AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A FORMAÇÃO ... · RESUMO AS CONTRIBUIÇÕES ......
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Universidade de Brasília JOSIANE LARA FAGUNDES AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ACADÊMICOS DO CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA: UM ESTUDO DE CASO FENOMENOLÓGICO Santa Maria 2007
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Universidade de Brasília
JOSIANE LARA FAGUNDES
AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ACADÊMICOS DO CENTRO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA MARIA: UM ESTUDO DE CASO FENOMENOLÓGICO
Santa Maria
2007
2
JOSIANE LARA FAGUNDES
AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ACADÊMICOS DO CENTRO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA: UM ESTUDO DE CASO FENOMENOLÓGICO
Monografia de Especialização Em Esporte Escolar Para a obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar Universidade de Brasília Centro de Educação a Distância
Orientador: Prof. Dr. HUGO NORBERTO KRUG
Santa Maria 2007
3
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESPECIALIZAÇÃO EM ESPORTE ESCOLAR
A COMISSÃO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A MONOGRAFIA
AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ACADÊMICOS DO CENTRO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA: UM ESTUDO DE CASO FENOMENOLÓGICO
ELABORADA POR:
JOSIANE LARA FAGUNDES
COMO REQUISITO PARCIAL PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA
EM ESPORTE ESCOLAR
COMISSÃO EXAMINADORA:
_____________________________________________ Prof. Dr. Hugo Norberto Krug – Orientador - UFSM
____________________________________________
____________________________________________
Santa Maria, 5 de abril de 2007.
4
AGRADECIMENTOS
Mãe, pai e Jailson.
Frederico e sua amorosa família.
Professor Hugo.
Obrigada por serem meus guias e companheiros nesta caminhada.
Obrigada pelo tanto que me auxiliam a evoluir,
pelo que me ensinam e principalmente
pelo amor que sinto vir de vocês.
Muito obrigada.
5
EPÍGRAFE
“Se a essência estivesse estampada no fenômeno”,
não haveria a necessidade de ciência, pois de um só golpe teríamos
a compreensão da realidade presente.”
Karl Marx
6
RESUMO
AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS ACADÊMICOS DO CENTRO DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA MARIA: UM ESTUDO DE CASO FENOMENOLÓGICO
Autora: Josiane Lara Fagundes
Orientador: Prof. Dr. Hugo Norberto Krug
O presente estudo teve como objetivo analisar as contribuições positivas e negativas que o
Programa Segundo Tempo trouxe para a formação profissional dos acadêmicos de Educação
Física do CEFD/UFSM em situação de Estágio Extracurricular no referido Programa.
Participaram da pesquisa 10 acadêmicos de Educação Física do CEFD/UFSM, que
estagiavam no PST. O instrumento utilizado na pesquisa foi uma entrevista semi-estruturada.
Através da análise fenomenológica foi possível constatar que as contribuições positivas foram
tão lembradas quanto às negativas mostrando que a participação no Programa foi relevante na
formação inicial destes futuros professores.
Palavras-chave: Programa Segundo Tempo; Contribuições; Esporte Escolar; Formação
Profissional.
7
SUMÁRIO
O PONTO DE PARTIDA DA INVESTIGAÇÃO....................................................... 9
1- CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA............................................................... 9
2- OBJETIVOS DO ESTUDO......................................................................................... 10
2.1- Objetivo geral......................................................................................................... 10
2.2- Objetivos específicos.............................................................................................. 10
3- JUSTIFICATIVA......................................................................................................... 11
AS BASES TEÓRICAS DA INVESTIGAÇÃO........................................................... 13
1- A FORMAÇÃO PROFISSIONAL.............................................................................. 13
2- A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA.................................. 14
2.1- Fases da formação profissional em Educação Física............................................. 14
2.1.1- Fase anterior à formação inicial.................................................................. 15
2.1.2 - Fase de formação inicial............................................................................ 15
2.1.2.1- Os problemas da formação inicial em Educação Física.............. 16
3- O ENSINAR E SUAS COMPETÊNCIAS.................................................................. 17
A FENOMENOLOGIA COMO CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO........................ 22
1- VISÃO DA SÍNTESE DO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO.......................... 22
1.1- A corrente do pensamento: Fenomenologia........................................................... 22
1.2- Abordagem da pesquisa: Qualitativa...................................................................... 23
1.3- Forma assumida (tipo): Estudo de caso.................................................................. 24
1.4- Coleta de informações: Pesquisa bibliográfica e entrevista.................................... 24
1.5- Interpretando as informações: Análise fenomenológica......................................... 26
2- ABRANGÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO: PARTICIPANTES................................... 27
OS ACHADOS DA INVESTIGAÇÃO: A INTERPRETAÇÃO DOS
8
SIGNIFICADOS.............................................................................................................. 28
1- AS ESSÊNCIAS DAS CONTRIBUIÇÕES POSITIVAS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO PARA OS ACADÊMICOS / ESTAGIÁRIOS DO CEFD /
UFSM...............................................................................................................................
28
2- AS ESSÊNCIAS DAS CONTRIBUIÇÕES NEGATIVAS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO PARA OS ACADÊMICOS / ESTAGIÁRIOS DO CEFD /
UFSM................................................................................................................................
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O TEMA DA INVESTIGAÇÃO DESVELADO: QUANDO ENTENDEMOS AS
ESSÊNCIAS DAS CONTRIBUIÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS DO
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL
DOS ACADÊMICOS/ESTAGIÁRIOS DO CEFD/UFSM.........................................
39
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 53
ANEXOS.......................................................................................................................... 50
ANEXO A......................................................................................................................... 51
9
O PONTO DE PARTIDA DA INVESTIGAÇÃO
1- CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA
A formação de professores em geral, e muito particularmente de professores de
Educação Física, tem se apresentado como questão de discussões, tanto na bibliografia como
em encontros científicos.
A busca por uma formação inicial de qualidade é caminho para o sucesso
profissional e são muitos os elementos que contribuem para uma boa formação profissional
inicial. O primeiro deles talvez seja a correta e consciente opção pela profissão, depois a
escolha do lugar onde se quer ou pode estudar e por último a escolha de projetos, pesquisas e
estudos para fazer estágio e qualificar a formação inicial.
No caso do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM) onde está o Curso de Licenciatura em Educação Física existem projetos
de pesquisa, de ensino e de extensão que visam contribuir para uma formação consistente e
relacionada com a realidade.
Participar de projetos pode ser uma maneira de qualificar ainda mais a
formação profissional, pois através destes o acadêmico tem a oportunidade de por em prática
conhecimentos adquiridos, de conhecer a realidade e de buscar instrumentos para responder as
perguntas que surgem nesta interação. É com vistas a este objetivo que muitos acadêmicos
participam de projetos de extensão, de pesquisa e de ensino durante o período de sua
formação acadêmica.
O Programa Segundo Tempo (PST) insere-se neste contexto por ter sido um
projeto oferecido aos acadêmicos de Educação Física da UFSM como uma opção de estágio
10
remunerado. Este projeto foi uma iniciativa do Governo Federal e tinha como objetivo
oferecer as crianças e adolescentes em situação de risco moradoras de bairros periféricos da
cidade atividades físicas embasadas no Esporte Educacional.
Para implementar este projeto firmou-se uma parceria entre o Ministério dos
Esportes, a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, Secretaria de Educação
do Município de Santa Maria e a Universidade Federal de Santa Maria. Do Ministério a
contrapartida foi financeira e organizacional, da Universidade os acadêmicos e do Estado e
Município o espaço e os professores de Educação Física que foram os coordenadores do
Programa nas escolas que tinham designação.
Participar desta iniciativa delineou-se para muitos acadêmicos do Curso de
Licenciatura em Educação Física como uma oportunidade de qualificar sua formação inicial e
ainda receber uma remuneração.
