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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA

FABRIZIO RACANELI

AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO

PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONSTRUÇÃO DE SABERES NUMA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITÁRIA

UNISAL Americana

2015

FABRIZIO RACANELI

AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA

EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONSTRUÇÃO DE SABERES NUMA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITÁRIA

Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo − UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.

UNISAL Americana

2015

Racaneli, Fabrizio

L851d As ferramentas midiáticas como possibilidades de empoderamento didático-pedagógico do professor da educação infantil: a construção de saberes numa perspectiva sociocomunitária / Fabrizio Racaneli. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.

169 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa

Bissoto.

Inclui bibliografia

1. Educação Básica. 2. Educação Sociocomunitária.

3. Empoderamento. 4. Mídias na educação. – Brasil. I.

Título.

CDD – 371.2

Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606

Fabrizio Racaneli

AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONSTRUÇÃO DE SABERES NUMA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITÁRIA

Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo − UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.

Dissertação aprovada em 15/06/2015 pela comissão julgadora:

Banca Examinadora

Prof. Dr. Adolpho Carlos Françoso Queiroz

___________________________________________________________________

Universidade Presbiteriana Mackenzie – MACKENZIE/SP

Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes

___________________________________________________________________

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL/SP

Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto (Orientadora)

___________________________________________________________________

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL/SP

Americana

2015

Dedico este trabalho:

A Deus, que me guia e me fortalece nos momentos de incertezas.

Aos meus pais Luiz Carlos e Lídia, pelos exemplos de conduta, pela confiança, por dedicarem suas vidas aos filhos e netos e por investirem em minha educação.

As minhas irmãs Vanessa e Brunna, que me incentivaram em todos os momentos da minha vida.

A minha esposa Ana Paula, por me apoiar sempre, entender as minhas ausências e superar qualquer obstáculo ao meu lado.

A minha filha Lavínia, que muitas vezes adormece esperando o papai voltar do trabalho e que me cura qualquer ferida com o seu sorriso e seu abraço.

AGRADECIMENTOS

As minhas amadas Ana Paula e Lavínia, que me entendem e apoiam minhas investidas. Que me alegram diariamente com os gestos mais singelos e mais belos que eu poderia receber de alguém. Vocês são a razão e a emoção da minha vida.

Aos meus pais Luiz Carlos e Lídia que estão sempre presentes, que se preocupam comigo além do que deveriam e que sempre me apoiaram em meus estudos e em minha profissão.

A todos os professores e técnicos administrativos do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda do UNISAL de Americana/SP que sempre me incentivaram a ingressar na carreira de professor, desde quando trabalhava exclusivamente nos laboratórios do curso; ao Professor Mestre Paulo Sérgio Tomaziello, meu grande incentivador, que me deu a primeira oportunidade como professor universitário, confiou em mim e é responsável por grandes conquistas que tive em minha vida; aos meus amigos Sauane Almeida Santos, João Leopoldo Padoveze e, especialmente ao Roberto André Polezi, que dividiu comigo momentos de alegria e tensão ao longo deste período do Mestrado.

Ao Professor Mestre Anderson Luiz Barbosa, um exemplo de dedicação e conhecimento, e que, enquanto diretor de operações da unidade Americana/SP, apoiou o meu ingresso como professor da instituição e posteriormente como aluno do Mestrado em Educação Sociocomunitária.

Ao nosso diretor de operações, Homero Tadeu Colinas, por estar sempre próximo dos alunos e dos professores, por acreditar nas pessoas e apoiar suas iniciativas que resultem no bem estar da comunidade acadêmica.

A todos os padres diretores do UNISAL, por preservarem os valores Salesianos e apoiarem o crescimento profissional e pessoal dos funcionários da instituição.

Agradeço ao Sr. Luiz Carlos Martins e a todos os colegas de trabalho, que me apoiaram durante o período em que foi necessário me ausentar de minhas outras atividades profissionais para me dedicar às aulas do curso de Mestrado.

A Secretaria Municipal de Educação de Americana/SP por autorizar minha pesquisa na EMEI Tangará, especialmente às professoras Beatriz Cristina Peres e Daniela Menegalli, pelo apoio e participação.

A minha orientadora Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto, a Malu, que além de me orientar de forma clara e competente, me mostrou o que é ser um pesquisador e um profissional de educação comprometido. Obrigado Malu, você é um exemplo para mim.

Aos membros da banca examinadora, professores doutores Renata Sieiro Fernandes e Adolpho Carlos Françoso Queiroz, pela leitura e pelas contribuições oferecidas ao trabalho.

A todos os professores do Programa de Mestrado do UNISAL, pelas aulas, pelo conhecimento transmitido e por modificarem minha forma de entender educação e a sociedade.

Aos colegas do Mestrado em Educação, pela amizade, pelo apoio, pelas trocas de ideias e pelas atividades em grupo.

A todos que contribuíram de alguma forma para que eu chegasse até aqui.

Viva!

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo problematizar o empoderamento do professor da educação infantil enquanto produtor de saberes, esperando assim levantar reflexões e fazeres educacionais que possam mostrar-se relevantes para que o professor rompa com a perspectiva de uma “educação bancária apostilada”, já na Educação Infantil. A hipótese de trabalho é a de que, ao menos nas duas últimas décadas, o professor vem sendo afastado da autoria da sua prática, numa alienação do trabalho docente, para a qual a entrada das tecnologias na esfera educacional, inclusive com a massificação do material didático apostilado, e seus “subprodutos”- treinamentos, softwares, sistemas de avaliação próprios- têm colaborado, resultando num empobrecimento da função docente, restringindo sua ação a orientações prescritivas. A partir dessa hipótese buscamos analisar como o uso das mídias, especialmente as audiovisuais, poderia (ou não) auxiliar o professor num processo de “reempoderamento” em relação à produção de saberes, promovendo uma maior autoria do educador na prática docente. Metodologicamente, é uma pesquisa qualitativa, na modalidade de pesquisa participante, apoiada no microensino, e que se baseia, em termos de referenciais teórico-epistemológicos na Pedagogia Crítica. Os resultados da investigação realizada permitem asseverar que os recursos midiáticos, quando pensados numa vertente crítico-emancipatória podem ser ferramentas auxiliares à prática docente, capazes de promover a aproximação da escola com a comunidade, a produção e a socialização de saberes, diferenciar os processos de aprendizagem de acordo os contexto de vida dos envolvidos e estimular professores e alunos a tornarem-se agentes no processo de discutir e problematizar suas realidades. Palavras-chave: Educação Básica. Educação Sociocomunitária. Empoderamento.

Mídias na educação.

ABSTRACT

The present work has as an objective and purpose to show and discuss the empowerment of professors regarding the children’s education while the knowledge producers, hoping this way to raise reflections and educational doings that can show relevant themselves in order that the teachers can face and break with the perspective of “banking education course manual”, yet in children’s education’. The work hypothesis is that at least in the last two decades, the teacher is being kept away from as author of his practices, in a teaching work alienation, which one the inputs to Technologies in the educational sphere, inclusive with the huge of didactic material course manual and its training-byproducts, softwares, own evaluation systems have helped, becoming poor the teaching function, restricting its action to prescritive orientations. From this hypothesis we want to analyze how the use of media, specially those audiovisuals, could ( or not) help the teacher in a process of ‘re-empowerment’, in relation to production of knowledge, promoting a higher authorship of the educator in the teacher’s practices. Methodologically the qualificative inquire, in the participative inquire, supported in the micro-teaching, and it is based in terms of the ‘knowing theory’ of the Critical Pedagogy. The results of investigation done, allow us to assure that the media resources, when thought in a critical-emancipated slope can be tools that help the knowing practices, able to promote the approach of school with the community, the production and the socialization of knowledge, to identify and distinguish the knowing processes according with life context of involved and to stimulate teachers and students to become agents in the process to discuss and understand its realities.

Key-words: Basic Education. Education socio-communitarian. Empowerment.

Media in the Education

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Índice Global de Status de Professores. Fund. Varkey GEMS... 44

Quadro 2 Celulares no Brasil. Anatel. Jan/2014......................................... 54

Quadro 3 Celulares por tecnologia. Anatel. Jan/2014................................. 54

Quadro 4 Resumo das definições (Santanella, 2007)................................. 57

Quadro 5 Linhas da Educomunicação........................................................ 64

Quadro 6 Primeira atividade proposta para pesquisa na escola................. 84

Quadro 7 Segunda atividade proposta para pesquisa na escola................ 92

Quadro 8 Terceira atividade proposta para pesquisa na escola................. 100

Quadro 9 Processo de microensino (Adaptado de Alvarez, 1987. P.199).. 108

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Esquema básico de organização do trabalho................................... 21

Figura 2 Escola do novo milênio imaginada em 1899, pelos ilustradores

franceses Jean Marc Cotí e Villemard..............................................

49

Figura 3 Foto da fachada da EMEI Tangará.................................................. 69

Figura 4 Foto do pátio da EMEI Tangará....................................................... 70

Figura 5 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 01.................. 86




Figura 9 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 05................. 88

Figura 10 Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 01................... 94



Figura 13 Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade

– crianças brincando no parque.......................................................

96


– crianças em atividade em sala de aula..........................................

96


– crianças no momento do lanche...................................................

97


– crianças no momento da higiene bucal.........................................

97


– crianças em atividade recreativa no parque..................................

98

Figura 18 Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 01 102

Figura 19 Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 02 102

Figura 20 Compilação de imagens: crianças e seus brinquedos pelo mundo 103

Figura 21 Foto de atividade em sala de aula: alunos da sala pesquisada na

EMEI Tangará com os seus brinquedos...........................................

105

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Quais recursos midiáticos a escola dispõe para suporte

pedagógico.....................................................................................

76

Gráfico 2 Quais recursos os entrevistados costumam utilizar para auxílio

em suas aulas................................................................................

77

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística PhD Philosof Doctor GSM Groupe Special Mobile 3G Terceira Geração WCDMA Wide-Band Code-Division Multiple Access LTE Long Term Evolution CDMA Band Code-Division Multiple Access M2M Machine-to-Machine USP Universidade de São Paulo FIFA Federação Internacional de Futebol Associado TV Televisão DVD Digital Versatile Disc IEL Instituto de Educação e Linguagem LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação EMEI Escola Municipal de Educação Infantil ECA Estatuto da Criança e do Adolescente CNE Conselho Nacional de Educação FUNDEF Fundo Nacional da Educação Fundamental FUNDEB Fundo Nacional da Educação Básica RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil CEB Câmara de Educação Básica SPE Sistema Privado de Educação UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNISAL Centro Universitário Salesiano de São Paulo UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro MB Mega Bites

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................... 13

1. A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE A PERMEABILIDADE DESSES CONCEITOS......................................

22

1.1 A concepção de infância no Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI)..........................................................................

22

1.2 A Política Nacional de Educação Infantil............................................... 27

1.3 DCNEI - Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil.... 28

1.4 A Educação Básica no município de Americana................................... 30

1.5 A questão dos Sistemas Apostilados de Ensino.................................... 35

1.6 A Prática da Aprendizagem – O problema com o contexto................... 41

1.7 As possibilidades de Educação Sociocomunitária para o

empoderamento docente.......................................................................

45

2. O USO DAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTA CULTURAL

DE POROSIDADE ENTRE ESCOLA E COTIDIANO...........................

49

2.1 Mídias e Multiletramento: educação e perspectivas de mundo............. 56

2.2 Educomunicação nas escolas............................................................... 63

3. DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA........................................... 69

3.1 A caracterização do contexto da pesquisa............................................ 69

3.2 O questionário exploratório.................................................................... 71

3.3 A observação participante..................................................................... 81

3.3.1 Da descrição das atividades observadas.............................................. 84

3.4 Microensino: um modelo para a análise das práticas docentes............ 106

3.4.1 Análise dos dados/atividades pelo modelo do Microensino.................. 113

CONSIDERAÇÕES FINAIS 123

REFERÊNCIAS..................................................................................... 125

APÊNDICES.......................................................................................... 131

ANEXOS................................................................................................ 134

13

“Aprendi a escrever lendo, da mesma forma que se aprende a falar ouvindo”.

Mário Quintana

INTRODUÇÃO

A Educação Infantil no Brasil é entendida como a etapa inicial da Educação

Básica. Deve estar sob a responsabilidade de profissionais capacitados, e prover

ambientes, materiais e recursos didático-pedagógicos propícios para o

desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos. Está oficializada com a LDBEN nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, da Presidência da República, por meio do Ministério da

Educação; que define como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento

integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,

intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Devendo

ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos

de idade; e pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos.

A mesma base legal, e também os Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (1991), estabelecem que a formação de profissionais da Educação

Infantil terá como fundamentos: a associação entre teorias e práticas, inclusive

mediante a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências

anteriores em instituições de ensino e outras atividades. E cita que a formação de

docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de

educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida

em nível médio, na modalidade Normal.

Considerando o cumprimento destes pontos, discutimos aqui as atividades

desempenhadas pelos professores nas escolas de educação infantil, dissertando

sobre as permeabilidades que podem existir entre os processos educacionais

presentes na cultura e no espaço escolar e os contextos de vida dos alunos e

professores, tendo como ferramenta de análise o microensino e o uso de recursos

midiáticos. Tais recursos, que permitem proporcionar experiências de vivenciar e

pensar a realidade de uma maneira diversificada, envolvendo diferentes

14

competências e habilidades sociais, culturais, perceptivas, cognitivas e sócio-

afetivas, além daquelas corporais e motoras, abrem possibilidades de potencializar o

desenvolvimento infantil e a ação docente. Argumenta-se, contudo, que são

recursos pouco empregados (ou superficialmente empregados) didaticamente na

Educação Infantil, ao menos no contexto por nós investigado, aquele de uma escola

municipal de Educação Infantil localizada na cidade de Americana, São Paulo. Como

será aqui exposto, mediante o observado nesse contexto, aventa-se que uma das

razões dessa subutilização está associada ao afastamento do docente da criação

autoral de recursos e estratégias didáticas. Consideramos, com Nascimento (2012),

que tal afastamento é decorrente de um processo de ensino-aprendizagem que se

mostra “burocratizado” por materiais didáticos pré-preparados, incluindo livros,

apostilas, softwares, hardwares, dentre outros, e/ou centralizado por planejamentos

setoriais de secretarias estaduais/municipais de educação, que pouco se abrem

para a escuta do pensar do professor. Como identificado na pesquisa, professor

pode até fazer uso dos recursos midiáticos, mas o faz de forma a contemplar as

diretrizes propostas pelos materiais didáticos pré-preparados.

Contemporaneamente, muitas das instituições encarregadas da Educação

Básica no Brasil optam pela aquisição de materiais didáticos produzidos por grandes

corporações educacionais, que formatam e uniformizam métodos e técnicas de

ensino, desconsiderando aspectos relacionados à região, cultura e sociedade;

deixando pouco espaço para que os professores da Educação Infantil exerçam sua

autoria pedagógica (NASCIMENTO, 2012). Adrião et. al. (2009), que realizaram uma

análise da adoção de material apostilado para a Educação Infantil nas redes

municipais paulistas, afirmam que

A “cesta” que comp e os contratos firmados entre as prefeituras municipais e a iniciativa privada integrada por atividades tradicionalmente desenvolvidas pelas equipes pedag gicas dos rgãos da administração p blica e das escolas formação continuada de educadores, efetivo acompanhamento das atividades docentes; investimento na produção e distribuição de materiais didáticos aos alunos processos de avaliação externa e interna, entre as principais encontradas (ADRIÃO et. al., 2009, p. 806).

Na mesma obra, as autoras destacam como principais problemas subjacentes

à prática de “apostilamento”, por meio do qual se configura, na prática, uma relação

15

de gerenciamento do setor privado sobre a educação pública: ausência de controle

social ou técnico sobre o material empregado, quer ideológica, quer conceitual ou

didaticamente, por parte das famílias e, muitas vezes, também da própria

comunidade escolar, fragilidade conceitual e pedagógica, vinculação da educação

pública ao lucro das empresas fornecedoras e padronização curricular (ADRIÃO et.

al, 2009).

O presente trabalho não se volta, contudo, para a análise crítica do material

apostilado, mas pretende explorar alternativas a tal “modelo apostilado” de ensino na

Educação Infantil, reforçando o papel do professor e do aluno como produtores de

saberes e os impactos que os recursos midiáticos podem ter neste processo.

Recursos e obras audiovisuais podem gerar outros olhares para as

descobertas do mundo próprias à fase do desenvolvimento das crianças que

frequentam a pré-escola, estimulando a curiosidade epistêmica, o sentido de auto-

eficácia frente às interpretações e entendimento da realidade, a criatividade, a

integração social e aquela da criança/escola/comunidade. E disponibilizam muitas

possibilidades de tratar o conhecimento, inclusive desonerando os custos com a

produção de diversos materiais didáticos e instrucionais. Contudo, como será aqui

argumentado, para que possam atingir seu potencial como mobilizador do

desenvolvimento infantil, é preciso que tais recursos sejam geridos com um sentido

de autoria, de agência, por parte do docente.

É nesse sentido que essa investigação toma por problemática analisar as

possibilidades dos recursos midiáticos se constituirem como meio para o

empoderamento dos professores da Educação Infantil, enquanto autores de saberes

e agentes reflexivos em relação ao papel da sua prática; e não reprodutores

passivos de informações.

Estudo realizado por Ferreira e Pereira (2012) sobre o mal-estar docente na

Educação Infantil da rede p blica enumera alguns elementos que “penalizam” a

profissão docente nesse nível de ensino: grande número de crianças por professora,

considerando-se que devem prover os cuidados básicos de alimentação, higiene e

segurança, além da atenção didático-pedagógica, escassez de recursos, cobranças

de gestores e famílias referentes à preparação dos alunos para o ensino

fundamental, excesso de afazeres burocráticos, falta de reconhecimento da

profissão, baixos salários, excesso de responsabilidades, ambiente profissional com

16

dificuldades relacionais e fragilidade das políticas públicas (federais, estaduais e

municipais) para a Educação Infantil.

