UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

AS DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

MÔNICA KERSTEN DE ARAGÃO

ORIENTADORA: PROF:

YASMIM MARIA RODRIGUES MADUREIRA DA COSTA

RIO DE JANEIRO

FEVEREIRO/2002

ii

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

AS DIFICULDADES DE ALFABETIZAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS

MÔNICA KERSTEN DE ARAGÃO

Trabalho monográfico apresentadocomo requisito parcial para a obtençãodo Grau de Especialista emPsicopedagogia, sob a orientação daProfa. Yasmim Maria RodriguesMadureira da Costa.

RIO DE JANEIRO

FEVEREIRO/2002

iii

Dedico este trabalho a todos aqueles

que como eu lutam para uma educação

melhor.

iv

Agradeço, primeiramente a Deus, Pai

Todo Poderoso, pelo dom da vida e por

guiar-me na estrada da vida.

Também agradeço ao corpo docente da

Universidade Cândido Mendes, em

especial, a Profa. Yasmim Maria

Rodrigues Madureira da Costa, pelo

profissionalismo durante toda sua

orientação.

Agradeço a grande amiga Maria Alice

pelas sugestões e colaboração.

A meu companheiro pela paciência com

os transtornos causados.

v

Ao menos uma vez por dia deve-se ouvir uma canção,

ler um poema bem escrito,

olhar para um belo quadro e se possível

dizer algumas palavras sensatas.

Goethe

vi

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................ 01

CAPÍTULO IDIFERENÇAS E DIFICULDADES INDIVIDUAIS.......................... 07

CAPÍTULO IIO MODELO DA PSICOLOGIA ESCRITA...................................... 112.1 – Processos cognitivos envolvidos na escrita.................... 132.2 – A Inteligência....................................................................... 152.3 – Os fatores cognitivos.......................................................... 162.4 – As estratégias cognitivas................................................... 17

CAPÍTULO IIIO DOMÍNIO DA ESCRITA, DA LEITURA E DACOMPREENSÃO........................................................................... 20

CAPÍTULO IVO SABER MATEMÁTICO.............................................................. 27

CAPÍTULO VA TRAJETÓRIA DO ALUNO......................................................... 30

CAPÍTULO VIINTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS E O PAPELDO PROFESSOR.......................................................................... 346.1 – Pressupostos Básicos........................................................ 386.2 – A Afetividade nba Alfabetização........................................ 406.3 – Sugestões de Atividades.................................................... 43

CONCLUSÃO................................................................................ 49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................. 52

ANEXOS......................................................................................... 54

vii

RESUMO

Esta monografia tem por objetivo ressaltar a importância

da alfabetização de jovens e adultos, principalmente os pertencentes a

classes menos favorecidas e propor atividades que facilitem esse

processo a fim de possibilitar a inclusão social e o exercício consciente da

sua cidadania.

A metodologia utilizada foi o método dedutivo, pesquisas

qualitativas, através de uma abordagem, ressaltando a importância da

formação do leitor.

Pretendo apresentar atividades que modifiquem essa

situação, repensando e adequando a metodologia da alfabetização,

adequando o educando ao seu ambiente sócio cultural e despertar seu

interesse cognitivo. Visa a apontar os fatores que dificultam esse

processo, valorizar a relação dos jovens e adultos na sociedade e propor

procedimentos que possibilitam a formação de um cidadão crítico e

consciente.

1

INTRODUÇÃO

Alfabetizar é tarefa que se torna cada vez mais complexa à

medida que os candidatos não têm acesso cotidiano ao mundo letrado,

isto é, não convivem com atos de leitura e escrita, principalmente, nas

favelas e vilas de periferias urbanas ou na zona rural e é conseqüência da

marginalização e da alienação dos alunos por parte do sistema de ensino,

uma vez que a escola, muitas vezes, ignora a diferença e aporte de suas

experiência.

A alfabetização de jovens e adultos como tem sido

trabalhada na escola nem sempre tem promovido pessoas capazes de ler,

escrever e interpretar diferentes tipos de textos.

A alfabetização de alunos desta faixa, no Brasil é uma das

demandas mais dramáticas porque a maioria dos adultos que não sabe

2

ler e escrever não conseguiu fazê-lo na escola e carrega, atravessada na

garganta, experiências frustrantes por não ter conseguido o domínio da

leitura e da escrita.

Torna-se, então, imprescindível combater esse fenômeno

para que o Brasil não continue sendo um país dividido entre os que têm

acesso ao conhecimento veiculado pela escola e os excluídos do sistema

educacional.

As bases da alfabetização estão centradas na pesquisa do

desenvolvimento das operações intelectuais do aluno e na elaboração de

uma proposta didática contextualizada. Esta investigação evidencia que o

processo de alfabetização nada tem de mecânico do ponto de vista do

aprendiz e no qual devem estar presentes os componentes afetivos,

perceptivo-motores, sociais e culturais, mencionados por Grossi.

Assim sendo, não faz sentido tentar associar o uso de

cartilhas ou as grandes linhas dos métodos tradicionais de alfabetização à

proposta construtivista, uma vez que as cartilhas não consideram a lógica

do desenvolvimento cognitivo do aluno e, ao contrário, apóiam-se apenas

na lógica do sistema de escrita a ensinar, entretanto, para alguém que

compreendeu o eixo dessa proposta, é possível saber o momento

adequado para inserir determinadas atividades do ensino tradicional.

Desta forma, a educação será verdadeiramente o processo pelo qual o

3

indivíduo toma a história em suas próprias mãos a fim de mudá-la,

acreditando na capacidade de aprender, descobrir, enfrentar problemas,

criar soluções, fazer escolhas e assumir as conseqüências de suas

escolhas, entretanto isso só será possível se os alfabetizandos não

continuarem a ser bitolados com textos criados por outros para copiarem

com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam e com

métodos que não consideram a lógica de quem aprende.

O corpo, a afetividade, a inteligência assim como o contexto

social e cultural do aluno interferem na psicogênese da alfabetização. É

preciso desmistificar a idéia de aprendizagem sem lógica ou de

aprendizagem sem prazer, sem desejo, em que a memória funciona

apenas como um depósito de informações sem nenhuma interferência de

aspectos lógicos.

De acordo com a visão sócio-construtivista, os signos vão

se construindo de modo particular para cada indivíduo tendo em vista que

esses significados guardam uma ligação íntima com as vicissitudes da

história de cada um, assim a significação só pode ser entendida se

pensada como algo que tem a ver com a imersão desse homem na

linguagem.

Trabalhos como os de Lacan, embora tenham sido feitos na

clínica, têm importância na justificação desta tese, pois comprovam que a

4

construção de sentidos singulares é feita pelos sujeitos ao longo de seus

processos de elaboração psíquica.

Lacan mostrou que, no processo de construção dos

sentidos, todo homem passa por três estágios: o momento de observar, o

tempo de compreender e o momento de concluir, e para que os sujeitos

se coloquem nesse trabalho de elaboração do conhecimento, faz-se

necessário que o professor coloque-se como agente causador da

diferença, do contrário ao sujeito-aprendiz para não ficar preso a seus

próprios conceitos e refém do seu próprio registro de saber.

