AS CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO NA CONFIGURAÇÃO DE INICIATIVAS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES CENTRADAS NA ESCOLA

Por: Olinda Paula de Barros do Nascimento

Orientadora: Geni Lima

Rio de Janeiro 2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” FACULDADE INTEGRADA AVM

AS CONTRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO NA CONFIGURAÇÃO DE INICIATIVAS DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES CENTRADAS NA ESCOLA

Apresentação de monografia à Faculdade Integrada Vez do Mestre como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Orientação Pedagógica e Educacional

Rio de Janeiro 2012

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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus companheiros nessa trajetória: meus amigos Flávia e Tibe; Á minha orientadora Geni Lima, pela dedicação e carinho nesta etapa.

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RESUMO

Essa pesquisa tem como temática a formação continuada de professores. Trata-se de uma investigação que busca, também, identificar as contribuições do orientador pedagógico no processo de desenvolvimento docente a partir da sistematização de iniciativas de formação continuada centradas na escola e nos projetos de ação que emergem desse contexto. De acordo com a literatura que embasa tais reflexões na contemporaneidade, as estratégias de formação continuada devem estruturar-se á luz do modelo interativo-reflexivo (DEMAILLY, 2000) ou da forma construtivista, conforme o entendimento de Nóvoa (2000). Nessa direção, pretende-se oportunizar que os professores assumam-se como auto-formadores, visto que, essa estratégia traduz uma perspectiva de formação compartilhada, entre os pares, que busca encontrar, através do acesso ao conhecimento científico, da reflexão compartilhada e da socialização de vivências, soluções coletivas para as problemáticas que emergem do cotidiano escolar. É nesse cenário que o Orientador Pedagógico assume grande significado, uma vez que a tal profissional, cabe organizar e propor a instauração dessa prática. Este trabalho está estruturado em três capítulos. No primeiro,apresento algumas conceituações de autonomia. No segundo, situo, em perspectiva histórica, a profissão do Orientador Pedagógico. No terceiro capítulo,debruço-me sobre a questão da formação continuada, apresentando uma conceituação, seus modelos teóricos e as principais problemáticas constatadas neste âmbito na contemporaneidade. E, por fim, apresento, na conclusão, as possíveis contribuições do Orientador Pedagógico face ao desenvolvimento docente, mediante a configuração de iniciativas de formação continuada centradas na escola. No sentido de subsidiar minhas reflexões, apoio-me nas produções de Nóvoa (2000, 2002), Candau (2003), Garcia (2003) e Demailly (2000). Palavras-chave : formação continuada, orientação pedagógica, cotidiano escolar.

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METODOLOGIA

Esse estudo,configurou-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, tendo

em vista,refletir sobre as ações do Orientador Pedagógico na configuração de

iniciativas de formação continuada de professores

Para o desenvolvimento de trabalho, tomei por base as obras de Nóvoa (2005),

Demailly (2006) e Candau (2008).

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7 CAPÍTULO I – Autonomia e seus múltiplos conceitos 12 CAPÍTULO II – Orientação Pedagógica em perspectiva histórica 20 CAPÍTULO III – Formação Continuada conceito,modelos problemáticas 29 CONSIDERAÇÕES FINAIS 37 BIBLIOGRAFIA 42 ÍNDICE 45

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INTRODUÇÃO

“Nenhum homem é uma ilha, um todo, completo em si mesmo:todo homem é o pedaço de um continente, uma parte do conjunto.”

John Donne

As sociedades têm sido marcadas por grandes transformações,

especialmente no cenário educativo, o qual denuncia a existência de políticas

educacionais destinadas a favorecer uma classe hegemônica e sustentar o

status quo vigente.

Observa-se, nesse cenário, que uma pequena parcela da sociedade tem

acesso às mais variadas formas de poder, e assim, os objetivos da educação ,

suas conseqüentes práticas bem como a função desempenhada pelos seus

atores, encontram-se em consonância com esta ideologia.

Nessa perspectiva, ao analisar a função desempenhada pelos

Orientadores Pedagógicos a partir de uma perspectiva histórica, é possível

identificar tal premissa, visto que, esses profissionais ao longo da trajetória da

Educação Brasileira, teciam práticas pautadas, sobretudo, no ato de

inspecionar as ações docentes constituindo-se, dessa maneira, como

detentores de um poder maior nos interiores das instituições escolares.

Com isso, verifica-se a fragmentação do trabalho pedagógico no âmbito

dessas instituições, as quais estruturaram seu funcionamento, durante um

significativo período de tempo, a partir dos pressupostos do modelo econômico

taylorista/fordista1 , o qual negava a unicidade das ações desempenhadas

pelos

1 Ao fazer referência a tal modelo, pretende-se sinalizar a presença da classe docente apenas como executora das dinâmicas estabelecidas pelos Supervisores Educacionais (Especialistas em educação).

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profissionais, afirmando que cada sujeito deveria “dominar” apenas uma

parte da atividade produtiva (há nesse contexto, o impedimento do domínio

integral do processo).

É fato pois, que tal estrutura se materializou em um determinado

momento da história, pois havia, nesse contexto, uma intensa presença do

Estado direcionando as ações dos Orientadores Pedagógicos e à estes

profissionais, cabia, entre outras atribuições, inviabilizar o exercício de

autonomia dos professores diante de seu saber fazer educativo

(NÓVOA,2000). Dessa forma, tais Orientadores, assumiam-se como

especialistas em educação, cuja função primordial era fiscalizar e prescrever

as ações da classe do magistério (sinaliza-se aqui a existência de duas classes

separadas hierarquicamente no interior das escolas : os Orientadores como os

sujeitos que planejavam as ações pedagógicas (e que portanto, ocupavam

posição privilegiada nas organizações) e os professores concebidos como

executores dos “pacotes” pedagógicos que lhes eram apresentados prontos) .

No entanto, no âmbito da sociedade Pós-Moderna, onde os dogmas são

contestados, onde a fragmentação do saber cede espaço para a instauração

de uma perspectiva holística, é possível perceber um novo paradigma em

supervisão educacional, principalmente, a partir do movimento proposto pela

Corrente Transformadora2 iniciado na década de 90, o qual postulava que todo

e qualquer supervisor imerso nos cenários escolares, deveria se constituir,

sobretudo como um educador, negando, assim, sua postura técnico-burocrata

observada até então.

Em consonância com o ideário desse novo paradigma em Orientação

Pedagógica, Gandin (1985) afirma que “O ideal de orientação deveria ser

exatamente o de estimular a liberdade, a competência profissional, a clareza de

posicionamentos, o conhecimento da realidade a fim de que cada pessoa,

dentro do seu grupo ... alcance sua identidade para sua felicidade e a felicidade

2 Os pressupostos sustentados por tal Corrente, bem como seus objetivos, serão abordados nos capítulos seguintes.

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dos outros.” (p. 196), premissa essa fundamental para o desenvolvimento da

autonomia dos professores.