Considera-se aqui que outro fator a pesar sobre o trabalho do professor da

Educação Infantil é que esse encontra dificuldade para se constituir agente/autor de

sua prática, estando a condução do processo didático-pedagógico em muito sob o

domínio dos materiais apostilados/livros didáticos, que encampam interesses de

grandes corporações. Esse peso está na descaracterização da identidade docente,

promovida, dentre outros fatores, pela prioridade atribuída ao uso do material

didático como “espinha dorsal” do processo ensino-aprendizagem. Em Santos

(2013) encontramos que a formação da identidade docente vai se instituindo por

meio dos valores, normas, regras e expectativas que os indivíduos de determinado

grupo social assumem em relação às funções docentes. Dentre essas está aquela

de ter domínio sobre um conjunto de conhecimentos, de discuti-lo, de agir sobre ele;

e não o oposto, como parece acontecer com os materiais didáticos apostilados, que,

inversamente, ditam ao professor o que deve ser feito.

Os produtos didáticos que povoam o mercado educacional, antes de serem

percebidos como naturalmente “bons”, efetivos, e ideologicamente neutros, precisam

ser criticamente analisados sob a ótica de produtos da mass media. Espera-se, com

a investigação aqui realizada, contribuir para o surgimento de reflexões sobre essa

“educação bancária apostilada” e sobre outras possibilidades de práticas na

educação infantil, por meio da capacitação midiática do docente e dos alunos, de

forma a impulsionar um ensino pautado na curiosidade epistêmica e na autoria de

saberes.

A produção de saberes docentes, no contexto dessa dissertação, está

entendida não como algo abstrato ou eminentemente um constructo teórico, mas

constituindo-se em

íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem. O saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e transformá-lo. Para evitar equívocos, lembremos que “social” não quer dizer “supraindividual” quer dizer relação e interação entre Ego e Álter, relação entre mim e os outros, repercutindo em mim, relação com os outros em relação a mim, e também relação de mim para comigo mesmo quando essa relação é presença do outro em mim mesmo. Portanto, o saber dos professores não o “foro íntimo” povoado de representaç es mentais, mas um saber ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas,

17

pais, etc), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num

espaço de trabalho (a sala de aula), enraizado numa instituição e numa sociedade (TARDIF, 2014, p. 07).

O estudo aqui descrito foi realizado especificamente com uma professora de

uma escola da rede pública municipal de Educação Infantil, localizada na cidade de

Americana. Ela lecionava, à época da pesquisa, para o nível II, atuando com

crianças de 05 a 06 anos. As estratégias de levantamento dos dados para a

investigação proposta incluíram: a análise da prática dessa professora, pautada pelo

microensino, e se dirigiram a verificar como essa professora concebe o uso dos

recursos midiáticos existentes na escola investigada (aparelhos de TV, DVD e de

som, projetores multimídia, lousas digitais, computadores com internet, câmeras

fotográficas e de vídeo e tablets), como entende sua utilização na educação e o

papel que esses podem ter na construção de saberes docentes e discentes na

Educação Infantil; observações sobre o material apostilado à época adotado pela

Prefeitura Municipal, aqui denominado C.C. (para a idade de 5 anos); entrevista com

a coordenadora pedagógica da escola em questão e um questionário aplicado a

professores da rede púbica municipal de Educação Infantil, objetivando verificar

como entendem e utilizam-se dos recursos midiáticos, como avaliam a estrutura e o

material didático disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação.

Segundo os relatos da coordenadora pedagógica, obtidos por meio de

entrevistas e reuniões para a explicação da pesquisa, a escolha do material

apostilado acima referido ocorreu por meio de análise técnica realizada por

profissionais da Secretaria de Educação. E contou com a aprovação da maior parte

dos professores da rede, que julgaram ser diferenciado em relação a outros

materiais já empregados pela rede pública municipal, que acabavam por direcionar

as aulas, sem estimular que os professores utilizassem de suas próprias

experiências e concepções de aprendizagem e de realidade, para compor sua ação

docente.

Consideramos também as questões relacionadas à educação

sociocomunitária, observando se, ao seguirem propostas baseadas numa

padronização de conteúdos, linguagem e atividades, que não estão associadas ao

cotidiano dos alunos, nem, no mais das vezes, à realidade de suas comunidades,

quais as oportunidades que os materiais didáticos “de massa” disponibilizam, de

18

fato, para vincular as esferas da família, escola e comunidade; aproximando os

saberes escolares em relação às vivências dos e às interpretações de mundo feitas

pelos estudantes, preocupação levantada por Lave (2013).

Paulo Freire (1978, p. 120) afirma a importância de o educador estar próximo

à realidade das pessoas, para que possa dialogar de acordo com as situações

vivenciadas por eles no seu dia a dia:

Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos que estar convencidos de que a sua visão de mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, sob pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto.

Acreditamos que devemos pensar em alternativas que possam estimular os

professores a promoverem atividades baseadas no diálogo sobre as concepções de

vida e de mundo com os alunos da Educação Infantil. Compreender como vão sendo

construídas e mediá-las, por meio do seu conhecimento pessoal e profissional, e

daqueles saberes acadêmicos, próprios à escola. E dentro do contexto das

comunidades em que os alunos estão inseridos.

Metodologicamente essa é uma pesquisa pautada na observação

participante, que definida por Marshal e Rossman (1989, p. 79) como “a descrição

sistemática de eventos, comportamentos e artefatos, no contexto social escolhido

para o estudo”. Na tipologia quanto aos possíveis papeis do observador, proposta

por Gold (1958), essa investigação se enquadra na modalidade do observador como

participante, ou seja, o pesquisador participa das atividades desenvolvidas pelo

grupo, que está consciente da presença do pesquisador e dos seus objetivos com a

pesquisa, sendo a sua principal função aquela de coletar dados. Como referenciais

teóricos a fundamentação está em autores da Pedagogia Crítica, como Giroux,

McLaren e Paulo Freire. A Pedagogia Crítica se distingue, enquanto base

epistêmica, por ser engajada à ideia de que a produção e o compartilhamento do

conhecimento constituem-se como meios para a transformação social, em

realidades percebidas como fundadas em relações desiguais de poder. Defendem

que os educadores assumam uma atitude de responsabilidade por debater e

colocar-se de forma não alienada diante dos problemas sociais; e “examina as

escolas nos seus contextos históricos e também como parte do tecido social e

19

político existente que caracteriza a sociedade dominante” (MCLAREN, 1997, p.191).

Ainda segundo esse autor,

A pedagogia crítica ressoa com a sensibilidade do símbolo hebraico tikkun, que significa “curar”, consertar e transformar o mundo todo o resto comentário”. Ela fornece a direção hist rica, cultural, política e tica para aqueles na educação que ainda ousam acreditar” (MCLAREN, 1997, p.192).

Em relação ao conceito de Educação Sociocomunitária a ser aqui

empregado, no âmbito do problema proposto, considerando a disposição da escola

em que foi realizada a pesquisa, de rever suas práticas e de refletir sobre a questão

do empoderamento docente, nos pautamos por aquele de “l gica sociocomunitária”,

como definido por Barroso (2011). Isto é, como um processo social pelo qual os

agentes de uma comunidade - no nosso caso, a escolar, representada pelos

professores, os pais, os alunos e os outros cidadãos - se mobilizam, para obterem

um compromisso e empreenderem uma ação coletiva de desenvolvimento

comunitário, como a construção de um projeto educativo e a prestação de um

serviço público local de educação. O conceito de Educação Sociocomunitária será

retomado na III parte da dissertação, juntamente com os procedimentos de

pesquisa. Observa-se que foi apresentada solicitação para o desenvolvimento da

pesquisa para a Secretaria Municipal de Educação de Americana, para a direção da

escola e para a professora. O termo de consentimento informado, livre e esclarecido

foi lido, explicado e assinado pela professora.

Acredita-se que com este trabalho seja possível discutir as hipóteses aqui

propostas, referentes às suposições de que os professores da Educação Infantil

encontram obstáculos para constituírem-se como produtores de saberes, e que tais

obstáculos se encontram relacionados, dentre outros, à cultura de “educação

bancária apostilada” que parece tão presente no cenário educacional

contemporâneo, e por fim, que possamos, junto à docente pesquisada, construirmos

conhecimentos sobre formas de utilização dos recursos midiáticos, que possam

mostrar-se relevante para que o professor da Educação Infantil se empodere em

relação à construção da sua prática pedagógica, conferindo autoria à ação docente.

Dados levantados previamente, em debate conduzido por esse pesquisador

junto a professores da rede pública municipal, sobre o uso de tecnologias em sala

20

de aula1, indicaram três concepções majoritárias referentes ao uso das tecnologias

na educação infantil: a. a pouca intimidade dos professores com os recursos

midiáticos e o desconhecimento quanto às suas possibilidades, de forma mais

aprofundada, b. que os professores consideram as “crianças pequenas” incapazes

de lidar adequadamente com tais recursos, ou de beneficiarem-se plenamente

desses por “aprenderem no concreto” e c. que “não adianta” pensar em recursos

midiáticos na educação dos alunos carentes financeiramente, pois eles não têm, em

casa, acesso a esses.

A dissertação está assim organizada: na primeira parte aborda a educação

básica no Brasil e sua regulamentação no município de Americana, São Paulo,

passando pelas concepções de infância presente nos documentos oficiais, que

regulam essa etapa educacional. Trata-se também dos sistemas apostilados e os

impactos possíveis de serem percebidos de sua utilização no contexto investigado.

Na segunda, discute-se, sob a ótica da educomunicação, o uso dos recursos

midiáticos na educação infantil, analisando-se a disponibilidade desses na rede

pública, a forma como são utilizados e seus limites e potenciais para o

empoderamento do professor, enquanto produtor de saberes. E, na terceira, como já

anunciado, relata-se e analisa-se a investigação de campo, com base no modelo do

microensino, e à luz dos referenciais teóricos utilizados.

1 Em evento de abertura do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – do

UNISAL, em 14 de março de 2014, no CIEP Otávio Cesar Borghi.

21

A seguir, o esquema básico da dissertação:

Figura 1: Esquema básico de organização do trabalho

Fonte: arquivo pessoal do autor.

CONCEPÇÕES DE

INFÂNCIA

EDUCAÇÃO EM

AMERICANA

EDUCAÇÃO

INFANTIL

MÉTODOS

APOSTILADOS

A PRÁTICA DA

APRENDIZAGEM

CONTEXTO E

COMUNIDADE

(DES)

EMPODERAMENTO DO

PROFESSOR COMO

AGENTE PRODUTOR DE

SABERES

RECURSOS

MIDIÁTICOS

SE E COMO OS

RECURSOS

MIDIÁTICOS

PODEM AUXILIAR

NO PROCESSO DE

EMPODERAMENTO

DO PROFESSOR

NOVAS

PRÁTICAS /

NOVOS SABERES

EDUCOMUNICAÇÃO MICROENSINO

22

1. A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR: REFLEXÕES

SOBRE A PERMEABILIDADE DESSES CONCEITOS

Consideramos, aqui, que educar é o processo de despertar o interesse do

outro por novos saberes e estar disposto à troca de conhecimentos, contribuindo

para o “descortinamento” do mundo. O educador deve estar próximo das pessoas,

atento ao tempo em que vive:

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os fil sofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI, 2000, p. 09).

E é a partir dessas concepções iniciais sobre o que pretendemos entender

por educação, que guiarão todo o restante do trabalho, que traçamos, a seguir, um

panorama da Educação Infantil, atualmente vigente em nosso país, tendo por base

documentos legais.

1.1. A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NO REFERENCIAL

CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)

A elaboração do RCNEI iniciou-se em 1994, ganhou força após a

promulgação da LDB/96, abrangendo um amplo debate nacional, do qual

participaram professores, especialistas e demais interessados, mas acabou sendo

concluído em 1998, sem a participação da sociedade civil, por divergências entre a

equipe que o articulava e o próprio MEC, que tinha objetivos mais centrados em

conseguir constituir uma padronização curricular para a educação básica brasileira

(SILVA, 2014).

23

Contudo, pautado no direito ao atendimento de crianças de zero a seis anos,

reconhecido na Constituinte de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente - o

ECA de 1990 - e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil, Lei 9.394/ (art.

29-31), promulgada em dezembro de 1996, o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI, 1998) foi desenvolvido no intento de servir como um guia

para a reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para profissionais

que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos

pedagógicos, as necessidades das crianças e a diversidade cultural brasileira. O

objetivo anunciado pelo documento é ''contribuir com a implantação ou

implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar

as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras''

(BRASIL, 1998, vol.1, p.13).

É composto por três volumes o primeiro volume, nomeado “Introdução”,

apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil e também situa e

fundamenta concepções de criança, de educação, de instituição e do educador

infantil, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil,

além de auxiliar na orientação da organização dos outros dois volumes. O segundo

volume, “Formação Pessoal e Social”, contém o eixo de trabalho que favorece,

prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das

crianças. E, por fim, o terceiro volume, “Conhecimento de Mundo”, apresenta seis

documentos relativos aos eixos de trabalho orientados para “a construção das

diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os

objetos de conhecimento, sendo estes: Movimento, Música, Artes Visuais,

Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática” (BRASIL, 1998,

vol.1, p.07).

O Referencial apresenta a criança como sujeito histórico e social, integrante

de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade; com capacidades

próprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de

construção do conhecimento, sendo a aquisição deste um trabalho de criação,

significação e ressignificação. Ressalta ainda que uma criança com desenvolvimento

saudável é aquela capaz de aproveitar e expandir seu potencial biológico, emocional

e cognitivo, em um dado momento histórico e em dada cultura.

24

O mesmo documento enumera oito capacidades que devem ser

desenvolvidas pelas crianças a partir da organização da prática da educação infantil,

e estas se relacionam: à imagem que a criança tem de si mesma; ao vínculo

estabelecido com os adultos; ao estabelecimento e ampliação das relações sociais;

à observação e exploração do meio ambiente que a circunda; ao brincar; à utilização

de diferentes linguagens e ao conhecimento de diferentes culturas. Mais

especificamente, se desdobram em:

1) desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais

independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

2) descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e

seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e

bem-estar;

3) estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua

autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e

interação social;

4) estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos

a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a

diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

5) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada

vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e

valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

6) brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

7) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas

às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser

compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e

25

avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez

mais sua capacidades expressiva;

8) conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade (BRASIL, 1998, 1v,

p.63).

Desta forma, no documento, a criança é considerada produtora de cultura,

que utiliza diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento e é

detentora de saberes próprios.

O documento ainda aponta que olhar a criança como ser que já “nasce

pronto”, ou que “nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários

à vida adulta” ou, ainda, a criança como “sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento

se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação”, tem sido concepções

amplamente presentes na Educação Infantil; e é a partir dessas, contrapondo-se a

elas, discutindo-as e levantando outras concepções e teorias é que se tem vindo a

construir uma pedagogia para a infância.

O RCNEI ressalta também o direito da criança a viver, nas instituições

educacionais, experiências prazerosas, e se propõe a modificar o assistencialismo

que historicamente guiou o trabalho nas creches e, principalmente, rever as

concepções sobre infância, relações entre classes sociais e o papel do Estado no

que diz respeito à criança pequena (BRASIL, 1998,vol.1). Embora haja um consenso

de que a educação para crianças deva promover a integração entre seus aspectos

físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, o documento observa divergências

na forma como os trabalhos são conduzidos nas práticas educacionais institucionais

encontradas: algumas privilegiam os cuidados físicos, outras, as necessidades

emocionais e algumas que se baseiam exclusivamente nos aspectos relacionais,

com forte presença de relações sociais intensas entre adultos e crianças e

crianças/crianças.

O RCNEI, ao reconhecer tais divergências, reconhece também a falta de

consenso em relação ao desenvolvimento cognitivo e psicossocial da criança, pois

há diferenças epistemológicas na forma de conceber como o aprendizado se dá,

como a inteligência e a linguagem se estruturam, como os conhecimentos são

apropriados, dentre outras. Polêmicas também são apontadas em questões como o

26

papel do afeto na relação pedagógica e para o desenvolvimento, ou o valor da

socialização, apresentando o panorama de fundo sobre o qual se constroem as

propostas em educação infantil.

Outro ponto a se destacar no documento está nas afirmações de que a

criança é profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve,

preocupando-se com aquelas que vivem em situações adversas, quer por razões

socioeconômicas, quer por enfrentarem ameaças ao seu desenvolvimento, como

negligência, violência, privações de diversas ordens, doenças, deficiências, dentre

outras e que a família, biológica ou não, é um ponto de referência fundamental,

reconhecendo-se as diversificadas interações relacionais dos núcleos familiares e

daqueles estabelecidos pelas famílias com outras instituições sociais.

Ao afirmar que a criança de zero a seis anos tem características diferentes

das demais faixas etárias que, ao serem negligenciadas, promovem grande risco

tanto à sua integridade psico-sócio-moral quanto física, o que pode comprometer

seu desenvolvimento posterior, o documento assevera o valor da educação infantil

como promotora e garantidora de direitos. E que apesar das discordâncias

epistemológicas e de outras naturezas, que cercam as concepções de criança, de

como essa se desenvolve e deve ser educada, é necessário que haja um campo

consensual que presuma a valorização e o reconhecimento das possibilidades de

ser, da criança, desde seu nascimento; caracterizando-a como um ser biológico,

psicológico, social, moral e histórico-cultural, sendo que nenhum destes aspectos

deve ser minimizado em função de outro.

A importância da valorização deste olhar para a autonomia da criança nos

primeiros anos de vida já era observado por Dieuzeid, citado por Fonseca (2004,

p.160) em 1978:

Do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, as pesquisas mais recentes parecem indicar que, em relação ao nível de inteligência geral possuído aos 17 anos, cerca de 50 por cento do acervo intelectual acumulado já estão fixados aos 4 anos, enquanto os 30 por cento seguintes são adquiridos entre os 4 e 8 anos. A maior parte do tempo passado na escola entre 8 e 17 anos é portanto dedicada à aquisição dos 20 por cento restantes, o que sugere que a atual distribuição dos recursos pelos diferentes níveis de escolaridade merece ser revista. Alguns economistas chegam a pensar que se as autoridades educacionais investissem de forma mais sistemática e adequada na educação pré-escolar, poder-se-ia economizar substancialmente nos investimentos escolares subsequentes ( DIEUZEIDE, 1978 apud FONSECA, 2002, p. 209).

