UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

NATAL/RN 2017

MICHELY STEPHANY F. DA SILVA MACIEL

AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Artigo apresentado ao Curso de

Pedagogia, da Universidade Federal

do Rio Grande do Norte, como

requisito parcial para o grau de

Licenciada em Pedagogia.

Orientadora: Profa.ª Dra.ª Géssica

Fabiely Fonseca

NATAL/RN

2017

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................ 5

2. METODOLOGIA ..................................................................................... 7

3. REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................... 8

3.1 HISTÓIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................. 8

3.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INCLUSIVAS ................................................................................... 12

3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES .... 14

4. RESULTADOS ...................................................................................... 17

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 22

6. REFERÊNCIAS ..................................................................................... 23

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AS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

MichelyStephany F. da Silva

Discente, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal-RN, Brasil.

RESUMO

Esse artigo trata sobre a importância da formação inicial do professor que atua na educação infantil, bem como suas relações com concepções e práticas pedagógicas direcionadas a criança com deficiência em sua sala de aula. Nesse sentido, os objetivos desse artigo são: analisar práticas pedagógicas direcionadas aos alunos com e sem deficiência em uma turma de educação infantil, no Centro Municipal de educação Infantil, da cidade de Natal – RN; Identificar concepções das professoras sobre a inclusão da criança com deficiência na educação infantil; Caracterizar as trajetórias formativas no que diz respeito aos conhecimentos sobre a inclusão; Descrever os processos de ensino e aprendizagem direcionados as crianças com e sem deficiências na educação infantil. Tentando assim buscar em seus relatos os principais desafios para a ação pedagógica do docente junto ao aluno com e sem deficiência. A pesquisa tem abordagem qualitativa e quanto as finalidades é exploratória. Os instrumentos para a coleta de dados foram o questionário e a observação das práticas de professoras da rede municipal de Natal, RN que trabalham na educação infantil e possuem crianças com deficiência no seu quadro de alunos. Os dados da pesquisa revelam que apesar do discurso em defesa da inclusão, há, por vezes a dificuldade de saber como desenvolver ações e práticas inclusiva junto aos alunos. A formação continuada é ressaltada como estratégia para subsidiar o trabalho, por isso, as professoras buscaram cursos de especialização e outras ações formativas. O estudo conclui que as práticas pedagógicas direcionadas aos alunos com e sem deficiência na educação infantil, no Centro Municipal de educação Infantil, da cidade de Natal – RN estão pautadas na inserção da criança com deficiência, contudo há ausência de estratégias direcionadas para o desenvolvimento e aprendizagem de todos na construção de uma escola inclusiva.

Palavras-chaves: inclusão, formação de professor, educação infantil.

ABSTRACT

This article deals with the importance of initial teacher training in early childhood education and receives students with disabilities in their classroom. The purpose of this article is to discuss the important aspects that permeate this teacher's trajectory with respect to inclusive education, trying to seek in their reports the main challenges for the pedagogical action of the teacher with the student with and without disabilities, and how they work to overcome them. Knowing the importance of inclusion and practices aimed at children who need

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Special Educational Assistance since the day care center, I try to understand the main problems that surround and sometimes hinder efficient pedagogical work for these children. Through the application of a questionnaire and conversation with teachers from the municipal network of Natal, RN, who work in early childhood education and have children with disabilities in their students, it was possible to verify that despite the inclusion practices brought to the room by the teachers, It is sometimes difficult to know how to apply these actions to the students, and that in seeking to return to what was learned in their first graduation, there is insufficient information to subsidize the work, so the teachers sought a specialization and other means so that able to work more safely and satisfactorily with all students in the class. This work was carried out related to existing theoretical data, through bibliographical research, and reports of teachers who work with disabled students in a Municipal Center for Early Childhood Education, which were collected through questionnaires.

Keywords: inclusion, teacher training, early childhood education.

1. INTRODUÇÃO

A educação inclusiva apesar de já estar prevista desde a constituição de

88, no artigo 206, inciso I, onde estabelece o direito de Igualdade de condições

para o acesso e permanência na escola como um dos princípios básicos para o

ensino e também garante a oferta do atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino, como dever do Estado. (art. 208).

Porém essa vertente da educação precisa ainda de muitas mudanças no que

diz respeito a formação inicial dos professores que atuam na educação básica,

principalmente na educação infantil, tendo em vista que esse quesito é o mais

relatado como desafio pelos docentes.

Segundo Brandão e Ferreira (2013) estudos realizados sobre a temática

com pais de crianças com deficiência que mudaram de programas de tipo

integrado para programas inclusivos, tecem algumas críticas como o fato de

considerarem que os seus filhos perdem apoios pedagógicos e terapêuticos,

são isolados dos pares sem deficiência, e também sentem excesso e

inadequação pedagógica no ensino. Com isso, entendemos que ainda nos

deparamos com muitas dificuldades na oferta desse serviço à comunidade. A

inclusão e os processos ligadas a ela estão associados a modelos pedagógicos

que não propiciam a aprendizagem das crianças com deficiência, onde as

crianças com deficiência, são colocadas em salas de aula e estão ali apenas

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pela estatística. Pedagogicamente não há ações de inclusão nas escolas, os

professores ainda são despreparados, a formação necessária é quase que

inexistente, e a escola não busca meios de incluir essas crianças de forma

efetiva. Em muitos casos as crianças ficam a cargo dos professores auxiliares,

ou estagiários, pois a professora da turma não pode ou não consegue inclui-lo

nas atividades, e não busca estratégias junto a coordenação pedagógica para

que o aluno participe e aprenda como um aluno sem deficiência.