É portanto, nesse contexto inovador, porém dicotômico (observa-se

ainda um grande número de Orientadores que negam qualquer possibilidade

de mudança diante de seus saberes/fazeres), que aponta para o fato da

necessidade da existência da ressignificação da ação do Orientador, que

surgiu meu interesse acerca da temática em questão. Tal interesse foi também

motivado pelos constantes questionamentos que efetuei durante vários

momentos de minha trajetória profissional enquanto orientadora pedagógica

acerca das atribuições dessa função impostas pela direção das instituições

onde atuei 3, fato esse que me permite apontar uma dicotomia ( a prática

pensada difere da prática efetivada) norteando as ações desempenhadas

pelos profissionais da Orientação Pedagógica.

O sentido dessa pesquisa encontra-se também atrelado às reflexões

sobre o Orientador Pedagógico e sua conseqüente função social enquanto um

agente transformador de seu espaço , oportunizadas durante minha trajetória

profissional e no curso de Pós-Graduação em Orientação Pedagógica e

Educacional na Faculdade Integrada Vez do Mestre.

Com bases nesses questionamentos que permeiam a profissão dos

Orientadores Pedagógicos, bem como suas atribuições – ainda não bem

internalizadas por grande parte dos sujeitos que trabalham com Educação -

torna-se recorrente abordar as especificidades dessa categoria, pensando-a

numa perspectiva histórica e, posteriormente, situando-a na

contemporaneidade, a fim de tecer reflexões acerca de suas práticas,

funções e de seu relacionamento para com a classe docente.

3 Grande parte dos dirigentes de instituições escolares ainda exige que o Supervisor Educacional se posicione como inspetor do trabalho docente.

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A partir do pressuposto acima citado, delineou-se a questão a ser

investigada : De que maneira o Orientador Pedagógico pode contribuir para o

desenvolvimento da autonomia docente no Ensino Fundamental ?

Nessa perspectiva, ao formular tal questionamento, penso que emerge

no contexto atual, a urgência pela renovação da prática supervisora, devendo

esta configurar-se como:

“uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los (...) uma prática coletiva(grifo meu), uma prática construída conjuntamente por grupos de professores e de supervisores.” (CANDAU,2000,p.56).

A importância dessa pesquisa reside na possibilidade de demonstrar a

relevância do Orientador Pedagógico enquanto educador ”comprometido com o

significado e as implicações sociopolíticas da educação” (Rangel, 1997, p.148)

e que nesse sentido é capaz de ro como agente fiscalizador, tornando tal

categoria sem identidade própria; Mas que, à procura de sua identidade, é

capaz de ressignificar sua função contribuindo para o desenvolvimento de

professores “ ... fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes

tecnicamente e ricos de caráter.” (Ferreira, 1998,p. 113).

O objetivo geral desse estudo é demonstrar as contribuições do

Orientador Pedagógico para o desenvolvimento da autonomia docente no

Ensino Fundamental a partir da sistematização da formação em serviço dessa

categoria (premissa convergente com os ideários da Corrente Transformadora).

Os objetivos específicos desta pesquisa são:

Ø Conceituar autonomia numa perspectiva pedagógica ;

Ø Apresentar o histórico da Orientação Pedagógica;

Ø Caracterizar as concepções de Orientação Pedagógica no Brasil;

Ø Conceituar Formação Continuada;

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Ø Apontar os modelos de formação continuada percebidos nos

cenários educativos contemporâneos;

Ø Analisar as ações desempenhadas por Orientadores Pedagógicos

em uma instituição de ensino da rede privada do município do Rio

de Janeiro.

O estudo é composto por uma pesquisa bibliográfica, cujos dados

baseiam-se em literatura contemporânea relacionada à temática pertinente ao

assunto abordado. No que concerne às obras consultadas, destacaram-se as

de Nóvoa (2000), Schön (2001), Demailly (2000), Freire (2000), Candau

(2001), Porto (2000), Nascimento (2000), Ferreira (2000), Savianni (2001).

O trabalho está organizado em quatro etapas. A primeira apresenta a

introdução, que agora finalizo. A segunda apresenta a conceituação de

autonomia (remetendo-se à idéia de autonomia pedagógica), relacionando-o

aos aspectos de profissionalização e emancipação docente no cenário escolar.

A terceira apresenta a questão da Orientação Pedagógica em perspectiva

histórica, bem como as principais tendências (correntes) nas quais tal profissão

se fundamentou ao longo da trajetória da Educação brasileira. A quarta aponta

os conceitos, os modelos teóricos e as problemáticas da formação continuada

a partir da literatura consultada. as fundamentaram. E, finalmente, tecem-se

algumas considerações que podem servir para a reflexão sobre a ação

orientação frente ás estratégias de formação continuada de professores.

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CAPÍTULO I - AUTONOMIA E SEUS MÚLTIPLOS CONCEITOS

Só devassamos o mistério na medida em que o encontramos no cotidiano...

Walter Benjamin

Compreende-se que uma das atribuições dos profissionais de

Orientação Pedagógica, no âmbito do mundo globalizado, é favorecer a

autonomia docente (competência negada à categoria do magistério ao longo

da história), tornando-se, pois, necessário, num primeiro momento, apresentar

um conceito de autonomia e estabelecer confluências com algumas

dimensões percebidas nos contextos escolares. Portanto, este capítulo se

propõe a apresentar as relações entre autonomia / democracia ; autonomia /

posicionamento político; autonomia / cultura docente, dinâmicas nem sempre

vislumbradas no interior desses espaços.

A palavra autonomia, de origem grega, significa auto governo, governar-

se a si mesmo.

Ao recorrer ao dicionário da língua portuguesa Houaiss (2000, p.194),

autonomia assume o seguinte significado: “direito de um indivíduo tomar

decisões livremente, liberdade, independência moral ou intelectual.”

O conceito de liberdade anteriormente explicitado, nos faz estabelecer

uma íntima associação com a concepção de democracia enquanto regime

político que pressupõe a participação ativa dos atores que integram o mesmo

espaço social; estando estes, desta forma, inseridos nesse cenário.

Ao discorrer sobre democracia, Oliveira (2000,p.11) afirma que esta

é “um sistema social que penetra em todos os espaços da sociedade, inclusive

no cotidiano da escola.”

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Nesta direção, Freire (2002) concede especial relevância à questão da

autonomia do professor, aspecto este que implica no comprometimento do

docente para com seu ofício ( dimensão política ), constituindo-se, assim, como

um profissional capaz de saber-ser e de saber-fazer.