27

Entretanto, os Referenciais têm avançado em discussões neste nível e

diversos grupos de pesquisadores são formados buscando aproximar de consensos,

além de pesquisas isoladas que contribuem para uma reflexão mais crítica das

propostas, no entanto, apesar dos avanços representados pelos Referenciais para a

formação de políticas mais claras para a Educação Infantil brasileira, o documento é

alvo de diversas críticas. Para Pasqualini e Martins (2008), o RCNEI não faz uma

distinção clara do que significa o “cuidar” e como esse se diferencia e/ou se

aproxima do que concebido como “educar”. Distinção que tem implicaç es na

maneira como a própria identidade do professor da Educação Infantil é construída,

e, nesse sentido, como ele se colocará como profissional do campo da Educação. E

que repercute também na definição da Educação Infantil como espaço – ou não - do

escolar. Outras críticas, levantadas por Silva (2014) apontam para a contradição que

existiria entre a proposição de uma educação humanista, centrada na criança, e a

proposição de “disciplinarização” de conteúdos, presente no RCNEI, a idealização

das condições da escola pública brasileira à época, ignorando as condições

ambientais, econômicas e de recursos humanos adversas, enfrentadas pelas

instituições de educação infantil, a superlotação dos estabelecimentos, por falta de

vagas, dentre outras. Questões que continuarão a ser discutidas ao longo da

dissertação.

1.2 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

O documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças

de zero a seis anos à Educação” (BRASIL, 2006b) tem a finalidade de oferecer

subsídios para um processo democrático de implementação das políticas públicas

para as crianças de zero a seis anos. O material é composto por apenas um volume,

que apresenta as diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil; Objetivos;

Metas; Estratégias e Recomendações para a área da Educação Infantil; e mostra um

posicionamento mais explícito quanto à concepção de criança

Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer m ltiplas relaç es, su eito de direitos, um ser s cio-hist rico, produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países,

28

tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, tamb m, uma nova função para as aç es desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedag gico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para” (BRASIL, 2006b, p. 08).

Como diretrizes da política nacional de educação infantil o documento

apresenta que a educação deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e

a educação. Destaca também que o processo pedagógico deve considerar as

crianças em sua totalidade, além de observar suas especificidades, suas diferenças

e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.

1.3. DCNEI - DIRETRIZES NACIONAIS CURRICULARES PARA

A EDUCAÇÃO INFANTIL

O Ministério da Educação publicou em 17 de dezembro de 2009, por meio da

resolução n° 5, as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil

(DCNEI). Em publicação do Ministério da Educação (2010) são elencadas entre as

perspectivas da atualização das DCNEI: o alinhamento das Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica, o fortalecimento da concepção da Educação Infantil

como primeira etapa da Educação Básica, a incorporação dos avanços presentes na

realidade dos municípios e a centralidade na participação da criança, este último

trabalhado de forma ativa quando da realização da pesquisa de campo realizada

nesta investigação.

O conceito de criança no DCNEI foi reformulado em relação a outros

documentos publicados anteriormente e passou a ser descrito como:

sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.(BRASIL, 2009)

Diretrizes curriculares são por vezes entendidas como sistemas de aplicação

de conteúdos e, portanto, se os professores as veem desta forma, comprova-se uma

confusão na interpretação que pode, inclusive, gerar uma supervalorização de

29

métodos padronizados, como os sistemas apostilados, que discutiremos adiante.

Segundo consta na resolução que fixa as diretrizes, o currículo é:

o conjunto de práticas que buscam articular as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (2009 p.18).

Os eixos e experiências do currículo são apresentados no artigo 9° da

resolução, que consta como anexo neste trabalho. Em consonância com a proposta

da investigação destacamos as indicações de que deve-se: promover o

conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,

expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da

individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; favorecer a imersão das

crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários

gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a

linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais

e escritos; ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades

individuais e coletivas; possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças

e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no

diálogo e reconhecimento da diversidade; promovam o relacionamento e a interação

das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,

cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; possibilitem a utilização de

gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos

tecnológicos e midiáticos.

Amorim e Dias (2012, p.47) analisam contradições presentes nos documentos

oficiais publicados pelo governo federal em relação às propostas pedagógicas para

a Educação Infantil nas ltimas d cadas e defendem que as ”propostas pedag gicas

e curriculares precisam ser construídas no contexto de cada instituição de EI, uma

vez que elas precisam considerar as especificidades institucionais, seus

profissionais, a comunidade e, principalmente, as crianças”.

Tendo a criança como foco no processo de produção de conhecimento, o

DCNEI (2009) aborda possibilidades ativas para o seu desenvolvimento, ressaltando

a necessidade de serem educadas e cuidadas em “ambientes que lhes possibilitem

30

desenvolver suas potencialidades”. Amorim e Dias (2012, p.132) descrevem

questões que devem estar contempladas para a viabilidade das propostas:

conhecimento do desenvolvimento infantil, conhecimento dessas potencialidades das crianças, espaços e materiais adequados, profissionais com a formação necessária para planejar e desenvolver um trabalho que tenha como foco o desenvolvimento integral das crianças, entre outras.

E alertam para a preocupação com a formação dos professores e com os

parcos investimentos dos governos neste sentido (2012, p.132-133):

O que aponta para a necessidade das professoras de EI terem uma sólida formação inicial e do sistema de ensino investir em formação continuada para essas profissionais, o que parece não ser realidade em muitos municípios brasileiros. Daí ser importante questionar: como proporcionar o desenvolvimento das potencialidades das crianças nas instituições de EI com as condições reais que estão postas?

De conformidade com as crenças das autoras, pensamos que alternativas

com foco local, apoiadas por iniciativas do Governo Federal, devam ser propostas e

discutidas. E que se estimule, subsidie e cobrem que políticas locais sejam

elaboradas,e efetivadas de forma mais próxima do contexto vivenciado pela criança.

O que propomos neste trabalho é explorar uma perspectiva possível para uma

concepção de educação infantil e prática docente que respeitem as realidades locais

e pressuponha estratégias de formação continuada e de elaboração coletiva de

saberes. Entendemos que o que discutiremos se relaciona a estes aspectos e

permite envolver a criança de forma ativa no processo de aprendizagem, tendo o

professor como sujeito que planeja, executa, registra e avalia o trabalho pedagógico,

colocando-o como interlocutor privilegiado, conforme pelo Ministério da Educação

(2010).

1.4. A EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE AMERICANA

À guisa de apresentação concisa do quadro educacional da educação no

município de Americana tem-se os seguintes dados:

Taxa de Analfabetismo: 3,70% da população (Censo, 2010).

31

Ensino Infantil

- 10 Creches Municipais

- 14 Casas da Criança

- 19 EMEIs - (01 Período Integral)

Em 2011 haviam 6.723 alunos assistidos pela Rede Municipal de Ensino Infantil

Ensino Fundamental

01 Centro de Atendimento Integral a Criança -CAIC - período Integral

06 Centros Integrados de Educação Pública - CIEP - período Integral

03 Escolas Municipais de Ensino Fundamental - EMEF

01 Centro Municipal de Educação do Autista - CMEA

Ensino de Jovens e Adultos EJA

Rede Estadual de Ensino

17 Escolas Ensino Fundamental

20 Escolas Ensino Fundamental e Médio

01 CEESA Centro Estadual de Ensino Supletivo de Americana

01 Médio/Técnico – Centro Estadual de Educação de Tecnologia Paula Souza

01 FATEC Faculdade de Tecnologia de Americana

Quantidade de Alunos

Ensino Fundamental - 12.844 alunos

Ensino Médio – 6.040 alunos

Ensino Técnico – 4.443 alunos

Ensino Superior – 1.698 alunos

CEESA – 3.055 alunos

Fonte – Diretoria de Ensino da Região de Americana, 2011

Rede Particular De Ensino (65 unidades)

Ensino Infantil

030 unidades – 1.316 alunos

32

Ensino Fundamental

007 unidades - 6.760 Alunos

Educação Especial

01 unidade- 158 alunos

Ensino Médio/Supletivo


Médio – 3.324 alunos

Supletivo – 260 alunos

Ensino Profissionalizante


Ensino Superior


Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados fornecidos pelas instituições de Ensino Superior e

Profissionalizante de Americana, e pelas Diretorias de Ensino Municipal e Estadual de Americana.

O município de Americana possui aprovado o regimento Interno das Escolas

de Educação Básica, por meio do decreto 8.812 de 09 de fevereiro de 2011.

Conforme consta, entre as propostas do projeto político-pedagógico, é dever

assegurar ao aluno formação indispensável para o exercício da cidadania,

fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores. Os

princípios pedagógicos das Escolas Municipais são: favorecer a democratização do

acesso escolar; viabilizar a gestão democrática nas escolas como forma de

descentralização do poder; ministrar ensino regular enfatizando o desenvolvimento

integral do aluno; possibilitar ao aluno o domínio dos conhecimentos, respeitando,

valorizando e preservando as diversidades socioculturais brasileiras, como

manifestação de riqueza cultural e a recusa a qualquer forma de discriminação;

incentivar o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico acerca dos

fenômenos culturais, científicos e sociais; promover a socialização do educando e

sua integração na comunidade, adotando o diálogo como forma de resolver conflitos

e tomar decisões coletivas; incentivar a inter-relação grupal como fonte de estímulo,

33

conhecimento e participação criativa do aluno; possibilitar a realização de atividades

práticas e teóricas, permitindo o acesso a diferentes fontes de informações e

recursos tecnológicos como meio de construção de conhecimentos.

São atribuições do Professor de Educação Básica I - Educação Infantil:

I - preencher a ficha bio-psico-social do aluno e de matrículas;

II - participar da elaboração do plano escolar da Unidade;

III - elaborar, executar e avaliar a programação, com assessoria do Professor-

Coordenador e supervisão do Pedagogo;

IV - participar de decisões referentes ao agrupamento de alunos;

V - colaborar no processo de orientação educacional, identificando necessidades e

carências de ordem social, psicológica, material ou de saúde para posterior

encaminhamento à equipe técnica para orientações específicas;

VI - aplicar o programa de saúde bucal e acuidade visual, e difundir princípios

elementares de higiene, profilaxia e nutrição, observando o estado de saúde e

asseio dos educandos;

VII - manter contato com os pais ou responsáveis, esclarecendo-os quanto à ação

educativa desenvolvida;

VIII - incentivar hábitos de ordem nos educandos, zelando pela economia e

conservação do material sob sua responsabilidade;

IX - prestar assistência ao educando que sofrer acidente dentro da escola,

comunicando imediatamente aos pais ou responsáveis a ocorrência;

X - registrar diariamente a presença e ausência dos alunos;

XI - participar da distribuição e acompanhamento do consumo da merenda;

XII - impedir a saída antecipada de alunos sem a devida autorização dos pais ou

responsáveis;

XIII - comunicar ao Coordenador de Pré-Escola e/ou Professor Responsável

qualquer irregularidade que ocorra na Unidade Escolar;

XIV - desenvolver no educando o sentido de responsabilidade individual,

solidariedade e participação, dando-lhe exemplos de urbanidade, civismo e

cumprimento do dever;

XV - participar de programas de atualização pedagógica, promovidos ou indicados

pela Secretaria;

34

XVI - contribuir para a contínua participação dos pais e da comunidade no processo

educativo;

XVII - executar a proposta de trabalho escolar no que se refere:

a) às atividades de classe e extraclasse, envolvendo a seleção de objetivos,

conteúdos e técnicas de trabalho, bem como o procedimento de avaliação e controle

de desempenho do aluno;

b) à elaboração de atividades e confecção de material necessário para desenvolver

a proposta de trabalho;

c) ao programa escolar estabelecido, bem como ao calendário de comemorações;

d) às atividades culturais e esportivas integradas ao processo escolar, incentivando

a participação dos pais e comunidade;

e) ao registro do trabalho pedagógico desenvolvido;

XVIII - coordenar e supervisionar as atividades de classe ou extraclasse, bem como

as desenvolvidas na área da recreação;

XIX - inteirar-se da realidade física, social e econômica da comunidade em que

trabalha;

XX - desempenhar as atividades referentes ao período intermediário nas EMEIs com

classes de período integral;

XXI - desempenhar outras atividades correlatas e afins.

As escolas poderão desenvolver projetos de natureza curricular ou educacional,

abrangendo:

I - programação de atividades de reforço da aprendizagem e orientação de estudo

dirigido;

II - organização e utilização de salas ambientes, de multimeios, de multimídia, de

leitura e laboratório;

III - grupos de estudos e pesquisas;

IV - prestação de serviços;

V - cultura e lazer;

VI - outros de interesse da comunidade.

Entre os pontos destacados acima, ressaltamos que o Regimento estabelece

a participação do professor no processo de produção de saberes, abre espaço para

35

ações com a comunidade e atividades extraclasse, o que garantiria possibilidades

para a educação sociocomunitária.

Também notamos que, embora seja atribuído ao pedagogo o trabalho de

preservar a unidade da proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino, existem

recomendações claras sobre a participação dos professores no processo de

desenvolvimento dos planos pedagógicos, dando-lhes também a possibilidade de

assumir o papel de agente com base nos seus conhecimentos, afastando a hipótese

de serem, apenas, reprodutores de conteúdos, sem envolvimento com os assuntos

propostos, o que resultaria numa provável ocultação de informações importantes, ou

a não valorização das abordagens, com o risco de se tornarem imprecisas ou

inconsistentes, como numa mensagem de segunda mão (GILOVICH, 1993).

1.5. A QUESTÃO DOS SISTEMAS APOSTILADOS DE ENSINO

A introdução dos sistemas apostilados de ensino no cenário educacional

brasileiro relaciona-se com a forte expansão do ensino público, ocorrido a partir da

década de 1970, no Brasil:

A sociedade brasileira passou, naquela década, por transformações de ordem econômica, social de demografia que repercutiram consideravelmente sobre o nível e a composição interna da força de trabalho. As taxas de crescimento econômico e os níveis de emprego aumentaram. O país consolidou sua industrialização, modernizou seus instrumentos produtivos e se tornou mais urbano, embora ao custo do aumento das desigualdades sociais e da concentração da renda (CABRAL, p.63, 1999).

A entrada do país no contexto industrial-urbano interferiu fortemente nos

padrões familiares relativos à época, numa transformação dos papeis dos

indivíduos, sendo que a força de trabalho da mulher passou a ser decisiva na

composição da renda familiar; bem como nos sentimentos de realização profissional

e pessoal das mulheres, para além daqueles da criação dos filhos. A entrada da

mulher no mundo de trabalho industrial-urbano obrigou as famílias a buscarem

alternativas para o cuidado com os filhos pequenos. Observa-se, assim, nessa

época, uma expansão da Educação Infantil pré-escolar, bem como de creches; que,

contudo, já se faziam presentes no Brasil desde o final do século XIX, com

inspiração assistencialista:

36

As tendências que acompanharam a implantação de creches e ardins de inf ncia, no final do s culo I e durante as primeiras d cadas do s culo no Brasil, foram a urídico-policial, que defendia a inf ncia moralmente abandonada, a m dico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como nas instituiç es de atendimento à inf ncia (PASCHOAL, MACHADO, 2009, p. 80).

Essa expansão da procura pelas instituições educacionais da primeira infância,

e no número dessas instituições, foi acompanhada lentamente por mudanças nas

políticas públicas da educação; significando, como já colocado anteriormente,

alterações na forma como a criança e suas possibilidades de desenvolvimento foram

sendo vistas pela sociedade brasileira, de forma geral. A Constituição Federal de

1988 determinou a creche e a pré-escola como direitos da criança, dever do Estado

e escolha da família (art. 208); O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de

1990, referendou o direito à educação desde o nascimento; e a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 9.394/96, incorporou a educação infantil

ao sistema educacional brasileiro, definindo como finalidade o desenvolvimento

integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando a ação da família e da comunidade, colocando a criança como

sujeito de direitos, provocando uma revisão de propostas para a educação de

crianças de zero a 6 anos de idade, e obrigando os sistemas municipais de

educação a (re)organizarem suas propostas para a educação infantil

(NASCIMENTO, 2012).

Visando orientar as prefeituras, o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho

Nacional de Educação (CNE) publicaram um documento intitulado Subsídios para

Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (Brasil. MEC,

1998a) e um outro chamado Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Brasil,

2000), buscando respaldar as secretarias municipais para mais bem atenderem à

Educação Infantil. Uma modificação mais incisiva para a garantia da Educação

Infantil como direito da criança, contudo, passou a vigorar com a Emenda

Constitucional n. 59 (2009) segundo a qual a Educação Básica, no Brasil, passa a

ser obrigatória dos 4 aos 17 anos.

Em 1996, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) (lei n. 9.424/96), que previa

a aplicação de recursos no ensino fundamental público e, em 2007, com a criação

do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

37

dos Profissionais da Educação (FUNDEB) (lei n. 11.494/07), os municípios

passaram a contar com recursos para aplicação também na educação infantil em

primeira etapa da educação.

Dessa forma, a somatória da expansão das instituições para a Educação

Infantil e as legislações, que instituíam deveres e provimentos para que as

prefeituras, as quais ficaram com o encargo de organização e gestão desse nível de

ensino, acabou acarretando uma situação confusa sobre as formas pelas quais o

poder público municipal poderia contemplar o que lhes era solicitado (ADRIÃO et.

al., 2009).

As escolas particulares, paralelamente, passaram a adotar materiais

apostilados de Sistemas Privados de Ensino (SPE) em seu cotidiano pedagógico.

Estes materiais, elaborados e comercializados por empresas do ramo educacional,

eram desenvolvidos com o intuito de atingir qualquer instituição escolar disposta a

adotá-los, sendo acompanhados por cursos e suporte para os envolvidos no

processo, entre eles professores e gestores. Segundo Nascimento,

Assim, ao mesmo tempo em que os municípios se municiavam de assessorias, planos de formação de professores, nova organização do sistema educativo próprio e das políticas municipais, em resposta às determinações legais, tomaram contato com os SPE para a educação básica, que acenavam com uma suposta garantia de qualidade, assegurada pelo próprio nome da empresa, sua grife. A eficiência desses materiais parecia comprovada pelo sucesso das escolas (privadas) que os adotavam e, nessa linha, começaram a ser comercializados também nas redes públicas de educação (NASCIMENTO, 2012, p. 63).