Tendo em vista os apontamentos acima citados, é importante a

investigação das práticas e opiniões dos professores sobre as ações

pedagógicas direcionadas aos alunos com e sem deficiência e em que medida

a formação docente inicial interfere na atuação do professor.

Para isso há a necessidade de se caracterizar primeiramente as

trajetórias profissional e formativas de professores/as da escola objeto do

estudo no que dizem respeito às condições destes para ensinar alunos/as com

deficiência na educação infantil e assim descrever as práticas mais usuais

relativas aos processos de ensino e aprendizagem junto às crianças com e

sem deficiências na educação infantil.

Sabemos que cada aluno é singular, mas através dessa observação

buscaremos identificar uma ação pedagógica adequada, para ajudar futuros

professores a pensar, e saber que é possível uma educação inclusiva de fato.

E sabendo da importância da educação infantil na formação do cidadão, é a

partir desse momento que devemos nos aprofundar, e incluir cada criança,

para que ela cresça sabendo que é capaz de aprender, e se desenvolver, como

qualquer criança. Através dos autores escolhidos vamos expor sobre a

importância do papel do professor na formação dessas crianças, e

ampliaremos as possibilidades de ações voltadas a educação especial para

que estes profissionais se tornem mais ativos na elaboração de suas práticas

pedagógicas voltada a essa área, e ressaltar também a importância de uma

educação continuada para que o professor esteja cada vez mais preparado

para uma atuação pedagógica eficiente.

O interesse pela investigação dessas práticas surgiu em decorrência de

uma experiência de estágio em um centro municipal de educação infantil da

cidade de Natal, RN no ano de 2014, onde foi possível perceber que as

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professoras que tinham alunos com deficiência em suas salas relatavam não

saber como ensinar e planejar atividades voltadas a esses alunos sem exclui-lo

da rotina, e um dos principais pontos citados por elas para justificar essa

dificuldade era a de que a formação inicial delas não havia abarcado a temática

com profundidade, afim de dar segurança no planejamento e nas práticas

inclusivas em sala de aula. Diante disso, acho necessário que esses relatos

sejam ouvidos e analisados, para que a academia venha melhorar a oferta de

disciplinas nos currículos das licenciaturas, para que esse problema venha ser

amenizado e os professores em formação venham a se sentir mais seguro em

todos os âmbitos da educação.

Essa pesquisa tem como objetivo analisar as práticas e relatos de

professores de um centro de educação infantil municipal de Natal, RN, e

identificar nesses relatos, quais as concepções das professoras sobre a

inclusão das crianças com deficiências na educação infantil, caracterizar as

trajetórias formativas desses professores no que diz respeito a educação

inclusiva e descrever o processo de ensino aprendizagem direcionado a

crianças com e sem deficiência na escola. O Objetivo Geral da investigação é:

Analisar práticas pedagógicas direcionadas aos alunos com e sem deficiência

em uma turma de educação infantil, no Centro Municipal de educação Infantil,

da cidade de Natal – RN. A partir desse objetivo, delineia-se os seguintes

objetivos específicos: identificar concepções das professoras sobre a inclusão

da criança com deficiência na educação infantil; caracterizar as trajetórias

formativas no que diz respeito aos conhecimentos sobre a inclusão; descrever

os processos de ensino e aprendizagem direcionado a crianças com e sem

deficiências na educação infantil.

No próximo tópico, serão apresentados os caminhos metodológicos da

investigação e os instrumentos para a coleta de dados, ou seja, a trajetória

investigativa para alcançar os objetivos acima mencionados.

2. METODOLOGIA

A presente pesquisa teve abordagem qualitativa que segundo Silveira e

Córdova (2009, p. 31) não há uma preocupação com dados numéricos e sim

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com o aprofundamento do entendimento sobre um determinado grupo social,

de uma organização, etc. Com isso tive como objetivo aprofundar os

conhecimentos sobre o tema proposto, e conhecer um pouco mais dos

aspectos que permeiam a formação dos professores de educação infantil. E um

caráter exploratório, que ainda segundo os autores esse tipo de pesquisa

proporciona uma maior familiaridade com a temática, contribuindo com

hipóteses, neste caso, para obter as informações necessárias para a execução

do trabalho.

Os critérios para a seleção das participantes da pesquisa foram: ser

professor do Centro Municipal de Educação Infantil do município de Natal-RN,

bem como a instituição ter alunos com deficiência matriculados.

Os instrumentos para a coleta de dados foram: questionários

direcionados a quatro professoras e observação do contexto escolar.

O procedimento de análise de dados utilizado foi a Análise de Conteúdo,

na perspectiva de criar categorias que emergem dos discursos dos

participantes. Tais categorias foram definidas a posteriori.

No próximo tópico serão apresentados os pressupostos teóricos da

investigação, no que se refere a educação infantil, formação e prática

pedagógica.