Para Freire (2002, p.20) o professor é a:

“Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe.”

Subjacente a este discurso reside a idéia da liberdade na prática

pedagógica do educador, o qual, a partir desta concepção é capaz de dialogar

com sua práxis, negando toda e qualquer prescritividade tão comum nos

espaços escolares; preescritividade essa efetuada quase sempre, pelos

Orientadores Pedagógicos.

A autonomia do professor, segundo o pensamento freiriano, deve, então

sustentar-se em uma prática profissional fomentada, sobretudo, pelo seu

“engajamento político” expressado em suas ações pedagógicas e pelas

ressignificações que estas ações podem efetuar em sua prática docente;

mediado em primeira instância pelos profissionais que tem grande contato com

tal categoria e que ocupam posição hierarquicamente superior à classe

docente – os Supervisores Educacionais, os Orientadores Pedagógicos, ...Os

“Especialistas em Educação”.

Espera-se que o professor – consciente de seus reais objetivos -, então,

crie, ouse, reflita e, sobretudo, construa / reconstrua os saberes que orientam

suas ações.

Tal pressuposto nos permite pensar autonomia em constante

associação com os princípios que fundamentam a questão da democracia, na

medida em que os espaços escolares – quando democráticos – motivam o

professor a participar, de sua organização política e pedagógica. Assim, a

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participação é entendida como “a possibilidade de pensar, de tomar a palavra

em igualdade de condições, de gerar diálogo e acordos.”

(CARBONELL,2000,p.91).

Percebe-se, então, que a autonomia é conquistada através da constante

interação com o outro, da tomada de consciência do professor perante sua

função na sociedade, de sua postura crítica, cidadã, de seu respeito para com

a coletividade e de sua efetiva intervenção e participação no espaço em que

atua.

Na perspectiva de Bordenave ( 1998 ) a participação dos sujeitos é vista

como condição inerente às relações sociais que estes estabelecem ao longo

dos tempos, tendo esta dimensão ( participativa ) :

“ ... acompanhado sua evolução desde a tribo e o clã dos tempos primitivos até a associações, empresas e partidos políticos de hoje. Neste sentido, a frustração da necessidade de participar constitui uma mutilação do homem social. Tudo indica que o homem só desenvolverá seu potencial pleno numa sociedade que permite e facilite a participação de todos. O futuro ideal do homem só se dará numa sociedade participativa.” ( p. 51 )

Verifica-se que Arroyo (2001) aponta a instalação de uma postura

docente autônoma a partir da conscientização política ( possibilitando assim,

significativas intervenções em busca de uma participação efetiva ) desta classe

e de sua sólida formação acadêmica, resultando na redefinição da profissão de

professor, e, conseqüentemente, na ampliação de sua visão de mundo.

Observa-se que o permanente desenvolvimento deste profissional, ocorrido

nas múltiplas instâncias de formação existentes (escolas, universidades,

cinemas, Internet, etc...) representam possibilidades de construção de novos

valores e posturas quando estimulados e viabilizados pelos agentes educativos

(em especial pelos Orientadores Pedagógicos) que concebem os professores

como sujeitos produtores de suas ações e práticas.

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No que se refere à conscientização política, Arroyo (2001,p.204) afirma

que o professor percebeu “ seu ofício, a educação, determinados por estruturas

e lógicas extra-escolares, mais global ”, tornando-se ser ciente de seu espaço

na sociedade, das problemáticas sociais e de suas possíveis intervenções, o

que nega o perfil alienado e despolitizado antes lhe imposto (à classe

Supervisora,também cabia essa tarefa) , percebido em sua prática pedagógica.

A partir de tais afirmativas, pensar autonomia implica, então, no

estabelecimento de uma estreita ligação com emancipação e transgressão;

dimensões responsáveis pela configuração de um profissional crítico-reflexivo

e, principalmente, sujeito partícipe de sua história ( remete-se aqui à idéia de

inetelectual orgânico proposto por Gramsci), de sua cultura e de sua

identidade.

Ainda segundo Arroyo (2000) o segundo fator que contribui para a

autonomia do professor diz respeito à formação teórica, à sua contínua

“capacitação”, tornando-se capaz de exercer uma prática dialética para com

estes mas, também, desenvolvendo sua formação política (novamente faço

alusão às premissas defendidas por Gramsci).

Em oposição a este paradigma explicitado, pautado na autonomia,

emancipação docente e na prática reflexiva –, a lógica da racionalidade técnica

norteia, em alguns espaços escolares, o cotidiano pedagógico do professor e

do, Orientador Pedagógico ,visto que, inúmeras prescrições acerca de seus

saberes e valores ( de ambas as categorias) são produzidas externamente á

realidade desses profissionais, obrigando ao Orientador Pedagógico excluir o

professor desta dinâmica.

Segundo Giroux, (2000, p.157) :

“Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. A mensagem parece ser que os professores não contam

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quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo de reforma educacional.”

Entende-se que a questão da autonomia fundamenta as profissões

socialmente legitimadas, responsáveis por aferir um certo status a quem as

pratica e, analisando a realidade do magistério no Brasil, observa-se que a

categoria do professor não está enquadrada. Constata-se uma desvalorização

da profissão docente (materializada também, a partir das ações sustentadas

pela classe dos Orientadores em referência de um poder maior), e ser

professor constitui-se como “uma profissão cuja competência apresenta falhas,

não dispõe de autonomia, não tem controle e o reconhecimento é bastante

precário”. (Tambine,1979, p.39 apud Ludke,2002,p.75) e portanto, faz-se

necessário que a presença dos orientadores pedagógico se fundamente a

partir de uma perspectiva de gerenciamento das práticas docentes.

Diante desta premissa, é possível afirmar que um dos aspectos

responsáveis pela ausência de autonomia da profissão docente é a falta de

engajamento do professor para com sua profissionalização, com sua formação

permanente; permitindo, com isso, sua desvalorização enquanto profissionais

do magistério no processo produtivo.

Nesta perspectiva, à categoria do professor, remete-se a idéia de

ausência de identidade4. O professor é situado historicamente como reprodutor

de uma ideologia dominante – um ser que não reflete, que não cria, que não

constrói; somente executa (perspectiva da instrumentalização técnica), sendo

da responsabilidade dos Supervisores agregar as tarefas mais complexas, tal

como o ato de planejar .

4O conceito de identidade encontra-se atrelado à idéia de identidade profissional explicitado por Ludke(2000) 5LUDKE, M. A socialização profissional dos professores.RJ/PUC, 1994.