As ‘grifes’, mencionadas no texto, são expressões para identificar um material

advindo de instituições cujo nome supostamente representaria qualidades como

tradição e responsabilidade. Cabe observar que os grupos empresariais no campo

da educação, que produzem sistemas apostilados de ensino, iniciaram suas

atividades como cursos pré-escolares, estendendo depois sua atuação para outros

níveis de ensino (GARCIA, ADRIÃO, 2010).

Considerando que os municípios possuem autonomia para elaborar propostas

pedagógicas para as comunidades que atendem, os SPE passaram a ser relevantes

nestas formulações, visando, entre os argumentos comumente apresentados, a

unidade da proposta curricular, para que não haja espaço para grandes

discrepâncias relacionadas ao aprendizado proposto por determinada rede

educacional, como um todo. Também como justificativa para o uso do material é

38

colocada a “facilidade” na formação continuada dos professores, com

acompanhamento de profissionais vinculados aos SPE, numa “compra” do que seria

responsabilidade das redes municipais. A adoção destes sistemas teria como

“vantagens” anunciadas pelas corporações que os produzem, a uniformização das

propostas curriculares, o tratamento do ensino-aprendizagem “indiscriminado” a

todos os alunos, independente da “qualidade” do professor, pois esse seria guiado

pelas apostilas, diminuindo as diferenças de ensino, também contribuindo no

preenchimento da lacuna da formação continuada, pois as empresas oferecem

capacitação e acompanhamento do processo. Ainda de acordo com Nascimento,

Dessa forma, os sistemas apostilados praticam um empobrecimento da fun-ção docente, restringindo sua ação às orientações prescritivas presentes nas apostilas, ou seja, dispensa professores e professoras da “responsabilidade de escolher, e do incômodo de experimentar algo diferente do que normalmente se faz” (Fortunati, 2009, p. 36). A responsabilidade da formação continuada é, assim, deslocada para o âmbito do privado, muitas vezes, sem qualquer supervisão das redes, visto que o investimento nos SPE abrange também essa modalidade (NASCIMENTO, 2012, p. 73).

Amorim (2008) aprofunda ainda mais as críticas feitas aos SPE, considerando

os mecanismos de controle que esses passam a exercer sobre os aspectos

educacionais das instituições escolares, pois, em se tratando de um

empreendimento mercantil, se faz necessário que essas instituiç es “cuidem bem”

do produto - o material apostilado -, preservando seu bom nome, seu “sucesso”,

mensurado pelo número de escolas aderentes. Nas palavras do autor:

Assim, podemos entender os sistemas de ensino como as torres que vigiam a todo o tempo os que lhe foram segregados, as escolas são as celas, os alunos e professores são os prisioneiros, e, por fim, as apostilas são as anelas que trazem a luz do saber, ao mesmo tempo em que revelam a silhueta dos vigiados, proporcionando um alto nível de controle, tanto sobre a aprendizagem discente, quanto sobre o trabalho docente (AMORIM, 2008, p. 43).

Embora a utilização dos sistemas apostilados deva ser questionada,

reforçamos a ideia de que não nos cabe esta avaliação neste trabalho. No entanto,

seguindo informações coletadas em pesquisa realizada com professores da

Educação Infantil da rede municipal de ensino de Americana/SP, constatamos que

39

entre as 25 professoras que responderam ao questionário 2 por nós aplicado no

decorrer da pesquisa, que buscou avaliar, entre outras questões, a utilização do

material utilizado por essa rede quando da pesquisa, 18 delas classificaram o

material como ótimo ou bom, não havendo nenhuma avaliação que apontasse o

material como ruim ou péssimo. Também de acordo com a professora participante

do estudo realizado na escola, pudemos observar a aprovação pelo material,

conforme trecho descrito abaixo:

É um projeto que hoje, nós, professores, apoiamos, pelo menos em sua grande maioria na rede. A gente percebe que é um material que garante às crianças essa questão de que todos os eixos são trabalhados, de que tudo que se espera pra educação infantil, pelo menos as crianças tenham acesso a isso, seja aqui na EMEI Tangará, seja lá na EMEI Boré, ou se a criança, por exemplo, precisar de uma transferência para uma outra EMEI, ela vai ter garantido que isto seja trabalhado com ela (Trecho de entrevista concedida ao autor pela professora Daniela Menegalli, em junho de 2014).

O referido material adotado (nomeado aqui como C.C.), não se apresenta

como um sistema apostilado, de acordo com a empresa responsável pelo mesmo.

Segundo essa, a proposta tem como princípios respeitar os direitos e a dignidade

das crianças; promover a socialização; o atendimento aos cuidados essenciais

associados ao desenvolvimento de sua identidade; respeitar o direito de brincar e ter

acesso aos bens socioculturais disponíveis em nossa sociedade. Consideram,

portanto, que fizeram mais que elaborar um material didático, e sim, criaram um

“pro eto educativo” (CRISPIM et al, 2009, p. ii). Observa-se que a discussão de

fundo em referência a essa afirmação, as questões ideológicas que guiaram a

formulação de tal “pro eto educativo”, não se mostrou atingida em nenhum momento,

nem pela professora entrevistada, nem por aquelas que responderam ao

questionário. Nem tampouco é reconhecida pela própria empresa responsável pelo

material.

Quest es como o que seria o “respeito” ou a “dignidade” das crianças

parecem ser tidas como universais, naturais, já sabidas; não precisam, assim, serem

discutidas. Essa mesma ideia de “natural” está presente na alegada “virtude da

padronização”, que parece se estender do desenvolvimento infantil aos

conhecimentos que devem ser trabalhados nessa faixa etária e aos modos de

aprendê-lo. Pois um dos pontos destacados pela professora - que acompanha os

2 O qual se encontra no Apêndice A

40

discursos dos SPEs - está na defesa de que o material didático produzido em larga

escala assegura a “garantia da sequência/conte dos” de forma igual para todos os

usuários do material, mesmo quando a criança muda de escola. Argumento que

parece ter sido acriticamente também encampado/interiorizado pelas professoras

que responderam ao questionário, como será discutido adiante.

Considerações que vão ao encontro daquelas de Nascimento, ao referir-se

aos achados da sua pesquisa:

Os dados obtidos revelam que há uma forte cultura pré-escolar no trabalho com a educação infantil, no sentido preparatório, com ênfase nas habilidades requeridas para o desempenho escolar posterior, o que parece limitar a construção de uma identidade da educação infantil nas redes municipais de educação, com base nas orientações do MEC e das determinações do CNE. A adoção dos sistemas privados de ensino restringe a construção de um projeto pedagógico para essa etapa da educação básica (NASCIMENTO, 2012, p. 75).

Salientamos que as propostas apresentadas no material C.C. não foram

estudadas na análise aqui feita, como já referido anteriormente, mas ressalta-se que

os relatos das professoras salientam que muitos materiais didáticos, já conhecidos

por elas, restringem o uso das habilidades próprias do professor em suas aulas, mas

que o material C.C., contrariamente, permite e estimula o professor a “empoderar-se

como produtor de saberes”. Por mais que se a contradit ria a ideia de que um

material elaborado externamente à realidade das comunidades escolares de

Americana, que também não foi discutido em seus princípios ideológicos com essa

comunidade, e que em havendo uma cobrança institucional de que “se termine” o

material - afinal foi comprado e deve ser usado! - possa colaborar para a autonomia

docente. Ainda, como observa Amorim (2008, p. 45) a autoria de saberes, por parte

quer de professores, quer dos alunos, é obstaculizada pelo material apostilado:

Percebe-se nessa concepção que o único detentor do saber é o próprio material apostilado, pois ao professor cabe mediar e ao aluno acumular- a nenhum dos dois cabe operacionalizar ou questionar o conhecimento.

41

1.6. A PRÁTICA DA APRENDIZAGEM – O PROBLEMA COM O CONTEXTO

O exposto acima, ao tratar da padronização curricular, presente tanto no RCNEI

como enunciadora de concepções que norteavam políticas públicas, como defendido

pelos materiais apostilados, nos leva a refletir, numa contraposição, sobre a

importância do contexto para a aprendizagem na Educação Infantil. E sobre o

quanto essa é difundida nos discursos educacionais atuais, mas, ao mesmo tempo,

parece que não aprofundada em seu entendimento. Como uma das potencialidades

das mídias está em ampliar as possiblidades de se vincular contextos de vida e de

aprendizagem diversos, discutimos esse tema abaixo.

Lave e Wenger, em estudos realizados a partir da década de 1990, propõem a

Teoria da Aprendizagem Situada, como uma teoria geral que explica a

aprendizagem como um processo sociocultural, ou seja, que ocorre em função da

atividade, do contexto, da cultura e ambiente social na qual se está inserido. O

aprendizado é fortemente relacionado com a prática vivenciada no cotidiano e não

pode ser dissociado dela.

A aprendizagem situada é um processo complexo, enraizado no mundo de todos

os dias e suportado pelas atividades diárias dos sujeitos. Para Lave (2013), o

aprendizado, como ocorre normalmente, é uma função da atividade, do contexto e

da cultura na qual ele ocorre ou onde está situado. Isto contrasta com a maior parte

das atividades de aprendizado em sala de aula, que envolvem o conhecimento

abstrato e fora do contexto. As interações sociais presentes num contexto são

consideradas um componente crítico do aprendizado situado, pois configuram

papeis e modos de ser no mundo, que se mesclam compondo a cultura e a

produção de saberes de uma comunidade. O que se confronta com as propostas

dos sistemas apostilados, que são produzidos em ambientes distantes dos locais

onde ocorre o aprendizado, e pouca ênfase é dada tanto à diversidade cultural como

ao papel das interações sociais na construção dos saberes pelos grupos humanos.

Diante da proposta de aprendizagem situada, questionamos a mera exposição

de conteúdos, sem participação ativa, reflexiva e crítica do professor em relação a

esses saberes, principalmente em relação a uma ideia de neutralidade e

universalização do conhecimento, e problematizamos em relação aos materiais

didáticos, que não possuem envolvimento com essas questões.

42

Utilizando-se da teoria proposta por Lave e Wenger (1991), no aprendizado os

alunos devem ser envolvidos em uma “comunidade de práticas”, que incorporem

convicções e comportamentos dessa, de modo a discuti-los, aprofundá-los, colocá-

los em prática:

A discussão do contexto sugere um problema, todavia: as teorias convencionais da aprendizagem e da escolarização apelam para o caráter descontextualizado de algumas formas de conhecimento e transmissão do conhecimento, ao passo que, em uma teoria da atividade situada, a “atividade de aprendizagem descontextualizada” uma contradição de termos. Esses dois modos muito diferentes de conceber a aprendizagem dificilmente serão compatíveis. Entretanto, a visão de que o mundo é dividido em fenômenos contextualizados e descontextualizados não é uma mera especulação acadêmica que possa ser descartada quando considerada teoricamente inadequada ou incompleta (LAVE, 2013. pg. 237).

O mundo social não é neutro. Sofre influências dos conceitos das pessoas

agindo e interagindo em suas atividades. A aprendizagem situada sempre envolve

mudanças no conhecimento e na ação, essas mudanças são centrais ao que se

refere como “aprendizagem”, que constituída em um processo social e hist rico.

As atividades situadas não separam ação, pensamento, sentimento, valor e

suas formas histórico-culturais e coletivas de atividade localizada, interessada,

conflituosa e significativa. Segundo Lave (2013), a teoria cognitiva tradicional é

“distanciada da experiência” e separa mundo, mente/cérebro e aprendente, ficando

claro que as teorias da “atividade situada” proporcionam perspectivas diferentes

sobre a “aprendizagem” e seus “contextos”.

A crítica sobre a teoria cognitiva tradicional recai sobre a divisão entre

aprendizagem e outras atividades, sobre a dificuldade para compreender invenção e

reinvenção do conhecimento, sobre os processos universais de aprendizagem e

sobre reconceituar o significado de visões enganadas e errôneas em um mundo

heterogêneo. No entender de Jean Lave:

A inteligência, rotineiramente está em estado de mudança, em vez de estase, no ambiente de sistemas sociais, culturais e historicamente contínuos de atividade, envolvendo pessoas que se relacionam de maneiras múltiplas e heterogêneas, cujas posições sociais, interesses, razões e possibilidades subjetivas são diferentes, e que improvisam disputas de maneira situadas entre si, sobre o valor de determinadas definições da situação, em termos imediatos e amplos, e para as quais a produção do fracasso faz tanto parte de ação coletiva rotineira quanto a produção do conhecimento médio comum (LAVE, 2013, p.244).

43

Incluir-se no contexto é essencial para que haja interesse pelo processo de

aprendizagem. Quando há entendimento da realidade do cotidiano das pessoas, as

possibilidades de aproximação, respeito e interesse pelo outro são mais evidentes,

pois mexe-se nas barreiras que impedem o esclarecimento de coisas, que só podem

ser vistas e analisadas se houver interação. A prática auxilia também neste

processo, que pode resultar na complexa definição de práxis, se analisarmos que o

professor pode fazer-se mais presente e, fundamentado em seus conhecimentos

teóricos, agir com a possibilidade de uma retroalimentação reflexiva constante sobre

esses e a prática social e histórica a qual se referem.

Estar próximo dos alunos e conhecer a sua realidade faz do educador um

indivíduo ativo na comunidade em que está inserido. O contrário dificulta seu

entendimento, tende a forçar a criança a entender o mundo somente sob o ponto de

vista, ou sob as experiências do educador, ou do material didático apostilado, desta

forma oprimindo-as. Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire julga necessária a

exigência da reflexão crítica sobre a prática:

Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário para a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2011, p. 40).

O distanciamento do professor da realidade cultural dos seus alunos e

projetos pedagógicos engessados, estimulado e materializado, dentre outros, pela

produção e uso do material didático em larga escala, dificultam ou mesmo

impossibilitam o desenvolvimento de atividades autorais, por parte dos professores;

que podem se sentir desestimulados por não haver espaço e tempo e, tampouco,

reconhecimento, por suas experiências didático-pedagógicas. Uma pesquisa

divulgada em outubro de 2013 mostra o Brasil em penúltimo lugar, entre vinte e um

países pesquisados, em relação ao respeito e à valorização dos seus professores. A

fundação Varkey GEMS, responsável pela pesquisa, divulgou que foram

entrevistadas mil pessoas em cada um dos países. O Índice Global de Status de

Professores foi classificado da seguinte forma:

44

Posição País

1 China

2 Grécia

3 Turquia

4 Coreia do Sul

5 Nova Zelândia

6 Egito

7 Cingapura

8 Holanda

9 Estados Unidos

10 Reino Unido

11 França

12 Espanha

13 Finlândia

14 Portugal

15 Suíça

16 Alemanha

17 Japão

18 Itália

19 República Tcheca

20 Brasil

21 Israel Quadro 1: Índice Global de Status de Professores. Fundação Varkey GEMS. Out/2013

Os entrevistados responderam a perguntas sobre como o ensino se compara

a outras profissões, se consideravam a remuneração dos professores justa, se

encorajariam os seus filhos a se tornarem professores e o quanto achavam que os

alunos respeitam professores. O questionário também abordou as atitudes em

relação a professores de ensino fundamental, de ensino médio e diretores de escola,

assim como as atitudes em relação ao sistema de ensino.

Segundo a pesquisa, os brasileiros foram os que mais disseram que os

professores tiveram influência em suas vidas, além de apoiarem salários mais altos

para os professores. Quando perguntados se gostariam que seus filhos fossem

professores, contudo, somente 20% dos entrevistados responderam que sim, o que

parece revelar uma desmotivação social com essa profissão.

Consideramos que a desvalorização da classe profissional, assume, no uso

do material didático de massa, uma vertente, pois, a partir da “confiabilidade”

colocada nesse material como o centro do saber, a função docente fica em segundo

plano o professor “peça” fácil de substituir, o importante é o Livro, ou a apostila,

45

que ditam, inclusive, quais as “tarefas para casa”. Outros fatores são o desrespeito,

por parte de alunos e sociedade, quanto à importância da função docente, o que

também desencoraja o professor a se projetar de forma inovadora, de contextualizar,

debater e envolver-se com a comunidade, o que se reflete de forma significativa no

processo de produção de seus saberes.

A hipótese de que a atuação docente não se constitui mais como um sentido

de agência/autoria em relação à produção de saberes, por o professor assumir um

papel de passividade e de “falta de competências” para ser concomitantemente

criador das formas de apropriação desses saberes, instiga-nos a pesquisar sobre

possibilidades de superação desta situação. Para que o professor passe a ser

agente de transformação da relação dos seus alunos com o conhecimento, ainda

que esse mesmo pensamento nos remeta a pensar que esta “passividade docente”

tenha raízes diversas, dentre elas por não haver a valorização esperada da

profissão docente.

1.7. AS POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA PARA O EMPODERAMENTO DOCENTE

O neologismo “empoderamento” vem do termo anglicano empowerment, que

significa obtenção, alargamento ou reforço de poder. Sua utilização crescente se

deu a partir dos movimentos emancipatórios relacionados ao exercício de cidadania

nos Estados Unidos, na segunda metade do século XX, porém, a tradição do

empowerment (Empowerment Tradition) tem suas raízes na Reforma Protestante,

iniciada por Lutero no séc. XVI, na Europa, num movimento de protagonismo na luta

por justiça social (HERRIGER, 1997).

O termo passou a ser utilizado como sinônimo de emancipação social e,

atualmente, tem sido aplicado em diferentes áreas de conhecimento, constituindo-se

em ferramenta de governos, organizações da sociedade civil e agências de

desenvolvimento em agendas direcionadas para a melhoria da qualidade de vida e

dignidade humana de setores pobres, boa governança, maior efetividade na

prestação de serviços e responsabilização social (NARAYAN, 2002).