3. REFERÊNCIAL TEÓRICO

3.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Oliveira (2002, p. 91) a educação infantil no Brasil e em

diversos países estava associada a inserção das mulheres no mercado de

trabalho. Para comprovar essa afirmativa, Clifford (2013, p. 101), diz que nos

últimos cinquenta anos, nos EUA, observou-se um maior foco para oferta do

serviço para crianças pequenas, e que o elemento principal para que isso

ocorresse, foi a explosão da participação de mulheres com filhos pequenos em

empregos remunerados. As creches, em uma perspectiva assistencialista,

tinham como objetivo possibilitar à classe trabalhadora a assistência e cuidado

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as crianças enquanto a mãe trabalhava fora. Até então a educação e ensino

das crianças menores era dever da família, como podemos ver a seguir.

Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creche ou parques infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população dos pais na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãos ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos legítimos de moças pertencentes a famílias com prestigio social, eram recolhidas nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII. (OLIVEIRA, 2002, p. 91)

Ainda segundo Oliveira (2002), essa situação muda um pouco na

metade do século XIX, pois com a abolição da escravatura, houve uma grande

migração do meio rural para o meio urbano. A proclamação da república trouxe

implicações para as pequenas iniciativas de proteção à infância voltadas

principalmente para ao combate das altas taxas de mortalidade infantil da

época. A autora ainda fala que as creches foram criadas com o intuito de cuidar

de crianças pobres que muitas vezes eram abandonadas por suas famílias,

não só pelos ricos, mas também pelos escravos libertos. Com o projeto

apresentados pela Europa, para a construção de uma nação “moderna” com os

movimentos das Escolas Novas, o jardim de infância, que é um produto

estrangeiro, foi acolhido de forma entusiasmada pelos brasileiros e setores

sociais, porém a ideia dos jardins de infância causaram debates políticos na

época, onde uns criticavam julgando ser um ambiente que se caracterizava

como asilos franceses de mera guarda das crianças, e outros defendiam

dizendo que seria um ambiente que proporcionaria vantagens para o

desenvolvimento infantil, com influência dos escola-novistas. No Estados

Unidos, segundo Clifford (2013, p. 102), descobertas cientificas sobre as

habilidades de crianças pequenas para aprender nos primeiros anos de vida

deram maior ênfase as oportunidades educacionais para essas crianças,

criando assim os espaços para proporcionar essa experiência para as crianças.

Os primeiros jardins de infâncias no Brasil, foram criados nos anos de

1875 e 1877, na Cidade do Rio de Janeiro e São Paulo, respectivamente, sob

os cuidados de entidades privadas, e alguns anos depois foram criados jardins

de infância públicos, porém ainda eram direcionados a famílias mais

abastadas. Na exposição pedagógica de 1885, na cidade do Rio de janeiro,

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essas instituições foram tidas como prejudiciais as crianças por promoverem a

escolaridade precoce e tirarem as crianças de seus ambientes domésticos

muito cedo, o que era admitido apenas para crianças cujas mães fossem

trabalhadoras. Oliveira (2002) cita que algumas concepções assistencialistas

perpassam a educação infantil como um viés compensatório aos

desafortunados socialmente. A educação infantil, assume hoje uma etapa

fundamental para o desenvolvimento das crianças, e apesar das Diretrizes

Curriculares para a educação infantil tornar obrigatória a entrada das crianças

ao ambiente escolar apenas quando completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de

março do ano que ocorrer a matricula, hoje já temos creches públicas e

privadas recebendo crianças a partir dos 4-6 meses de idade.

Atualmente, a educação infantil é dividida em duas etapas, a creche, que

recebe crianças de 0 a 3 anos e a pré escola que recebe crianças de 4 a 6

anos. Para subsidiar o ensino dessas crianças em cada etapa temos o

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), que diz o que

deve ser feito e ensinado para cada idade. Segundo as diretrizes curriculares

da educação infantil:

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (MEC, SEB, 2010, p. 18)

Com isso percebemos que nessa etapa da educação, além do ensino, o

cuidar está muito presente, tornando o trabalho ainda mais significativo para o

desenvolvimento cognitivo e corporal das crianças, onde trabalhamos os

cuidados com higiene e com o conhecimento corpo em geral, com a

coordenação motora partindo da ampla até a coordenação motora fina, além

dos ensinos dos eixos que o RCNEI propõe, como movimento, música, artes

visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. Tudo

isso torna o ensino as crianças de 0 a 6 anos de extrema importância para

crianças com e sem deficiência, pois é nesse momento que elas vão se

desenvolver plenamente, e se tornarem autônomas.

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3.2 EDUCAÇÃO INFANTIL E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

A concepção de criança como vemos hoje, é a de que elas são sujeitos,

e como sujeitos têm direitos. Segundo Araújo (2005), não é possível pensar em

educação como política social que é sem articulá-la com outras políticas, como

saúde, segurança, lazer, assistência, entre outras. E todos esses pontos

citados por ela, são direitos adquiridos em favor de toda a sociedade, incluindo

as crianças. As concepções de infância estão interligadas as diversas relações

sociais e aos contextos históricos de conquista de direitos. Araújo, (2005, p. 68)

ainda cita que:

[...] Como afirma Arendt (1993, 1998), os direitos só podem ser exercidos em um espaço público compartilhado. Excluídos desse espaço, as pessoas ficam fixadas nas suas diferenças, são julgadas não por suas ações, opiniões e razões, mas pelo lugar que ocupam na sociedade enquanto classe, origem ou raça. Ter direitos para Arendt significa, portanto, o pertencimento a um lugar no mundo onde as ações, as palavras e opiniões de cada um são respeitadas e reconhecidas como válidas na construção de um mundo compartilhado.