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Contrapondo-se a esta visão reprodutora do professor, Pimenta

(2000,p.18) afirma que “professorar não é uma atividade burocrática para a

qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico – mecânicas”, visto que,

espera-se do docente a unificação teoria / prática na efetiva construção e

reconstrução de seus saberes-fazeres, capazes de emancipá-lo diante dos

desafios que sua realidade profissional lhe impõe e que tais profissionais

precisam encontrar uma espécie de parceria entre seus pares, incluindo aí, os

Supervisores.

Ser professor, neste sentido, é ter autonomia para ler o mundo à sua

maneira, é ser emancipado para “tecer seu próprio fio”, é sentir-se seguro para

mobilizar dimensões até então não cogitadas nas dinâmicas escolares.

Ser professor é conceber-se como ser crítico, com identidade

profissional, consolidada a partir de sua intervenção e atuação no espaço

social, competências que podem ser desenvolvidas pela mediação

oportunizada pelos Supervisores Educacionais no lócus de atuação docente.

Segundo Pimenta (2000, p.19), urge que a categoria dos chamados

Especialistas em Educação se comprometa com o processo de construção de

identidade profissional docente, dinâmica essa que se concretiza...

“a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. (...) Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor.”

Vale acrescentar que os processos de reflexão na ação, de reflexão

sobre a ação e de reflexão sobre a reflexão na ação (SCHÖN) – inerentes ao

professor reflexivo e também ao Supervisor “Emancipado”– contribuem para a

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efetivação da autonomia destes profissionais, tornando-os capazes de

posicionarem-se dialeticamente diante das práticas escolares; fazendo emergir

uma nova epistemologia acerca de suas práticas pedagógicas.(SCHÖN,2000).

Nesse sentido, é possível afirmar que :

“...a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada.” (NÓVOA,2000,p.25).

Recorrendo mais uma vez a Schön (2000,p. 103) vislumbra-se o

professor autônomo a partir da sistematização da reflexão em sua prática

pedagógica, entendida como “... uma orientação para a ação”, integrando “ ....

as relações entre o pensamento e a ação nas situações históricas em que nos

encontramos.”

O conceito de professor autônomo faz emergir a idéia de “intelectuais

transformadores5 (p.191), tal como Moreira (2001) concebe e – “profissionais

reflexivos”6 (SCHÖN, 2000) acerca de suas experiências, dos significados

culturais e políticos presentes em sua realidade, dos ditames que aí imperam-,

produtores de saberes e, sobretudo, capazes de contribuir para uma nova

organização social, refletida através de um trabalho docente inovador e

emancipado.

Acredita-se que a socialização do professor (principalmente quando

oportunizadas pelos Supervisores) é aspecto fundamental para a configuração

de ações pedagógicas transformadoras, autônomas e emancipadas, onde o

docente é concebido como elemento principal da construção de sua identidade.

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Se a autonomia do professor se constrói através de uma prática reflexiva

acerca da própria ação pedagógica, da realidade que vivencia e de seu

comprometimento com seu ofício, torna-se recorrente a implementação de

programas de formação permanente para o professor do ensino fundamental,

objetivando a conquista de sua autonomia pedagógica. Vale ressaltar que

neste processo, a valorização do saber docente aliado ao seu constante

desenvolvimento constituem-se dimensões relevantes.

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CAPÍTULO II – ORIENTAÇÂO PEDAGÓGICA EM PERSPECTIVA

HISTÓRICA

“ A formação não se constrói por acumulação ( de conhecimentos ou de técnicas ), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal.” Antônio Nóvoa

2.1 –Orientação Pedagógica: múltiplos significados,variadas atuações.

No âmbito da sociedade pós-moderna, onde os dogmas são contestados,

onde a fragmentação do saber cede espaço para a instauração de uma

perspectiva holística, é possível perceber um novo paradigma em orientação

pedagógica.

Nesta direção, é preciso que o orientador se constitua, sobretudo como um

educador, negando sua postura técnico-burocrata observada em alguns

momentos da história.

Desta forma, entende-se como orientador pedagógico aquele educador

capaz de orientar as dinâmicas educativas, em sua totalidade, coletivamente;

efetuando mediações entre os vários agentes observados no cenário

educativo; o qual, a partir da apropriação crítica de um corpo teórico que

fundamenta sua prática, busca a instauração de ações pertinentes à sua

realidade.

Cabe também ao orientador, contribuir para o efetivo desenvolvimento

profissional daqueles que compõem seu cenário, oportunizando, assim, a

existência de relações dialéticas destes para com o conhecimento e sua

realidade profissional.

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De acordo com Gandin (1985) “O ideal de orientação deveria ser

exatamente o de estimular a liberdade, a competência profissional, a clareza de

posicionamentos, o conhecimento da realidade a fim de que cada pessoa,

dentro do seu grupo ... alcance sua identidade para sua felicidade e a felicidade

dos outros.”

Freire (19998,p.81) aponta para a necessidade da existência de uma

perspectiva dialógica orientando as práticas do orientador pedagógico como

possibilidade de uma constante reconstrução da práxis pedagógica ,quando

nos diz que :

“ Não há diálogo, se não há uma intensa fé no seu poder de fazer e refazer ...Não existe,tampouco,diálogo sem esperança ...não há diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro.”

Comungando com este ideário, é possível apontar a relevância do

posicionamento político necessário ao supervisor educacional, visto que é a

partir de sua compreensão e leitura de mundo, que este sujeito poderá efetuar

intervenções significativas em seu espaço, na medida em que possibilita uma

nova organização da estrutura e do trabalho escolar pautados num movimento

crítico-reflexivo.

2.2 - Perspectiva Histórica da Orientação Pedagógica

A função do Orientador pode ser percebida desde as origens da ação

educativa (SAVIANNI,2000), configurando-se como característica fundamental

para “...bem mais tarde, se colocar a questão da ação supervisora como

profissão, isto é, como uma especialidade com contorno definidos implicando

determinadas qualificações que exigem uma formação específica.”( p. 14 )

Nas sociedades tribais – Idade Antiga - a idéia de supervisão é verificada a

partir do acompanhamento do aprendizado das crianças efetuado pelos

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adultos, já que não havia, neste momento da história, educação como prática

intencional, sistematizada.

Na Grécia antiga, à figura do pedagogo (como o escravo responsável por

conduzir a criança até seu mestre) e , posteriormente como o próprio

educador remete-se a idéia da função supervisora, visto que, cabia a este,

vigiar, controlar e supervisionar as atitudes da criança .

Nesse contexto é possível também verificar a função supervisora na

presença do intendente, o qual conduzia a “educação” dos escravos em

consonância com os objetivos da classe dominante – educação no trabalho - ;

tornando-os com isso, seres submissos e alienados.

A Idade Média é marcada por um forte domínio religioso, onde os objetivos

da educação direcionam-se para o desenvolvimento do espírito, e os sistemas

de ensino religiosos configuram-se como os principais modelos de educação.