Para alfabetizar adultos, é muito útil o domínio dos

conhecimentos mais avançados sobre aprendizagem fornecidos pelo

construtivismo. Este trabalho torna-se possível se a educação for

realmente valorizada sob todos os aspectos, inclusive pagando salários

dignos para o professor, proporcionando clima e possibilidade

permanente de aprendizagem entre outros, e a constatação de que a

inteligência não é um dom, é um processo, isto é, fica-se inteligente

porque se aprende.

Para que se aprenda algo, é preciso em primeiro lugar de

uma insatisfação. Por exemplo, no caso de um alfabetizando, que ele

sinta uma “falta” por não saber ler e escrever. Para que tenha este tipo de

sentimento, ele necessita saber já um pouco a respeito do que é ler e

5

escrever, para que serve ler, que pessoas sabem ler e escrever e se vale

a pena se identificar com elas etc.

Por outro lado, ninguém faz uma pergunta a quem, pelo

menos supostamente, não possui um certo saber que assegure uma

resposta adequada. Entretanto, o papel de quem é professor não é o de

fornecer esta resposta imediata, pois todo o saber tem que ser

reestruturado pelo próprio sujeito que aprende e a resposta imediata já é

estruturada e não tem condições de assimilação como tal, a não ser que

este sujeito esteja num estágio muito elevado no tratamento desses

problemas. (Grossi, 1988, p.11).

Piaget disse que se o conhecimento é compreendido, é

porque ele foi reestruturado e que nenhuma aprendizagem se dá sem

uma estruturação, a qual exige uma lógica interna. Nesta reestruturação

há sempre algo inédito, de original, que leva algumas pessoas a

pensarem que a aprendizagem se dá por si só, que é possível a

autodescoberta quase absoluta de conteúdos, entretanto, não é disto que

se trata, e sim de uma construção que é pessoal e intransferível, mesmo

que ela tenha muito em comum com o que todos fazem, quando

aprendem um mesmo campo conceitual.

Assim, esta pesquisa pretende provocar a discussão em

torno da eficiência dos métodos tradicionais de alfabetização de adultos,

6

propondo um método que parta de paradigmas bem diferentes daqueles

que servem de base ao ensino atual em que cada aluno terá um

tratamento peculiar de acordo com o nível em que se encontra, e que seja

capaz de resgatar sua identidade, através de atividades que possibilitem

a aprendizagem do nome como forma de estimular a autoconfiança e

valorização, considerando o saber trazido por ele, encorajando-o a expor

seus pensamentos e, através da reflexão, olhar a escrita enquanto

representação da linguagem e não como simples transcrição gráfica de

um código.

7

CAPÍTULO I

DIFERENÇAS E DIFICULDADES INDIVIDUAIS

Existem diversas teses que tentam explicar as variações

das dificuldades individuais entre os alunos através da teoria da

inteligência.

As teses inatistas relacionam o desempenho cognitivo às

disposições genéticas dos indivíduos, enquanto as teses

ambientalistas encaram a estrutura do meio ambiente como fator

determinante destas dificuldades, entretanto a mais razoável é a

interacionista que considera o desenvolvimento cognitivo como

resultado das experiências individuais em seu meio, mas a ainda há os

8

que privilegiam a tese inatista e interpretam e atribuem os resultados

escolares à competência natural de definitiva de cada um,

comportamento que põe em dúvida a possibilidade de reduzir as

dificuldades e de ajudar os alunos considerados mais “fracos”.

Há um elo muito forte entre a origem social dos

alunos e seus desempenhos escolares o que fez que à primeira

vista fosse utilizada apenas uma abordagem sociológica para

compreender esses mecanismos, entretanto, a psicologia possui

grades de análise para buscar as variáveis que poderiam explicar as

adaptações ou inadaptações escolares.

Reuchlin atribui a fatores cognitivos e a fatores relativos

ao engajamento de condições de aprendizagem as diferenças de

aptidões.Tanto as dificuldades escolares como os resultados da

aplicação de testes de inteligência variam igualmente em função da

origem social dos alunos.

Os indivíduos oriundos dos meios socioculturais

favorecidos obtêm melhores resultados, principalmente nos testes

verbais, cabendo ao psicólogo não apenas comparar os meios sociais,

mas também identificar os mecanismos através dos quais o meio social

“determina” os níveis escolares e intelectuais.

9

As formas de os indivíduos adquirirem e processarem os

conhecimento levam à caracterização de alguns estilos cognitivos

dentre os quais existem dois mais freqüentemente descritos que são: a

dependência-independência do campo e a reflexão - impulsividade. A

primeira mostra que enquanto os indivíduos dependentes tendem a

privilegiar as informações de origem externa, os independentes

apóiam-se em suas próprias referências, manifestando maior

adaptação às situações-problema o que os torna mais eficazes no

plano cognitivo, pois apresentam resultados escolares melhores. A

segunda mostra a tendência de o educando produzir rapidamente uma

resposta negligenciando o risco de erro.

“A leitura é um processo no qual o leitorrealiza um trabalho ativo de construção dosignificado do texto, a partir dos seusobjetivos, dos seus conhecimentos sobre alíngua: características do gênero, doportador, do sistema de escrita, etc. Não setrata simplesmente de extrair informaçãoda escrita, decodificando-a letra por letra,palavra por palavra. Trata-se de umaafetividade que implica, necessariamente,compreensão na qual os sentidoscomeçam a ser constituídos antes daleitura propriamente dita. Qualquer leitorexperiente que conseguir analisar suaprópria leitura constatará que a codificaçãoé apenas um dos procedimentos que utilizaquando lê: a leitura fluente envolve umasérie de outras estratégias como seleção,antecipação, inferência e verificação, semas quais não é possível rapidez eproficiência".

(PCN, 2000, p.53).

10

Vigotsky coloca a centralidade do meio no

desenvolvimento do sujeito, argumentando que as respostas

individuais emergem das formas sociais de vida, ou seja, primeiro no

nível social e depois no nível individual, em que um processo

interpessoal é transformado num processo intrapessoal.

A aprendizagem, segundo ele, ocorre retrospectivamente

(no nível de desenvolvimento potencial e de processos de formação).

Nas atividades intelectuais, o aluno refletivo possui uma

eficiência cognitiva superior que lhe garante um maior êxito escolar

em relação ao dos alunos impulsivos.

Considerando-se que cada indivíduo pode dispor de

processos variados de resposta os quais são geralmente são dotados

de eficácia diferente, e que seus desempenhos podem ser

conseqüência não só das diferenças individuais, mas também de

diferenças estáveis tais como métodos, estratégias e estilos, chega-se

a uma diversificação de métodos pedagógicos com a finalidade de

adaptá-los aos “estilos de aprendizagem” dos alunos.