Considerando o exposto acima e os diferentes papéis atribuídos à Educação
Física e ao esporte, pretendeu-se com este estudo responder ao seguinte questionamento:
“Quais são as contribuições positivas e negativas que o Programa Segundo Tempo trouxe para
à formação profissional dos acadêmicos de Educação Física do Centro de Educação Física e
Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (RS) em situação de Estágio
Extracurricular no referido Programa?
2- OBJETIVOS DO ESTUDO
2.1- Objetivo geral
Analisar as contribuições positivas e negativas que o Programa Segundo
Tempo trouxe para a formação profissional dos acadêmicos de Educação Física do
CEFD/UFSM em situação de Estágio Extracurricular no referido Programa.
2.2- Objetivos específicos
11
Identificar as contribuições positivas do Programa Segundo tempo para a
formação profissional dos acadêmicos do CEFD/UFSM em situação de Estágio
Extracurricular no referido Programa.
Identificar as contribuições negativas do Programa Segundo tempo para a
formação profissional dos acadêmicos do CEFD/UFSM em situação de Estágio
Extracurricular no referido Programa.
3- JUSTIFICATIVA
Saber se a participação no Programa Segundo Tempo contribuiu à formação
inicial é importante, pois sinaliza ao acadêmico, aos envolvidos em formação profissional, ao
gestor do projeto e à sociedade a eficiência deste tipo de iniciativa.
Os acadêmicos também precisam ter claro qual a validade de participar de
projetos extracurriculares para sua formação inicial, neste caso específico – através do
Programa Segundo Tempo.
Estudos como estes são importantes para aqueles que trabalham com formação
de professores que terão elementos para refletir e evitar erros em pontos simples do processo
podendo potencializar situações de aprendizagem e ensino.
O compromisso de formar profissionais capazes de agir, pensar, refletir é
urgente, pois a realidade que temos na escola requer destes indivíduos, sobretudo a
capacidade de resolver problemas das mais diferentes ordens sem esquecer-se da qualidade e
do compromisso com a Educação.
Então, qualificar a formação do acadêmico é buscar elementos que facilitem o
conhecimento e a consciência de como é a realidade escolar e é também estimular a busca de
meios eficazes para transformá-la.
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Saber quais foram as reais contribuições dos Programas governamentais que
envolvem dinheiro, um número expressivo de alunos, escolas, professores e estagiários é de
suma importância, pois é assim que podemos qualificar as ações destes projetos.
O que ocorre é que na maioria das vezes cessadas as iniciativas, acabados os
prazos deixamos de fazer as avaliações. Pecamos ao pensar que acabou o Programa acabou
com ele também seu alcance. Na maioria das vezes não entendemos que negligenciar esta
parte do processo é perder uma parte importante e essencial ao nosso crescimento.
A riqueza de opiniões e sugestões que são desveladas quando aqueles que
foram agentes de uma parte do processo se põem a refletir sobre suas ações e o que ficou
passado algum tempo é enorme, não pode ser perdido nem pode ser desconsiderado.
A busca pelo esclarecimento das contribuições estimula a reflexão que agora é
fruto de amadurecimento pela caminhada que muitos dos acadêmicos tiveram daquele
momento até este e é também respaldada pelo distanciamento que hoje existe destes ex-
estagiários com o projeto.
É neste momento que erros e acertos são vistos, que os agentes podem refletir
sobre suas ações, que pequenos deslizes podem ser corrigidos, que se pode traçar novas
estratégias de ação. Quanto conhecimento se perde por não avaliarmos com calma e franqueza
o que se passou?
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AS BASES TEÓRICAS DA INVESTIGAÇÃO
1- A FORMAÇÃO PROFISIONAL
Na condição de seres humanos, não podemos viver sem fazer inúmeros
julgamentos que afetam nossas vidas. Assim como temos direito à satisfação de nossas
necessidades, estamos sempre na busca do melhor, do aprimoramento, do conhecimento, que
na nossa sociedade é o que prevalece.
Este conhecimento, que é buscado nas instituições escolares e, posteriormente,
nas universidades, tem por função a disseminação do saber e, nesta função, se inclui a
organização e o oferecimento de cursos de formação profissional (LIMA, 1994).
Alguns autores (PETRICA, 1987; ONOFRE, 1991; CARREIRO DA COSTA,
1994; MATOS, 1994) dizem que a formação profissional é a formação que acontece nos
cursos de licenciatura e que formar professores é uma tarefa complexa que requer uma
formação sólida para que o professor consiga definir o que ensinar, porque ensinar, para que
ensinar e como ensinar.
Freitas (1992) cita dois problemas curriculares que deveriam ser repensados
para melhor orientar a formação do profissional da educação. São eles:
(a) a organização dos cursos de maneira etapista, primeiro a abordagem teórica, depois a
prática, como se o conhecimento pudesse ser adquirido para depois ser praticado; e
(b) a fraca qualidade da formação teórica do profissional, e o que estaria faltando é privilegiar
a prática.
14
2- A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Em relação à Educação Física, a situação da formação profissional não é
diferente dos demais cursos de formação de professores (DARIDO, 1995). Neste sentido, a
formação profissional em Educação Física tem se apresentado como questão de discussões,
tanto na bibliografia como em encontros científicos (NASCIMENTO, 1991; MÖCKER,
1993).
Para Barros (1995) a licenciatura em Educação Física é voltada para a
preparação profissional no ensino fundamental e médio onde é enfatizado o conhecimento da
motricidade humana aplicada ao fenômeno educativo. Este profissional com formação de
nível superior e conhecimento da área a fim deve possuir uma visão da função social da
escola, de sua história, problemas e perspectivas da sociedade brasileira.
2.1- Fases da formação profissional em Educação Física
Na perspectiva de Landshere (apud PETRICA, 1987), a formação de
professores é constituída pela formação inicial e pela formação contínua.
Garcia (1992) destaca a necessidade de se conceber a formação de professores
como um "continuum", pois para manter a qualidade do ensino é preciso criar uma cadeia
coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro nível é a formação inicial. Isto significa que o
modelo de ensino e, conseqüentemente, o modelo de professor assumido pelo sistema
educativo e pela sociedade tem de estar presente, impregnando as atividades de formação de
professores, em todos os níveis. Este princípio implica, também, a necessidade de existir uma
forte interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o currículo da
formação permanente de professores.
Carreiro da Costa (1994) coloca quatro fases referentes a formação de
professores de Educação Física: fase anterior à formação inicial; fase de formação inicial; fase
de indução; e fase de formação em serviço.
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Neste estudo abordamos a fase anterior à formação inicial e a fase de formação
inicial que são aquelas em que já passaram ou estão passando os acadêmicos.
2.1.1- Fase anterior à formação inicial
A fase anterior à formação inicial corresponde ao entendimento que os
candidatos a professores de Educação Física começaram a aprender sobre a Educação Física e
o que significa ser professor nessa disciplina, através de experiências que viveram enquanto
alunos dos ensinos fundamental e médio ou como praticantes num clube desportivo. Junta-se
a isto, as influências das idéias sociais e culturalmente dominantes neste setor,
proporcionando-lhes uma referência do que pensam ser a Educação Física (CARREIRO DA
COSTA, 1994).
2.1.2 - Fase de formação inicial
A formação inicial corresponde ao período durante no qual o futuro professor
adquire os conhecimentos científicos e pedagógicos e as competências necessárias para
enfrentar adequadamente a carreira docente (CARREIRO DA COSTA, 1994).
O autor salienta que, se esta fase de formação não promover a alteração das
concepções prévias incorretas sobre a escola, a Educação Física e o ensino que os estudantes
transportam para o curso, estas idéias irão exercer uma influência permanente e decisiva nas
suas crenças, perspectivas pedagógicas e comportamentos, quando forem professores de
Educação Física.
Para Debesse (apud PETRICA, 1987) a formação inicial é entendida como
aquela que é adquirida antes da entrada em "funções", isto é, antes do futuro professor
começar a exercer a sua função docente.
Na perspectiva de que a formação de professores é um "continuum", não se
deve pretender que a formação inicial ofereça "produtos acabados", encarando-a antes como
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uma fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional (GARCIA,
1992).