A partir de uma nova fase no processo produtivo – percebido sobretudo

com a incorporação da ciência neste processo através das atividades

industriais - , da propagação da linguagem escrita e da presença da imprensa (

a qual exigia, de certa forma, a prática da leitura ), a necessidade por uma

nova organização escolar começa a se instaurar, e, conseqüentemente, pela

presença de um agente responsável por supervisionar este espaço.

De acordo com Savianni ( 2000 ), a partir da institucionalização da escola a

idéia de supervisão educacional é presenciada, evidenciada principalmente na

organização da educação pública nos séculos XVIII e XIX.

Em 1549, com a chegada dos jesuítas ao Brasil, e a conseqüente

organização do ensino, a função supervisora é percebida, sendo pois, a idéia

de supervisão verificada com a implementação do Plano Geral dos Jesuítas – o

Ratio Studiorum.

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O plano em questão prevê todas as regras e normas responsáveis por

orientar as atividades dos agentes ligados ao ensino, dentre os quais, o

prefeito geral de estudos ( o qual desempenhava a função de supervisor

educacional enquanto função específica,desvencilhada das demais funções

educativas ), sendo responsável por prestar auxílio ao reitor, ordenar os

estudos,orientar e dirigir as aulas,etc...

Com as reformas pombalinas, em 1759, foram criadas as aulas régias ,

surgindo, com isso, duas novas figuras no cenário educacional – o diretor geral

e o comissário. Nesta direção, a idéia de supervisão abarcava as dimensões

político-administrativa ( inspeção e direção ),tarefa esta executada pelo diretor,

configurando-se as dimensões de fiscalização, coordenação e orientação do

ensino de cada localidade , tarefas inerentes ao comissário ou diretor de

estudos.

Com o Brasil independente , em 1827, verifica-se a existência das escolas

de primeiras letras, cabendo ao professor executar as funções de docência e

supervisão – o ensino mútuo.

As reformas Couto Ferraz determinam que ao inspetor geral cabe

supervisionar os estabelecimentos de ensino públicos ou particulares, além de

“presidir os exames dos professores e lhe conferir o diploma, autorizar a

abertura de escolas particulares e até mesmo rever os livros, corrigi-los ou

substitui-l-os por outros.” (SAVIANNI, 2000 , p. 23).

A estruturação do sistema nacional de educação apontava duas indicações

que fizeram emergir a idéia de orientação: a necessidade de diretrizes

pedagógicas, de inspeção e de coordenação para a educação e a

reorganização das instituições escolares como “grupos escolares”, sendo

fundamental para sua operacionalização um supervisor pedagógico.

Entre 1892 e 1896 com a instituição do Conselho Superior da Instrução

Pública, a Diretoria Geral da Instrução Pública e os Inspetores de Distrito,

percebe-se uma burocratização da atividade do inspetor escolar em detrimento

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do aspecto técnico – pedagógico inerente à sua função, onde a este cabe,

somente, fiscalizar o trabalho educativo.

A década de 20 marca o início dos profissionais da educação, fomentando,

com isso, a figura dos técnicos em educação.

A reforma Pernambucana em 1928 prevê a separação entre a dimensão

administrativa e a dimensão técnica, aspecto fundamental para a instauração

do supervisor enquanto profissional da educação exercendo atividades

distintas das efetuadas pelo diretor e pelo inspetor.

Em 1930 surge o Ministério da Educação e Saúde Pública, seguido pela

reforma Francisco Campos ( 1931 ) e pela reforma Capanema ( 1942 / 1946 )

responsáveis pela reestruturação do ensino brasileiro.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

em 1961, percebe-se a exigência de especificidades norteando o trabalho dos

profissionais da educação a serem contempladas pelas faculdades de

Pedagogia, que deverão formar agentes capazes de operar a máquina

burocrática.É o que chamamos de pedagogos generalistas (técnicos de

educação).

O período militar, com seus objetivos explícitos, tentou “ ajustar a educação

à nova situação por intermédio de novas reformas de ensino.”

(SAVIANNI,2000, p. 29), reformulando com isso o curso de pedagogia. A

vertente tecnicista de educação se faz presente nesse cenário, onde pode-se

perceber a organização da educação pautada nos pressupostos taylorista.

Nota-se aí a presença das habilitações, onde cada agente educativo

desempenhava sua função específica, a saber : administrar, inspecionar,

supervisionar e orientar, numa perspectiva de fragmentação do trabalho.

25

O parecer n.° 252/69 afere status de profissão à categoria da supervisão

educacional, imprimindo determinadas características concernentes à sua

atividade.

No âmbito do século XXI, constituir-se como supervisor educacional,

implica, em primeira instância, no estabelecimento de sua consciência política,

de sua sólida formação acadêmica bem como de sua contínua formação, da

apropriação crítica que este profissional é capaz de estabelecer com o corpo

teórico responsável por subsidiar sua prática, pelas intervenções coletivas que

consegue imprimir em seu espaço de atuação, fomentando, assim, um

processo de educativo legítimo.

2.3 – Concepções de Orientação Pedagógica

As concepções de Orientação Pedagógica estão pautadas em três

correntes ideológicas, que segundo Franz (1990, apud Cardoso,1996) podem

ser sistematizadas da seguinte forma :

Ø Corrente Ideológica Conservadora – O Orientador tem a

função de controlar e fiscalizar o trabalho pedagógico, sendo

visto também como implantador e implementador do

currículo.Nesta perspectiva, cabe ao Orientador, em

consonância com a ideologia dominante, sustentar um projeto

educacional destinado a manter o status quo, o discurso

hegemônico dominante.

Ø Corrente Ideológica Opositora – Esta visão nega a presença do

Orientador no ensino público, afirmando que este profissional

constitui-se como elemento responsável por manter a

hegemonia na educação. A figura do Orientador é sustentada

nos moldes capitalistas, havendo nesse sentido, a

fragmentação do trabalho educativo ( perspectiva Taylorista ).O

Orientador é o especialista em educação capaz de expropriar o

26

saber do professor ; prescrevendo as ações pedagógicas que

este deverá executar.

Ø Corrente Ideológica Transformadora – Esta corrente preconiza

a mudança na organização do trabalho escolar e

conseqüentemente na estrutura social. No que concerne à

função Orientador, sinaliza que este deverá conceber-se como

“intelectual orgânico” capaz de propor reflexões acerca do

trabalho pedagógico, visando desburocratizar as relações antes

percebidas no interior da escola. O Orientador como o

professor configuram-se agentes de transformação social, os

quais pautam suas práticas a partir de seu engajamento político

e comportamento dialético.