O processo da Reforma Protestante oportunizou um empoderamento por

parte das pessoas, pois a tradução da Bíblia do latim para o dialeto local possibilitou

a leitura dos “textos sagrados” entre a comunidade, que passou a realizar sua leitura

46

e sua hermenêutica, tornando-se sujeito de sua religiosidade. E com o efeito

multiplicador iniciado pela invenção da imprensa por Gutemberg, a Bíblia, traduzida

nas línguas e dialetos locais, tornou-se acessível a cada um, considerando-se que

anteriormente ao século XVI, era um manuscrito em latim – língua dominada por

uma minoria – com poucas cópias, restritas a conventos e igrejas, e acessíveis a

uma elite eclesiástica.

Segundo Gohn (2004), o termo empowerment pode assumir duplo significado

devido à diferenciação de sua utilização como verbo transitivo ou intransitivo,

conforme assinalado por Labonte (1994). Como verbo transitivo, empoderar envolve

um sujeito que age sobre um objeto, significa dar poder a outro. Desta forma, o

agente de empoderamento permanece como sendo o ator controlador, definindo os

termos da interação, e os indivíduos relativamente desempoderados permanecem

como objetos da relação, como os receptores da ação externa, numa atitude

passiva. Como verbo intransitivo, por sua vez, envolve a ação do próprio sujeito e se

refere a um processo através do qual pessoas ganham influência e controle sobre

suas vidas e, consequentemente, se tornam empoderadas (WALLERSTEIN e

BERSTEIN, 1994). Diferentemente da primeira concepção de empoderamento, que

é investir ou dar poder e autoridade a outros, a segunda compreensão envolve

tornar os outros capazes, ou auxiliar os outros a desenvolver habilidades para que

possam obter poder por seus próprios esforços.

No que diz respeito à educação, educadores não podem “dar poder às

pessoas”, mas sim favorecer que se tornem capazes de aumentar suas habilidades

para ganhar poder sobre suas vidas. Trata-se da configuração de uma perspectiva

emancipatória de empoderamento, no qual indivíduo e comunidades angariam

recursos que lhes permitem serem ouvidos, ter visibilidade, influência e capacidade

de ação e decisão (HOROCHOVSKI e MEIRELLES, 2007), para reequilibrar a

estrutura de poder na sociedade, conforme destaca Friedmann (1996). Nessa

perspectiva, o Estado e a empresa estão sujeitos à responsabilização social,

aumentando os poderes da sociedade civil na gestão de seus próprios assuntos

(FRIEDMANN, 1996).

Na compreensão de Paulo Freire, o empoderamento não se trata de um

processo de natureza individual. O autor afirma não acreditar na autolibertação; a

libertação é um ato social (FREIRE, 1986). Em diálogo com Ira Shor, em Medo e

47

Ousadia – o cotidiano do professor (1986, p. 135), relata sua descrença na

autoemancipação pessoal argumentando que mesmo quando você se sente,

individualmente, mais livre, se esse sentimento não é um sentimento social, se você

não é capaz de usar sua liberdade recente para ajudar os outros a se libertarem

através da transformação da sociedade, então você só está exercitando uma atitude

individualista no sentido do empowerment ou da liberdade.

Mais do que invento individual ou psicológico, este pensamento configura o

empoderamento como processo de ação coletiva, que ocorre na interação entre

indivíduos e envolve, necessariamente, um desequilíbrio nas relações de poder na

sociedade. A pergunta que se coloca, segundo Freire (2003, p. 136), “a favor de

quem e contra quem eles usam sua nova liberdade na aprendizagem e como é que

essa se relaciona com os outros esforços para transformar a sociedade [?]”.

O empoderamento envolve um processo de conscientização, a passagem de

um pensamento ingênuo para uma consciência crítica, e a conscientização é um

processo de conhecimento que se dá na relação dialética homem-mundo, num ato

de ação-reflexão, ou seja, na práxis (FREIRE, 1979). Conscientizar não significa

manipular, conduzir o outro a pensar como eu penso conscientizar “tomar posse

do real”, constituir o olhar mais crítico possível sobre a realidade envolve um

afastamento do real para poder objetivá-lo nas suas relações.

Para Freire (1986, p. 207), mudamos nossa compreensão e consciência à

medida que estamos iluminados a respeito dos conflitos reais da história. A

educação libertadora pode fazer isso – mudar a compreensão da realidade. Mas isto

não é a mesma coisa que mudar a realidade em si. Só a ação política na sociedade

pode fazer a transformação social, e não o estudo crítico em sala de aula. Segundo

Freire (1979), para desenvolver o processo de conscientização é fundamental que

haja o diálogo e uma educação dialógica no interior de uma pedagogia situada, ou

seja, aquela que situa o processo de aprendizagem nas condições reais de cada

grupo.

Para Bissoto (2011), no processo de escuta das diferentes vozes que

compõem as múltiplas educações às quais os sujeitos estão expostos, é que se

constrói a subjetividade, pois é por meio das educações que ele é inserido nas

malhas de relações sociais. Ouvi-las e colocá-las em diálogos, levantando a

discussão de suas contradições e ideologias, é fundamental para se estruturar uma

48

realidade mais crítica e emancipatória. É por meio desta discussão que a educação

para a autonomia é possível, e deve ser guiada por cinco princípios:

a. o empoderamento - criar condições para incrementar a habilidade dos

indivíduos para influenciar as tomadas de decisão quanto a questões que os afetam

e à sua comunidade;

b. a participação - dar suporte as pessoas para incentivá-las a tomar parte nos

processos de tomada de decisão naquilo que diz respeito às suas condições de

existência;

c. a inclusão - a equanimidade de oportunidades e a justiça social- reconhecer

que há sujeitos que necessitam de apoio para superar as barreiras que encontram

para participarem ativamente da vida em comum;

d. a autodeterminação - apoiar o direito das pessoas de fazer suas próprias

escolhas, decidir o que pretendem e entendem por bem-estar;

e. a parceria e o espírito de democracia - reconhecer que muitas agências

podem contribuir para o desenvolvimento da comunidade, desenvolver o conceito de

democracia cognitiva.

Diante deste contexto, analisamos novas possibilidades para o fortalecimento

das condições para o empoderamento do professor na Educação Infantil. Ao

problematizar o uso das tecnologias neste processo, buscamos afirmar o potencial

desses recursos, auxiliando o professor em seu desenvolvimento como produtor de

saberes de forma autônoma.

49

2. O USO DAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTA

CULTURAL DE POROSIDADE ENTRE ESCOLA E COTIDIANO

A palavra tecnologia tem origem em duas palavras gregas: techné, que é arte,

técnica; e logos, palavra, raciocínio, estudo. Assim, podemos entender a origem do

termo tecnologia como sendo o estudo, a discussão da técnica. As tecnologias

ampliam as capacidades humanas, tornando processos mais fáceis ou rápidos

(SOFFNER, 2011).

Figura 2: A escola do novo milênio imaginada em 1899, pelos ilustradores franceses Jean Marc Cotí e Villemard

Fonte: Revista da Associação Nacional de Educação Católica no Brasil – ANEC. Ano VII, junho/2014, n.28. p. 62.

Quando os ilustradores Jean Marc Cotí e Villemard retrataram a escola do

novo milênio em 1899, para a Exposição Universal de Paris, ocorrida em 1900,

possivelmente expressaram o que muitos imaginavam sobre a escola do futuro. Os

cabos elétricos, que supostamente conduziam o conteúdo dos livros administrados

pelo professor, revelam que as previs es sobre a “terceirização” das salas de aula,

para al m da figura do professor, sempre estiveram presentes nas “vis es” de

pensadores do campo educacional; mais crítica ou acriticamente.

Os avanços tecnológicos contemporâneos permitiram mudanças

consideráveis na forma de se promover a educação e na utilização de materiais

50

didáticos, que passaram a auxiliar os educadores, não sem consequências. A

evolução do material didático ao longo da história pode ser dividida da seguinte

forma (SOUZA, 2014):

Século XV: Com a invenção da imprensa por Johannes Gutemberg, livros e outros

suportes gráficos passaram a ser produzidos em larga escala, favorecendo a

disseminação de conhecimento por meio da língua escrita;

1657: Considerado o pai da didática moderna, o pensador tcheco Ian Amos

Comênio, publica a obra “Didactica Magna”, apontando a necessidade de se criar

instrumentos específicos para o ensino: o material didático;

1658: Surge o primeiro livro didático ilustrado, com o objetivo de cativar o aluno no

processo de alfabetização.

1837: O pedagogo alemão Friedrich Fröbel inicia o que conhecemos como jardim da

infância, defendendo o uso de jogos e brincadeiras como recursos pedagógicos.

1901: Na Europa, passam a incluir recursos sonoros na educação por meio do

gramofone, principalmente para auxiliar no estudo de línguas, como pronúncias.

1904: O Instituto Internacional Técnico e Profissional envia pelos Correios apostilas

e atividades para os interessados em ensino profissionalizante. Alguns consideram

esse o primeiro modelo de ensino à distância.

1940: Jean Piaget publica seus primeiros artigos sobre a origem e construção da

inteligência infantil (teoria do construtivismo), revolucionando o modo de ensinar;

tornou-se uma referência para o ensino ocidental e sua obra ainda é uma das mais

estudadas e passou a ser referência para elaboração de muitos materiais didáticos.

1973: No Brasil, ocorre a primeira simulação digital no ensino em uma aula de

química da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Nos anos 1980 e 1990

os estudos neste sentido foram intensificados e o uso do computador se tornou

recurso didático, muitas vezes visto como indispensável para os dias atuais.

1980: Mudanças na iconografia dos livros didáticos: figuras deixam de ser apenas

ilustrativas (textos e ícones se completam) e passam a instrutivas.

2000: A tecnologia digital chega às escolas por meio de notebooks, jogos eletrônicos

e lousas digitais. Os livros passam a ter versões interativas buscando maior atenção

dos alunos.

51

De comum, essa evolução tecnológica nos recursos didáticos apresenta uma

ampliação da permeabilidade entre escola e cotidiano, pois os suportes à

informação/conhecimento passaram a favorecer, potencialmente, a entrada do

cotidiano no espaço escolar. Contudo, essa entrada não se deu/dá sem entraves ou

conflitos: há pontos de resistência entre comunidade e escola, no que tange aos

conhecimentos, à sua abordagem, à sua prática explicativa do mundo. Que afetam

também a ação docente.

Entre os pontos destacados na primeira parte desse trabalho,

especificamente quando falamos sobre o Regimento das Escolas de Educação

Básica do Município de Americana, salientam-se aqueles relacionados diretamente à

atuação do professor como produtor de conhecimento, considerando o fato de que

consta desse regimento a possibilidade do professor elaborar e executar atividades

pedagógicas teóricas e práticas, além de permitir a interação e a contribuição para a

participação da comunidade nas atividades escolares.

Contudo, antes de analisarmos estes aspectos direcionados ao professor,

refletiremos sobre a infraestrutura oferecida pelo município para facilitar e aprimorar

os processos de aprendizagem, objetivando também estimular os profissionais da

educação no cumprimento de suas atribuições e no desenvolvimento de atividades

adequadas ao tempo e ao espaço em que os alunos estão inseridos.

Vivemos uma era conhecida como era digital ou era da informação.

Constantemente somos surpreendidos por novas invenções tecnológicas que visam,

dentre muitas finalidades, agilizar o acesso às informações, que chegam a ser

apresentadas em tempo real, ou seja, no mesmo instante em que ocorre o fato.

Essas transformações estão revolucionando todas as esferas da vida social e se

bem utilizadas, podem contribuir no desenvolvimento social. A Secretaria Municipal

de Educação de Americana implantou no ano de 2010, um sistema informatizado

que inclui um programa denominado Rede do Conhecimento, que visa aprimorar a

gestão da educação no município, proporcionar novas ferramentas de trabalho aos

professores, promover conhecimento e incluir os alunos no meio digital, e garantir

acesso às novas tecnologias pela comunidade escolar. O programa Rede do

Conhecimento inclui a capacitação dos profissionais que utilizam os equipamentos e

a reformulação dos espaços físicos, diferenciando-se pela disponibilização de

recursos e ferramentas interativas, que possibilitam aos professores um trabalho

52

mais criativo e diversificado, dando condições para que os alunos tenham, em sala

de aula, contato com a tecnologia, a internet e o mundo digital. O portal pode ser

acessado pelo link www.educacao.americana.sp.gov.br, página na qual também se

encontram as justificativas para a implantação do referido programa, acima

sintetizadas.

Segundo informações coletadas por meio de questionário aplicado a 25

professoras da rede municipal de ensino de Americana, de diferentes escolas, e

especificamente da Educação Infantil, constatamos que 100% dos respondentes

afirmam que há recursos midiáticos disponíveis nas escolas, como suporte para as

aulas. Os equipamentos mais citados foram TV, DVD, Aparelho de Som, Projetor

Multimídia e Câmera Fotográfica. Questionadas sobre a utilização destes recursos,

todas afirmaram utilizar os recursos como suporte para suas aulas, destacando-se

TV, DVD, Aparelho de Som e Câmera Fotográfica. Os dados mais aprofundados

deste questionário, as formas de uso e as funções dadas a esses recursos serão

oportunamente discutidas nesta investigação.

Com base nestas informações, concluímos que a estrutura da rede municipal

de educação de Americana oferece recursos necessários para que práticas

multimídias possam ser realizadas nos espaços escolares. De acordo com Soffner,

as tecnologias implantadas nas escolas devem substituir um modelo de escola, que,

segundo ele tornou-se ultrapassado:

Segundo essa maneira de ver a educação, a escola, organização criada para formalmente promover a educação, deve estar voltada para ajudar os seus alunos a desenvolver as competências básicas requeridas para viver em sociedade – evidentemente, no tempo e espaço em que lhes é dado viver. Esse modelo de escola deve substituir o modelo de escola voltado quase que exclusivamente para a transmissão de informações – modelo esse que as tecnologias hoje disponíveis tornaram ultrapassado (SOFFNER, 2005, p.01).

São tempos exponenciais. A informação atropela. Todos podem tornar suas

ideias públicas, todos escrevem, todos falam, utilizam-se de símbolos para

expressar-se. Tudo, de uma só vez, misturando diferentes formas de linguagem,

integrando-as, descaracterizando, distorcendo.

De acordo com Seth Godin (2011), conhecido especialista em comunicação

interativa, em média somos atingidos por cerca de um milhão de mensagens

http://www.educacao.americana.sp.gov.br/

53

comerciais - quase três mil por dia. “É impossível que esta quantidade de impulsos

seja registrada por nossa mente e a tendência natural é ignorar as mensagens que

lhe são transmitidas, ou interpretá-las de maneira equivocada” (LONGO, 2012). As

novas tecnologias mudam a maneira de se ver e pensar o mundo. E muda também

a forma como lidamos com informação, conhecimento, práticas educacionais e

formas de linguagem. Pierre Lévy, filósofo da informação que se ocupa em estudar

as interações entre a internet e a sociedade (2005) questiona:

Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno (LÉVY, 2005, p.172).

A linguagem não morre, mas modifica-se. As novas formas de linguagem, e

sua melhor utilização, podem estar nas mãos do professor. Este é o agente do

processo, uma vez que são propostas novas relações com o saber, agora

virtualizado, “desmaterializado”.

Rojo (2013, p.18) defende o uso das mídias, ou de recursos tecnológicos

como auxílio para o (re)empoderamento docente, diante de ações práticas que

estejam de acordo com a realidade e próximas dos discursos comuns entre os

alunos de uma determinada comunidade:

Uma via de interação entre o plurilinguismo privilegiado nas interações extra-escolares e as formas escriturais, presentes na escola, parece ser necessária para a dotação de sentido, a ressignificação de sentido pelo alunado das cristalizações letradas. Algo como chegar aos mecanismos poéticos da lírica e épica pelo caminho do rap, do samba ou do funk; à leitura do artigo de opinião e a compreensão crítica do debate político na TV pela discussão das formas jornalísticas de persuasão de um Brasil Urgente; ou, na esteira de Oswald de Andrade (1972[1924]), chegar à “química”, pelo “chá de erva-doce”. É o que Kalantzis e Cope (2006b) chamam de “práticas situadas” ou “aprendizagem situada”. Para tal, preciso levar em conta a questão das culturas do alunado.

Continuando a pensar nas possibilidades da utilização de recursos midiáticos

na educação infantil, em especial aqui em referência às escolas da periferia de

Americana, um dado coletado para esta pesquisa indicou que há o “mito” de que os

alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica não disporiam de tecnologias

digitais, inviabilizando um trabalho educacional que se baseasse nessas. Contudo,

54

dados do Ibope e-commerce (2014), revela que o número de smartphones

comercializados em 2013 pela internet no Brasil foi 48% maior que a dos celulares

comuns (chamados de feature phones, esses telefones têm recursos simples e não

rodam sistema operacional robusto), vendidos no mesmo período. O total de

aparelhos inteligentes foi de 1,84 milhão, enquanto os convencionais totalizaram

1,24 milhão. A venda de smartphones movimentou cerca de R$ 1,3 bilhão, com o

preço médio do aparelho em R$ 790,39. Cerca de 61% dos consumidores que

adquiriram esses produtos são da classe AB, enquanto 38% são da classe C. Os

índices incluem 42 lojas online, que atuam em nove regiões metropolitanas do

Brasil. Dados da Anatel indicam que o Brasil começou 2014 com 272,4 milhões de

celulares e 136,99 cel/100 hab. O mês de Jan/14 apresentou adições líquidas de

1.253 mil celulares, superiores às de Jan/13 (450 mil).

Celulares em Jan/14

Jan/13 Dez/13 Jan/14

Celulares 262.257.578 271.099.799 272.353.241

Pré-pago 80,37% 78,05% 77,95%

Densidade 132,93 136,45 136,99

Crescimento Mês 449.675 580.924 1.253.442

0,2% 0,2% 0,5%

Crescimento Ano 449.675 9.291.896 1.253.442

0,2% 3,5% 0,5%

Crescimento em 1 ano 17.078.538 9.291.896 10.095.663

7,0% 3,5% 3,8%

Quadro 2: Celulares no Brasil. Anatel. Jan/2014 Nota: celulares ativos na operadora. Densidade calculada com a projeção de população do IBGE (Rev. 2008) para o mês respectivo.