2.1.2.1- Os problemas da formação inicial em Educação Física
Os problemas com os cursos de licenciaturas, incluindo a Educação Física,
vêm se avolumando, pois a maioria dos estudos efetuados sobre a formação de professores,
levanta a questão da desvinculação entre a teoria desenvolvida nos cursos e a prática aplicada
na educação escolar (SOARES, 1993)
Para Carreiro da Costa (1991) é legítimo questionar a relação teoria-prática tal
como está concretizada na maioria dos cursos de formação de professores de Educação Física.
Argumenta que, a perspectiva tradicional formação teórica primeiro e formação prática depois
pode gerar grande confusão e insatisfação nos estudantes-professores, uma vez que estes tem
dificuldade em valorizar os conhecimentos teóricos, criando-se assim condições para que os
esqueçam rapidamente, em favor de uma prática não reflexiva, imitando assim as rotinas e os
procedimentos dos seus antigos professores.
Miyagima (1994) ao discorrer sobre os cursos de licenciatura, apontou para a
ausência de um perfil profissional a formar, a desvalorização desta formação no rol dos cursos
superiores, e a distância das disciplinas dos cursos e de seus professores em relação a
realidade do ensino de 1º e 2º graus.
Para Darido (1995) a formação eclética, que tem caracterizado os professores
de Educação Física no Brasil, tem sido considerada a grande responsável pela produção de
profissionais acríticos, com perfis indefinidos e desorientados com relação a prática
pedagógica da Educação Física.
Carreiro da Costa (1994) coloca que o recém saído da faculdade, no caso o
profissional de Educação Física, na maior parte das vezes, segue dois caminhos: ou realmente
vai aprender o que já deveria conhecer para o seu exercício profissional, ou entrará em um
sistema repetitivo de erros e acertos, que só contribuem para o empobrecimento do perfil da
classe.
17
Um outro problema relacionado com a preparação profissional em Educação
Física é o abismo existente entre a pesquisa e a prática, ou entre as teorias existentes e a ação
profissional, fazendo com que, o professor de Educação Física não usufrua, em toda sua
totalidade, dos avanços científicos existentes (DARIDO, 1995).
Estes fatos, bem como outros não citados, vem configurando um estado de
crise na Educação Física (KOLYNIAK FILHO, 1995). Deste estado, o efeito mais produtivo
é à busca de superação dos impasses identificados (SOARES, 1993).
3- O ENSINAR E SUAS COMPETÊNCIAS
Para Freire (1996) existem algumas responsabilidades, obrigações e princípios,
que entende serem exigências do ensinar. Ensinar exige rigorosidade metódica, exige
pesquisa, exige respeito aos saberes do educando, exige criticidade, exige estética e ética.
Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo, exige risco, aceitação do novo e
rejeição a qualquer forma de discriminação, exige reflexão crítica sobre a prática. Ensinar
exige respeito à autonomia do ser do educando, exige bom senso, exige reconhecimento e a
assunção da identidade cultural. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
Portanto, segundo Scaglia; Souza (2004), ao se propor ensinar alguma coisa,
deve-se ter em mente algo que direcione a sua ação (objetivo), que aponte alguns fatores que
são inerentes ao ato de ensinar, e, para isso, deve-se ter algum conhecimento sobre as teorias
pedagógicas e seus processos de ensino-aprendizagem. Ou seja, é necessário aprender a ser
professor. Arte que se aprende e reaprende a cada dia de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a formação de professores de Educação Física deve
proporcionar situações que possibilitem a reflexão e a conscientização das limitações sociais,
culturais e ideológicas da própria profissão docente (RODRIGUES, 2007).
Ainda segundo Rodrigues (2007) o conhecimento a respeito do ato de ensinar
só é efetivamente apreendido a partir da própria prática, por ser experimental e carregado de
valor. O conhecimento prático pessoal adquire-se por tentativas, está sujeito a mudanças, não
18
pode ser entendido como algo fixo e sem alteração. Esse conhecimento prático e pessoal
implica uma relação de diálogo entre a teoria e a prática.
O pensamento dos professores sobre a prática é algo que realmente influencia e
determina a prática de ensino da Educação Física, uma vez que os professores possuem,
mesmo inconscientemente, teorias implícitas, crenças, ou seja, uma compreensão própria
sobre a prática pedagógica, daí a importância da ênfase na capacidade reflexiva do professor
sobre sua própria ação (RODRIGUES, 2007).
Libâneo (2002) esclarece para ensinar Matemática não basta ser um bom
especialista em Matemática. É preciso que o professor agregue o pedagógico-didático, ou
seja: que conteúdos da Matemática-ciência devem constituir-se na Matemática-matéria de
ensino visando à formação dos alunos? A que objetivos sociopolíticos serve o conhecimento
escolar da Matemática? Que representações, atitudes, convicções são formadas em cima do
conhecimento matemático? Ou, que habilidades, hábitos, métodos, modos de agir, ligados a
essa matéria, podem auxiliar os alunos a agirem praticamente diante de situações concretas da
vida? Que seqüência de conteúdos é mais adequada à aprendizagem dos alunos, considerando
sua idade, nível de escolarização, conceitos já disponíveis dos alunos etc.?
Para Paes (2002) a modernidade exige que o profissional de Educação Física
compreenda o esporte e a pedagogia de forma mais ampla, transformando-se em facilitador no
processo de educação de crianças e jovens. Nesse contexto, é preciso ir além da técnica e
promover a integração dos personagens, o que só será possível se essa proposta pedagógica
estiver embasada também por uma filosofia norteada por princípios essenciais para a
educação dos alunos.
Ou seja, cabe a essa distinta área, por meio de seus profissionais qualificados,
responder pedagogicamente as questões relativas a: como ensinar esportes, o que ensinar dos
esportes, para quem ensinar esportes e por que ensinar esportes, sendo que esse esporte deve
ser entendido como um constructo cultural historicamente construído pela sociedade humana
(SCAGLIA; SOUZA 2004).
Nessa linha de reflexão, para Sérgio (1985) o professor que ensina esportes
deve sempre estar ciente de seu papel, na renovação e na transformação, pois o desporto há de
19
ser uma atividade instauradora e promotora de valores. Na prática desportiva, o Homem tem
de aprender a ser mais Homem.
Perrenoud (2000) aborda as novas competências para ensinar. O autor ao falar
de competências profissionais privilegia aquelas que emergem atualmente. Aborda as
habilidades mais evidentes, que permanecem atuais para “dar aula”. Enfatiza o que está
mudando e, portanto, as competências que representam mais um horizonte do que um
conhecimento consolidado.
As dez competências de referência reconhecidas como prioritárias na formação
dos professores e suas respectivas competências mais específicas, segundo Perrenoud (2000),
são:
1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
●Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em
objetivos de aprendizagem;
●Trabalhar a partir das representações dos alunos;
●Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem;
●Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas; e
●Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2) Administrar a progressão das aprendizagens.
●Conhecer e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos;
●Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
●Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
●Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa; e
●Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
●Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma;
●Abrir, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto;
●Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades; e
●Desenvolver cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
4) Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
●Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar
e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação;
20
●Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e
negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos;
●Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte; e
●Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5) Trabalhar em equipe.
●Elaborar um projeto de equipe, representações comuns;
●Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões;
●Formar e renovar uma equipe pedagógica;
●Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais; e
●Administrar crises ou conflitos inter-pessoais.
6) Participar da administração da escola.
●Elaborar, negociar um projeto da instituição;
●Administrar os recursos da escola;
●Coordenar, dirigir ma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro,
associações de pais, professores de língua e cultura de origem); e
●Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7) Informar e envolver os pais.
●Dirigir reuniões de informação e de debate;
●Fazer entrevistas; e
●Envolver os pais na construção dos saberes.
8) Utilizar novas tecnologias.
●Utilizar editores de textos;
●Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino;
●Comunicar-se à distância por meio da telemática; e
●Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
●Prevenir a violência na escola e fora dela;
●Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais;
●Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e
à apreciação da conduta;
●Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula; e
●Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
10) Administrar sua própria formação contínua.