Esta última concepção aponta para o fato de um movimento de

ressignificação do trabalho pedagógico no âmbito das

instituições escolares, convidando todos aqueles que

trabalham com educação, a lançarem um novo olhar diante de

seu objeto de trabalho – o processo ensino / aprendizagem.

2.4 - Âmbito de Atuação / Papel do Orientador Pedagógico

O âmbito de atuação do Orientador Pedagógico, a partir das necessidades

impostas pela sociedade pós-moderna e pelas modificações previstas pela

legislação, configura-se para além das instituições escolares, ampliando-se

para empresas, ONGs, igrejas, Conselhos Tutelares,etc.

A trajetória histórica dos cursos de formação dos profissionais de educação

– faculdades de pedagogia e cursos de magistério – e, conseqüentemente nos

papéis desempenhados por tais profissionais nos espaços escolares denuncia

a fragmentação do trabalho pedagógico até então efetuado.

27

Com as políticas educacionais vigentes, e uma constante indefinição diante

da função do pedagogo, a ANFOPE posiciona-se neste cenário no sentido de

... tomar a docência como base da formulação do pedagogo, buscando com

isso, a identidade desses profissionais.

Em verdade, emerge a necessidade de formar profissionais da educação

com uma visão global do processo pedagógico, a partir da apropriação crítica

de conhecimentos múltiplos, abrangentes e complexos, eliminando assim, a

perspectiva polarizada entre especialistas (orientadores,coordenadores,etc) e

professores.

Os desafios da escola da contemporaneidade exigem sobretudo do

Orientador Pedagógico que este posicione-se como “intelectual orgânico”

(reflexivo, pesquisador/investigativo), capaz de organizar-se coletivamente com

os professores , construindo os saberes-fazeres que orientam as ações

pedagógicas, buscando, com isso, alternativas e soluções para as

problemáticas observadas na comunidade escolar.

De acordo com Savianni (2000), ao exercício legítimo da função

supervisora torna-se fundamental o comprometimento político deste para com

seu ofício , resultando em um trabalho educativo capaz de mobilizar a

população para possíveis mudanças no espaço social.

Diante desse contexto inovador, a questão da formação dos professores

– inicial e continuada - assume expressividade para os Orientadores

Pedagógicos, e uma das estratégias que devem ser adotadas por tais

profissionais (antigos Especialistas em educação) é a sistematização de

momentos destinados ao desenvolvimento integral da classe do magistério em

seu lócus de atuação – formação em serviço ou formação permanente.

Assim, o próximo capítulo apresentará a conceituação, as

especificidades e as confluências entre a prática da formação continuada

destinadas aos docentes e mediada pelos Supervisores e o desenvolvimento

28

da autonomia de ambas as categorias – aspecto legitimado pela Corrente

Transformadora .

29

CAPÍTULO III – FORMAÇÃO CONTINUADA: CONCEITO, MODELOS E

PROBLEMÁTICAS

“ A formação não se constrói por acumulação ( de conhecimentos ou de técnicas ), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal.” Antônio Nóvoa

3.1 – Conceituação

A questão da formação continuada pode ser percebida em todas as

tentativas de renovação pedagógica ao longo da história, permitindo com isso,

várias leituras acerca de seu conceito.

Apropriando-se do pensamento de Demailly (2000), formação

continuada é entendida como uma das possibilidades formais de

desenvolvimento dos indivíduos.

Nascimento (2000) compreende a formação continuada de professores como:

“ ... toda e qualquer atividade de formação do professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior à sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de ensino.” (idem,p.70)

Assim, entende-se por formação continuada de professores todos os

programas de formação destinados aqueles já profissionalizados, visando,

principalmente a ampliação de seus conhecimentos e competências,

contribuindo para a efetivação de seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Os referenciais curriculares para a formação do professor

(SEF/MEC,1999) institui que todos os programas de formação continuada

devem considerar como marco inicial para sua implementação :

30

Ø Análise da realidade onde se pretende agir;

Ø Avaliação de formação obtidas em outras instâncias;

Ø Novas demandas, considerando as diretrizes do MEC, bem como

as dos conselhos de Educação e os objetivos institucionais da

Secretaria de Educação.

A partir das orientações observadas nos referenciais acima citados,

verifica-se também que cabe à formação continuada promover nos professores

“...o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo...”

(idem, p.131). Tal premissa nos permite sinalizar a existência de modelos

teóricos, com diferentes concepções, de formação continuada, sendo possível

destacar também a formação em serviço (onde a escola configura-se como

lócus privilegiado para realização das atividades de formação) como uma das

estratégias de organização desta prática.

3.2 – Modelos Teóricos

Os modelos de formação continuada de professores são agrupados, na

perspectiva de Demailly (2000), da seguinte forma :

Ø A forma universitária – Caracteriza-se pela adesão voluntária de

seus participantes, tendo como objetivo a transmissão do saber

teórico produzido pelos mestres.

Ø A forma escolar – Composta pelos “cursos” de caráter obrigatório

que são organizados por um poder legítimo (estado,nação ou

igreja), sendo ministrados pelos seus representantes,tendo em

vista à propagação de seus objetivos.

Ø A forma contratual – É caracterizada pela relação contratual entre

os pares observados nesta dinâmica: formador e formando,

31

existindo parceiros tanto, uma relação contratual que permite a

seleção do programa, e das modalidades materiais e pedagógicas

da aprendizagem .

Ø A forma Interativa-reflexiva – Observada nos processos de

formação que pretendem encontrar soluções para os problemas

reais observados no cotidiano profissional dos agentes

participantes, estimulando assim, um empenho mútuo pautado num

movimento teórico e reflexivo. Neste modelo de formação os

formandos assumem-se também como formadores.

A autora acredita que no plano coletivo, a forma “interativa-reflexiva”

parece adequar-se mais às demandas presenciadas no cotidiano pedagógico

dos professores, visto que estimula “... a capacidade de resolução de

problemas, isto é, um misto de saberes com estatutos muito diversos, que são

produzidos e não transmitidos na relação pedagógica que caracteriza a

formação.” (idem, p. 145).

Neste sentido, novos saberes são produzidos a partir da atividade

reflexiva, da análise das problemáticas vivenciadas em uma constante relação

com o aporte teórico, admitindo a efetiva participação dos professores que

integram esse cenário; constituindo os chamados saberes do ofício.

Nóvoa (2000) agrupa estes modelos teóricos de formação continuada

em duas categorias :

Ø Os Modelos Estruturantes – Pautados na lógica da racionalidade

técnica,objetivando a transmissão de saberes. Estão incluídos

nessa perspectiva as formas universitária e escolar apontadas por

Demailly;

Ø Os Modelos Construtivistas – Concebidos a partir de um

movimento reflexivo e contextualizado para a organização dos

dispositivos de formação continuada. Enquadram-se neste grupo

32

as formas contratual e interativo-reflexivo apresentadas por

Demailly.

