, possui nvel superior, enquanto que a do Jardim II B, est cursando o nvel

superior, independente de nvel de qualificao profissional, visto que h uma

vivncia de situaes que envolvem o aprendizado da criana em suas atividades

docentes.

A coleta de dados foi desenvolvida a partir de algumas etapas que

visam sistematizar a pesquisa proposta, auxiliando a obteno do conhecimento

pretendido.

Na primeira etapa, foi observada a classe da pr-escola, a fim de situar o

pesquisador no ambiente da pesquisa.

Na segunda etapa, os dados foram coletados atravs de questionrio a ser

respondido pelo professor. Na terceira etapa, a coleta foi desenvolvida no ambiente

da classe pr-escolar, valendo-se de tcnicas da observao participante, em que

constituiu de vrias observaes a serem feitas.

Em seguida, os dados foram analisados visando interpret-los de acordo com

a realidade que a pesquisa revelou, onde finalmente foi elaborado o relatrio final

das observaes propostas na pesquisa efetuada.

3.1 Relatrio da observao em sala de aula

O colgio ao qual serviu de referncia de pesquisa de campo, foi o

CESEP, instituio de ensino particular, que atende alunos da Educao Infantil ao

Ensino Mdio, nos horrios matutinos e vespertinos.

Sua proposta pedaggica baseada no construtivismo, tendo tambm como

filosofia o trabalho pedaggico que tem como base o estimulo a participao livre e

responsvel.

O estudo proposto foi realizado no cotidiano da escola, isto , atravs da

descrio e observao da pratica pedaggica do professor da Educao Infantil das

Instituies Privadas.

Ao iniciarmos o nosso estgio de pesquisa de campo, no jardim II, com

as referidas professoras, observamos que no primeiro dia, os alunos em sua maioria

chegaram acompanhados de seus pais, e foram recebidos pela professora, em

seguida os mesmos foram levados para a sala de aula, dando inicio as atividades

pedaggicas do dia. A primeira atividade que foi observada que rotineira da

escola, que, assim que ao chegarem as crianas devem colocar suas agendas em

cima da mesa, a pedido das professoras.

No primeiro dia de atividade em classe, observou-se que a professora

do jardim II A, entrega a seus alunos a massinha e o palito de picol, deixando-os

sem iniciativa. Logo a pois a referida professora, senta-se mesa para ler os

recados das agendas. Em seguida, usou o quadro para explicao do exerccio

mimeografado. Logo aps, esta atividade houve uma pausa para o lanche, sendo

todos ajudados pela referida professora a abrir suas lancheiras. Ao retorno das

atividades os alunos foram conduzidos para a sala de informtica, onde tiveram aula

de computao, sendo orientados pela professora responsvel pelo setor. Em

seguida voltaram a sala de aula onde seus responsveis, j estavam esperando-os,

pois j estava no final de mais um dia de aprendizado.

J no segundo dia de atividade, a rotina foi praticamente a mesma, a nica

diferena, foi o exerccio no livro de matemtica Recontando nossas Experincias,

e logo aps a hora do lanche as crianas foram conduzidas ao parque para um

momento de lazer, onde observamos que as crianas solicitavam a presena da

professora para participar das brincadeiras, a mesma os ignorava, preferindo ficar

conversando com as demais professoras que ali se encontravam, o que deixava

portanto, as crianas frustradas. Logo em seguida tiveram aula de educao fsica,

onde participaram de varias atividades esportivas, tendo-se portanto um dia

exaustivo para as crianas.

No terceiro dia de atividades, trabalhou-se a consoante C, atravs de

exerccio mimeografado, logo em seguida as crianas foram conduzidas quadra de

esportes do colgio para o ensaio da abertura dos jogos, aps esse momento as

crianas foram levadas ao parque pela professora, deixando as mesmas para

brincarem at a hora da sada.

No quarto dia, as atividades foram s mesmas do dia anterior, a nica

mudana foi a aula de educao fsica.