●Saber explicitar as próprias práticas.
21
●Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação
contínua.
●Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede);
●Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; e
●Acolher a formação dos colegas e participar dela.
22
A FENOMENOLOGIA COMO CAMINHO DA INVESTIGAÇÃO
1- VISÃO DA SÍNTESE DO PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Esta pesquisa constituiu-se de um estudo fenomenológico, no qual se realizou
um estudo de caso com abordagem qualitativa, com as informações coletadas na bibliografia
existente e, com entrevistas semi-estruturadas, gravadas e transcritas pelo próprio autor, tendo
sua interpretação seguida pela análise fenomenológica.
● Corrente do pensamento: Fenomenologia.
● Abordagem da pesquisa: Qualitativa.
● Forma assumida (tipo): Estudo de caso.
● Coleta de informações: Bibliográfica, entrevista.
● Interpretação das informações: Análise fenomenológica.
1.1- A corrente do pensamento: Fenomenologia
Os enfoques fenomenológicos na pesquisa começaram, em geral, nos últimos
anos da década de 70. Esta corrente de pensamento contemporâneo tem suas raízes em vários
pensadores que nos dizem que fazer fenomenologia não é utilizar um método previamente
considerado, mas limitar-se às regras formais dirigidas, especialmente, a partir do fenômeno
(fenômeno aqui entendido como aquilo que está presente como é ou está em si mesmo).
Segundo Koogan; Larousse (1990, p.37), em si, “a fenomenologia é o estudo
descritivo de um conjunto de fenômenos”.
A intenção da fenomenologia é de não separar o homem e o mundo, mas reuni-
los na estrutura da experiência intencional. Rezende (1995, p.34-35), nos coloca uma questão,
23
propondo-nos encarar o fenômeno como uma estrutura, reunindo, dialeticamente, “na
intencionalidade, o homem e o mundo, o sujeito e o objeto, a existência e a significação”.
1.2- Abordagem da pesquisa: Qualitativa
Segundo Gamboa (1995, p.61) a pesquisa qualitativa proporciona a “busca de
novas alternativas para o conhecimento de uma realidade tão dinâmica e polifacética como a
problemática estudada”.
Conforme Triviños (1987, p.125): “a pesquisa qualitativa de natureza
fenomenológica surge como forte reação contrária ao enfoque positivista, privilegiando a
consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana”.
O autor explica que, para a realização de uma pesquisa qualitativa do tipo
fenomenológico não é necessário, por exemplo, a elaboração de hipóteses empiricamente
testadas, de testes estatísticos, tampouco de esquemas rígidos de trabalho, determinados
aprioristicamente. Antes, sim, é importante que o pesquisador desenvolva certa dose de
flexibilidade, no sentido de reelaborar, substituir, ou mesmo suprimir formulações, de acordo
com as evidências e resultados que vai obtendo ao longo da pesquisa.
Na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação
fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que apresenta e com as
variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Para Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58):
“a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes”.
Interessa à descrição fornecer informações suficientes e relevantes, ser
completa e precisa tanto quanto possível.
24
1.3- Forma assumida (tipo): Estudo de caso
Na concepção de Lüdke; André (1986, p.18), o estudo de caso enfatiza a
“interpretação em contexto”. Segundo as autoras, “um princípio básico deste tipo de estudo é
que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que
se situa”.
Godoy (1995, p.35) coloca que:
o estudo de caso tem se tornado a estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por quê” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
Já segundo Goode; Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa
unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único,
de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes certas semelhanças com outros
casos ou situações.
1.4- Coleta de informações: Pesquisa bibliográfica e entrevista
Para este estudo foi significativo usar, para a coleta de informações, a pesquisa
bibliográfica e a entrevista. A primeira serviu de base do referencial teórico elaborado, a partir
dos conceitos e posicionamentos emitidos pelos autores que abordam a temática proposta,
servindo como fundamentação deste estudo. Foi importante este momento porque possibilitou
ampliar conhecimentos e discussões sobre o assunto em foco.
Carvalho (1987, p.110) diz que: “A pesquisa bibliográfica é a atividade de
localização e consulta de fontes diversas de informações escritas, para coletar dados gerais e
específicos a respeito de determinado tema”.
Um dos pontos ressaltados é o de que toda pesquisa realizada em documentos
escritos ser denominada de pesquisa bibliográfica. Ela também é a base imprescindível para
25
qualquer tipo de pesquisa, pois não pode existir investigação científica, sem antes haver um
conhecimento das contribuições teóricas existentes em textos que já abordaram com maior ou
menor incidência o assunto a ser estudado.
Sendo assim é importante citar um conceito de pesquisa bibliográfica que se
define como (AYALA; LAMEIRA, 1989, p.100-101):
é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de informação escrita, para coletar dados gerais ou específicos a respeito de determinado tema. A etimologia da palavra BIBLIOGRAFIA (biblio=livro; grafia=descrição escrita) sugere que se trata de um estudo de texto impresso. Assim, pesquisar no campo bibliográfico é procurar no âmbito dos livros e documentos escritos as informações necessárias para progredir no estudo de um tema de interesse. Do ponto de vista prático, divide-se a PESQUISA BIBLIOGRÁFICA em três momentos ou fases: identificação das fontes seguras; localização dessas fontes; e a compilação das informações (documentação).
Foi também utilizada na coleta de informações a técnica de entrevista semi-
estruturada.
A entrevista semi-estruturada é aquela que segundo Triviños (1987, p.140);
... parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam á pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo, à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
A utilização desta técnica foi de grande valia porque este instrumento permitiu
a criação de um clima de interação recíproca entre entrevistador e entrevistado, fazendo,
assim, fluir naturalmente as informações.
As questões norteadoras que compuseram a entrevista semi-estruturada foram
as seguintes:
1- No seu ponto de vista, quais foram às contribuições positivas do Programa Segundo Tempo
para a tua formação?
2- No seu ponto de vista, quais foram às contribuições negativas do Programa Segundo
Tempo para a tua formação?
26
1.5- Interpretando as informações: Análise Fenomenológica
A interpretação das informações seguiu a metodologia de análise
fenomenológica proposta por Giorgi (1986) que cita quatro procedimentos na análise. São
eles:
1) O sentido do todo - equivale à etapa da "descrição do fenômeno". A descrição é um modo
de acesso à situação conforme vivida pelo sujeito e o pesquisador está presente na situação,
através do meio oferecido pela linguagem. Esta linguagem pode ser de forma oral, através de
entrevistas gravadas e depois, transcritas em forma escrita através de documentos;
2) As unidades de significado - a partir do sentido do todo, obtido pela descrição do
fenômeno, processa-se a "redução fenomenológica". Esta é também tomada como
instrumento metodológico que fornece à pessoa a possibilidade de descrever a experiência
sem os pressupostos metafísicos do senso comum, na atitude natural. Capta-se o sentido do
todo e, então, volta-se ao início para discriminar as unidades de significado, conforme uma
determinada perspectiva e com o foco no fenômeno que está sendo investigado;
3) Transformações das unidades de significado - para a fenomenologia toda realidade é tida
como significativa, pois só o que tem sentido é real. O mundo é aquilo que percebemos. Ao
atingirmos a essência do fenômeno ele se mostra em toda a sua significação. Retomamos
todas as unidades, reescrevendo-as em função do fenômeno que está sendo investigado, ou
seja, fazendo uma transformação das unidades de significado em linguagem educacional; e
4) Síntese das estruturas de significado - partindo-se da valorização da verdade como critério
fenomenológico que está presente na essência do fenômeno, elabora-se uma descrição
harmoniosa e consistente que equivale à própria estrutura da experiência vivida pela pessoa.
Transformar as unidades de significado em unidades estruturais de modo mais geral do que as
do sujeito, de tal modo que respeitando sua experiência, possa transmitir o fenômeno como
objeto de análise. Realiza-se, então a síntese de todas as unidades transformadas em uma
perspectiva consistente.