“A internalização das atividades socialmente enraizadas e

historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da

psicologia humana". (Vigotsky, 1979, p.65).

11

CAPÍTULO II

O MODELO DA PSICOLOGIA ESCRITA

Com base nos conhecimentos atuais sobre os

processos cognitivos que implicam na conduta de escrever, junto com

os avanços da neuropsicologia cognitiva e da linguagem, ao mesmo

tempo em que o da psicologia cognitiva em geral, foram propostos

diversos modelos modulares sobre o funcionalismo mental na

realização da escrita (cf. Ellis e Yong, 1992; Patterson e Shewell,

1987).

As afirmações da psicologia escrita assim como as da

psicologia da leitura, baseiam-se em dados clínicos e em dados

12

experimentais. Esses enfoques têm a virtude de supor modelos

completos de explicação da escrita, além de explicar com clareza as

características de sua alteração, a forma de avaliação e a intervenção.

Trata-se de elaborar toda uma psicologia da escrita. A partir desses

modelos, as alterações “disgráficas” (dificuldades de aprendizagem da

escrita) ou atraso na escrita vão fazendo sentido ao refletir alterações

que representam processos implicados na escrita.

“A psicogênese da alfabetização é a forma singular como

uma criança ou adulto constrói o seu saber sobre o que é ler e

escrever". (Grossi, in GEMPA,1989).

Na concepção sócio-interacionista, é pela interação social

que o indivíduo recebe a matéria-prima para o seu desenvolvimento

psicológico. Este é um processo dinâmico no qual cada membro da

cultura recria e reinterpreta as informações, conceitos e significados.

Portanto, a linguagem não é apenas uma característica que diferencia

o homem dos outros seres da natureza. Ela se constitui, também, dos

sujeitos. Agimos de formas diferentes com a linguagem, na linguagem

e através da linguagem. E diferentes linguagens suscitam ações e

formas de pensamento.

Assim como a leitura, a escrita, na perspectiva da

dimensão individual do letramento (a escrita como uma “tecnologia”), é

13

também um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas, mas

habilidades fundamentalmente diferentes daquelas exigidas pela

leitura. Enquanto as habilidades da leitura estendem-se da habilidade

de decodificar palavras escritas à capacidade de integrar informações

provenientes de diferentes textos, as habilidades de escrita estendem-

se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de

transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial.

2.1 – Processos cognitivos envolvidos na escrita

Dentre os processos envolvidos na escrita, destacam-se

quatro a partir de que se entenda a escrita como uma conduta criativa

e complexa. Os primeiros são os processos de planejamento da

mensagem juntamente com seus subprocessos de geração de idéias e

de hipóteses, de organização das idéias e de revisão da mensagem;

os segundos são os processos de construção sintática, juntamente

com seus subprocessos de construção da estrutura, da colocação de

palavras funcionais; os terceiros são os processos de recuperação de

elementos léxicos com a recuperação de grafemas por via fonológica,

por via ortográfica ou por via visual e em quarto lugar o conjunto de

processos cognitivos que tem a ver com os subprocessos psicomotores

nos quais seriam incluídos os subprocessos de recuperação de

experiências vividas.

14

O conhecimento da psicogênese da alfabetização torna

mais fácil fazer o aluno confiar na sua capacidade de aprender e de

resgatar a sua individualidade.

Conhecer os textos que fazem parte do cotidiano dos

alunos e quais práticas de leitura e de escrita está a eles relacionadas

tem um objetivo duplo: contextualizá-los como leitores e pessoas

capazes de escrever e fornecer subsídios para ações pedagógicas e

para tal devem ser aproveitados os textos que os alunos já conhecem.

“Ler e escrever são processosfreqüentemente vistos como imagensespelhadas uma da outra, como reflexossob ângulos opostos de um mesmofenômeno: a comunicação através dalíngua escrita. Mas há diferençasfundamentais entre as habilidades econhecimentos empregados na leitura eaqueles empregados na escrita, assimcomo há diferenças consideráveis entre osprocessos envolvidos na aprendizagem daleitura e os envolvidos na aprendizagem daescrita”.

(Smith, 1973, p.117).

15

2.2 – A Inteligência

O conceito de inteligência não explica de modo

satisfatório as dificuldades de aprendizagem e, desta forma, inviabiliza

as perspectivas a uma pedagogia adequada.

Há várias teses que explicam estas dificuldades de

aprendizagem tais como a inatista que explica as diferenças individuais

pelas disposições genéticas dos indivíduos e as teses ambientalistas

que consideram o meio como fator determinante, entretanto, fazer uma

afirmação categórica para justificar estas dificuldades seria audaciosa.

A posição mais razoável é a das teses interacionistas que,

embora expliquem o desenvolvimento cognitivo como produto da

estreita interação das experiências do indivíduo, não são adotadas, ao

contrário do que se espera, por muitos professores.

Todas as teorizações sobre inteligência enfatizam o seu

caráter heterogêneo, pois seria necessário considerar as formas da

inteligência abstrata (relativa à manipulação de signos e símbolos) às

formas de inteligência concreta, presentes na resolução de problemas

práticos ou nas relações com os outros (inteligência social). Assim, por

falta de precisão, os testes de inteligência não são eficazes uma vez

que não permitem saber como os desempenhos são produzidos.

16

2.3 – Os fatores cognitivos

A abordagem do funcionamento cognitivo interpreta as

diferenças de desempenho entre os indivíduos como diferença de

ordem quantitativa ou de ordem qualitativa.

Teorias mais recentes dos psicólogos comprovam que a

capacidade de aprendizagem dos adultos não é menor que a das

crianças e, conseqüentemente, mudam a visão preconceituosa

existente nos anos de 1920 e1930.

As propostas técnico-pedagógicas para a educação de

adultos não se limitam à escolarização e remetem a uma nova visão

sobre o problema do analfabetismo e à consolidação de uma nova

pedagogia de alfabetização de adultos que tem como principal

referência o educador Paulo Freire. Este modelo se pauta em um novo

modelo de relação entre a problemática educacional e a social.

“Era preciso, portanto que o processoeducativo interferisse na estrutura socialque produzia o analfabetismo. Aalfabetização e a educação de base dosadultos deveriam partir sempre de umexame crítico da realidade existencial doseducandos, da identificação das origens deseus problemas e das possibilidades desuperá-los”.

(Paiva, 1979, p.23).

17

2.4 – As estratégicas cognitivas

O estudo dos comportamentos da aprendizagem mostra

variações nas estratégias de aquisição e de procedimento a que alguns

autores chamam de estilos cognitivos segundo os quais cada indivíduo

disporia de vários processos de respostas que poderiam provir de

diferenças nos modos de funcionamento cognitivo, fato que implica

numa diversificação dos métodos pedagógicos.

A preocupação de adaptação dos métodos pedagógicos

às estratégias de aprendizagem dos alunos é complexa, pois certas

estratégias não são assimiláveis pelos sujeitos antes que seja atingido

um certo nível de desempenho.