Celulares por Tecnologia

Tecnologia Dezembro

2012

Janeiro de 2014

Nº Celulares Cresc.

mês

Cresc.

ano

GSM* 159.674.015 157.558.379 57,85% (1,3%) (1,3%)

3G 94.763.509 97.839.346 35,92% 3,2% 3,2%

55

(WCDMA)*

LTE 1.309.771 1.566.362 0,58% 19,6% 19,6%

CDMA* 21.637 20.454 0,01% (5,5%) (5,5%)

Total

Terminais

de Dados

15.330.867 15.368.700 5,64% 0,2% 0,2%

- Term.

Dados

Banda larga

7.034.289 6.990.298 2,57% (0,6%) (0,6%)

- Term.

Dados M2M

8.296.578 8.378.402 3,08% 1,0% 1,0%

Total 271.099.799 272.353.241 100,00% 0,5% 0,5%

Quadro 3: Celulares por tecnologia. Anatel. Jan/2014 * Somente acessos via aparelhos Fonte: Anatel

Outro estudo, feito pela Cisco Visual Networking Index, divulgada em 06 de

fevereiro de 2013, com indicativos e previsões sobre o crescimento do tráfego digital

via dispositivos móveis entre 2012 e 2017, já apontava que o número de aparelhos

celulares superaria o número de pessoas no mundo em pouco tempo. Em termos

gerais, a pesquisa aponta o crescimento acelerado de celulares, tablets e notebooks

e, consequentemente, das conexões realizadas a partir deles.

A superação da marca de 7 bilhões de aparelhos é, talvez, o indicativo mais

impactante. Mas há outros tão ou mais impressionantes. Em 2012, o número de

tablets conectados cresceu 150%, chegando a 36 milhões de dispositivos, e cada

um deles gerou 2,4 vezes mais tráfego que a média dos smartphones. Gadgets com

sistema operacional denominado Android também ultrapassaram o sistema iOS da

empresa Apple em quantidade de conexões nos Estados Unidos e na Europa

Ocidental.

Com mais dispositivos conectados, o tráfego de dados via mobile duplicou em

2012 em relação a 2011: cerca de 12 vezes o que era nos anos 2000. O uso médio

de smartphones cresceu 81% em 2012 e a quantidade média mensal de dados

gerados bateu 342 MB em comparação com os 189 MB por mês de 2011. Somente

56

18% de todos os celulares em atividade em 2012 eram smartphones, mas seu

tráfego representou 92% de todo fluxo de dados em telefonia móvel. Os aparelhos

4G também têm destaque: representam somente 0,9% das conexões digitais, mas o

tráfego gerado a partir dessa tecnologia foi cerca de 19 vezes maior em 2012 do que

o criado a partir de outros dispositivos. A pesquisa da Cisco prevê que o número de

dispositivos conectados aumentará 13 vezes até 2017, com mais de 10 bilhões de

smartphones e tablets navegando na internet. A velocidade da rede aumentará em

sete vezes na comparação com a atual. O consumo de vídeos por dispositivos

móveis também cresce aceleradamente. Aumentou 50% em 2012 pela primeira vez

na história da pesquisa e representou cerca de 51% de todo o tráfego de dados

móveis no ano. A Cisco acredita que até 2017 esse número representará dois terços

de todo fluxo de informação via dispositivos móveis.

A pesquisa também traz informações regionais. O total de celulares, tablets e

notebooks conectados no Brasil era de 285 milhões unidades em 2012,

aproximadamente 1,4 dispositivos per capita. Em 2017, este número pode chegar a

357 milhões de aparelhos. Só smartphones deverão ser 139 milhões em 2017

(contra os 55 milhões de hoje). O Brasil tinha 400 mil tablets em 2012 e poderá

bater 5,6 milhões de unidades até 2017. O tráfego de dados via tablets aumentará

até 107 vezes entre 2012 e 2017. O volume de dados navegados via smartphone

também crescerá 20 vezes no mesmo período, correspondendo a 66% de todo

tráfego móvel até 2017.

Desta forma, podemos acreditar que o uso da tecnologia faz parte da vida dos

brasileiros e que as restrições ao acesso podem ser consideradas, mas não são

mais um impedimento para a realização de atividades que envolvam o uso de

ferramentas tecnológicas.

2.1. MÍDIAS E MULTILETRAMENTO: EDUCAÇÃO E PERSPECTIVAS DE MUNDO

Considerando a evolução tecnológica, a disponibilidade de recursos

midiáticos e, principalmente, a disposição das crianças para a realização de tarefas

de aprendizado com auxílio destes recursos (ROJO, 2009), não podemos descartar

sua utilização ao longo do processo de aprendizado. Sua utilização insere

57

professores e alunos em atividades no âmbito dos multiletramentos, que Rojo assim

define:

O conceito de multiletramentos, articulado pelo Grupo de Nova Londres, busca ustamente apontar, á de saída, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “m ltiplos” que as práticas de letramento contempor neas envolvem: por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e, por outro, a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação (ROJO, 2009, p.13,).

Já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, escrita, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam; esses textos multissemióticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e invadiram também os impressos (jornais, revistas, livros didáticos) (ROJO, 2009, p.20).

Ao analisarmos as práticas de linguagem contemporâneas e as formas de

letramento compostas por intervenções de elementos midiáticos, num primeiro

momento, poderá haver um conflito conceitual, devido ao número de concepções

que temos em relação aos recursos midiáticos e suas funcionalidades. Para diminuir

estes conflitos, Santanella (2007), classifica tais recursos diferenciando-os em

termos de Modalidade, Multimodalidade, Mídia, Multimídia, Hipertexto e Hipermídia,

apresentando seus entendimentos conforme tabela abaixo:

Termo Entendimento

Modalidade Representações das linguagens.

Multimodalidade Uma das características dos sistemas midiáticos. Multimodal: o mesmo conteúdo pode ser encontrado em múltiplas representações.

Mídia Década de 1980: meios de comunicação de massa; meios de transmissão de notícias e informações: jornais, rádios, revistas e televisão. Década de 1990: sentido alastrado – qualquer meio de comunicação de massas. Década de 2000: tecnologias, equipamentos e linguagens que neles circulam, “cultura das mídias”. Atualmente: emprego se generalizou, refere-se também aos processos de comunicação mediados por computador. Rubrica: mídia: qualquer meio de comunicação. Cultura oral, escrita, impressa, cultura de massa, cultura das mídias e cibercultura.

58

Multimídia Misturas híbridas entre as mídias.

Hipertexto Textos em ambientes de hipermídia. Texto escrito absorvido por processos de digitalização. Vínculos não lineares entre fragmentos textuais associativos, interligados por conexões conceituais (campos), indicativas (chaves), ou por metáforas visuais (ícones) que remetem, ao clicar de um botão, de um percurso de leitura a outro, em qualquer ponto da informação ou para diversas mensagens, em cascatas simultâneas e interconectadas. Características: alinearidade e interatividade.

Hipermídia Misturas entre sistemas de signos diversos e linguagens distintas, configuradas em estruturas hipertextuais. Ambientes de hipermídia: co-habitação do hipertexto com os multimeios, misturas de sons, ruídos, imagens de todos os tipos, fixas e animadas, configurando os ambientes de hipermídia. Extensão do hipertexto; combinação de hipertexto com multimídias, multilinguagens. “Integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies e sons dentro de um único ambiente de informação digital”. (Feldman, 1995 apud Santanella, 2007: 307). Quadro 4: Resumo das definições (Santanella, 2007)

A imagem é uma característica central nas definições acima, quer aquela

estritamente visual, quer aquela que é elicitada imaginariamente (imageticamente)

pelos outros sentidos. Fujisawa (2010, p. 35) escrevendo sobre a exploração dos

sentidos expõe que

A visão não acontece nos olhos, mas no cérebro, que trabalha como uma câmera fotográfica: as imagens são projetadas ao contrário para o cérebro, que capta constantemente imagens que se tornam a base da linguagem. Os olhos são estimulados por tudo que os envolve, fornecendo as imagens.

Jacques Aumont reforça a importância do impacto visual das mídias,

colocando a visão como um órgão que liga o cérebro ao mundo, não de maneira

passiva, mas ativa, e induzindo que haja, para cada ser, uma definição, um

entendimento:

As imagens são feitas para serem vistas, por isso convém dar destaque ao órgão da visão. O movimento lógico de nossa reflexão levou-nos a constatar que esse órgão não é um instrumento neutro, que se contenta em transmitir dados tão fielmente quanto possível, mas, ao contrário, um dos postos avançados do encontro com o cérebro com o mundo: partir do olho induz, automaticamente, a considerar o sujeito que utiliza esse olho para olhar

59

uma imagem, a quem chamaremos, ampliando um pouco a definição habitual do termo, de espectador (2001, p. 77).

O espectador considerado em nossa pesquisa é tanto o professor como a

criança. O professor deve estar atento às respostas individuais, dele próprio e de

cada criança/aluno, e também como essas diferentes perspectivas de compreensão

imagética se relacionam, conflitam, dialogam; considerando este processo como

parte do letramento sob um modelo multimodal. O espectador, segundo Aumont, é

complexo em sua definição justamente pelo fato da relação individual com a imagem

ser diferente, tendo significados distintos:

Esse sujeito não é de definição simples, e muitas determinações diferentes, até contraditórias, intervém em sua relação com a imagem: além da capacidade perceptiva, entram em jogo o saber, os afetos, as crenças, que, por sua vez, são muito modelados pela vinculação a uma região da história ( a uma classe social, a uma época, a uma cultura). Entretanto, apesar das enormes diferenças que são manifestadas na relação com a imagem particular, existem constantes, consideravelmente trans-históricas a até interculturais, da relação do homem com a imagem em geral. É desse ponto de vista geral que vamos apreciar o espectador, com base nos modelos psicológicos que foram propostos para estudar e compreender essa relação (2001, p. 77).

Embora a visão tenha relevante significado para os processos de

comunicação, discussão e apropriação do mundo, alguns estudos indicam que a

mensagem, para ser bem interpretada, deve ser complementada por sons, o que

numa composição de mídia videográfica ou cinematográfica, passa a ser a mídia

que mais se aproxima da “realidade”.

Os estímulos visuais, aliados aos sonoros, reforçam a mensagem e permitem

múltiplos canais de análise sobre a mesma. A associação destes recursos favorece

a compreensão da mensagem, variando suas formas de utilização de acordo com o

efeito físico e emocional que se deseja provocar no espectador, podendo utilizar-se

de narração de fatos, efeitos sonoros, ruídos, sons ambientes e músicas:

a música exerce poderosa influência sobre a atividade muscular, que aumenta ou diminui de acordo com o caráter das melodias empregadas; quando a música é triste ou seu ritmo lento, e em tom menor, a música diminui a capacidade de trabalho muscular a ponto de interrompê-lo de todo se o músculo estiver fadigado por um trabalho anterior; tons isolados, escalas, motivos e simples seqüências tonais exercem um efeito energizante sobre os músculos; a música pode, positivamente, modificar o metabolismo (...) (BATAN, 1992, p. 25).

60

A televisão, o cinema, a internet e os smatphones, são meios de

comunicação audiovisual. Para sentir a mensagem audiovisual, cada vez mais

explorada, o espectador deve abrir-se à influência exercida pelos diferentes

estímulos sobre os sentidos, e que configuram perspectivas diversas de contato e de

apreensão e interpretação da realidade.

Walter Benjamin, com a publicação do texto “A Obra de Arte na era da sua

reprodutibilidade t cnica” (1955), elege o cinema como a representação da realidade

de maior significado, comparando-o com outras artes. É importante salientar que à

época em que o texto foi escrito, o cinema tinha grande expressão e a televisão era

uma tecnologia que vinha se desenvolvendo, mas ainda sem grande penetração na

sociedade:

A realização de um filme, especialmente de um filme sonoro, proporciona um espectáculo como nunca anteriormente, em tempo ou lugar algum, tinha sido imaginável. É um processo onde não existe nenhum ponto de observação que permita excluir do campo visual o equipamento de registo, de iluminação, o pessoal de apoio, etc. (A não ser que a pupila do espectador coincidisse com a lente da câmara). Esta circunstância, mais do que qualquer outra, faz com qualquer semelhança entre a cena no estúdio e a do palco passe a ser superficial e insignificante. Em princípio, o teatro conhece o ponto a partir do qual a acção é apreendida como ilusória, sem dificuldade. Para o cinema não existe um tal ponto. A sua natureza ilusória é uma natureza em segundo grau: resulta da montagem. Ou seja: no estúdio cinematográfico, o equipamento penetrou de tal forma na realidade que o seu aspecto puro, livre dos corpos estranhos do equipamento, é o resultado de um procedimento particular, nomeadamente do registo de um aparelho fotográfico ajustado expressamente e da sua montagem com outros registos do mesmo tipo. O aspecto da realidade, isento de aparelhagem, adquiriu aqui o seu aspecto artificial, e a visão da realidade imediata tornou-se um miosótis no mundo da técnica. O pintor, no seu trabalho, observa uma distância natural relativamente à realidade, o operador de câmara, pelo contrário, intervém profundamente na textura da realidade. Há uma enorme diferença entre as imagens que obtêm. A do pintor é total, enquanto a do operador de câmara consiste em fragmentos múltiplos, reunidos devido a uma lei nova. Assim, para o homem contemporâneo, a representação cinematográfica da realidade é a de maior significado porque o aspecto da realidade isento de equipamento, que a obra de arte lhe dá o direito de exigir, é garantido, exactamente através de uma intervenção mais intensiva com aquele equipamento (BENJAMIN, 1955, p.13 e 14).

A discussão sobre o uso de recursos midiáticos na escola é contemporânea e

constantemente revisitada, especialmente com o uso do vídeo como ferramenta,

também considerando as abordagens via televisão, como veículo para análises

sociológicas, antropológicas e de contexto, podendo levar a abordagens críticas da

realidade.

61

A utilização do vídeo em sala de aula pode ocorrer como instrumento de

sensibilização, ilustração, simulação, conteúdo de ensino e como produção,

inclusive na Educação Infantil. Como instrumento de sensibilização possibilita

informar ou introduzir um assunto, despertando a curiosidade e motivando novos

temas, auxiliando também na fixação de conteúdos. Como ilustração, auxilia a

mostrar aquilo que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos. Uma tribo

indígena pode estar distante, em relação à geografia e, principalmente à cultura, dos

grandes centros urbanos, o que dificulta o entendimento das diferenças e como

entendermos estas diferenças. O vídeo, quando ilustra determinado contexto,

aproxima os alunos dessa realidade e auxilia o trabalho teórico desenvolvido pelo

professor em sala de aula. O uso de recursos midiáticos, como celulares e tablets

conectados à internet, pode auxiliar na busca e compartilhamento de ilustrações

sobre as teorias apresentadas em sala de aula, como ao citar uma tribo, um lugar,

rituais, etc.

O vídeo pode ser uma importante ferramenta de simulação, pode ajudar a

compreender e realizar experiências que seriam impossíveis de serem executadas

de outras formas, por serem perigosas, como as de laboratórios, ou que exigiriam

tempo e recursos indisponíveis. Como exemplo, podemos citar o processo de uma

composição química, ou o processo de crescimento de uma planta, que para serem

observados in loco, demandariam recursos específicos, podendo haver riscos, ou

um tempo que impossibilitaria o acompanhamento do processo e seu entendimento.

Em um vídeo de animação, por exemplo, é possível simular como ocorrem estes

processos, analisando passo a passo, com a possibilidade de rever e analisar. O

vídeo como conteúdo de ensino pode favorecer abordar de maneira diferente aquilo

que foi explicado e discutido em sala de aula. Deve ser um instrumento de auxílio

para iniciar debates, discussões, trazendo diferentes pontos de vista que podem ser

complementares ou conflituosos, estimulando o pensamento crítico, a reflexão

autônoma e as relações interpessoais e interculturais (BEGNAMI, 2014).

São muitas as funcionalidades do vídeo em sala de aula. Ele pode servir para

introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos

temas, facilitar o desejo de pesquisa nos alunos e do conteúdo didático. Ele pode

ser um grande diferencial no processo de informação, e se usado de forma coerente,

poderá ser aproveitado todo o seu potencial educativo (KLOSS, 2010).

62

Segundo a metodologia aplicada por Ferrés (1996, p.46) o vídeo no ensino

pode se classificado em várias funções, as quais serão citadas a seguir:

- A Função Informativa ou Vídeodocumento: utilizada quando a mensagem

tem por finalidade descrever uma realidade com mais objetividade possível.

- Função Motivadora ou Videoanimação: utilizada quando o interesse do ato

comunicativo centra no destinatário, procurando atingir de alguma maneira sua

vontade para aumentar as possibilidades de um determinado tipo de resposta.

- Função Expressiva – Criatividade e Videoarte: quando no ato comunicativo o

interesse primeiro centra-se no emissor, que manifesta na mensagem, suas próprias

emoções ou, simplesmente, a si mesmo.

- Função Avaliadora – Videoespelho: faz-se referência aquele ato de

comunicação no qual o que interessa fundamentalmente é a elaboração de valores,

atitudes ou habilidades dos sujeitos captados pela câmara. Esta função esta

associada a conceitos como a autocópia, o videoespelho ou o micro ensino.

- Função Investigativa: o vídeo, por sua configuração tecnológica, é um

instrumento especialmente indicado para realizar trabalhos de pesquisa em todos os

níveis: sociológico, científico, educativo.

- Vídeo como Brinquedo (lúdica): quando, no ato comunicativo, o interesse se

centra basicamente no jogo, no entretenimento, na gratificação, no deleite.

- Função Metalinguística se utiliza a imagem em movimento para fazer um

discurso a respeito da linguagem audiovisual ou, simplesmente, para facilitar a

aprendizagem dessa forma de expressão.

Em suma, o vídeo permite ampliar a permeabilidade entre a aprendizagem

escolar e a vida cotidiana, constituindo-se, nesse sentido, como importante caminho

para que o professor possa compor práticas, materiais e recursos didáticos com

autoria própria, desde que se apodere das diferentes lógicas e dinâmicas, que

subjacentes aos recursos multimidiáticos, os diferenciam e configuram enquanto

instrumentos socioculturais.