Também consideramos aqui, como um quinto procedimento, o que Comiotto
(apud ODORIZZI, 1996) propõe, que é que a partir do sentido unitário e básico do fenômeno
surjam dimensões fenomenológicas, nas quais as essências se mostram.
27
2- ABRANGÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO: PARTICIPANTES
Foram envolvidos neste estudo dez (10) acadêmicos do Curso de Licenciatura
em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de
Santa Maria que participaram do Programa Segundo Tempo como estagiários
Extracurriculares. Não foi levada em consideração a idade e nem o sexo dos acadêmicos.
28
OS ACHADOS DA INVESTIGAÇÃO: A INTERPRETAÇÃO DOS SIGNIFICADOS
1- AS ESSÊNCIAS DAS CONTRIBUIÇÕES POSITIVAS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO PARA OS ACADÊMICOS/ESTAGIÁRIOS DO CEFD/UFSM
Primeira essência: a convivência, o contato e a relação com os alunos
Uma das essências das contribuições positivas para os acadêmicos/estagiários
do CEFD/UFSM participantes do PST foi “a convivência, o contato e a relação com os
alunos”. Alguns depoimentos foram: “(...) positivo foi principalmente à convivência direta
com o aluno (...)” (Acadêmico 1); “(...) foi a primeira vez que tive contato com criança (...)”
(Acadêmico 9); “(...) a melhor experiência foi a questão de lidar com criança (...)”
(Acadêmico 3); “(...) foi bem interessante ir prá escola ter contato com os alunos (...)”
(Acadêmico 6). Para Cunha (1996) a aula é um lugar de interação entre pessoas e, portanto,
um momento único de troca de influências. Assim, a relação professor-aluno no sistema
formal é parte da educação e insubstituível na sua natureza. Destaca que o aluno espera ser
reconhecido como pessoa e valoriza no professor as qualidades que os ligam afetivamente.
Segunda essência: conhecer a realidade e o funcionamento da escola
Uma outra essência de contribuição positiva do PST identificada pelos
acadêmicos/estagiários foi a oportunidade de poder “conhecer a realidade e o funcionamento
da escola”. Algumas falas foram: “(...) ali eu já tive uma noção de como que é o
funcionamento da escola (...)” (Acadêmico 5); “(...) ter contato com a direção da escola ver
como é que funciona (...)” (Acadêmico 6). Segundo Montenegro (1994) com a realização de
um estágio estará sendo proporcionado aos futuros professores a possibilidade de perceber o
espaço escolar como um espaço de trocas simbólicas, assim como identificar e refletir sobre
29
os determinantes que interferem nessa realidade e, a partir daí, ter condições para poder
interferir nessas relações e nas visões de mundo dos sujeitos que as compõe.
Terceira essência: conhecer a realidade de uma comunidade carente
Poder sair do âmbito da universidade e poder “conhecer as comunidades ditas
carentes e de risco” também foi outra essência de contribuição positiva do PST facilmente
destacada pelos acadêmicos/estagiários entrevistados. Alguns pontos citados foram: “(...) foi
positivo pela realidade daquela comunidade, daquele pessoal, da comunidade da escola que
era bem carente (...)” (Acadêmico 3); “(...) foi bem produtivo também por a realidade ser
bem diferente, a gente passou por várias coisas, até polícia apareceu na escola (...)”
(Acadêmico 4). Montenegro (1994) coloca que as experiências com estágios supervisionados,
práticas de ensino, programas de extensão universitária e pesquisas são importantes
oportunidades que os cursos oferecem aos alunos para que possam defrontar-se com diversas
realidades.
Quarta essência: facilitou para a disciplina de Prática de Ensino
Uma outra essência de contribuição positiva do PST para os
acadêmicos/estagiários foi que o fato de ter participado do Projeto “facilitou-lhes no momento
que foram cursar a disciplina de Prática de Ensino” no 7º semestre, quando os mesmos vão à
escola ministrar aulas. Algumas referências foram: “(...) agora na Prática de Ensino eu tô
bem, tô tranqüilo lidando com as crianças pela experiência que eu já tive ali no projeto (...)”
(Acadêmico 3); “ (...) agora na Prática de Ensino eu senti bem mais facilidade (...)”
(Acadêmico 6); “(...) no semestre passado a gente fez a prática, daí eu já fui mais preparada
(...)” (Acadêmico 8). Para Ferreira; Krug (2001, p.98), “a Prática de Ensino (Estágio
Curricular) é o espaço, da formação inicial do professor de Educação Física, mais apropriada
para desenvolver a autonomia profissional e uma atitude crítico-reflexiva sobre a prática
pedagógica (...)”. Já segundo Teixeira (1994) o papel que a Prática de Ensino deve exercer é o
de fornecer subsídios para a formação do futuro professor, tanto no aspecto teórico quanto
prático, a fim de que ele possa desenvolver um trabalho docente competente.
30
Quinta essência: preparar, planejar, ministrar e explicar as atividades de aula
Mais uma essência de contribuição positiva do PST para os
acadêmicos/estagiários foi a dinâmica cotidiana de um professor, isto é “preparar, planejar e
ministrar aulas”, que era algo ainda distante no curso de licenciatura. O fato de participar do
Projeto os ajudou a vivenciar esta peculiaridade da profissão de forma positiva. Alguns
acadêmicos relataram: “(...) experiência de ministrar uma aula, que aqui na graduação tu
aprende, mas tu não vai muito à prática (...)” (Acadêmico 1); “(...) me ajudou a montar aula,
preparar aula, a chegar até os alunos, conversar com eles, explicar a atividade que eu iria
desenvolver (...)” (Acadêmico 5); “(...) eu procurei mais, li mais sobre o assunto, porque
tinha que dar aula então tinha que procurar mais brincadeiras (...)” (Acadêmico 6); “(...) eu
li sobre a parte de didática que eu não tinha tido ainda e foi indo, fui desenvolvendo, fui
pesquisando, fui procurando o que trabalhar (...)” (Acadêmico 8). Canfield (1996) diz que o
planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser de todo o trabalho pedagógico consciente,
é o que orienta o professor na sua caminhada pedagógica em busca da aprendizagem de seus
alunos. Salienta ainda que, a falta de um planejamento produz uma ação acéfala, isto é sem
objetivos.
Sexta essência: colocar em prática conhecimentos
Também uma outra essência de contribuição positiva do PST para os
acadêmicos/estagiários foi o fato de terem tido a oportunidade de “colocar em prática os
conhecimentos” adquiridos na graduação em Educação Física. Alguns depoimentos foram:
“(...) tudo aquilo que eu tinha aprendido aqui tanto dos esportes quanto da Didática... das
disciplinas eu pude colocar em prática (...)” (Acadêmico 5); “(...) foi a oportunidade de ver
na prática o que tinha aprendido, porque aqui na faculdade só na Prática de Ensino que a
gente dá aula em escola (...)” (Acadêmico 10). Segundo Pereira (1996) o estágio prático é
essencial à formação do futuro professor, pois lhe propicia um momento específico de
aprendizagem sobre a sua função profissional.
Sétima essência: importância de temas como inclusão e sexualidade
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Observar na prática a relevância e “importância dos temas como a inclusão e a
sexualidade” foi mais uma das essências de contribuição positiva do PST para os
acadêmicos/estagiários. Conforme depoimento: “(...) as minhas séries eram adolescentes
então tinha aquela questão da sexualidade, tinha a questão da exclusão (...)” (Acadêmico 2);
“(...) uma menina da 5ª série pediu que eu segurasse suas coisas, era uma camisinha e um
batom. Daí eu fiquei pensando, o que eu vou dizer pra eles, como é que eu converso sobre
estes assuntos? (...)” (Acadêmico 6). Suplicy (1993) assevera que a orientação sexual não
somente pode preencher as lacunas de informações com que o jovem chega na escola, mas
que, a partir disso, possa ser mexido nos preconceitos, tabus e conflitos, proporcionando aos
adolescentes escolhas mais maduras, livres de vergonha e culpa, propiciando, assim, uma
visão mais ampla sobre a sexualidade.