No que refere a professora do jardim II B, no primeiro dia, observou-se que a

professora iniciou suas atividades, na qual abriu espao para a rodinha, que o

primeiro contato de reflexo com seus alunos. No que diz respeito s atividades

pedaggicas, foi utilizado o livro de matemtica recontando nossas experincias,

na qual a mesma, fez uma profunda explicao terica sobre adio. Em seguida as

crianas tiveram pausa para o lanche. Logo aps as mesmas foram conduzidas pela

professora de educao fsica as quadras de esportes para trabalhar-se algumas

atividades esportivas, finalizando-se portanto mais um dia de aprendizado.

No segundo dia de atividade, a professora seguiu praticamente a mesma

rotina do dia anterior, a nica mudana foi que as crianas foram conduzidas a sala

de informtica, aps a hora do lanche, para terem aula de computao, em seguida

as crianas foram para o parque onde ficaram brincando at a hora da sada.

J no terceiro dia, trabalhou-se a consoante C, atravs de atividades

mimeografadas. Em seguida as crianas foram conduzidas para o ensaio da

abertura dos jogos, aps est atividade as crianas puderam ir para o parque ficar

brincando at a hora da sada.

No quarto dia, a rotina foi mesma dos trs dias anteriores, a nica mudana

foi o momento na piscina, no qual as crianas se divertiram vontade , mais no

deixando de ser observadas pela professora e sua estagiara.

3.2 ANLISE DO RELATRIO DA PESQUISA DE CAMPO

O que observamos neste quarto dia de estagio no colgio CESEP

que h uma divergncia na forma de ensino aprendizagem entre as duas

professoras do jardim II, sendo que, a professora do jardim II A, possui uma

metodologia totalmente diferente da professora do jardim II B, na qual o seu domnio

de classe considerado arcaico, pois uma pessoa que no possui dilogo como

aluno, o que acarreta o distanciamento entre aluno e professora, dificultando

tambm o aprendizado do aluno. O que ns chamou a ateno em vrios

momentos, foi que a referida professora no tem a preocupao de dar a devida

ateno aos alunos, deixando-os sempre assim.

J a professora do jardim II B, observou-se que possui um domnio de classe

muito bom mesmo tendo entre seus alunos um que seja deficiente fsico, ocorrendo

assim um relacionamento pautado na afetividade e onde h tambm uma interao

entre professor e aluno. Sendo que as suas atividades pedaggicas sempre eram

planejadas antecipadamente. Tendo-se portanto um exemplo de professora

dedicada arte de ensino-aprendizado.

Segundo Piaget(1996), o desenvolvimento da criana pode ser revelado

desde os primeiros reflexos que ela apresenta no perodo sensrio-motor, e

observou-se que ele no observado nem to pouco estimulado no processo

educativo da criana no jardim, pois a maioria dos professores, ao desenvolver sua

atividade educativa cotidiana no obedece estruturalmente o olhar piagetiano em

relao ao estgio do processo de desenvolvimento que a criana se encontra.

Quando a professora utiliza alguns meios que promovam criana imitar seus

ensinamentos, est poder adquirir hbitos e atitudes que favorecem na construo

de sua personalidade. Neste contexto percebe-se que alguns professores

desconhecem o valor da capacidade imitativa no processo de elaborao do

conhecimento da criana, logo, ela tem pouca utilizao na pr-escola

especialmente na sala de aula.

3.3 Analise do questionrio de pesquisa de campo

A anlise apresentada relativa ao

estagio realizado nas dependncias da Escola

CESEP, na Educao Infantil, especialmente no

jardim II, as quais denominaremos as

professoras de A e B, que auxiliam na

construo do conhecimento apresentada na

monografia de concluso do curso de

graduao em Pedagogia, habitao Educao

Infantil.

Em relao s professoras entrevistadas a que denominamos de professora

A, no atende ao pedido de responder as perguntas que lhe foram destinadas,

alegando que necessitava recorrer aos livros que continham suas teorias,

demonstrando nesse caso desconhecimento do pensamento desses tericos na sala

de aula.