Cabe apontar que as diretrizes para a formação continuada de

professores propostas pelos curriculares (SEF/MEC,1999) estão baseadas nos

pressupostos dos “modelos construtivistas” (NÓVOA,2000) ou “interativo-

reflexivo” (DEMAILLY,2000), na medida em que instituem a necessidade da

instauração desse processo como prática sistemática visando analisar as

situações vivenciadas no âmbito das escolas, bem como trocar experiências

profissionais, planejar as atividades coletivamente,e, sobretudo, refletir sua

práxis. Afirmam, ainda, que nesse contexto cada professor participante tem

legitimados e considerados relevantes seus saberes, crenças e valores,” ...não

só porque essa é uma postura educativa democrática, mas porque é condição

para a aprendizagem significativa.” (SEF/MEC, 1999, p.132).

De acordo com Nóvoa (2000) e Demailly (2000), os “modelos

estruturantes” apresentam resultados mais eficientes a curto prazo. Nóvoa

(2000) afirma que os modelos construtivistas representam grandes

possibilidades de contribuição para a ressignificação das ações do professor e,

conseqüentemente, da “profissão docente”.

Nascimento (2000) sinaliza que os apontamentos de Demailly e Nóvoa:

“... devem ser entendidos e servir aos educadores como modelos teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção, já que os próprios autores reconhecem a impossibilidade desses modelos se encontrarem isolados na prática de formação dos professores.” (p. 72)

De posse das constatações efetuadas nos parágrafos anteriores, é

possível afirmar a existência de formas mistas de organização dos programas

de formação continuada de professores, visto que, a partir das exigências e

necessidades de cada contexto procura-se adaptar os modelos teóricos

existentes, mesclando-os entre si. Em verdade, busca-se as especificidades

33

de cada modelo para, com isso, compor uma proposta formadora de acordo

com os objetivos pretendidos.

3.3 – Problemáticas

A sistematização de propostas de formação continuada nos espaços

escolares denuncia a tentativa de renovação da prática pedagógica, buscando,

com isso, encontrar soluções para a qualificação do professor.

Ao analisar as estratégias de formação utilizadas nas instituições de

ensino da atualidade é possível perceber em sua maioria, que estas consistem

em “treinamentos, reciclagens e encontros de vivências.”

De acordo com Kramer (1989), os “pacotes de treinamentos” têm por

finalidade provocar inovações, enfatizando “... a transmissão de um conjunto

de conteúdos ou técnicas.” ( p. 194). Nesse sentido, cabe à instância central

das redes educacionais, conceber, planejar, propor, elaborar os materiais a

serem utilizados bem como, aprofundar-se teoricamente no conteúdo em

questão. Estas propostas são repassadas para a equipe da própria instância

central que repassa estes pacotes para as instâncias intermediárias. Os

profissionais que atuam nesses espaços – nas instâncias intermediárias – por

não terem participado da elaboração das propostas em questão, não detendo,

por sua vez os conhecimentos que as fundamentaram, acabam por simplificá-

las quando as repassam para os professores. Consolida-se desta forma o

“efeito multiplicador” ou “ efeito de repasse” que, na opinião de Kramer, afere a

teoria caráter de discurso, tornando o professor cada vez mais avesso “ ...a

pesquisas ou contribuições acadêmicas no seu trabalho.” (p. 195), como

também, avesso a qualquer proposta de inovação em seu contexto de trabalho,

visto que, não há aprofundamento teórico e nenhuma proximidade com a

prática pedagógica. Kramer aponta para o fato de que a efetividade dessa

estratégia é bastante reduzida.

34

Os treinamentos atitudinais ou encontros de vivências aferem relevância

aos aspectos sócio-afetivos dos participantes, visando questionar preconceitos

e valores. Busca-se, com isso, estimular a instauração de novas posturas e

ações do professor para com seus alunos. Para tanto, são estabelecidas ações

como: laboratórios de sensibilidade, análise de casos, oficinas de artes,

músicas. Enfim, seu maior objetivo é “...produzir um estado de relaxamento no

professor e de congraçamento ou cooperação com seus pares.”

(KRAMER,1989,p.196) fato que, supostamente, o tornará mais ativo e

dinâmico com seus alunos.

Segundo Kramer (1989), esta estratégia apresenta dois problemas: o

caráter dicotômico com a prática pedagógica e a postura de “evento”

totalmente desvencilhada do trabalho do professor.

Constata-se, assim, que:

“... a maioria das propostas no campo da formação em serviço, incluíndo-se aí as palestras, os debates, as conferências, seminários, etc, promovidos pelos sistemas educacionais e, eventualmente, por associações profissionais de professores, têm sido concebidas dentro destas perspectivas metodológicas apontadas por Kramer. Não se pode deixar de considerar a importância de algumas destas ações e os ganhos que podem proporcionar. Entretanto, torna-se importante salientar que, por seu caráter esporádico, estas intervenções não atendem a projetos globais de formação, tendo em vista um processo seqüenciado e coerente.”( NASCIMENTO, 2000, p. 78 ).

Diante desta afirmação, é possível constatar que toda proposta de

formação continuada precisa sustentar-se numa ação prolongada e contínua,

pautada em movimentos de reflexão acerca das questões que permeiam o

trabalho pedagógico.Conseqüentemente, busca-se, nesta perspectiva,

proporcionar o efetivo desenvolvimento do professor para que este, a partir da

apropriação do corpo teórico que fundamenta suas ações bem como da

realidade em que está submerso, possa intervir neste espaço.

35

Na perspectiva de Kramer (1989), pode-se constatar que os projetos de

formação utilizados pelos sistemas de ensino, desvencilham o aspecto teórico

do aspecto prático, estando organizados sobretudo a partir da lógica da

racionalidade técnica, os quais demonstram a predominância dos “ modelos

estruturantes “ apontados por Nóvoa e a forma escolar identificada por

Demailly.

Nóvoa (2000) afirma também que as estratégias de formação

continuada assumem o aspecto de reciclagem ou adaptação da classe dos

professores, não sendo organizadas num projeto coletivo, direcionando-se ao

professor de maneira individual.

Partilhando da mesma posição, Nascimento (2000) apresenta outros

fatores que integram o quadro das problemáticas percebidas nessa questão,

sistematizadas da seguinte forma:

Ø Resistência do professor a pacotes de treinamentos organizados

por agentes distantes do cotidiano escolar;

Ø Desvalorização, por parte dos sistemas de ensino, dos

conhecimentos produzidos pelo professor:

Ø Descontinuidade das propostas;

Ø O custo oneroso dos seminários, cursos,etc.;

Ø O caráter obrigatório que assume a formação, na medida em que

esta encontra-se desarticulada da prática escolar.