O professor precisa estar atento à construção do

conhecimento dos seus alunos e deve cultivar, na sua prática

pedagógica, uma postura de constante investigação.Também é

fundamental a avaliação diagnóstica da leitura e da escrita dos alunos,

planejar as atividades e intervenções de qualidade que possam

realmente ampliar os conhecimentos lingüísticos dos alunos, pois a

leitura e escrita são ferramentas mentais que possibilitam o trabalho de

todas as outras áreas.

18

“O primeiro processo (estágio) é aconcepção de letramento como uminstrumento. O segundo é a aquisição doletramento, a aprendizagem dashabilidades de ler e escrever. O terceiro é aaplicação prática dessas habilidades ematividades significativas para o aprendiz.Cada estágio é dependente do anterior;cada um é um componente necessário doletramento".

(Harman, 1970, p.228).

Possibilitar que os alunos compreendam, se apropriem e

façam uso das diferentes instâncias da linguagem é uma forma de

romper com a postura excludente que tem distanciado a linguagem do

aluno e a da escola.

É uma proposta político-pedagógica fundamental

trabalhar a partir do que os alunos já sabem, pensando o erro como

parte de um processo de construção que olha prospectivamente.

Acreditando e criar condições para que eles percorram os seus

caminhos, sem negar ou apagar as diferenças culturais, entretanto,

ampliar suas possibilidades de uso da linguagem.

O desafio da educação de jovens e adultos a partir dos

anos 50 estabelece uma política e uma metodologia mais criativa e

mais reflexiva para que os adultos e jovens analfabetos possam

participar de forma mais ativa do universo profissional e cultural. É

importante não esquecer que o acesso à cultura letrada não significa

19

ignorar em qualquer hipótese a cultura e os saberes que os

alfabetizandos trazem em sua bagagem.

“A universalização do ensino elementar, agarantia de domínio dos códigos básicosda leitura e escrita e a superação dofracasso escolar terão que ser por nósenfrentados de forma tal que o próprioconteúdo de ensino receba tratamentoadequado ao mais pleno desenvolvimentocognitivo. Não se trata mais de alfabetizarpara um mundo no qual a leitura eraprivilégio de poucos ilustrados, mas simpara contextos culturais nos quais adecodificação da informação escrita éimportante para o lazer, o consumo e otrabalho. Este é um mundo letrado, no qualo domínio da língua é também pré-requisito para a aquisição da capacidadede lidar com códigos e, portanto, ter acessoa outras linguagens simbólicas e nãoverbais, como as de informática e as dasartes”.

(Mello, 1993, p.28).

20

CAPÍTULO III

DOMÍNIO DA ESCRITA, DA LEITURA E DA

COMPREENSÃO

Aprender a escrever, ler/compreender compreende a

tarefa de dominar com habilidade e de forma integrada, os processos

de planejamento, os processos sintáticos, os processos semânticos e

os processos motores e o objetivo do ensino deve ser conquistar essa

habilidades.

A leitura de um texto não começa não começa pelas

palavras. Muitas vezes as pessoas reconhecem um determinado tipo

de texto por suas características visuais.Torna-se necessário refletir

21

sobre o sentido de ler e escrever e, nesse sentido, é fundamental

redefinir o conceito de alfabetização e o que significa ser alfabetizado

numa sociedade contemporânea letrada.

“A leitura e a escrita são práticas sociaisque comportam uma ampla variedade dedefinições e de posturas frente ao que seconsidera texto. Chamamos leitura tanto ainterpretação de um fato, de uma situaçãoou de um filme como a decifração de umcódigo ou a interação do sujeito frente a umregistro escrito. O mundo pode ser vistocomo um texto, por isso lê-se o mundo damesma forma que se lê um símbolo deproibido fumar ou um ensaio filosófico. Alinguagem escrita está relacionada adiferentes registros e impressos e comportamuitos tipos de texto, dos mais simples aosmais elaborados, os quais por sua vez,além de exercerem diferentes funções eservirem a vários usos no meio em quecirculam, exigem diferentes competências,habilidades e conhecimentos".

(Corsino, 1999.p.24).

Devido à mudança na maneira de considerar o significado

do acesso à leitura e à escrita no Brasil que passou da mera aquisição

da “tecnologia” do ler e do escrever à inserção nas práticas sociais de

leitura e escrita, resultou o aparecimento do termo letramento ao lado

do termo alfabetização. Esta mudança é um sinal ainda discreto da

mudança de critério para verificar o número de analfabetos e de

alfabetizados.

“Se o objetivo é formar cidadãos capazesde compreender os diferentes textos comos quais se defrontam, é preciso organizar

22

o trabalho educativo para queexperimentem e aprendam isso na escola.Principalmente quando os alunos não têmcontato sistemático com bons materiais deleitura e com adultos leitores, quando nãoparticipam de práticas onde ler éindispensável, a escola deve oferecermateriais de qualidade, modelos de leitoresproficientes e práticas de leitura eficazes.Essa pode ser a única oportunidade deesses alunos interagirem significativamentecom textos cuja finalidade não seja apenasa resolução de pequenos problemas docotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhesos textos do mundo; não se formam bonsleitores solicitando aos alunos que leiamapenas durante as atividades da sala deaulas, apenas no livro didático, apenasporque o professor pede. Eis a primeira etalvez a mais importante estratégia didáticapara a prática da leitura: o trabalho com adiversidade textual. Sem ela pode-se atéensinar a ler, mas certamente não seformarão leitores competente".

(PCN-2000. p.55).

O domínio do sistema lingüístico é indispensável para o

exercício da cidadania, embora, principalmente, no que diz respeito à

educação de jovens e adultos, nem sempre saber ler e escrever

garanta ao indivíduo autonomia e participação civil, entretanto, há

muitas pessoas que não lêem nem escrevem, mas que exercem suas

atividades e trabalham normalmente, o que nos faz refletir sobre o

conceito de alfabetização.

“Ser alfabetizado é desempenhar umconjunto de atividades associadas ao usoprático. Por exemplo: saber ler uma bula,escrever uma lista de compras oupreencher um formulário, atividades quetornam o indivíduo mais adaptado à

23

sociedade. Outra concepção tem aqueleque vê na utilização da escrita tambémuma aquisição do poder político,econômico e mental. Um terceiro modo dever a questão é entender que o essencialpara ser alfabetizado é ter adquirido asformas de expressão contidas nos livros eapreciar seu valor estético”

(Landsmann,1993).

A partir dessas concepções, conclui-se que no que se

refere a alunos jovens e adultos, por terem uma vivência maior com a

escrita, torna-se desnecessário “apresentar” a língua a eles.

O ponto de partida para um trabalho significativo com a

língua é considerar as aprendizagens sobre a escrita que os alunos

trazem ou como percebem o ambiente letrado em que vivem.

Essa adaptação é um procedimento muito complexo uma

vez que certas estratégias não são assimiláveis.