Pensar em produção audiovisual para utilização em aula, até o início do

século XXI, poderia ser considerado utópico devido ao custo e habilidade técnica

necessária para tais produções. Atualmente, a disponibilidade de recursos

midiáticos, especialmente em aparelhos smartphones, torna possíveis produções

audiovisuais autônomas.

63

Contudo, a utilização destas ferramentas audiovisuais pode apresentar

problemas que são gerados pela forma de condução e utilização pelo professor.

Nesse sentido, apontamos algumas formas de uso, que não contribuem para a

aprendizagem, como: utilizar esses recursos apenas para preencher espaços de

tempo em aula ou para que o tempo da aula seja completado por um vídeo,

descontextualizado das temáticas tratadas; utilizá-los como “deslumbramento”, ou

seja, tendo o que é apresentado na obra como verdade absoluta, sem análise e

crítica.

Os recursos multimidiáticos, quando disponibilizados, devem contribuir

auxiliando o professor no desenvolvimento das suas aulas, complementando suas

abordagens teóricas de acordo com o contexto, proporcionando a possibilidade do

aproveitamento da formação do professor e de suas experiências anteriores em

instituições de ensino e também da sua vivência. Os elementos audiovisuais não

devem ser tratados meramente como ilustração ou entretenimento. Toda atividade

que envolva sua utilização, na educação, deve ser pensada com um objetivo: aquele

de estender os horizontes de compreensão e de interpretação de mundo dos

aprendentes/educandos.

2.2. EDUCOMUNICAÇÃO NAS ESCOLAS

Educomunicação, em síntese, é a junção das palavras educação com

comunicação, é como nos referimos à prática de ensinar e aprender utilizando os

meios de comunicação, as tecnologias e as linguagens das mídias para expressar

nossos sentimentos e pensamentos.

A questão da educomunicação busca ressignificar os movimentos

comunicativos inspirados na linguagem “no âmbito da educação como formas de

reprodução de organização de poder da comunidade, como um lugar de cidadania,

aquele índice do qual emergem novas esteticidades e eticidades (modos de

perceber e estar no mundo)” (SCHAUN, 2002, p.15).

Para Paulo Freire (apud VOLPI e PALAZZO, 2010) os processos de

educação e de comunicação são semelhantes, comunicar é uma atribuição básica

do educar. Educar, então, é uma comunicação específica. Oliveira, define três linhas

para a educomunicação, como exposto no quadro a seguir:

64

Linhas da educomunicação:

Área da “mediação tecnológica na educação" (information literacy): área

relativa à incidência das inovações tecnológicas no cotidiano das pessoas, assim

como o uso de ferramentas da informação nos processos educativos, sejam

presenciais ou à distância. A reflexão aqui deve ultrapassar a abordagem

instrumentalista do uso das tecnologias, mas considerar as influências sociais e

comportamentais das mídias.

Área da "educação para a comunicação" (media literacy): Também conhecida

como educação para os meios. Diz respeito aos "estudos da recepção" e volta-se

para as reflexões em torno da relação entre elementos do processo de

comunicação (os produtores, processo produtivo e a recepção das mensagens, por

exemplo).

Área da gestão comunicativa: Trata-se de um campo voltado para o planejamento

e para a execução de políticas de comunicação educativa. As práticas da gestão

comunicativa buscam convergências de ações sincronizadas em torno de um

objetivo: ampliar o coeficiente comunicativo das ações humanas, - como a

ampliação dos espaços de expressão.

Quadro 5: Linhas da educomunicação.

Fonte: SOARES, Ismar de Oliveira. Caminhos da Educomunicação na América Latina e Estados Unidos (2002 apud VOLPI e PALAZZO, 2010, p. 8)

As análises que serão apresentadas nesta investigação perpassam por todas

as áreas, discutindo o uso das ferramentas midiáticas nos processos educacionais e

suas influências sociais, também observando as questões relacionadas à produção

e recepção de saberes e novos espaços de expressão, sobretudo no que se refira à

participação comunitária. No entanto, trabalharemos mais com a primeira linha,

propondo e analisando o uso das ferramentas midiáticas com vistas a uma

possibilidade de auxílio no processo de empoderamento do professor. No entanto,

argumentamos que para que a comunicação intermediada, que envolve professor e

aluno, é importante que o professor possua bom entendimento de cultura geral,

65

saiba dimensionar a utilização dos recursos midiáticos para que aprimorem e

enriqueçam suas aulas, integrando os ambientes escolar e extra-escolar, ampliando

a permeabilidade entre essas instâncias, fazendo a apropriação crítica e não

somente instrumental das tecnologias midiáticas e dos saberes por ela produzidos e

divulgados, pois em não sendo neutras, alteram a forma como pensamos.

Entendemos que essa é a discussão sob a qual se fundamenta a

Educomunicação, que pode ser estudada como o

Planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas... tem como essências a intencionalidade educativa, e como meta o pleno exercício da liberdade de expressão dos atores sociais (SOARES, 2013, p. 12).

As ações educacionais propostas com base nos recursos midiáticos formam

um conjunto de processos destinados a ampliar a capacidade de expressão dos

sujeitos, a desenvolver o espírito crítico, e a criar e fortalecer ecossistemas

comunicativos em espaços educativos.

Segundo Baccega (2001, p. 21), o campo da comunicação/educação é um

dos desafios maiores da contemporaneidade:

Não se reduz a fragmentos, como a eterna discussão sobre a adequação da utilização das tecnologias no âmbito escolar, quer em escolas com aparato tecnol gico de primeira linha quer nas escolas de “p s no chão”, tendo em vista que a edição do mundo realizada pelos meios está presente em alunos, professores, cidadãos. Sua complexidade obriga a inclusão de temas como mediações, criticidade, informação e conhecimento, circulação das formas simbólicas, ressignificação da escola e do professor, recepção, entre muitos outros.

Em meio às abordagens sobre o tema da educação com auxílio, ou suporte

de recursos midiáticos observamos questões que vão muito além do domínio técnico

das ferramentas tecnológicas. Não basta disponibilizar o recurso, não basta saber

operar o equipamento, é necessário estudarmos todos os processos que envolvem a

comunicação humana, incluindo os que fazem com que informações cheguem até

nós, entendendo que as recebemos por meio da mídia a informação reconfigurada,

editada, mediada e selecionada por pessoas de diferentes culturas, interesses e

pontos de vista. Informações que serão, por sua vez, reinterpretadas por nós, e

66

expressas de várias formas no contexto social, abrindo caminho para outras

interpretações e ressignificações.

Se editar é reconfigurar alguma coisa, dando- lhe novo significado e o mundo

a que temos acesso é este, o editado, é nele, com ele e para ele que se impõe

construir a realidade. O desafio, então, é como trabalhar esse mundo editado,

presente no cotidiano, que penetra ardilosamente em nossas decisões e que, pela

persuasão que o caracteriza, assume o lugar de “verdade” nica. Nas palavras de

Baccega (2001, p.22):

Eis outro ponto importante no processo de reflexão sobre o campo comunicação/ educação: já não se trata mais de discutir se devemos ou não usar os meios no processo educacional ou de procurar estratégias de educação para os meios; trata- se de constatar que eles são os educadores primeiros, pelos quais passa a construção da cidadania. É desse lugar que devemos nos relacionar com eles. E é esse o lugar onde temos que esclarecer qual cidadania nos interessa. [...] Afinal, são eles a fonte primeira que educa a todos os educadores: pais, professores, agentes de comunidade, etc. Precisamos procurar entendê-los bem, saber ler criticamente os meios de comunicação, para conseguirmos percorrer o trajeto que vai do mundo que nos entregam pronto, editado, à construção do mundo que permite a todos o pleno exercício da cidadania.

Gabriel (2013, p.109), esclarece que o fator “tecnologia” em si não definitivo

para a educação na era digital, pois ele só é diferencial positivo se contar com a

participação efetiva do professor e dos planos pedagógicos. Nesta perspectiva, o

professor deve deixar de ser um informador para ser um formador, caso contrário, o

uso da tecnologia terá apenas aparência de modernidade:

As tecnologias de informação e comunicação atuais provocam uma vertiginosa necessidade de superação constante do saber, de modo que devemos buscar novos caminhos de abertura e fluência do conhecimento para encontrarmos pontos de equilíbrio dinâmicos tanto para alunos como para professores (GABRIEL, 2013, p. 110).

Toda tecnologia nos transforma, e a era do digital traz um impacto profundo

na sociedade, pois muda uma lógica mecânica de percepção e ação na realidade,

caracterizada pela linearidade e sequencialidade, para outra, digital, em que tudo é

fragmentado, fluído e difuso; numa transformação que afeta o modo como lidamos

com a informação. O que tem efeitos em todos os aspectos do cotidiano, inclusive

na esfera educacional.

Sobre o papel do professor, Gabriel (2015) defende a necessidade de uma

mudança profunda no seu modo de atuar, pois se contemporaneamente a

67

informação é abundante, acessível e se modifica facilmente, pode haver uma

sobrecarga informacional, e o conhecimento pode ser visto como efemeridade.

Consideramos que uma das principais necessidades dos sujeitos atualmente é o

desenvolvimento do pensamento crítico, para analisar as informações e decidir o

que fazer com elas. O papel do professor pode favorecer o processo catalisador de

reflexões, criando ambientes de aprendizagem centrados na discussão e na

significação dos saberes.

Nas atividades relacionadas a essa investigação, realizadas na escola, as

crianças que participaram mostraram-se ativamente envolvidas no processo de

aprendizagem, fazendo uso dos recursos midiáticos, percebendo que esses

permitiam várias formas de comunicar, de expressar como entendiam as situações

colocadas no ambiente. Segundo a professora responsável pelos alunos, que nos

acompanhou na pesquisa, foi evidente a mudança no nível de interação e

participação dos alunos, sendo que ela atribuiu a mudança à possibilidade aberta

aos alunos de expressarem-se de forma livre, próxima a como compreendiam o que

estava acontecendo.

O espaço da escola deve ser tratado como um campo privilegiado para o

diálogo, estimulando leituras de mundo mais amplas e permitindo transformações na

maneira de enxergar a sociedade:

Dada a tradição destas práticas – com pelo menos cinquenta anos de história – afirmou-se que a educomunicação (stricto sensu), mais que emitir juízos críticos sobre o comportamento da mídia ou mesmo trabalhar para a difusão de seus usos por parte de novos sujeitos, trata essencialmente de implementar paradigmas sobre como ler o mundo e conviver com os que nele habitam e o transformam a partir da ótica da liberdade universal de expressão aplicada especialmente aos espaços educativos. (SOARES, p 187. 2013)

Pensando nisso é que buscamos, nesta pesquisa, mais bem entender como

tais processos dialógicos podem ser incentivados por meio dos recursos midiáticos,

considerando que a proposição de novas experiências de aprendizagem, sobretudo

com o envolvimento das crianças e da professora como agentes produtivos de

saberes, por exemplo, fotografando e filmando eventos do cotidiano escolar, podem

promover a autonomia e o senso crítico. Os resultados que serão apresentados

demonstraram, por meio da percepção da própria professora participante da

68

pesquisa, que as atividades em que as crianças participaram ativamente do

processo garantiram a atenção e o prazer:

A produção de conteúdo e o uso das mídias devem promover uma pedagogia focada nos alunos, capaz de estimular a investigação e o pensamento reflexivo por parte dos estudantes. A aprendizagem prática é um importante aspecto da assimilação de conhecimentos no século XXI. A produção de conteúdo midiático proporciona uma via para que os estudantes familiarizem-se com a aprendizagem pela prática, por meio da produção de textos e imagens em um ambiente participativo. Os professores devem desempenhar um papel ativo nesse processo, para que os alunos possam desenvolver competências para a aprendizagem participativa (WILSON, p. 28, 2013).

Nos estudos promovidos pela UNESCO sobre a temática do empoderamento

por meio da alfabetização midiática, encontram-se dados de que o aprimoramento

das habilidades de leitura e produção de comunicação com auxílio de recursos

midiáticos permitem aos indivíduos utilizar as mídias e as comunicações tanto como

ferramentas, quanto como uma maneira de articular processos de desenvolvimento

e mudança social, desta forma, promovendo condições para uma vida em

comunidade de melhor qualidade.

Considera-se aqui, a partir dessas reflexões, que uma alternativa para discutir

e melhorar a utilização dos recursos e as formas de abordagem na escola, no

sentido de mais bem referenciar o (re)empoderamento do docente das práticas e

elaboração de recursos e materiais didáticos, pode ser encontrada no modelo do

Microensino. Acredita-se que esse modelo, que também se utiliza dos recursos

tecnológicos audiovisuais e que será abordado adiante, possa ser válido na

formação em serviço do docente da educação infantil, sobretudo por auxiliá-lo a

fazer a análise de suas próprias atividades em sala de aula também utilizando o

vídeo, porém, desta forma, sob outro ponto de vista.

69

3. DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Nesta parte apresentamos o contexto da pesquisa e métodos e os

instrumentos de coleta e construção de dados, e apresentamos e analisamos o

conhecimento produzido a partir desses. De conformidade com o apresentado na

introdução, o estudo foi realizado especificamente com uma professora do nível II,

atuando com crianças de 05 a 06 anos, convidada para a investigação, que

lecionava, à época da pesquisa, em uma escola de Educação Infantil na cidade de

Americana. Os métodos empregados para o estudo foram a observação

participante e o microensino, além de instrumentos como questionários e

entrevistas, como abaixo explicitados. As análises dos dados se dirigiram a verificar

como essa professora concebe os recursos midiáticos existentes no contexto

escolar investigado (aparelhos de TV, DVD e de som, projetores multimídia, lousas

digitais, computadores com internet, câmeras fotográficas e de vídeo e celulares),

como entende sua utilização na educação, o papel que esses podem ter na

construção de saberes na Educação Infantil e no empoderamento do professor

como produtor de saberes.

3.1. A CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA

Figura 3: Foto da fachada da EMEI Tangará

70

Figura 4: Foto do pátio da EMEI Tangará

Passamos, nessa parte, à EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil –

Tangará localizada à Praça das Nações, s/n°, bairro Frezzarin, na zona urbana da

cidade de Americana. Fundada em 1965, visando atender a demanda existente no

bairro e nas imediações, a escola passou por uma ampliação no ano de 1980 e após

30 anos, em 2010, houve uma reforma no prédio e uma nova ampliação. A reforma

contou com troca da fundação, portas, janelas e pisos. O telhado foi refeito com um

material próprio para impedir a passagem de calor e barulho. Um muro substituiu o

alambrado. O campinho de futebol foi reformado, com a implantação de uma

cobertura na entrada. A praça na frente da escola também recebeu melhorias.

Uma das salas construídas abriga a primeira matemoteca da rede municipal,

com materiais didáticos e jogos específicos para o ensino de matemática e estímulo

ao raciocínio lógico. A sala é usada pelos alunos e para cursos de professores do

ensino infantil das escolas da rede.

Atualmente a EMEI Tangará funciona em dois turnos, conta com 11

funcionários e, segundo os últimos números divulgados pelo Censo Escolar/INEP

(2013), a escola possuía 17 alunos matriculados na creche e 74 na pré-escola. A

unidade oferece alimentação regularmente, possui água filtrada, coleta de lixo

periódica e é abastecida pelas redes públicas de energia, água e esgoto.

Em relação à infraestrutura, a escola conta com internet banda larga, dois

computadores, sendo um para uso administrativo e outro para uso dos alunos, além

71

de aparelhos de TV, DVD, impressora e copiadora. O bairro onde está inserida é de

classe média e considerado tranquilo, segundo relatos da coordenadora da escola

durante as visitas in loco.

A EMEI Tangará é oficialmente mantida com recursos da Prefeitura de

Americana, porém, conta com a participação, inclusive por meio de aporte financeiro

espontâneo, dos pais e da comunidade.

A sala de aula em que a pesquisa foi realizada era composta por 23 alunos na

faixa etária entre cinco e seis anos. Segundo a professora, não existe um padrão

quanto ao número de alunos na sala. Em 2015, um ano posterior ao do

desenvolvimento da pesquisa, a turma possuía 20 alunos. Todos os anos a escola

recebe crianças que se enquadram na Política de Inclusão e, por esta razão, o

quadro possui uma auxiliar.

3.2. O QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO

Iniciamos a apresentação dos dados pela análise do questionário exploratório,

proposto no mês de junho de 2014, e que objetivou conhecer tanto os recursos

midiáticos existentes nas escolas da rede pública municipal de Americana, como a

percepção dos professores de educação infantil sobre esses recursos. Acreditamos

que isso nos daria uma ideia mais ampla da relação professores de educação

infantil/recursos midiáticos, que poderia orientar a análise do estudo de caso

propriamente dito. Assim, foram distribuídos, de forma aleatória, por meio das

coordenadoras de 10 escolas de Educação Infantil da rede pública municipal de

Americana, 25 questionários. Os questionários foram entregues no dia 02 de junho e

recolhidos no dia 12. Cada questionário constava de 15 perguntas, sendo 04

questões fechadas, abrangendo dados demográficos dos respondentes (tempo de

profissão, nível de estudos, idade, etc) e as demais abertas, versando sobre como

concebiam a utilização e o valor desses recursos, incluindo os sistemas apostilados,

entre outras questões inerentes à pesquisa 3 . Todos os 25 questionários foram

entregues respondidos.

O preenchimento do questionário ocorreu de forma livre, ou seja, os

professores ficaram com os questionários para respondê-los, sendo fixado um prazo

3 Esse questionário consta do Apêndice A

72

de 10 dias para a devolução nas secretarias das próprias escolas. Não havia campo

para identificação, além do nome da escola, visando favorecer que o professor

pudesse expor seu ponto de vista sem a preocupação de ser identificado. Os

questionários, para fins do relato e da análise a seguir feitas, estão numerados

aleatoriamente.

O conjunto dos dados demográficos mostra o seguinte perfil dos

respondentes: 100% do sexo feminino, sendo 72% na faixa etária dos 36 aos 45

anos, 16% dos 46 aos 55 e 12% dos 26 aos 35 anos. Quanto ao grau de instrução

dos professores, 16% disseram ter concluído o ensino superior e 84% cursaram

ensino de pós-graduação. 80% dos entrevistados trabalham como professores da

Educação Infantil há mais de 15 anos, enquanto 12% atuam entre 9 e 14 anos e 8%

entre 4 e 8 anos.