Ø A realização de atividades destinadas à formação docente em

ambiente externo ao local de trabalho .

36

Tendo em vista o tema deste trabalho, enfatiza-se o último item, que

aponta para a escola como lócus privilegiado para a implementação de

propostas potencialmente formadoras, visto que esta constituí-se cenário de

efetivas construções e significações ao professor.

37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“ Não se trata de formar o educador, como se ele não existisse. Como se houvesse escolas capazes de gerá-lo, ou programas que pudessem trazê-lo à luz. Eucaliptos não se transformarão em jequitibás, a menos que em cada eucalipto haja um jequitibá adormecido.”

Rubem Alves

Considerando as reflexões sistematizadas nesse trabalho,foi possível

constatar a relevância do Orientador Pedagógico na configuração de

estratégias de formação continuada de professores centradas na escola e nos

seus projetos de ação, tendo em vista, o desenvolvimento dos profissionais que

aí atuam.

De acordo com seu objetivo maior – o desenvolvimento da autonomia do

professor – os saberes e valores necessários ao desenvolvimento dessa

postura devem ser concebidos, sobretudo, a partir de reflexões significativas

acerca das problemáticas percebidas em seu cotidiano profissional.

Em verdade, é através da socialização dessas múltiplas vivências,

articulada às leituras críticas de teorias pertinentes a tais questões, e

constantes reflexões, que o professor torna-se capaz de efetuar modificações

na comunidade escolar.

A formação em serviço é , neste sentido, uma das principais estratégias

de formação validadas por esta escola, visto que o ambiente de trabalho

configura-se como local privilegiado de trocas, contatos, divergências, críticas,

comunhões e desafios. E este cenário – complexo e diversificado - torna-se

espaço oportuno para que os professores se assumam como formandos e

formadores.

38

Nascimento ( 2000 , p. 240 ) aponta para o fato de que”... os professores

precisam adquirir margens maiores de autonomia dentro da sua própria

profissão e esta autonomia passa, efetivamente, pela possibilidade de

definirem, eles próprios, seus programas de desenvolvimento pessoal.” Esse

paradigma é verificado nesta instituição escolar, entretanto, tal atividade é

percebida como processo contínuo, tendo sido implementado na escola na

década de 90; fato pelo qual afirmamos que a prática de formação docente

deve estar integrada ao cotidiano profissional dos professores.

Romper com posturas tão arraigadas no professor, as quais o limitavam

à execução de projetos pré-concebidos por outros agentes, constituíu-se um

desafio para esta escola. Desafio esse que vem sendo superado ,

continuamente, a partir das ações contínuas de formação continuada.

Na luta pela valorização da profissão docente, vislumbra-se nos projetos

de formação continuada uma das possibilidades de construção de uma nova

face da educação, visto que é também a partir de uma formação integral que o

homem constituí-se ser social, ou seja, “ o professor é a pessoa, e uma parte

importante da pessoa é o professor.”( NÓVOA, 2000, p. 91 ).

Nesse sentido, a proposta de formação docente oportunizada na e pela

escola, privilegia as múltiplas dimensões necessárias à formação global do

professor, fato pelo qual podemos entender a formação continuada como

processo multidimensional. Nesta direção, verificamos que o desenvolvimento

docente constituí-se mecanismo fundamental para a ressignificação das

práticas pedagógicas, sendo enfatizado por tal instituição. Entretanto,

subjacente à instauração de posturas docentes autônomas (um dos objetivos

dessa prática de formação), reside a urgência do desenvolvimento social,

cultural , pessoal e, sobretudo, político dos profissionais que atuam nesse

contexto; fato pelo qual a ação reflexiva torna-se constante nas dinâmicas

desta escola.

39

Candau (2000,p. 65) nos traz uma adaptação construída por Nóvoa

(2000) acerca de um trabalho de Mary-Louise Holly e Caven McLoughlin (1990)

que parece ilustrar bem a proposta de formação docente efetuada pela escola

pesquisada :

“ já começamos, mas ainda estamos longe do fim.

Começamos por realizar ações pontuais de formação

continuada, mas evoluímos no sentido de as enquadrar num

contexto mais vasto do desenvolvimento profissional e

organizacional.

Começamos por encarar os professores isolados e a título

individual, mas evoluímos no sentido de os considerar

integrados em redes de cooperação e de colaboração

profissional.

Passamos de uma formação por catálogos para uma reflexão

na prática e sobre a prática.

Modificamos a nossa perspectiva de um único modelo de

formação dos professores para programas diversificados e

alternativos de formação contínua.

Mudamos as nossas práticas de investigação sobre os

professores para uma investigação com os professores e até

para uma investigação pelos professores.

Estamos evoluindo no sentido de uma profissão que

desenvolve os seus próprios sistemas e saberes, através de

percursos de renovação permanente que a definem como uma

profissão reflexiva e científica.”

40

Em síntese, entende-se, que no âmbito de uma sociedade permeada

por políticas que desvalorizam cada vez mais a classe do magistério, onde os

fazeres são concebidos desvinculados dos saberes, assim como os

executores diferenciam-se dos planejadores, a formação continuada é

percebida como uma das possibilidades de significativas e legítimas

contribuições para valorização da profissão docente , sendo esta capaz de

produzir com autonomia seus saberes - fazeres e com isso, contribuir para a

construção de um espaço social democrático.

Nesse sentido,a ação do Orientador Pedagógico torna-se relevante, uma

vez que, enquanto líder, tal profissional, poderá organizar estratégias de

formação continuada centradas na escola e em seus projetos de ação, tendo

em vista, oportunizar o desenvolvimento docente.

41

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______. Saberes docentes e formação profissional. São Paulo : Cortez, 2001.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO AGRADECIMENTO DEDICATÓRIA RESUMO METODOLOGIA SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I – AUTONOMIA E SEUS MÚLTIPLOS CONCEITOS CAPÍTULO II – ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA EM PERSPECTIVA HISTÓRICA 2.1 – Orientação Pedagógica: múltiplos significados,variadas atuações 2.2 – Perspectiva Histórica da Orientação Pedagógica 2.3 – Concepções de Orientação Pedagógica 2.4 – Âmbitos de Atuação do Orientador Pedagógico CAPÍTULO III – FORMAÇÃO CONTINUADA: CONCEITO,MODELOS E PROBLEMÁTICAS 3.1 – Conceituação 3.2 – Modelos Teóricos 3.3 – Problemáticas CONSIDERAÇÕES FINAIS BIBLIOGRAFIA ÍNDICE