A leitura/compreensão de textos escritos continua sendo a

principal fonte de informações e depende deste processo a maior

parte das aprendizagens.

Considerações sobre o trabalho do sujeito com a

linguagem possibilitam o questionamento da visão mecanicista e da

ênfase exagerada que é atribuída aa comunicação de “informações”.

24

Torna-se necessário entender o funcionamento da

linguagem e observar que ela é indeterminada, isto é, a

responsabilidade de dizer ou não dizer alguma coisa é do sujeito, pois

ele irá decidir em função da explicitação a que quer chegar, pela

escolha do enunciado ambíguo ou não e a partir das possibilidades que

a língua coloca a sua disposição. Cabe a ele escolher os enunciados

que melhor se ajustem a seus propósitos.

O professor deve verificar a construção da escrita dos

seus alunos, propondo questões e situações variadas que possibilitem

essa verificação sem esquecer de respeitando o momento em que

cada indivíduo se encontra.

O sentido dos enunciados só pode ser alcançado através

de exercícios de interpretação a partir dos quais se avaliam os

possíveis significados das palavras.

Esse conhecimento de mundo ensina como levar em

consideração desde muito cedo, o contexto em que os enunciados

são produzidos, o que demonstra que os falantes têm consciência de

que a linguagem não possui uma significação imutável e seu sentido

está sempre vinculado a fatores de natureza pragmática.

25

A construção do sentido é feita, em determinados

contextos através de pressuposições que são conhecimentos de que o

falante ou autor de um texto espera que seu interlocutor (leitor)

disponha para entender o que é dito em determinado contexto, isto é,

espera-se que o leitor leve em consideração dados do contexto e os

complemente, quando necessário, por meio de um raciocínio analítico

baseado em experiências prévias.

A intertextualidade consiste no relacionamento do leitor de

um texto a outro ou a outros textos, entretanto a maior dificuldade

consiste em percebe a existência dessa relação.

Para que o aluno perceba as relações intertextuais e

entenda o seu verdadeiro sentido, é preciso que se estimule e,

conseqüentemente adquira o hábito de leitura, pois assim o educando

poderá dispor de um conjunto de referências.

As relações intertexuais funcionam como uma conversa

entre textos que para ser testemunhadas pelo leitor, necessita de sua

capacidade de percebê-las, prática que só poderá ser adquirida através

da leitura.

26

Provavelmente um aluno iniciante terá dificuldade para

compreender certos textos que não foram selecionados a partir de sua

vivência.

“Entre os principais recursos que precisamestar disponíveis na escola para viabilizar aproposta didática da área, estão os textosautênticos. A utilização de textos autênticospressupõe cuidado com a manutenção desuas características gráficas: formatação,paginação, diferentes elementos utilizadospara a atribuição do sentido comofotografias, desenhos gráficos, ilustraçõesetc. Da mesma forma, é importante queesses textos, sempre que possível, sejamtrazidos para a sala de aulas nos seusportadores de origem (ainda que emalgumas situações possam ser agrupadossegundo gênero ou tema, por exemplo,para atender as necessidades específicasdos projetos de estudo.”

(PCN, 2000, p.91)

27

CAPÍTULO IV

O SABER MATEMÁTICO

A Matemática ainda é uma disciplina temida pelos alunos

e, por essa razão, é considerada a grande responsável pelo fracasso

escolar e, conseqüentemente, vem atuando como fator gerador de

exclusão de grande parte dos alunos, fato que confere à escola um

papel elitista e discriminador.

A preocupação com a transformação do ensino desta

disciplina é importante em qualquer fase de escolarização e com

alunos pertencentes a qualquer faixa etária, entretanto, deve ser maior

quando se trata do ensino de jovens e adultos.

28

Não se pode mais pensar em Matemática como o ensino-

aprendizagem de regras, cálculos, fórmulas ou quaisquer situações

que levam a resultados através da memorização. É importante, para o

sucesso deste processo, que haja um vínculo entre a Matemática e a

realidade social assim como no ensino da língua.

A Matemática também é um instrumento valioso no

processo educativo e, como tal, deve ter por base a finalidade da

educação nacional.

“(...) entende-se cidadania comoparticipação social e política, assim como oexercício de direitos e deveres políticos,civis e sociais, adotando no dia-a-dia,atitudes de solidariedade, cooperação erepúdio às injustiças, respeitando o outro eexigindo para si o mesmo respeito".

(PCN, 1997, p.107).

Toda ciência necessita dos métodos matemáticos. A

representação de números existe em toda parte, no jornal, nas notícias

da televisão, assim como na Física, na Engenharia, na Medicina. Assim

a Matemática está em constante evolução para atender às

necessidades do mundo moderno.

“Saber Matemática torna-se cada vez maisnecessário no mundo atual, em que segeneralizam tecnologias e meios deinformação baseados em dadosquantitativos e espaciais em diferentesrepresentações”.

(PEF, MEC, 1997, p.99).

29

Pedro Demo diz que “a Matemática indica a necessidade

geral do domínio do pensamento abstrato sistematizado, já tornado

uma espécie de 'língua' da modernidade". E que essa relação traz, fato

que comprova a importância de saber e ensinar o conteúdo

matemático.

30

CAPÍTULO V

A TRAJETÓRIA DO ALUNO

Muitas vezes alguns fatores marcam de forma negativa a

trajetória escolar do aluno, criando nele uma expectativa negativa

quanto ao seu desempenho e seu rendimento. Esse fardo funciona

como uma profecia, assim, o aluno assume a culpa de seu fracasso,

permanecendo tímido no canto da sala, evitando participar das

atividades. Por esse motivo, torna-se necessária uma intervenção a fim

de detectar os seus conhecimentos em geral e sobre o sistema de

escrita. É fundamental saber que tipo de relação ele estabelece com a

escrita, a que textos teve acesso e que tipo de texto tem significado

para ele.

31

“O alfabetismo, como qualidade, estado oucondição de ser alfabetizado, tem umsignificado bastante marcado em nossasociedade letrada. Segundo Graff, naimaginação popular, o alfabetismo é umacaracterística distinta mais importante deum homem civilizado e de uma sociedadecivilizada".

(Corsino.1999.p.25)

Quando um aluno lê um logotipo como Coca Cola, não

significa que entenda o que seja uma palavra e que esta é constituída

de grafemas. O aluno que faz esse tipo de leitura parece ter um

conceito de nome sem ter um conceito de palavra. A palavra é uma

unidade lingüística; o nome, uma propriedade de um objeto (Olson,

1997 p. 87).

“A necessidade de habilidades deletramento na nossa vida diária é obvia; noemprego, passeando pela cidade, fazendocompras, todos encontramos situações querequerem o uso da leitura ou a produção desímbolos escritos. Não é necessárioapresentar justificativas para insistir que asescolas são obrigadas a desenvolver nascrianças as habilidades de letramentocívicas e políticas que as tornarão aptas aresponder a estas demandas sociaiscotidianas. E os programas de educaçãobásica têm também a obrigação dedesenvolver nos adultos as habilidades quedevem ter para manter seus empregos ouobter outros melhores, receber otreinamento e os benefícios a que têmdireito, e assumir suas responsabilidades".