Por outro lado professora que denominamos de B afirmou ter algum

conhecimento dos escritos de Vigotsky e Piaget que so revelados em bibliografia

oferecido no censo de formao de professores no ensino superior e no seu pensar,

essas do suporte ao entendimento do educador na questo do processo de

desenvolvimento cognitivo da criana, e as consideraes apresentadas por estes

tericos se revelam como instrumentos fundamentais para a pratica pedaggica.

Segundo a professora B, o processo de interao da criana no meio

social influencia diretamente no desenvolvimento de comunicao, da socializao e

dos laos afetivos, conforme revelado tambm no pensamento Vigotskiano que

valoriza a questo do meio social como instrumento demarcador de desenvolvimento

humano.

Na escola a professora B salientou que importante o professor ter

conhecimentos das teorias educacionais, especialmente na educao infantil, em

que situaes diversas so apresentadas resultando em aes que o educador deve

tomar no sentido de direcionar sua pratica pedaggica em conformidade com o

quadro revelado e assim destacar a importncia dos conhecimentos de Emilia

Ferreiro, Decroly, Montessori e outros tericos que fundamentam o processo da

educao infantil especialmente na alfabetizao.

De acordo com o pensar apresentado pela

professora B, os conhecimentos de Vigotsky e

Piaget auxiliam em grande parte o

conhecimento do processo de

desenvolvimento da criana segundo as

caractersticas apresentadas por esses

tericos, e segundo a professora eles so

manifestados claramente vistos que o meio

social fator de interferncia sobre o ser

humano.

relevante considerar as

teorias educacionais no sentido de torna-los

compreensivos pelo professor e no caso da

professora B, entrevistada ela afirma que os

cursos de aprimoramento profissional

contriburam para o melhor conhecimento das

teorias educacionais no mundo infantil. Tudo

isso contribuir para alcanarmos a autonomia

do aluno.

Observa-se inicialmente que o processo de interao da criana ao ambiente

da pr-escola se d a partir de algumas determinaes impostas pelo momento

histrico vivenciado na sociedade capitalista. Assim conforme revela o olhar de

Vygotsky (1994), o sujeito inserido no contexto social de acordo com a realidade

por ele apresentado; e inicialmente pensamos que a pr-escola adequada seus

horrios em funo da jornada de trabalho dos pais.

Quando realizada alguma

reflexo a respeito da chegada das crianas a

escola, observa-se que o horrio matutino

previsto para as chegadas s aulas, ocorrendo

geralmente s 7h 15min est em conformidade

com o horrio de trabalho dos pais que

normalmente 8h, de modo que o processo de

integrao de criana escola de acordo com

as reflexes propostas por Vygotsky so

realizados de acordo com o contexto scio-

cultural vivenciado pelos sujeitos.

A presena da afetividade, da

integrao entre as crianas constri-se em

elementos fundamentais para a realizao do

processo educativo na pr-escola. Observou-se

que no mundo infantil a socializao e

assimilao de valores ligados cultura esto

presentes nas aes educativas promovidas na

pr-escola, tais como as rodinhas em que

possibilita os seres diferentes de conviverem

segundo as intervenes que os professores

realizam.

Segundo Piaget (1996) a

interao da criana ao meio social, oferece

amplas possibilidades de construo do seu

desenvolvimento intelectual, pois a perspectiva

apresentada pelos sujeitos historicamente se

manifesta favorveis elaborao de pensares

que se determinam de acordo com o ambiente

oferecido.

Comprovou-se a importncia do

processo de interao social no

desenvolvimento da atividade educativa da

criana, em que os valores presentes na cultura

oferecem amplas oportunidades de

estabelecer-se relaes que desenvolveram o

aprendizado. Assim no contexto em que se

revela a participao do professor no processo

ensino-aprendizagem, a pr-escola assume

relevncia quando este profissional tem

conhecimento e aplica-o em sala de aula,

relativo a estimulao de desenvolvimento

cognitivo da criana.