Oitava essência: estimulou a criatividade
Inventar e reinventar são capacidades humanas importantíssimas até mesmo
para nossa sobrevivência, ser criativo para resolver situações delicadas é sem dúvida uma
qualidade necessária a qualquer um e mais ainda para os futuros trabalhadores em educação.
Alguns deles referiram como positivo o fato de terem sidos impelidos a terem “atitudes
criativas”. Este item foi pontuado da seguinte maneira: “(...) a gente começou a adaptar
algumas coisas, a gente fabricou alguns materiais com eles, foi bem produtivo (...)”
(Acadêmico 4); “(...) eu tive que ser muito criativo pra poder lidar com os alunos, (...) e
poder criar atividades (...)” (Acadêmico 3). Dieckert (apud MORAES, 1998) definiu
criatividade como a habilidade que todo ser humano tem para produzir qualquer tipo de
resultado mental ou corporal, novo e desconhecido para quem o produziu, desenvolvida de
forma intencional e objetiva, podendo formar novos sistemas e combinações de informações
conhecidas. Segundo Moraes (1998) aulas que proporcionam prazer e satisfação, diminuem as
barreiras, aumentam a aprendizagem, e as capacidades criativas se desenvolvem, preparando
assim o homem para enfrentar as diversas dificuldades do cotidiano. A falta de criatividade é
um dos graves obstáculos para a Educação Física de melhor qualidade.
Nona essência: trabalhou mesmo tendo que improvisar e não tendo materiais
32
Talvez esta essência seja a que mais condiz com a necessidade da realidade -
saber “improvisar dada a precariedade da escola pública”. Assim os acadêmicos/estagiários
pontuaram mais uma essência de contribuição positiva de sua participação no Programa
Segundo Tempo. Alguns relatos: “(...) Como não veio material para o atletismo, não tinha
material, era tudo improvisado. Então eu acho que foi bom porque eu aprendi a me virar
(...)” (Acadêmico 5); “(...) Pra mim foi bem válido superar a dificuldade de não dar certo
uma aula, de ter que inventar na hora, este tipo de coisa (...)” (Acadêmico 7); “(...) às vezes
tu planejava uma coisa, chegava lá e não dava certo, tinha que improvisar (...)” (Acadêmico
9) . Segundo Malaco; Silva (1996) esta falta de material e espaço físico destinado à prática da
Educação Física é uma característica das escolas da rede pública de ensino, no Brasil.
Décima essência: ouvir a avaliação do aluno sobre a aula
“Ouvir a avaliação do aluno sobre a aula” é uma importante e relevante forma
de termos feedback do que estamos fazendo e propondo. Assim esta foi mais essência de
contribuição positiva para os acadêmicos/estagiários do Programa Segundo Tempo para sua
formação. Uma colocação: “(...) saber ouvir os alunos também, saber se eles estão gostando
da aula (...)” (Acadêmico 5). Para Rombaldi (1996) o ato de avaliar serve como um momento
de parada para refletir sobre a prática e a ela retornar de forma mais adequada, porque tanto a
avaliação como seu objeto, a aprendizagem, são dinâmicos.
Décima primeira essência: boa orientação e acompanhamento da professora
A possibilidade de ter uma “boa orientação e acompanhamento da professora”
foi mais uma das essências de contribuição positiva do PST para os acadêmicos/estagiários
que auxiliaram positivamente na sua formação inicial. Conforme os depoimentos: “(...) a
professora que nos orientava era bem dedicada, nos ajudava a fazer os planos de aula, ela
nos orientava em tudo, estava sempre presente, foi bem positivo(...)” (Acadêmico 4); “(...) eu
tive bastante ajuda do professor no início (...)” (Acadêmico 7). Para Nóvoa (1992) a troca de
experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua.
33
Décima segunda essência: trabalhou com uma modalidade esportiva diferente das que já
tinha trabalhado
A disposição de “atrever-se” em campos do conhecimento ainda
desconhecidos foi um ponto favorecido pela participação no Projeto. É no período de
graduação que estas barreiras podem e devem ser quebradas. Neste sentido, uma outra
essência de contribuição positiva do PST para os acadêmicos/estagiários foi “trabalhou com
uma modalidade esportiva diferente das que já tinha trabalhado”. A fala a seguir destaca este
fato: “(...) eu achei muito bom pela experiência também de dar uma modalidade diferente
(...)” (Acadêmico 7). De acordo com Villas Boas; Fontanella; Pereira (2000), ao longo das
últimas décadas, principalmente, o esporte vem se consolidando como parte essencial e
indispensável nos planejamentos e conteúdos da Educação Física, e as modalidades mais
utilizadas são as coletivas, destacando-se o handebol, o basquetebol, o voleibol e o futebol.
Entre os individuais como mais freqüentes, estão o atletismo, a ginástica e a dança.
Décima terceira essência: fez o acadêmico refletir sobre a sua futura profissão
Nada mais frustrante que acabar a faculdade começar a trabalhar e ver que a
realidade que está ali não tem nada a ver com aquela que se pensava. Assim, também outra
essência de contribuição positiva do PST para os acadêmicos/estagiários, facilmente
percebida, foi “refletir sobre a sua futura profissão” no sentido de avaliar se aquele era o
caminho que ele queria seguir. Um relato foi o seguinte: “(...) foi bom porque pude ver se era
isto que eu queria (...)” (Acadêmico 10). De acordo com Mesquita (1990), se refletirmos
sobre as questões que dificultam o dia-a-dia de nossas aulas estaremos nos comprometendo
com a nossa função de educadores e, conseqüentemente, com a melhoria da qualidade do
ensino da Educação Física.
2- AS ESSÊNCIAS DAS CONTRIBUIÇÕES NEGATIVAS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO PARA OS ACADÊMICOS/ESTAGIÁRIOS DO CEFD/UFSM
34
Primeira essência: não estava preparado, não teve preparação, tiveram que aprender na
hora
Devido às necessidades da seleção de bolsistas – não ser concluinte do curso e
não ser do 1º e 2º semestre – muitos acadêmicos selecionados “achavam-se despreparados
para dar aula” o que foi uma das essências de contribuição negativa do PST na percepção dos
acadêmicos/estagiários. Algumas falas foram: “(...) eu não estava muito preparado, quando
eu comecei no Segundo Tempo eu estava no 3º semestre, não tinha muita vivência. Aí cheguei
e já comecei a dar aula (...)” (Acadêmico 1); “(...) eu achei ruim não ter tido preparação,
largaram a gente na escola (...)” (Acadêmico 2); “(...) eu não tinha experiência prática e
trabalhar com criança não é nada fácil (...)” (Acadêmico 8). Afonso et al. (1996) colocam
que os professores de Educação Física saem da faculdade sem os requisitos básicos
necessários para dar uma boa aula, e que há uma distância grande entre a teoria dada em sala
de aula e a prática diária. Carreiro da Costa (1991) salienta que a formação acadêmica parece
não estar a influenciar o processo de pensamento e ação dos futuros professores, e não estar a
contribuir para melhorar a prática da Educação Física nas escolas.
Segunda essência: não tinham cursado a disciplina de Didática
Como ensinar se não se sabe como? Por isto os acadêmicos/estagiários
entrevistados apontaram “a falta freqüência na disciplina de Didática”, pois esta lhes parecem
que ensina a ensinar, como uma das essências de contribuição negativa do PST. Eis uma fala:
“(...) foi um pouco difícil porque eu não tinha aquela parte de didática, aquela coisa toda
(...)” (Acadêmico 8). A Didática dá instrumentos ao professor para melhor ensinar como
afirma Piletti (2004, p.42). Oliveira (1996) coloca que o papel da Didática é o de possibilitar
ao futuro professor, a capacidade de sintetizar em uma prática pedagógica, todos os
conhecimentos adquiridos em sua formação acadêmica, no cotidiano de suas experiências na
leitura do mundo, na vivência do fazer e do refazer e, com isso ser capaz de explicar os
viésses ideológicos, analisar o que revelam e o que ocultam os discursos.