(Unesco,1978, p.9)

32

Considerar a história de letramento vivida pelo aluno

possibilita conhecer seu saber anterior e elaborar estratégias para a

construção de outros saberes.

“... um indivíduo pode não saber ler eescrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, decerta forma, letrada (atribuindo a esteadjetivo sentido vinculado a letramento).Assim, um adulto pode ser analfabeto,porque marginalizado social eeconomicamente, mas, se vive em ummeio em que de leitura e a escrita têmpresença forte e se interessa em ouvir aleitura de jornais feita por um alfabetizado,se recebe cartas que outros lêem para ele,se dita cartas para que um alfabetizado asescreva (e é significativo que, em geral,dita usando vocabulário e estruturaspróprios da língua escrita), se pede aalguém que lhe leia avisos ou indicaçõesafixados em algum lugar, esse analfabetoé, de certa forma, letrado, porque faz usoda escrita, envolve-se em praticas sociaisde leitura e de escrita".

(Soares, 2001.p.24).

A relação entre o aluno e o texto compreende um “projeto

de dizer” por parte do produtor do texto e uma participação mais ativa

do leitor que se mobiliza a partir das pistas e sinalizações que o texto

oferece, como um jogo cujos elementos são o produtor do texto e o seu

receptor.

“... um texto será explícito não quando oque é dito coincide com o que o produtorpretende significar, mas quando o que édito consegue estabelecer umbalanceamento adequado entre o quenecessita ser dito e o que pode serpresumido".

(Nystrand Wiermelt, 1991, p.134)

33

Considerações sobre o trabalho do sujeito com a

linguagem permitem questionar a visão mecânica da atividade do

emissor com a linguagem e a ênfase exagerada que essa atribui à

comunicação de informações.

É necessário entender o funcionamento da linguagem e

chamar atenção para uma característica marcante do texto: ele é

indeterminado, isto é, a responsabilidade de dizer algo pelo grau de

explicitação a que se quer chegar, pela escolha de enunciados

ambíguos e não ambíguos, é do sujeito que realiza esse trabalho a

partir das possibilidades que a língua coloca a sua disposição, isto é,

cabe a ele escolher os enunciados que melhor se ajustem aos seus

propósitos interacionais.

34

CAPÍTULO VI

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS E O

PAPEL DO PROFESSOR

Para o professor observar em que momento da

construção da língua escrita os alunos se encontram, pode organizar

cartões que contenham desenhos, números, seqüências de letras

iguais (formando ou não palavras), seqüências de letras iguais

(formando ou não palavras), seqüências de letras diferentes (que

também formem palavras ou não), com distintas quantidades de letras.

De posse desses cartões, os alunos poderão ser orientados a

classifica-los de acordo com critérios “podem“ ou “não podem” ser lidos

e estimulados a justificar sua opinião.

35

“O alfabetismo se situa no cerne de todasessas relações entre educação e cultura.Ele é uma das chaves mais vigorosamenteconsideradas da cultura, podendo tambémser tomado por diferentes e dimensões".

(Corsino, 1999. p.23).

Cabe ao professor descobrir junto com os alunos o que

cada um sabe sobre a escrita e como essa escrita se revela

ortograficamente e, para isso, é necessário que além de conhecer as

etapas pelas quais os indivíduos passam para aprender a escrever, os

professores devem, também encorajá-los a manifestar-se

ortograficamente, considerar e respeitar as suas escritas.

É importantíssimo que os professores posam identificar e

delimitar as dificuldades que os alunos apresentam para estabelecer

modalidades de ajuda.

É preciso ter em mente que, embora a leitura e a escrita

sejam processos diferenciados, podem ocorrer simultaneamente e,

para que isso ocorra, um bom caminho é trabalhar com um texto

significativo, escrito no quadro, como, por exemplo: notícias de jornais,

ou cartas para um parente, lidos em voz alta e, depois, comentá-lo e

discutir com eles o seu significado.

A construção do sentido é feita, em determinados

contextos através de pressuposições que são conhecimentos de que o

36

falante ou autor de um texto espera que seu interlocutor (leitor)

disponha para compreender o que é dito em determinado contexto,

isto é, espera-se que o leitor leve em consideração dados do contexto

e os complemente, quando necessário, por meio de um raciocínio

analítico baseado em experiências prévias.

Deve haver, na sala, materiais escritos que possam ser

catalogados pelos alunos de acordo com o seu interesse, como A Copa

do Mundo de Futebol.

Todos os movimentos de escrita devem estar integrados

às demais atividades para que a escrita seja valorizada e ressaltada.

A análise da leitura/compreensão em componentes

elementares não só possibilita a identificação de dificuldades como

também explica em diversos graus as diferenças de compreensão por

parte dos adultos.

A reescrita do texto também é uma prática interessante

desde que feita com uma finalidade específica e significativa para os

alunos, pedindo-lhes, por exemplo, para copiar uma receita, isto é, dar

um novo sentido à cópia.Da mesma forma o tradicional ditado assume

um novo significado pedagógico quando se pede para alguém anotar

um recado.

37

As atividades podem ser realizadas em pequenos grupos

ou em duplas, porém deve-se ter o cuidado de não dividir os grupos

em “fortes” ou “fracos”, ao contrário, os grupos devem ser o mais

heterogêneo possível, de forma que a troca entre os componentes

comprove o papel comunicativo da escrita.

Atualmente sabe-se que uma das maiores causas das

diferenças de compreensão é a capacidade de identificação das

palavras ou decodificação, isto é, a construção dos significados pelos

sujeitos na leitura dos textos.

“Nenhuma curiosidade se sustentaeticamente no exercício da negação daoutra curiosidade; a tarefa fundamental éexperimentar a dialética entre 'leitura demundo' e a 'leitura da palavra'".

(Freire, 1996).

“O professor, na verdade, não ensina, masapenas provoca o estado na cabeça doaluno; ou seja, o professor desperta, dá oprimeiro impulso, cria condições paradescoberta e acompanha a aprendizagem”.

(Almeida, 1996).

Para se transformar o ensino, é necessário se transformar

o ensino da língua e, para tal, a escola e o professor precisam

compreender que ensinar por meio da língua e, principalmente, ensinar

a língua é também uma tarefa política, um comprometimento com a

luta contra as discriminações e as desigualdades sociais.

38

A escola deve considerar o bidialetismo, isto é, a

existência de mais de um registro além do considerado padrão para

todas as atividades escolares em que a língua é o instrumento básico.

“A aquisição da linguagem é, não só odesenvolvimento não só do processo deaquisição da linguagem propriamente dita(sistema abstrato de regras gramaticais),mas o desenvolvimento dos processoscognitivos diretamente ligados à maturaçãodo indivíduo".

(Fernandes, 1997).