A educação, que hoje é um direito também a crianças com deficiência

proporciona um espaço onde elas podem, pela lei, se inserir de forma

igualitária, pois, vivemos em um mundo muito mais adaptado a viver e conviver

com as diferenças, tanto nos ambientes domésticos e sociais, quanto em

escolas, conforme é possível ver na obra de Magalhães (2002).

É uma constatação, até mesmo do senso comum, o fato de que nós seres humanos somos diferentes uns dos outros do ponto de vista biológico, psicológico, social e cultural. Esta constatação tem estado presente nas investigações nas áreas de psicologia, sociologia e pedagogia, notadamente neste início de século, quando a educação, como prática social, é chamada a considerar as diversidades no contexto da instituição escola.

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De acordo com Peterson (2006), a educação inclusiva cria um sistema

de educação unificado, onde as classes de educação geral, recebe os alunos

com deficiência e a educação ocorre da mesma forma para todos. E a nesse

caso a escola deve creditar ao aluno uma educação baseada nas suas

habilidades e não inabilidades. Nos EUA, a emenda da Lei Educacional para

Indivíduos com Deficiência (IDEA), oferece um forte apoio para a inclusão de

tais alunos nas escolas públicas do país.

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Diante disso, o país, propõem uma forma mais eficaz para que a

educação desses alunos seja de fato inclusiva, e apesar do número baixo de

professores qualificados para trabalhar com a educação inclusiva, esses

professores, segundo a autora, são altamente certificados e qualificados, o que

segundo ela é imprescindível para a efetiva implementação dos programas de

inclusão. O texto traz dois indicativos para explicar esse baixo número de

professores especializados para a educação inclusiva, o primeiro é a

população crescente de alunos da pré-escola e crianças que precisa desse

atendimento especial nos EUA, e o segundo, o alto índice de professores da

educação especial. Os professores da educação geral, como chama a autora,

são os primeiros a terem contato e educarem as crianças com deficiência, são

eles quem identificam as necessidades especiais desses alunos, que indicam

procedimentos de encaminhamento, dentre outras atitudes. Porem a pesquisa

de Peterson, mostra que:

Os professores da educação geral acham que são preparados de forma inadequada para ensinarem, de maneira efetiva, crianças com deficiência inseridas nas salas de educação regular (TIEGERMAN-FARBER; RADZIEWICZ, 1998). Professores da educação geral indicam que a capacitação que receberam na universidade (disciplinas cursadas e experiência prática) não lhes forneceu conhecimento suficiente sobre métodos instrucionais e estratégias de manejo comportamental necessários para trabalhar, de forma segura, com alunos com uma variedade de deficiência. (PETERSON, 2006)

No Brasil a realidade não é muito diferente, vivenciamos os mesmos

problemas relacionados a atuação e desafios dos professores. Hoje no país,

temos em média 150.033 públicas, e segundo o portal do MEC a acessibilidade

arquitetônica é realidade em apenas 41.602 escola do ensino básico. Porém é

perceptível que as escolas públicas estão tentando se adequar para poder

receber cada vez mais crianças com deficiência, tanto físicas quanto

intelectual, por termos uma lei que institui isso e por saber da importância da

inserção desses alunos desde a educação infantil, como fala Bersch e

Machado:

[...] a educação infantil, proposta nos espaços da creche e pré-escola, possibilitará que a criança com deficiência experimente aquilo que outros bebês e crianças da mesma idade estão vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas,

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tempo e espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criança de sua idade (BERSCH; MACHADO, 2007, p.19)

Com isso, esses alunos poderão desenvolver habilidades, e estarão

vivenciando um ambiente de socialização que os ajudarão a serem inseridos

na sociedade. Dessa forma podemos além de incluir as crianças com

deficiência na escola desde a educação infantil para que possam se

desenvolver plenamente nas questões motoras e sociais, ensinaremos os

demais alunos a convivência com as diferenças e dessa maneira podemos

diminuir o preconceito no mundo em que vivemos. Para isso, Brandão e

Ferreira (2013, p. 490), nos traz, através de uma citação, alguns elementos

chaves para sabermos se houve sucesso na inclusão de crianças na educação

infantil, se os pontos abaixo tiverem sidos atingindo, é por que sim.

• As crianças progridem nos objetivos que foram previamente definidos; • As crianças evoluíram no seu desenvolvimento pessoal bem como na aquisição de conhecimentos e habilidades preconizadas para todas as crianças; • As crianças foram bem-vindas pelos profissionais e pares dos programas que frequentam e foram aceites como membros do grupo, de pleno direito; • Os pais estão satisfeitos com as evoluções dos seus filhos e com o fato de os seus filhos parecerem estar bem enquadrados e felizes nos grupos em que estão inseridos.

Se os pontos citados, não forem atingidos, é por que não houve uma

inclusão de fato para a criança. A criança vai à escola, muitas vezes desde os

4 meses de idade, e para que o professor, pais e gestores vejam avanços na

educação, é preciso que a criança apresente aspectos físicos e cognitivos bem

desenvolvidos para a sua faixa etária. O professor, juntamente com a gestão

escolar são responsáveis por essa criança na escola, então deve partir deles

conscientizar os colegas de sala e profissionais da escola para que o aluno

com deficiência seja bem aceito e exerça plenamente seus direitos. Dessa

forma, o aluno ele se sente acolhido e aberto as novas descobertas, o que vai

ajudá-lo a alcançar os objetivos educacionais que foram definidos para ele. A

partir do momento que o aluno se sentir parte daquele ambiente e feliz por

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estar inserido nele, e que as evoluções começarem a aparecer, os pais,

professores e todos os evolvidos estarão satisfeitos com o processo, o que irá

caracterizar uma boa inclusão de fato.