Em relao s atividades

educativas propostas, em sala de aula,

observou-se que as teorias de Vygotsky,

especialmente aquelas voltadas ao

desenvolvimento das funes cognitivas, so

expostas nos trabalhos em classe que

desafiam a criana a construir conhecimentos

de acordo com as pistas que so fornecidas

atravs das atividades em que elas participam

no processo de elaborao de desenhos,

pinturas e outras.

A pr-escola oferece

oportunidades de desenvolvimento do

aprendizado infantil no momento em que o

professor participa ativamente na elaborao

do conhecimento e impulsiona a criana a obt-

lo atravs de inmeras atividades que so

apresentadas semanalmente.

Segundo Piaget (1996) o desenvolvimento biolgico de grande relevncia

no processo de construo de conhecimento do mundo e da realidade que a criana

se insere; e nesse contexto revela-se que o brincar, o interagir, e os momentos

vivenciados no parque, nas atividades de Educao Fsica contribuem diretamente

para a criana se desenvolver.

Quando analisado o papel que as professoras representam no processo de

construo do conhecimento da criana no mundo da pr-escola, refletido o

quanto suas atuaes so favorveis no sentido de orientar o acesso ao

conhecimento, e nessa perspectiva que Vygotsky salienta o quanto participao

do outro no processo de aprendizagem relevante.

A analise das condies de trabalho do professor na sala de aula, e as

atividades pelos quais as crianas manifestam seu pensar e o expressam,

demonstra o quanto importante o educador conhecer as teorias psicolgicas

expressas por Piaget e Vygotsky no processo de construo do desenvolvimento

humano, em que o meio scio-cultural fator determinante para o aprendizado da

criana.

CONCLUSO

O estudo desenvolvido abrange as teorias educacionais defendidas no

pensamento de Piaget e Vygotsky, se revelam importantes no sentido de

compreender sua aplicabilidade na Educao Infantil de criana de 0 a 6 anos de

idade. importante considerar que os fundamentos tericos elaborados pelos

pensadores estudados nem sempre so observados de fato no cotidiano escolar,

mais auxiliam a reflexo do processo educativo como um todo.

Por outro lado importante considerar na pesquisa realizada na pr-escola

que fundamentou a elaborao de algumas consideraes cerca das teorias

educacionais propostas no piagetiano e vygotskyano, que a criana ao engressar na

pr-escola, leva de fato alguns condicionantes que auxiliam o processo de

desenvolvimento cognitivo. Assim no pensamento de Piaget a imitao se revela

como importante instrumento que favorece apreenso do conhecimento pela

criana.

Com relao a afetividade defendida por Piaget no processo de

desenvolvimento humano tem sido trabalhado na pr-escola, contudo de maneira

fragmentada, apenas em ocasies em que a criana participa na atividade de

rodinha, logo pela manh ao chegar em sala de aula.

Pensar-se que o estimulo de maiores atividades em grupo oferecem amplas

possibilidades de desenvolver um processo educativo em que os valores de

solidariedade e participao estejam presentes na formao da criana.

Observamos que a relao professor-aluno importante ser levada em

considerao na pr-escola, visto que, os valores afetivos presentes no

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, podem levar a criana a

construir pensamento favorvel a aceitao das diferenas do outro. relevante

considerar, especialmente pelo professor que aquisio e construo do saber

gradativo e contnuo e depende de cada mundo particular que a criana vive.

As informaes a respeito da teoria de Piaget na pr-escola, auxiliam o

professor a compreender que o processo educativo no pode ser conduzido atravs

de uma forma homognea em que todas as crianas recebem ao mesmo tempo as

mesmas orientaes e determinaes,visto que, o contexto diferente em que vive

influenciam no seu processo de desenvolvimento cognitivo.