6.1 – Pressupostos Básicos

A proposta de alfabetização de adultos parte de

paradigmas bem diferente daqueles que servem para o ensino de

crianças pertencentes a classes populares e para tal são necessários

os seguintes pressupostos básico:

X cada aluno deverá receber um tratamento peculiar

de acordo com o nível em que se encontra em

relação a um determinado conhecimento;

X levar em consideração a heterogeneidade de

níveis;

X organização dos alunos em pequenos grupos a fim

de operacionalizar a interação entre eles;

39

X exclusão da uniformização de informações, como

se os alunos fossem uniformes;

X participação coletiva na discussão dos assuntos e

sistematização destes assuntos;

X integração das disciplinas;

X problematização constante das questões;

X questionar as perguntas a fim de estimular a

reflexão por parte dos alunos até que a resposta

surja parcial ou totalmente;

X encorajar os alunos, buscando o resgate se sua

individualidade;

X promover a união do grupo;

X dispor as carteiras em forma de círculo;

X atividades baseadas simultaneamente em letras,

palavras, frases.textos e números;

X enfatizar atividades que permitam a cada um expor

seu pensamento, liberando-o para que escreva

como sabe, animando-o, instruindo-o e

encorajando-o;

X deslocar o eixo do indivíduo para o sujeito;

X olhar a escrita como uma representação da

linguagem e não como uma simples transcrição

gráfica do código preestabelecido.

40

Assim, professor e alunos inseridos num contexto sócio-

antropológico poderão fazer do processo ensino-aprendizagem um

processo coerente e conseguirão alcançar seus objetivos.

“... para o aluno aprender a forma escrita no modelo da

fala do professor é quase como aprender a escrever em língua

estrangeira". (Simões, 1996).

6.2 – A Afetividade na Alfabetização

O professor deve ter em mente que a chegada à escola

envolve sentimentos e emoções, sobretudo no trabalho com jovens e

adultos carentes. Principalmente, neste caso, a alfabetização envolve

questões pedagógicas e emocionais, o que torna a adaptação à

escola, aos livros e à escrita muito mais difícil e, muitas vezes, resulta

em fracasso.

A relação entre afetividade e aprendizagem não ocorre

apenas no plano cognitivo, também envolve aspectos orgânicos,

afetivos e emocionais, logo, para que haja aprendizagem, torna-se

necessário que essas funções estejam em harmonia.

Esta relação remete a dois enfoques indispensáveis para

tornar o processo de alfabetização prazeroso: o primeiro é o vínculo

41

que se cria entre o aluno e o objeto de estudo e o segundo é o

relacionamento entre educando e educador, pois o prazer, não

encarado aqui no sentido freudiano, é a mola mestra do mundo, isto é,

se o professor está distante do aluno, e se a escola não consegue

mostrar a importância social da escrita, o jovem e o adulto não

sentirão prazer algum em se alfabetizar. O dever da escola é procurar

compreender o que a leitura e a escrita representam para estes alunos.

O papel desses sentimentos é mais importante ainda para

os jovens e adultos das classes populares e cabe a escola procurar

compreender o que a leitura e a escrita representam para esses alunos

e avaliar o valor real atribuído a essa conquista.

O segundo aspecto é que na aprendizagem deve haver

um vínculo, uma ligação afetiva entre professor e aluno neste processo

esta teoria pode ser comprovada, se as pessoas lembrarem que

tinham maior dificuldade ou não gostavam das disciplinas com cujos

professores não se identificavam.

O primeiro passo é compreender o que representa para o

aluno o início dessa experiência nova e que necessita de um tempo

para adaptar-se, criando situações que o deixe mais seguro.

42

É muito comum ouvir por parte dos alunos frases como:

“Eu não consigo”, “Eu não tenho cabeça para aprender a ler e a

escrever” que demonstram que os alfabetizandos sentem-se os únicos

responsáveis por seu fracasso e este tipo de pensamento acontece

porque é transmitido a ele, ainda que de forma velada pela escola.

Uma escola em que as atividades cognitivas são pobres,

mecânicas e passivas tem como produto um aluno que se desenvolve

muito aquém daquilo que realmente é capaz.

Outro problema que desestimula o alfabetizando é a

ameaça de reprovação, pois muitas vezes o aluno custa mais a

assimilar as informações obtidas e a incorporá-las na sua prática

diária, fato que gera uma certa ansiedade tanto no alfabetizando

quanto no professor que, por esta razão, muitas vezes precipita-se e

não promove o aluno.

“Há nesta caminhada do aluno em suaaprendizagem, permanentemente, umcomponente lógico. Ao lado dele, estãopresentes os componentes afetivos, osperceptivo-motores, os sociais e osculturais também, todos entrelaçados numtrabalho indissociável. Imaginar-se aaprendizagem como fruto de uma sódestas instâncias é ainda resquício de umaconcepção equivocada dos processoscognitivos”.

(Grossi, in GEEMPA, 1987,p.9).

43

A reprovação tem o mesmo efeito que uma sentença de

morte, uma morte social, e, em se tratando de adultos, que já trazem

consigo um forte sentimento de fracasso representará o fim de seus

sonhos, o fim de uma tentativa que com muito custo resolveram fazer.

Um ensino reflexivo pressupõe uma avaliação mais

informal que deva estimular o educando. Quando um atleta, por

exemplo, um jogador de futebol, não vai bem em um dos itens de seu

treinamento, ele não é demitido e nem deixa de ser escalado, uma vez

que apresentou um rendimento satisfatório nas outras modalidades de

exercícios do treino.

Será justo, então, condenar esse aluno à exclusão?

6.3 – Sugestões de Atividades

É necessário que o professor observe como os

alunos expressam conceitos ou idéias sobre o tempo em seus variados

aspectos. A partir daí, a organização de várias atividades poderá

instigar uma percepção mais completa. Nesse caso, convém criar,

freqüentemente, situações para colocá-los em contato com a

reconstituição do passado. mostrar gravuras antigas, estimular relatos

orais de pessoas que viveram em outras épocas, chamar a atenção

sobre coisas que ainda existem no seu meio e que pertencem ao

44

passado, pois assim o aluno compreenderá as diferenças entre uma

época e outra e relacionarão essas mudanças a novas demandas que

surgem com o passar do tempo. Assim poderá estimular o aluno a

refletir sobre o que mudou e o que ainda existe no espaço e no tempo

em que eles vivem.

A aquisição dessas noções só é possível quando o

sujeito é capaz de fazer abstrações quanto à duração temporal, isto é,

quando percebe que o antes e o depois fazem parte de um tempo

contínuo, que cada um desses momentos tem suas próprias

características.

Antes de começarem as aulas propriamente ditas, deve-

se reunir os alunos a fim de que se conheçam e fazer com eles uma

dinâmica que mostre a importância da união, da ajuda mútua e,

finalmente a diferença entre ser de um grupo e formar uma equipe.