3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Segundo Jesus e Effgen (2012) a educação de alunos com deficiência

tem desafiado as escolas a buscarem uma nova lógica de ensino. O que faz

com que a formação continuada seja ferramenta indispensável para configurar

uma nova possibilidade de pensar as demandas escolares e o processo de

escolarização dos alunos. Devemos pensar a escola como local também de

formação, uma vez que ainda existe algumas lacunas na formação inicial

desses professores, o que pode dificultar sua ação pedagógica frente a vários

desafios que possam haver em sala de aula.

No que se refere a formação continuada, é importante saber qual foi a

trajetória do processo histórico da formação docente no Brasil. A pesquisa de

Martins (2000, p. 26) nos mostra que a partir da década de 1970, foi que

educandos com deficiência foram inseridos na escola, porém em instituições

especializadas, e somente nesse momento foi possível pensar numa formação

mais especifica para os professores, essa formulação se deu através da

criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP/MEC), em julho

de 1973. Esse foi o primeiro órgão a se responsabilizar pelo acompanhamento

de uma política e Educação especial, em âmbito nacional e trouxe também a

criação de setores especializados nas Secretarias de Educação.

Diante da demanda relativa a inserção de alunos com deficiências na

escola, Costa (2012), destaca algumas concepções para a formação de

professores e gestores, com maior destaque para a Associação Nacional pela

Formação dos profissionais da educação, a Anfope. Entre esses pontos

destacados temos a importância da formação teórica e de forma

interdisciplinar, levando em consideração os fundamentos históricos, políticos e

sociais ao qual estão inseridos, a apropriação de saberes que forme um

profissional pensante e que aja combatendo a formação fragmentada, em

relações aos gestores, que a gestão seja democrática e transparente,

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responsável e critica, deixando de lado qualquer atitude autoritária, fazendo

com que o ambiente escolar seja um lugar acolhedor para todos os envolvidos.

Essas concepções citadas acima, nos diz muito sobre a postura de um bom

profissional da educação, do professor ao gestor, é para que a educação seja

de fato inclusiva, ela deve reconhecer todos esses pontos como fundamental

para a formação dos alunos da escola, inclusive os alunos com deficiência.

Costa (2010) explica que o professor deve ser autônomo, e para isso ele

deve ter um olhar sensível para com todos os alunos, e conseguir identificar o

seu aluno com deficiência e a partir dessa observação, traçar uma ação

pedagógica inclusiva, onde seu aluno participe da aula como qualquer outro

aluno, mas para isso é preciso que o professor conheça as singularidades

desse aluno, para que de alguma forma ele seja assistido, porém, não se sinta

excluído. Precisamos entender que não é por que o aluno tem deficiência que

ele não vai perceber que está sendo tratado de forma diferente, muitas vezes

inferior aos outros alunos, como se não conseguisse atingir o objetivo da

atividade, as vezes sua dificuldade seja fazer a tarefa sozinho, se fosse uma

atividade coletiva, junto com a turma, ele desenvolveria bem. Por isso devemos

estar atentos as necessidades e capacidades dos nossos alunos, e trabalhar

de forma a estimular suas habilidades motoras e cognitivas. Briant e Oliver

(2012, p. 148), cita que:

A Educação Inclusiva ainda faz parte de uma perspectiva nova, os professores trazem uma série de angústias e muitas vezes, sentem-se impotentes e incapazes de lidar com essa nova realidade. Discutir a necessidade de formação do professor para realizar esse trabalho é sem dúvida importante, porém, não podemos deixar de olhar a formação geral do professor, que deve estar preparado para uma educação para a diversidade em sentido amplo, para uma sociedade multicultural, capaz de ouvir, prestar atenção ao diferente e respeitá-lo.

Nas propostas de formação docente faz-se necessário pensar a escola

como o principal ambiente espaço de reflexão e reconstrução de concepções

que, por vezes, são preconceituosas ou estigmatizadoras. O professor na

educação inclusiva precisa lidar com essas questões em sala de aula,

buscando envolver toda a turma e fazer com que haja a interação das crianças

com e sem deficiência, não colocando o aluno com deficiência segregado em

atividades e ações pedagógicas, pois essas devem envolver a todos, fazendo

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com que o preconceito não exista nesse ambiente, e fazendo com que o aluno

com deficiência avance no desempenho social e acadêmico.

De acordo com Vitta, Vitta e Monteiro (2010), em pesquisa feita com

professores da educação infantil, ficou claro que para eles a inclusão de dá

muito mais facilmente na creche e pré-escola, isso por que para eles, nessa

fase a criança não faz julgamentos de preconceito, fazendo com que não haja

descriminação nos primeiros anos da criança.

Os professores relatam também as dificuldades encontradas em relação

a acessibilidade das crianças com deficiência na escola, uma vez que não há

espaços físicos adequados para receber esses alunos, diante dessa realidade

é possível ver que ainda hoje encontramos essas dificuldades, onde as escolas

contam com rampa de acesso, banheiros adaptados, porém as salas são

pequenas, não há materiais para alunos com deficiência visual, não há um

professor que saiba e ensine língua de sinais aos alunos da educação infantil.