Quando considerado o olhar que Vygotsky faz na educao do sujeito,

observa-se que a presena marcante do pensamento marxista, se revela na sua

teoria, no sentido de apresentar a relao homem-natureza, como enfoque principal

do processo de desenvolvimento humano. De fato o olhar scio-cultural na

Educao Infantil, revela o quanto o homem submetido aos valores de sua cultura

no contexto educacional, a que submetido.

Observou-se na pr-escola analisada que os valores culturais da criana

fortemente marcado na educao que recebem, e nesse sentido os professores que

atuam na Educao Infantil seguem a risca a determinaes impostas pela direo

da escola, oferecendo em sala de aula uma prtica pedaggica que elaborado

pelas instncias superiores.

Pensa-se que as professoras ao desenvolverem sua prtica educativa em

sala de aula, assume todas as determinaes que a direo elabora, pois os livros

didticos, os exerccios reproduzidos e outras atividades so determinativas e no

so acompanhadas por uma anlise a respeito do estgio de desenvolvimento em

que a criana se encontra.

Quando discutida a questo da zona de desenvolvimento real observou-se

que ela no so nitidamente conhecidas pelas professoras, pois a homogeneizao

do ensino, submetendo todas as crianas as mesmas atividades, asseguraram que

todas elas so capazes de desenvolve-las e neste sentido que observamos dois

fatores que ns levam a essa concluso; ou as professoras desconhecem as

informaes contidas na teoria de Vygotsky a respeito das diferentes maneiras de

apropriao do conhecimento pela criana; ou a homogeneizao vem das

orientaes que recebem da equipe pedaggica que coordena a Educao Infantil.

Tambm quando foi levantada a questo entre os professores a respeito do

conhecimento ou no das teorias de Piaget e Vygotsky na Educao Infantil, foi

premente a insegurana e o desconhecimento quanto ao domnio do referencial

terico contido no pensamento dos cientistas mencionados no objeto desta

pesquisa. Assim o quadro apresentado na Educao Infantil, revela-se que em

muitos casos os professores conhecem a respeito dos tericos acima, contudo no

conseguem concretizar na sua prtica pedaggica a presena do pensamento deles

nos vrios momentos da pr-escola.

Ento o cotidiano da pr-escola em diversos momentos pode fazer uso do

pensamento piagetiano ou vygostkyano para melhorar seu processo ensino-

aprendizado, contudo a falta de discernimento sobre o memento em que eles se

encerem desconhecido, contribuindo para um que fazer pedaggico mecnico,

instrumental, que no consegue de fato produzir a aplicabilidade das teorias no

mundo da Educao Infantil. Nesse caso observa-se que o processo de formao ao

qual foi submetido o professor, que ausente de conhecimentos tericos e prticos

sobre a presena do pensamento de Piaget e Vygotsky no mundo da pr-escola, se

revela no momento em que est na sala de aula, em que diversas situaes esto

presentes, porem no h um quadro possvel mudanas.

Apesar de algumas escolas apresentarem propostas educacionais voltadas

Educao Infantil segundo as teorias cognitivistas e vygotskyanas, no olhar

cognitivista, contudo necessrio desenvolver-se um amplo programa de

capacitao acadmica com o quadro docente, pois os professores no conseguem

identificar as caractersticas existentes no pensamento dos dois autores estudados

na sua pratica cotidiana.

A ausncia de conhecimentos se revela no momento em que a criana

trabalhada de maneira homognea na escola, sendo submetida aos livros didticos

que contenham programa educativo praticamente pronto cabendo a ela apenas

complet-lo. Tambm as atividades elaboradas de maneira homogeneizadora se

revelam como um grande instrumento que no respeita a fases diferenciadas da

criana em relao ao seu estgio de desenvolvimento. Na verdade o mtodo de

ensino do professor na Educao Infantil deve ter o olhar de Piaget e Vygotsky,

visando oferecer a criana na pr-escola o desenvolvimento autnomo no seu

processo de aprendizagem.