Terceira essência: alunos só queriam esporte, não gostavam das atividades propostas
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A questão do entendimento do que seja Educação Física e Educação Física
Escolar é sabidamente um problema que muitos professores enfrentam. Os
acadêmicos/estagiários que participaram do PST pontuaram o fato dos “alunos terem
preferência por esporte, por certos esportes e por isso não gostarem de outras atividades
propostas” como uma das essências de contribuição negativa para a sua formação. Alguns
depoimentos: “(...) o mais difícil também é que o pessoal só quer esporte é difícil tu trabalhar
outra coisa (...)” (Acadêmico 1); “(...) a gente percebeu que os alunos tinham algumas
restrições quando tu trazia por exemplo vôlei e basquete, eles queriam mais saber de futebol
(...)” (Acadêmico 4); “(...) aí nada eles queriam, achavam tudo de criancinha ou bobo, só
queriam jogo (...)” (Acadêmico 6). Segundo Rochefort (1996) na escola o esporte sofre uma
influência do esporte de rendimento e esta influência é perigosa e problemática.
Quarta essência: ausência do professor coordenador
Uma outra essência relatada pelos acadêmicos/estagiários de contribuição
negativa do PST para a sua formação foi à “ausência do professor coordenador” no decorrer
das atividades. Conforme foi relatado: “(...) foi bem difícil porque a professora que era
coordenadora na escola que eu estava, a gente conversou algumas vezes, mas não estava
sempre presente, então assim não ajudou muito (...)” (Acadêmico 8). De acordo com Resende
(1985) a tendência de acomodação do professor pode ser gerada, quer pela inoperância e/ou
falta de capacidade, quer pelo estado de alienação, resultando numa situação onde o professor
não se compromete e nem se interessa em se comprometer com aquilo que o cerca. Este autor
acrescenta ainda, que esta tendência de acomodação é que tem caracterizado as ações da
grande maioria dos profissionais de Educação Física, no Brasil.
Quinta essência: lidar com alunos da periferia
Os acadêmicos/estagiários pontuaram como essência de contribuição negativa
do PST para a sua formação o fato dos “alunos serem de periferia”. Algumas das falas foram
as seguintes: “(...) a diferença de lidar com clube e com periferia, foi grande porque eu não
tinha vivenciado isto antes. Com relação aos aspectos negativos seria isto, por ser mais
periferia tem muito marginalzinho então pra ti lidar é difícil (...)” (Acadêmico 3); “(...) lá era
36
uma população bem carente, foi bem difícil de dar aulas pra eles, as vezes eu ficava
desestimulada (...)” (Acadêmico 6). Para Rosiski (1992) e Camacho (1996) o comportamento
agressivo do aluno tem como antecedentes o seu contexto familiar e social, pois um ambiente
que reflita violência conduz a um comportamento agressivo. De acordo com Valle; Zamberlan
(1996) os problemas disciplinares dos alunos que acontecem no cotidiano escolar constituem-
se em questões constantes que os professores não conseguem lidar.
Sexta essência: necessidade de improvisar
Outra essência de contribuição negativa do PST para os acadêmicos/estagiários
facilmente percebida foi o fato da “necessidade de improvisar”. Neste sentido, destacamos a
seguinte fala: “(...) tivemos dificuldade quanto a quadra, era difícil de trabalhar, tinha que
sempre estar improvisando (...)” (Acadêmico 1). Conforme Menezes Filho (2002) a falta de
espaço físico para as aulas de Educação Física nas escolas é um fato que interfere na
realização das atividades e conseqüentemente na qualidade da docência do professor, pois este
tem de improvisar.
Sétima essência: a posição equivocada da escola em relação à Educação Física
Os acadêmicos/estagiários entrevistados apontaram como mais uma das
essências de contribuição negativa do PST para a sua formação foi a “posição equivocada da
escola em relação à Educação Física”. A fala foi a seguinte: “(...) eu vi que é mais por ti
mesmo. Não te exigem muito. A direção e a coordenação não exigem muito do professor de
Educação Física, eles não vêem qual o tipo de trabalho estáa sendo desenvolvido (...)”
(Acadêmico 10). Libâneo (apud GHIRALDELLI JÚNIOR, 1988) coloca que, na organização
escolar, a Educação Física tem ocupado um lugar secundário, freqüentemente, isolada das
demais disciplinas. Afonso et al. (1996) colocam que os professores das outras áreas, teêm
uma visão distorcida do que vem a ser uma aula de Educação Física, pois reclamam que as
crianças chegam suadas após a aula e perturbam o andamento da escola.
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Oitava essência: a maneira como organizaram suas turmas
“A maneira como organizaram as turmas” foi uma outra das essências de
contribuição negativa do PST para os acadêmicos/estagiários entrevistados. O que foi
pontuado: “(...) os alunos acharam que seria tipo escolinha, a maioria das crianças se
inscreveu pro futebol e aí os meninos que se inscreveram pro futebol não queriam fazer aula
com as meninas porque na escola a Educação Física deles é separado (...)” (Acadêmico 8);
“(...) Eu achei bem difícil de trabalhar porque eu peguei crianças desde a 1ª série até a 8ª.
De todos os níveis. Então pra quem nunca trabalhou, imagina pegar tudo. E não era dividido
por série era tudo misturado. Era um pouco de 1ª, um pouco de 2ª (...)” (Acadêmico 8). De
acordo com Xavier (1986) existem diferenças individuais entre as diferentes idades das
pessoas, por exemplo, em tamanho, estrutura e funcionamento interno. Segundo Wechsler
(apud XAVIER, 1986) em termos absolutos, as diferenças individuais das pessoas tem uma
influência enorme sobre a performance motora. O que parece é que os professores teêm
enormes dificuldades de trabalhar com estas diferenças individuais dos seus alunos, e que este
fato é originário de uma deficiente formação inicial.
Nona essência: a falta de continuidade do curso de capacitação
“A falha na operacionalização do curso de capacitação” oferecido aos
acadêmicos/estagiários foi uma outra das essências de contribuição negativa do PST para os
entrevistados. Segundo ele: “(...) eu gostei daquela parte que eles fizeram aquele curso de
capacitação, só fui ruim porque não deu continuidade, eu diria que falhou (...)” (Acadêmico
4). Segundo Farias; Afonso (1999) a tarefa do educador pressupõe uma busca contínua por
conhecimentos e reflexões sobre as relações destes conhecimentos e a sua prática pedagógica.
Também para Siedentop (1983) ninguém ensina o que não sabe.
Décima essência: compromissos assumidos pelo PST que não foram cumpridos
Outra das essências de contribuição negativa do PST para os
acadêmicos/estagiários foi o fato de que “algumas coisas ditas pela organização do Projeto
não terem sido cumpridas”. Alguns depoimentos: “(...) a gente ficou um pouco desmotivado
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porque nossas atividades estavam sendo legais só que tinha também que ter a parte da
colaboração do projeto. Quando cortaram o lanche algumas crianças deixaram de ir, então
desmotivou mais um pouquinho (...)” (Acadêmico 4); “(...) quando a gente chegou lá tinha
um bando de criança inscrita, porque claro quando surgiu o projeto todo mundo queria fazer,
depois ficou meio confuso, um monte de criança acabou desistindo, até por causa daquela
história da merenda que não foi, aquela coisa toda (...)” (Acadêmico 8). “(...) apesar que, eu
achei assim muito bagunçado, porque falaram que teria alimentação todos os dias que nos
estivéssemos lá, que os alunos teriam uniforme. Material foi a única coisa que enviaram para
o colégio que eu dava aula (...)” (Acadêmico 9). Somos sabedores de que o PST iniciou
vislumbrando uma grande ação formativa pó meio das práticas esportivas e encerrou-se com
conseqüências de desleixo, pelo não cumprimento de todas as suas ações. Ressaltamos que
escola é um reduto por excelência, de educação. Não de uma educação qualquer, mas uma
educação para a vida no mundo, alicerçada em valores como responsabilidade, honestidade e
solidariedade. O que justificar ao aluno, via acadêmico/estagiário, o descomprometimento de
alguns? Como fazê-los crer em governabilidades tão desacreditadas quando defrontados a
triste realidade, quando sabidos de que basta a má ação de uma só pessoa, para prejudicar
milhares?