Ao meu ver, esse é um ponto crucial da formação de professores,

principalmente da formação dos pedagogos que atuarão com a educação

infantil, uma das maiores dificuldades que encontramos é não termos uma

formação que nos prepare para recebermos alunos cegos, surdos, e ainda é

muito básico o que nos é passado sobre todas as deficiências na nossa

formação inicial, onde não temos subsídios suficientes para atuarmos seguros

em sala de aula quando formados.

Segundo Cavalini (2013, p. 22) A gestão democrática se caracteriza pela

participação/ação de todos os membros da comunidade escolar, sendo

articulados e organizados pela equipe gestora. A equipe gestora também pode

ser a responsável, assim como as secretarias de educação, pelas ações

relacionadas a formação continuada dos professores da escola, levando em

consideração as demandas que a comunidade escolar levanta como uma

problemática.

As ações relativas à formação de professores objetiva que o mesmo tenha um real entendimento de seu campo de trabalho e o avanço em direção a novas competências. Pois é através de um processo de conhecimento, que deve partir da pratica, da realidade, que possibilitaremos a formação de um professor reflexivo. (CAVALINI, 2013, p. 22)

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Na pesquisa feita por Vitta, Vitta e Monteiro (2010) a lacuna na formação inicial

é um dos obstáculos mais citados pelos professores, que ainda assim, para

eles, deve ser seguida de especialização na área. Para que haja uma

efetivação da proposta de inclusão, é necessário, para Sant’Ana (2005, apud

Vitta, Vitta e Monteiro, 2010) uma formação de qualidade, e apoio técnico no

trabalho com esses alunos inseridos nas classes regulares. E sugere que uma

equipe multidisciplinar para a orientação do trabalho pedagógico voltado a

inclusão, formação continuada, recursos pedagógicos adequados,

infraestrutura, experiência previa junto aos alunos com deficiência, apoio das

famílias envolvidas e de toda a comunidade escolar. Todos esses aspectos

citados por vários autores, é de fundamental importância para que a educação

inclusiva aconteça, e todos eles devem ser passados como forma de

conhecimento nas formações iniciais e continuada dos professores, para que

esses profissionais se sintam seguros para dar uma educação igualitária e de

qualidade para os seus alunos com deficiência ou não.

4. RESULTADOS

Os dados do questionário evidenciam as concepções de professoras de um

Centro Municipal de Educação Infantil, localizado na zona norte da cidade de

Natal, RN. As participantes são do sexo feminino e faixa etária entre 35 e 48

anos. Todas as professoras participantes são graduadas em pedagogia pela

Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), das quatro professoras que

responderam o questionário, 3 possuem especialização na área de educação

infantil e/ou psicopedagogia. Duas professoras são do quadro de professor

efetivo da escola e as outras duas são temporárias selecionadas por meio de

processo seletivo, assim como, apenas duas das professoras participantes já

possuíam experiência direcionadas a crianças com deficiência, uma em sala de

aula e outra na coordenação pedagógica. O tempo de experiências das

docentes em sala de aula, apresenta variação de 5 a 14 anos.

A escola é composta por 12 turmas, e quatro delas possuem pelo menos 1

aluno com deficiência. No total, estão matriculados 7 alunos com deficiência na

escola, no qual 5 tem o diagnóstico de autismo, 1 com Síndrome de Down e 1

com hidrocefalia e deficiência motora. No que se refere a estrutura física, a

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escola não conta com sala de recursos multifuncionais, e quanto ao quadro

docente não tem professores especialistas para o cargo de professor do

Atendimento Educacional Especializado.

Os dados da investigação ressaltam as lacunas da formação inicial nas

concepções das docentes, bem como no planejamento de práticas

direcionadas ao aluno com deficiência na educação infantil. Tais lacunas estão

associadas as demandas formativas referentes a formação continuada a nível

de pós-graduação lato sensu para produzir novos conhecimentos e refletir

sobre as crianças com deficiência. Esse elemento da categoria demanda

formativa aparece no discurso da professora: 1

Professora 1: Busquei fazer um curso de pós-graduação em psicopedagogia para complementar meus conhecimentos para melhor mediar meu trabalho com crianças com deficiências

Diante disso, retomamos o que nos diz Jesus e Effgen (2012) sobre a

formação continuada, onde eles nos falam que essa formação é ferramenta

indispensável para ajudar a configurar uma nova possibilidade de pensar as

demandas escolares e o processo de escolarização dos alunos. O que

evidencia que as professoras sentiram a necessidade de buscar novas

informações para um melhor pensamento voltado as práticas de sala de aula

com os alunos com deficiência, por meio de uma formação posterior a

formação inicial no curso de pedagogia.

Todas as professoras afirmam a existência de práticas inclusivas na

educação infantil. Contudo, quando questionadas sobre o planejamento para

as crianças com deficiência, a interação e socialização dessas crianças e como

se dava a mediação da professora nessas relações, elas citaram que o

planejamento era o mesmo para toda a turma e que os alunos interagiam bem,

e que com a socialização eles conseguiam avançar. De acordo com Petterson

(2006) é exatamente assim que deve ocorrer a educação de crianças com e

sem deficiência, a educação deve se dar da mesma forma para ambas, para

assim termos um sistema educativo igualitário para todos.