No temos duvida que a compreenso que se tem sobre o papel da

Educao Infantil define o carter das instituies. Define o perfil do profissional que

elas contratam e procuram moldar e, inclusive, define, tambm, o prprio trabalho

que ali se realizar, resultando, por isto, diferentes configuraes curriculares e

formas peculiares de formao do educador infantil.

Assim mais utilizada do que nunca, a teoria de Piaget e Vygotsky se encontra

presente na Educao Infantil para ser praticada, questionada, analisada, criticada,

aprofundada e enriquecida atravs da contribuio do conhecimento humano e no

aprisionar suas idias, dando-se um fim para suas pesquisas, como se tantas

descobertas se esgotassem em um universo de tantas experincias.

BIBLIOGRAFIA

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VYGOTSKY, Lev Senyonovich. A formao social da mente: o desenvolvimento

dos processos psicolgicos superiores. 5.ed. So Paulo: Martins, 1994.

ANEXOS

ANEXO 1 - LISTA DE ABREVIATURAS

FUNPAPA Fundao Papa Joo Paulo II

SEDUC Secretaria de Estado de Educao

SEMEC Secretaria Municipal de Educao e Cultura

UNAMA Universidade da Amaznia

LDB Lei de Diretrizes e Bases

anexo 2 questionrio

UNIVERSIDADE DA AMOZNIA UNAMACENTRO DE CINCIAS HUMANAS

CURSO DE PEDAGOGIA

QUESTIONRIOCaro professor,

Estamos desenvolvendo o trabalho de concluso de curso TCC,

sobre o tema: As contribuies de Piaget e Vygotsky para a formao do professor

(a) da educao Infantil de 0 a 6 anos, gostaramos que este questionrio fosse

preenchido. Sua colaborao importante, pois as informaes prestadas serviro

como ajuda para a realizao do mesmo.

I. IDENTIFICAO:

NOME: (OPCIONAL)

SEXO: ESTADO CIVIL:

FORMAO: ( ) Ensino Mdio Comum

( ) Ensino Mdio Magistrio

( ) Ensino Superior incompleto

( ) Ensino Superior completo

FUNO:

II. DADOS DO INFORMANTE:

1. Voc conhece os educadores Piaget e Vygotsky ?

( ) SIM ( ) NO

2. Voc j leu alguma obra desses autores (Piaget e Vygotsky) ? Cite.

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3. Caso voc conhea um desses educadores (Piaget e Vygotsky) ,qual a

importncia das teorias dos mesmos para o processo de Educao Infantil em

relao aprendizagem ?

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4. No seu ponto de vista, como se d o processo de desenvolvimento da

criana?

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5. Voc tem conhecimento de outros educadores para o processo do

desenvolvimento infantil? Cite-os .

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6. Para voc qual a importncia de Piaget e Vygotsky para a formao do

professor (a) de Educao Infantil ?

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7. Quais as caractersticas que seu aluno apresenta e que mais lhe leva a

pensar em sua prtica pedaggica ?

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8. A escola no qual voc trabalha, favorece cursos de aprimoramento

profissional?

( ) SIM ( ) NO

Cristiane RibeiroBELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA

Cristiane RibeiroProf: Ms. Silvana Morhy Siqueira Mendes NovaData ______/______/______

BELM/PARUNIVERSIDADE DA AMAZNIA

RESUMOSUMRIO

INTRODUO2.1Vygotsky: A viso scio-histrica no process2.2A aquisio da linguagem e a zona do desenvolA Aquisio da Escrita.

2.3A construo do conhecimento na perspectiva d

Relatrio da observao em sala de aulaAnalise do questionrio de pesquisa de campoANEXO 1 - LISTA DE ABREVIATURAS

anexo 2 questionrioUNIVERSIDADE DA AMOZNIA UNAMACENTRO DE CINCIAS HUMANASCURSO DE PEDAGOGIAQUESTIONRIO