Décima primeira essência: pensou em nunca mais pisar em uma escola
Uma outra essência de contribuição negativa do PST para os
acadêmicos/estagiários entrevistados foi o fato de ter tido uma experiência não muito
produtiva que levou a “pensar em não trabalhar com escola”. O depoimento foi o seguinte:
“(...) eu pensei assim: não, nunca mais vou pisar na escola. (...) Agora eu vou ficar com
ginástica pra adulto e nunca mais vou pisar na escola (...)” (Acadêmico 8). Para Neuenfeldt
(1996) o enfrentamento da realidade sem adequada preparação gera uma crise nos futuros
professores.
39
O TEMA DA INVESTIGAÇÃO DESVELADO: QUANDO ENTENDEMOS AS
ESSÊNCIAS DAS CONTRIBUIÇÕES POSITIVAS E NEGATIVAS DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS
ACADÊMICOS/ESTAGIÁRIOS DO CEFD/UFSM
Após o desvelamento de todos os depoimentos dos acadêmicos estagiários
pode-se afirmar que houveram contribuições positivas e negativas do Programa Segundo
Tempo para a formação inicial dos mesmos.
Dentre os benefícios proporcionados pelo Programa um dos mais lembrados
foi à oportunidade de conhecer a realidade, de relacionar-se com os alunos e com a
comunidade. O que nos mostra o quanto estes acadêmicos estavam carentes de ações práticas
e relacionadas com a realidade escolar. Mesmo tendo vários projetos de extensão no curso de
Educação Física, poucos deles são voltados à escola. Tal lacuna aumenta ainda mais o
distanciamento da Universidade com a realidade e não garante de forma equânime a qualidade
da formação destes que certamente serão os profissionais que trabalharão na escola.
Foi também através do Programa Segundo Tempo que muitos acadêmicos
experimentaram pela primeira vez o ‘‘ofício de mestre”, ou seja, vivenciaram de forma
concreta sua futura profissão. O planejamento, o ministrar a aula, a improvisação, a falta de
materiais, a precariedade da escola, a necessidade de criar alternativas e a oportunidade de
por em prática seus conhecimentos foi para muitos outro grande beneficio proporcionado pelo
Programa.
Nesta vivência muitos acadêmicos foram despertados para algumas
competências essenciais ao “ser professor”. Puderam observar que era necessário ter traquejo,
abertura e disposição para viver tão intensas e complexas relações. Perceberam a importância
de estarem atentos a temas como a sexualidade e a exclusão social.
40
Para alguns acadêmicos a presença e a orientação do professor coordenador foi
fator mencionado como contribuição positiva na sua formação o que nos mostra que foi
através do Programa Segundo Tempo que estes acadêmicos em formação perceberam a
necessidade de uma rede de colaboração e formação. Entendimento que muito provavelmente
levarão para sua vida profissional onde buscarão instrumentos e grupos de trabalho e estudo
para melhorar sua prática.
O Programa Segundo Tempo foi de modo geral à oportunidade de conhecer e
refletir sobre si mesmos, sobre a escola e sobre a própria formação. Ao responderem a
pergunta do estudo muitos mencionaram a necessidade imperativa de estudar, de pensar e
repensar, de ponderar e considerar, de retroceder e avançar em suas ações educativas.
Atitudes tipicamente reflexivas que nos demonstra de forma clara que este projeto auxiliou na
formação de profissionais com algumas das qualidades necessárias à Educação crítica e
transformadora da realidade.
Já o que foi, de modo geral, visto com contribuição negativa pelos acadêmicos
foi o que classifico genericamente como descompasso, desorganização ou irreflexão.
O primeiro ponto deles talvez tenha sido um dos critérios utilizado para a
seleção dos acadêmicos participantes. O acadêmico não poderia estar no 7º ou 8º semestre,
pois estaria se formando nem no 1º ou 2º semestre, pois não teria ainda as condições mínimas
de ministrar aulas, deste modo a maioria dos selecionados estava entre o 3º e o 5º semestre. A
disciplina de didática, por exemplo, no currículo vigente na época era ministrada no 5º
semestre, então a maioria dos selecionados ou não tinham cursado a disciplina ou a estavam
cursando, ou seja, muitos dos acadêmicos participantes do projeto não tinham tido nenhum
tipo de instrução específica sobre planejamento e organização de aulas. Este ponto foi
mencionado por muitos como negativo porque eles estavam ministrando aulas sem a mínima
noção de por onde começar ou de como se organizar.
Isto não teria sido tão preponderante se esta preparação tivesse sido dada pelo
Programa de forma sistematizada e clara e está foi a segunda falha do projeto. Não houve
preparação, formação dos acadêmicos para dar aulas, muitos tiveram que aprender na hora.
41
Aliado a estes dois primeiros momentos descuidados mais um erro - não houve
uma apresentação dos acadêmicos à realidade da escola em que trabalhariam, muitos
chegaram no local a que foram designados e já receberam suas turmas e começaram a dar
aulas.
Num quarto momento, mais um equívoco, não houve um alinhamento dos
interesses da escola, dos alunos e das expectativas dos acadêmicos. O que proporcionou uma
deformidade entre as compreensões da escola, dos alunos e dos acadêmicos participantes com
relação ao projeto e seus objetivos.
Aliados a estes fatores negativos somou-se a falta de acompanhamento e
auxílio no planejamento das atividades tanto por parte dos professores coordenadores na
escola quanto por parte dos gestores do Programa.
Erros simples de serem evitados, erros que se pode considerar primários foram
mencionados como negativos pelos acadêmicos que foram questionados o que para muitos
deles fez com que o projeto parecesse desorganizado e desarticulado. Imagine então se o
estudo fosse sobre a percepção destes alunos sobre a qualidade de suas aulas no Programa
Segundo Tempo. Que panorama teríamos?
Certamente não era objetivo do Programa Segundo Tempo preocupar-se com a
formação inicial dos acadêmicos - dirão alguns. No entanto, se não era preocupação porque
utilizá-los como “mensageiros” de tema tão árduo que é o esporte educacional e o esporte
escolar? Porque então não qualificar os professores que estavam na escola, que trabalhavam e
eram conhecedores da realidade?
Somos sabedores da hegemonia do esporte de rendimento dentro e fora da
escola, como então pensar em um Projeto de abrangência nacional visando o esporte
educacional e com objetivos tão grandiosos como - evitar a evasão e a repetência, diminuir a
exclusão social e trabalhar valores - sem sequer articular e organizar os atores desta ação?
Penso ser de responsabilidade dos mentores e gestores do Programa Segundo
Tempo criar mecanismos de avaliação e controle destas variáveis que certamente interferiram
no alcance dos objetivos propostos.
42
Portanto após a realização este estudo fica claro que o Programa Segundo
Tempo contribuiu na formação inicial dos acadêmicos participantes, porém estas
contribuições poderiam ter sido potencializadas com mais organização e orientação. Este
estudo mostra-nos também que ao pensarmos em iniciativas como foi a deste projeto tanto o
poder público quanto os articuladores da ação sejam eles: alunos, estagiários, professores
coordenadores, diretores ou pais, todos devem estar sensíveis e comprometidos com a
proposta e as contrapartidas necessárias ao melhor desempenho da iniciativa sob a pena de
perdermos todos a crença na possibilidade da mudança da realidade.
43
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50
ANEXOS
51
ANEXO A
Roteiro da entrevista aplicada aos acadêmicos
Perguntas:
1) Na sua opinião quais foram às contribuições positivas do Programa Segundo Tempo para a tua formação?
2) Na sua opinião quais foram às contribuições negativas do Programa Segundo Tempo para a tua formação?