A categoria planejamento e práticas pedagógicas apresenta as

concepções das professoras nas entrevistas e dados da observação. Na

observação realizada no mês de setembro percebe-se alguns embates para a

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construção de situações de ensino e aprendizagem que favoreçam a criança

com deficiência:

A professora 1, que leciona no nível II da escola, possui em sua sala dois alunos com deficiência, estava sem auxiliar nos dias que observei a escola campo de pesquisa, diante disso, ela relatou que fica impossibilitada de fazer uma atividade mais elaborada e inclusiva por falta de apoio para as crianças com deficiência, e por estar sozinha em sala, não conseguia dar o suporte necessário para as crianças realizarem as atividades propostas, pois um dos alunos com deficiência, é bastante disperso e requer uma atenção maior nos momentos de atividade (DIÁRIO DE CAMPO SALA DA PROFESSORA 1).

Vemos nesse caso, o que Brandão e Ferreira (2013), classifica como

inadequação pedagógica. Onde o professor se propõe a uma pratica inclusiva,

porém os apoios pedagógicos não acontecem, o que faz com que o aluno

acabe sendo excluído dos momentos em grupo, ou com que a professora não

execute como planejado a atividade.

Em contrapartida, uma outra professora, do nível IV, conseguiu através da socialização dos alunos, com que sua aluna autista saísse das fraldas e participasse dos momentos propostos em sala de aula e em momentos coletivos com toda a escola, a aluna citada acima, tinha dificuldades de socialização, e ficava bastante agitada junto as crianças das outras turmas da escola (DIÁRIO DE CAMPO SALA DA PROFESSORA 1).

O que podemos caracterizar como uma prática bem-sucedida de

inclusão e socialização do aluno com deficiência. Podendo associar com o que

nos traz Bersch e Machado (2007, p. 19) em relação a socialização das

crianças nos espaços de creche, a criança com deficiência tem a necessidade

de experimentar o que as crianças do seu meio social também vivenciam.

Nesses espaços, elas poderão brincar e viver experiências que possibilitem o

seu aprendizado e desenvolvimento de forma satisfatória, pois sabemos da

importância da interação para o desenvolvimento infantil, que segundo

Vygotsky (1989, p. 33)

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas através do prisma do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de

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outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.

No caso da aula relatada acima, a interação trouxe os aspectos

esperados e ela conseguiu se desenvolver bem com a ajuda dos colegas de

sala, o que tornou a prática da professora mais significativa.

Em relação a busca de informações para subsidiar o trabalho

pedagógico no que se refere ao planejamento, as professoras citam diversos

meios, como sites, livros, matérias usadas em suas formações, troca de

informações com outros professores.

Professora 1: Busquei fazer um curso de pós-graduação em psicopedagogia para complementar meus conhecimentos para melhor mediar meu trabalho com crianças com deficiências. Atualmente ao planejar, procuro material estudados, sites e livros que abordem o assunto, para melhor atender e alcançar compreensão sobre eles, e eles sobre minha proposta.

Professora 2: Pesquisas na internet, troca de experiências com as colegas de trabalho, busca de orientação com profissional especializado (minha irmã psicóloga e psicopedagoga).

Professora 3: Após atividades desenvolvidas que não obteve respostas esperadas. ”

Porém, das quatro professoras questionadas, apenas uma professora citou a

equipe pedagógica da escola. Como vemos abaixo:

Professora 4: Eu busco informações para refletir sobre o planejamento e pratica pedagógica procurando conversar com a equipe pedagógica da instituição a qual trabalho e também através de leituras, estudo e pesquisa. ”

Segundo Cavalini (2013), a gestão e coordenação pedagógica devem

caminhar juntos para que a escola seja um ambiente inclusivo, essa equipe

pode participar promovendo formações continuadas, planejamentos coletivos,

buscando ações para promover o crescimento dos professores. É de extrema

importância que o professor sinta esse suporte e possa tem uma base de apoio

para buscar informações sobre o que de fato é melhor para a sua prática. Para

que a inclusão de fato aconteça, é necessário além de uma formação de

qualidade, uma equipe multidisciplinar, que oriente o professor em sua ação

pedagógica voltada a inclusão, disponibilizando, materiais e recursos

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adequados, infraestrutura, uma experiência que ajude o professor com o aluno

com deficiência, e colocando a família junto do processo. Por que todos esses

pontos, são de fundamental importância para uma educação inclusiva de

qualidade (VITTA; VITTA; MONTEIRO, 2010).

Em relação ao planejamento Costa (2010) relata que o professor deve

ter um olhar sensível para perceber a singularidade dos seus alunos, e assim

poder traçar uma ação pedagógica inclusiva, nesse sentido, é importante que

os professores façam um planejamento que abarque todos os alunos, com e

sem deficiência. Assim sendo, o aluno será incluído e poderá desenvolver suas

habilidades de forma igualitária junto com os demais alunos.

As professoras envolvidas nessa pesquisa relatam no geral que fazem

uma avaliação diagnóstica das capacidades dos alunos, e que o planejamento

se dá de forma igualitária para todos os alunos da turma, trabalhando com

questões motoras, atividades direcionadas com diversos materiais, entre

outras. Porém essa questão também foi citada oralmente como desafio, uma

vez que, mesmo o planejamento sendo o mesmo para todos, algumas

atividades são de uma aplicação mais difícil, por requerer uma maior atenção

da professora com o aluno com deficiência, e ela não ter uma auxiliar para dar

suporte, e nesse caso o aluno não se inclui como deveria.