Logo no primeiro dia pode-se solicitar aos alunos que

confeccionem um crachá e nele escrevam seus nomes e depois pedir

que coloquem as placas sobre a carteira para que os outros colegas

possam ver e, como todos já se conhecem e se tratam pelo nome, é

certo que tentarão ler o nome do colega, pode-se, então, pedir que

façam essa leitura, individualmente, em voz alta e, depois, fazer a

leitura em grupo de modo que todos os nomes sejam lidos. Essa

45

também é uma boa oportunidade para comentar a diferença entre letra

cursiva e letra de imprensa e solicitar que escrevam no verso do crachá

o nome com o tipo de letra diferente do que escreveram inicialmente,

isto é, quem escreveu com letra de imprensa escreverá com letra

cursiva e vice-versa.

Posteriormente pode-se distribuir uma folha com o nome

dos alunos e pedir que cada um, sem olhar. Assunto: pegue um a folha

e leia o nome que está escrito. Essa atividade poderá dar -lhes

grande segurança.

O professor poderá propor um exercício de aquecimento

das mãos, esfregando uma na outra, esticando e flexionando os dedos

ou ainda inventar vários tipos de exercícios (como amassar papéis

com as pontas dos dedos) a fim de ajuda-los a relaxar.

Poderá, também, comentar sobre a melhor postura física

para não se cansarem, indicar a posição adequada do papel, tendo

sempre o cuidado de não constrangê-los.

O trabalho com o confronto de gravuras de cidades, uma

antiga e uma atual, pedindo-lhes para identificar a seqüência das

épocas, permite observar se eles são capazes de fazer essa relação.

46

Pode-se trabalhar, fazendo jogos, como, por exemplo, um

bingo em que cada aluno recebe uma cartela com seu nome ou um

bingo só de letras; pode-se trabalhar com quebra-cabeças: cada um

recebe três quebra-cabeças diferentes, todos contendo seus nomes,

que serão misturados e entregues para que eles encaixem as peças de

acordo com a seqüência do nome ou com desenhos e nomes para que

possam fazer a correspondência.

O tesouro de palavras é uma espécie de coleção de todas

as palavras escritas ou estudadas por eles durante todo o processo. As

palavras são colocadas em uma ou várias caixas e podem ser

separadas segundo determinados critérios (nome de pessoas, de

animas, de plantas, de cores etc) e esses critérios podem variar de

acordo com o decorrer das aulas e com a evolução do processo.

Adaptando-se as palavras do tesouro, pode-se fazer um

dominó cuja organização será feita basicamente pelo grupo. Ainda

utilizando as palavras do tesourão pode-se organizar bingos em que os

critérios de marcação servirão para isolar as dificuldades e para fixação

do que foi aprendido.

À medida que os alunos vão sentindo-se seguros e seus

conhecimentos vão evoluindo, surgem possibilidades de organizar

47

atividades mais complexas tais como organizar um dicionário ou criar

um jornal.

As atividades na sala de aula, arrumada em círculos, o

professor atuando como orientador, estimulando os alunos a interagir

entre si e com o próprio texto. Através da troca de idéias, do diálogo e

da associação a outras vivências, proporcionarão um crescimento

cultural, individual e coletivo no grupo, além de crias o hábito de saber

ouvir, uma vez que as idéia contidas em cada parágrafo deverá ser

refletida e as idéias principais assinaladas.

Os textos devem ser selecionados de forma a se

relacionarem com o momento, ou com as demais disciplinas a fim de

despertar maior interesse nos alunos, privilegiando os saberes

diversos.

Estes estudos tornar-se-ão um questionamento do real e,

mais uma vez, a interdisciplinaridade e entrará em cena mostrando as

diferentes abordagens e suas contribuições.

O professor, neste processo, não é um mero expositor,

uma vez que irá motivar a troca de idéias, auxiliando no diálogo do

aluno com a obra, mostrando, através da reflexão de cada “unidade” os

48

modos de ler, as diferentes abordagens e a própria diversidade de

textos e gêneros.

Ler não é apenas a capacidade de juntar palavras e

frases e sim, compreender a forma como o texto está estruturado,

ultrapassando sua superfície e, inferindo desta leitura, resultante da

estreita relação do leitor com o texto, o seu sentido maior e, para tal, é

necessário que seja feita mais de uma leitura.A primeira leitura

fornecerá uma noção muito vaga do que o leitor quis dizer, tornando-se

necessário motivar que mais de uma leitura seja feita.

49

CONCLUSÃO

O analfabetismo tem sido visto como causa e não como

efeito do escasso desenvolvimento brasileiro e este preconceito vem

sendo estendido ao adulto analfabeto que é considerado um elemento

incapaz e marginalizado psicológica e socialmente.

Depois das críticas aos métodos de alfabetização de

adultos e do surgimento de um novo paradigma pedagógico, pautado

em um novo entendimento da relação entre a problemática educacional

e a problemática social, o analfabetismo passou a ser considerado

como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.

O desafio da educação de jovens e adultos torna-se maior

quando se pensa que o acesso à cultura letrada não significa em

50

qualquer hipótese ignorar a cultura e os saberes que os jovens e

adultos trazem como bagagem.

Podemos concluir que através dessa nova concepção e

dessas intervenções, é possível aumentar o índice de matrícula, a

freqüência e a aprovação de adultos, a partir de um trabalho cujo eixo

central seja deslocado do indivíduo para o sujeito e principalmente cujo

professor reformule radicalmente a compreensão que tem sobre as

bases das teorias de aprendizagem.

É necessário também que os professores tenham a

possibilidade de uma reflexão constante sobre sua visão de mundo e

sobre sua prática educativa, tendo sempre em mente as seguintes

questões: o que, por que, para quem e para que está trabalhando, pois

assim deixará de ser aquela figura centralizadora e detentora do

saber.

Uma escola transformadora deve fazer a relação entre a

linguagem e a classe social ao definir seus objetivos na seleção e na

organização dos conteúdos, na escolha de métodos e procedimentos

de ensino e na determinação de critérios de avaliação de

aprendizagem, pois só assim será possível superar os estigmas que a

alfabetização de jovens e adultos ainda hoje encontra e cumprir a Lei

de Diretrizes e Bases (lei9394/96).

51

É imprescindível que cada professor assuma para si uma

parcela da reconstrução desse caminho marcado em nossa sociedade

com uma enorme marca de desigualdade, pobreza e isolamento.

52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, M. Marxismo filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,

1982.

FREIRE, Paulo. A Importância do ato de ler. 1ª ed, São Paulo: Cortez,

1986.

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos. Relato de uma

experiência construtivista. 7ª ed., Petrópolis: Vozes, 2001.

MARTINS, Maria Helena et alli (org.) Questões de linguagem:

estratégia do ensino da linguagem. São Paulo: Contexto, 1984.134p.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa/Secretaria de

Educação Fundamental. 2ª ed., Brasília: DPSA, 2000.

53

Secretaria de Educação à Distância. Salto para o futuro – Educação de

jovens e adultos. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

VIGOTSKY, L.S. A formação Social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1991.

54

ANEXOS