Professora 1: O processo de aprendizagem de cada um é singular, para se obter êxito é preciso e abordar o conteúdo de várias formas, usando variadas estratégias. Existe a necessidade de um olhar sensível, do professor para conseguir oportunizar a aprendizagem a todos. Os alunos precisam compreender que fazem parte de um grupo e que cada um tem importância nesse grupo. Professora 2: São entusiasmados e participativos, são bastantes solidários com os colegas deficientes. Gostam de relatar as brincadeiras e os momentos em família, principalmente no jornal do final de semana. Professora 3: Ao desenvolver as atividades proposta a maioria da turma desenvolvem com prazer e satisfação. Todos participam e interagem sem fazer distinção. Professora 4: A interação, participação e socialização dos alunos sem deficiência nas atividades pedagógicas propostas é muito boa. Eles interagem de forma satisfatória em todas as atividades propostas. Também a interação dessas crianças com o aluno portador de deficiência é muito boa, eles sempre estão ajudando-o e interagindo com o mesmo, visto que essa criança possui algumas limitações no que diz respeito a socialização com os colegas. ”

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As professoras colocaram que o processo de socialização se dá de

forma efetiva, e que todos os alunos da sala, em nada fazem distinção dos

alunos com deficiência, inclusive ajudam quando necessário. E segundo as

diretrizes que o MEC (2010) apresenta, as instituições de educação infantil têm

o objetivo de para além dos processos de aprendizagem, proporcionar

convivência e interação com outras crianças.

Diante disso, sobre mediação, é possível perceber nas respostas que as

professoras trabalham com a construção, onde mostram aos alunos o que é

preciso saber sobre conteúdo, e falando da necessidade deles aprenderem e

buscar informações, e para a professora 1, o desafio é o que torna a

aprendizagem de grande valor. Elas mediam através de conversas,

apresentando os materiais a serem utilizados e durante as atividades

desenvolvidas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível constatar nas respostas apresentadas no questionário

aplicado e na fala das professoras durante a observação, que mesmo com a

graduação na área de pedagogia, é preciso ir muito além do que vemos na

formação inicial para nos sentirmos seguro quanto a pratica em sala de aula,

principalmente quando recebemos alunos com deficiência. Vimos que para que

essas ações pedagógicas funcionem, o docente deve estar capacitado e saber

como envolver todos alunos em um mesmo planejamento, onde este deve ser

inclusivo e promover a interação de todos os alunos na sala de aula.

As escolas ainda precisam de muitos subsídios para se tornar cem por

cento inclusivas e acessíveis, como por exemplo, a inserção de sala de

recursos multifuncionais e professores especializados para o melhor

atendimento das crianças com deficiência nas escolas, mas estamos no

caminho certo para que isso aconteça, hoje percebemos que os alunos com

deficiência estão cada vez mais presentes nas salas de aula do ensino regular,

precisamos agora investir em capacitações para os professores, e melhorar as

grades dos cursos de licenciatura para abordar essas temáticas e fazer com

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que o professor saia da sua formação inicial sentindo-se capacitado a trabalhar

com todos os alunos, e que os cursos de formação continuada, sejam um

complemento, aperfeiçoamento, e não a base para a atuação do professor.

Um importante laço nessa relação com o aluno com deficiência, também

é a presença e participação da família, e da gestão e coordenação da escola,

onde a família é responsável pela continuidade da educação do aluno no

ambiente familiar, e a gestão responsável por promover espaços de formações

na temática inclusiva e incentivar o professor a estar cada vez mais atualizado

e buscando a melhora de suas práticas, também como, ajudando o professor

nos planejamentos e materiais para as atividades serem aplicadas.

6. REFERÊNCIAS

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24

JESUS, Denise Meyrelles de; EFFGEN, Ariadna Pereira Siqueira. Formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; FILHO, Teófilo Alves Galvão (Orgs). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. P. 17-24 MAGALHÃES, Rita de Cássia B. P. (0rg.). Traduções para as palavras diferença/deficiência: um convite a descoberta.In: Reflexões sobre a diferença: uma introdução á educação especial.2ª ed.Fortaleza:Ed. Demócrito Rocha/ Ed. UECE, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; FILHO, Teófilo Alves Galvão (Orgs). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. P. 25 - 38 OLIVEIRA, Zilma R. de Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. PETERSON, Patricia J. Inclusão nos Estados Unidos: filosofia, implementação e capacitação de professores. Revista Brasileira de Educação especial, Marilia, vol. 12, no. 1, jan./abr. 2006. SANTOS, Cristiane; SANTOS, Verônica Silva. Relato de experiência: as contribuições da disciplina educação especial para a turma 2011.2 do curso de pedagogia da UESB – Campus de Jequié. Bahia, 2012 VITTA, Fabiana Cristina Frigieride; VITTA, Alberto de; MONTEIRO, Alexandra S. R. Percepção de professores de educação infantil sobre a inclusão da criança com deficiência. Revista Brasileira de Educação especial, Marilia, vol. 16, no. 3, 2010. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. BERSCH, R.; MACHADO, R. Conhecendo o aluno com deficiência física. In: SCHIRMER, C. R.; BROWNING, N.; BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento

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