Quando questionados sobre o que entendiam por recursos midiáticos, ficou

evidenciado que os professores entendem que se trata de ferramentas que devem

auxiliar o professor no desenvolvimento de suas aulas, conforme pudemos observar

em algumas das respostas:

Questionário n° 03:

“Tudo o que podemos incluir em nossas aulas, de acordo com os conte dos

trabalhados pesquisados na internet/vídeos/fotos”.


“Ferramentas que podem auxiliar e contribuir com o processo de

ensino/aprendizagem”.


“Recursos referentes a diversas mídias televisão, computador, rádio, internet”.


“Recursos com apoio visual com função de transmitir mensagens e ideias”.


73

“Utilização dos aparelhos tecnol gicos como ferramenta no desenvolvimento dos

conte dos em sala de aula”.

Contudo as respostas foram superficiais, limitando-se, na maioria dos casos,

a associar os recursos midiáticos à TV, internet, vídeos, como ilustração, ou como

apoio aos conteúdos a serem trabalhados; já determinados no material apostilado.

Quando questionados se acreditam que os recursos midiáticos podem auxiliar

no processo de produção de conhecimento, os professores foram unânimes ao

responderem que sim. Entre as respostas de como podem auxiliar neste processo,

destacamos as seguintes por revelarem a abrangência das possibilidades:


“Deixando as aulas mais interessantes e ampliando a visão das crianças para al m

dos livros e ilustraç es”.


“Trazendo mais informaç es, imagens sobre o que se está estudando”.


“Atrav s de pesquisas para ampliar o conhecimento; imagens onde possamos

comparar semelhanças e diferenças”.


“Despertando o interesse da criança por um determinado conte do. Cabe ao

professor selecionar de forma coerente com a proposta o que vai oferecer ao seu

aluno”.


“Possibilita que outras linguagens e outros sentidos se am trabalhados e

estimulados”.


“Atrav s da internet e datashow a criança pode ter contato com materiais que não

veem com frequência, por exemplo obras de arte”.


74

“Sim, porque devemos acompanhar o mundo atual, onde a maioria das crianças á

se utilizam das mesmas”.


“Estes recursos permitem ao professor e aos alunos acessarem dados e

informações que sua compreensão integral não seria possível através de outros

meios”.


“Tornar as aulas mais din micas, despertar interesse, são mais ágeis, estimulam a

interação”.


“Porque são recursos audiovisuais que estimulam a criatividade e interesse da

criança”.

Analisando essas respostas consideramos que a possibilidade de “produção

de conhecimentos” foi pouco associada aos recursos midiáticos pelos professores, e

pode ser questionada a compreensão e as concepções dos mesmos sobre o que

seria “produção do conhecimento”. Cinco dos respondentes parecem ter associado

produção do conhecimento ao aumento na quantidade de informações que os

recursos audiovisuais possibilitam. Três trazem referências ao “despertar o

interesse” da criança, mobilizar sua atenção, que parecem vinculadas à ideia de que

o aumento da atenção leva a um aumento de determinado conhecimento, e duas

respostas citam o estímulo à curiosidade e à “produção de sentidos”, elementos que

no entender desse trabalho estão mais próximos da ideia de produção de saberes.

Uma resposta menciona a “seleção” que o professor deve fazer dos

conteúdos/recursos a serem utilizados, o que pode indicar um posicionamento de

mais autoria em relação à própria prática, em relação ao direcionamento do material

apostilado.

Para a professora participante do trabalho de pesquisa os recursos midiáticos

são importantes e são usados em todos os eixos curriculares na Educação Infantil,

como relatado em resposta ao pesquisador, durante entrevista realizada em 26 de

junho de 2014:

75

Não é só trabalhar o registro em papel, mas assim, através dos recursos que existem, a gente fazer(sic) com que essa criança interaja com aquele conteúdo, com o objeto a ser trabalhado, e esses recursos vem para contribuir justamente com isso, eles dão uma outra possibilidade, uma outra maneira da criança perceber o que está acontecendo, dela interagir com aquilo, dela refletir sobre aquilo que a gente está colocando como proposta de atividade para eles, então, tudo isso vem para ajudar e durante todo o ano, em todos os eixos a gente busca esses recursos para que complemente o nosso trabalho, com a criança e que ele tenha acesso a isso também, porque em casa muitas vezes eles tem esse acesso, é uma comunidade que tem, por exemplo, acesso a um DVD, acesso ao computador, eles pesquisam, jogam, eles relatam muito a questão dos jogos, então a gente busca trazer isso, mas sempre com o foco da intervenção do professor para que isto realmente tenha um resultado, porque apresentar o material por apresentar, ou então oferecer o acesso de uma pesquisa, mas sem os questionamentos, sem a intervenção daquilo que a gente quer trabalhar como proposta para a atividade, ás vezes isto se perde. Então é preciso antes refletir por que eu estou trazendo aquele recurso, o que eu pretendo atingir com ele, qual o meu objetivo e trabalhar isto. Que tipos de questionamentos eu vou propor para o grupo, que tipo de atividade vai ser colocada para eles para que se consiga atingir os resultados que a gente espera (Junho de 2014).

Sobre a disponibilidade de recursos midiáticos para suporte pedagógico,

todos os professores que responderam ao questionário indicaram que existem

equipamentos nas unidades onde lecionam. Entre os recursos disponíveis constam

em maior escala aparelhos de TV e DVD e aparelhos de som. Projetores multimídia,

câmeras fotográficas e computadores com internet também foram citados pela

maioria dos professores que responderam ao questionário, como mostra o gráfico a

seguir:

76

Gráfico 1 – Quais recursos midiáticos a escola dispõe para suporte pedagógico.

Todos os professores que responderam ao questionário disseram que utilizam

os recursos midiáticos para auxílio em suas aulas. Notamos que os equipamentos

mais utilizados pelos professores são justamente os que aparecem com maior

disponibilidade (gráfico 1). Entre os mais citados estão: aparelhos de TV e DVD e

aparelhos de som, câmeras fotográficas e projetores multimídia. A lousa digital é um

equipamento que está disponível em algumas unidades, portanto, somente utilizam-

se deste recurso aqueles que dispõem do aparelho.

0 5 10 15 20 25

Tablets

Câmera Vídeográfica

Câmera Fotográfica

Computadores com internet

Lousa Digital

Aparelho de Som

Projetor Multimídia

Aparelho de DVD

Aparelho de TV

77

Gráfico 2 – Quais recursos os entrevistados costumam utilizar para auxílio em suas aulas.

Entre as atividades desenvolvidas, notamos que o uso do computador e o

acesso à internet estiveram dentre os mais citados, principalmente para

complementar algum assunto estudado, conforme relatado nos questionários 19 e

23:


“Peguei algumas imagens da internet para complementar o trabalho sobre as

pedras. Nessas imagens, pudemos observar pedras que não eram possíveis de

trazer em sala grandes, com escultura, pedras preciosas, pedras desenhadas, etc.”.


“Participar de ogos no computador envolvendo as hist rias ouvidas e assistidas,

desenhar no computador e recontar/ reescrever essas hist rias”.

Outras atividades com utilização de outras ferramentas também foram

descritas pelos pesquisados. A câmera fotográfica, por exemplo, foi muito utilizada

para registros de atividades escolares, pelos professores, e posterior análise, ou

exposição das fotos em murais em eventos da escola. A câmera videográfica,

embora menos utilizada, teve utilidade para a professora que respondeu ao

questionário 18:

0 5 10 15 20 25

Lousa Digital

Projetor Multimídia

Câmera Vídeográfica

Câmera Fotográfica

Tablet

Computador com Internet

Aparelho de Som

Aparelho de DVD

Aparelho de TV

78


“C mera de vídeo utilizada no conteúdo de artes para trabalhar com proporções,

medidas e olhares diferentes sobre um mesmo ob eto”.

Observamos, na mesma direção dessa resposta, três referências

semelhantes a atividades baseadas no uso de recursos multimidiáticos, que

correspondem a indicações instrucionais do material didático C.C. Seguem abaixo

as citações extraídas dos questionários 11, 13 e 22:


“Trabalhando com a sombra observamos a sombra, fizemos silhuetas da sombra e

assistimos o DVD do Peter Pan para vê-lo procurando sua sombra”.


“Filme Peter Pan para visualizar atividade sobre sombras”.


“Assistir o filme Peter Pan quando trabalhamos a questão da sombra que o corpo

produz”.

Nota-se que o uso de recursos midiáticos é frequente, porém, as funções

destes recursos são pouco exploradas. As atividades, em geral, são clássicas, como

exibição de histórias infantis ou músicas para atividades de expressão corporal, que

pouco revelam sobre o envolvimento das crianças com os temas abordados. A

escassez de formas de utilização desses recursos para novas produções pode ter

como possível explicação o pouco domínio técnico dos recursos, mas também,

corroborando nossa hipótese inicial, pode ter no “engessamento” – ou na dificuldade

de autoria- docente para criar metodologias de ensino, recursos e materiais didáticos

e produzir conhecimento, uma provável causa.

Em relação à avaliação sobre a utilização de sistemas apostilados na

Educação Infantil a maioria se diz favorável, mas não há um consenso. Sete

professores que responderam ao questionário consideram a prática regular,

totalizando 30,43 % e um considera péssimo (4,34%).

79

Sobre o Projeto Pedagógico C.C., o material apostilado usado à época da

investigação, 56% consideram o material bom e 16% excelente. Ninguém avaliou o

material com ruim ou péssimo.

Questionados se o Projeto C.C. permite que o professor atue como agente

produtor de saberes, aproveitando sua formação, suas experiências e vivência, a

maioria respondeu que o espaço é suficiente, totalizando 72%. Também

observamos que não há um consenso, pois três professores, ou 12% dos

entrevistados, consideram que há muito espaço e quatro professores, ou 16%,

consideram que há pouco espaço para a atuação do professor nas condições

propostas. Fica então a indagação das razões que levam esses professores a

considerar esse material como bom/ótimo, que será oportunamente contemplada.

Questionados se as atividades propostas pelo Projeto C.C. podem ser

adequadas à realidade da comunidade em que o aluno está inserido, 62,5% dizem

ser suficiente, 20,83% consideram pouco adequadas e 16,66% muito adequadas, o

que também revela não haver consenso, porém existe uma indicação de que é

possível adequar às atividades, na maioria dos casos.

O grupo desenvolvedor do material apresenta como principal característica do

material a proximidade e o envolvimento com a escola e a formação do professor

para trabalhar com o material, por eles oferecida, que varia da Educação Infantil ao

Ensino Médio. Segundo consta no próprio material, a metodologia utilizada parte da

análise da prática do professor, em parceria com ele, e permite que ele construa

seus projetos de ensino adequados à realidade dos alunos e da escola. (CRISPIM,

2009, p.)

Sob esta perspectiva, questionamos a coordenadora da escola e a professora

participante da pesquisa sobre este envolvimento da empresa responsável pelo

material com a escola e, segundo elas, a presença do grupo de capacitação para

melhor utilização do material e os processos de avaliação do sistema eram

satisfatórios, bem como as oportunidades de diálogo.

O material C.C. está subdividido pelos eixos: Movimento, Artes, Linguagem,

Natureza e Sociedade e Matemática, derivados das orientações contidas no RCNEI.

Em cada um deles, podemos notar possibilidades de adequação à realidade dos

alunos, como, ao objetivar o reconhecimento das organizações familiares por meio

de atividades em sala, o material sugere que os alunos pensem como são suas

80

famílias e o professor explique as diferenças de composições familiares, de acordo

com a cultura e contextos. O material também sugere aos professores que peçam

aos pais, por meio de bilhetes, que auxiliem seus filhos na busca por fotos e outros

materiais visuais do local onde vivem, como o bairro, a cidade, a comunidade.

Contudo, por mais que pareçam “inovadoras” tais proposiç es continuam a

direcionar o pensamento e o fazer pedagógico do docente, e ainda mais grave,

dando-lhe a sensação de que ele está no controle do processo de ensino-

aprendizagem quando, de fato, não está. A idealização desse processo se mostra

heterônoma. O mesmo pode ser dito da “participação dos pais” por bilhetes, á

interpondo àqueles pais de baixa escolaridade limites à participação, considerando

tamb m a “censura” que a escola pode fazer à discussão de modelos de família

pouco convencionais, como pais ou responsáveis que tenham a mesma orientação

homoafetiva e “à dist ncia”, sem a presença física na escola.

Evidencia-se ainda que embora o material traga possibilidades de se trabalhar

questões relacionadas à comunidade, o papel central para tanto estaria centrado no

professor. Porém, dado o caráter conteudista do material apostilado e às

dificuldades postas pelo próprio cotidiano, os espaços para a exploração das

relações escola/família e comunidade se mostram reduzidos. Todavia, como as

indicações para isso estão virtualmente presentes nas apostilas, se isso não é

trabalhado a responsabilidade sempre poderá recair sobre o professor, e não sobre

o material. Os professores respondentes dos questionários não parecem se dar

conta dessas contradições.

81

3.3. A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE

Para início das atividades de intervenção e coleta de dados, houve, no dia 18

de junho de 2014, uma reunião de planejamento entre a professora convidada para

a pesquisa, por indicação da Secretária Municipal de Educação, e o pesquisador. As

razões dessa professora ter sido indicada é que por já fazer uso, em sua prática

docente, dos recursos midiáticos, seria mais possível a análise quanto ao uso desse

recursos para a produção autoral de saberes. O pesquisador concordou com a

indicação, considerando que seria mais viável para a pesquisa trabalhar com uma

professora que já mostrasse algum domínio no uso dos recursos midiáticos.

Nessa reunião foram definidas, então, pela professora e o pesquisador, três

atividades durante as quais a observação participante seria feita, embasadas no

planejamento docente, e de acordo com os eixos curriculares definidos pela

Secretaria de Educação para serem trabalhados na Educação infantil. A observação

participante teve por finalidade acompanharmos a utilização de recursos midiáticos

para auxílio nas aulas, feita pela professora, e as possibilidades para a produção

autoral de saberes. As atividades foram registradas em vídeo, para, num segundo

momento, serem analisadas juntamente com a professora pesquisada, tendo como

base o modelo do Microensino.

A classe dessa professora era do nível II, compreendendo 23 crianças de 05

e 06 anos, funcionando no período matutino.

Descrevemos abaixo as atividades e, em seguida, as análises resultantes da

observação participante. Uma observação em relação ao registro e uso das falas

das crianças, que aparecerão a seguir: as crianças são identificadas por números,

aleatoriamente distribuídos, com a idade e o sexo colocados entre parênteses.

Na primeira atividade, dentro da sala de aula, a professora trabalhou a

história do Pinóquio. As crianças tiveram primeiramente o contato com um livro

contendo a história, que foi lida para os alunos e, posteriormente, discutida com

eles. Nas aulas subsequentes houve a exibição do filme com a história, e ocorreu

em duas etapas: a primeira parte do filme foi exibida no dia 23 de junho de 2015 e a

segunda parte no dia seguinte, objetivando, desta forma, que as crianças não

dispersassem a atenção, devido à longa duração do filme. Posteriormente à exibição

completa, a professora reuniu as crianças para falarem das suas impressões sobre a

82

história e as diferenças e semelhanças que podiam ser encontradas entre o filme e o

conteúdo do livro.

A segunda atividade desenvolvida pela professora foi propor às crianças que

elas registrassem a rotina escolar utilizando câmeras fotográficas e videográficas.

Os equipamentos utilizados pertencem à escola e à coordenadora da escola, que

emprestou uma câmera. Primeiramente, a professora explicou aos alunos o

funcionamento básico do equipamento e, na sequência, disponibilizou para que as

crianças, em revezamento, fizessem os registros livremente, ao longo do período da

aula. Esta atividade foi realizada no dia 25 de junho de 2015 e, no dia seguinte, as

crianças foram reunidas novamente para assistirem as fotos e vídeos produzidos por

elas.

Na terceira atividade, a professora retomou uma discussão que já vinha

sendo feita sobre os direitos das crianças e trouxe, com o auxílio da internet, uma

sequência de fotos de Gabrielle Galimberti que mostrava os brinquedos das crianças

pelo mundo, de acordo com as suas culturas, seus contextos e situações políticas,

econômicas e sociais. Nesta discussão, as crianças puderam falar sobre suas

impressões em relação aos registros do fotógrafo e expor suas experiências

pessoais, em relação ao brincar e aos brinquedos.

Com exceção da atividade de registros da rotina escolar, em que apenas a

introdução foi gravada em vídeo, as outras atividades foram registradas

videograficamente por duas câmeras, sendo que uma delas foi operada pelo

pesquisador e outra por um técnico em produções em vídeo. A captação do áudio

ocorreu por meio de microfones espalhados no ambiente da sala de aula onde as

atividades ocorreram. Foi explicado aos alunos que as aulas seriam gravadas em

vídeo para uma pesquisa. O pesquisador e o técnico foram apresentados aos 18

alunos presentes e, em seguida, foi solicitado que agissem naturalmente, pois não

haveria nenhuma interferência, por parte dos operadores das câmeras, nas

discussões e atividades ali propostas. Durante o desenvolvimento das atividades, as

movimentações das câmeras foram feitas de forma cuidadosa, para que a atenção

das crianças à atividade desenvolvida fosse priorizada.

Para favorecer a subsequente análise, as atividades observadas tiveram por

base um roteiro, conforme segue:

83

ROTEIRO PARA A OBSERVAÇÃO DAS ATIVIDADES

Os objetivos destas atividades são:

Observar:

- a forma de uso dos recursos multimidiáticos, por parte da professora;

- relações estabelecidas entre as atividades e a realidade da comunidade em que o

aluno está inserido;

- a ação do professor como produtor de saberes;

84

3.3.1. DA DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES OBSERVADAS

Atividade 1:

Tema proposto pela professora: Análise crítica de histórias infantis

Filme: Pinóquio

Material utilizado:

- DVD do filme Pinóquio;

- Aparelho de reprodução de DVD;

- TV ou projetor multimídia.

Roteiro (objetivos da professora)

a) Assistir o filme com os alunos;

b) Discutir sobre a história com os alunos, buscando analisar a compreensão

das situaç es e das “liç es” apresentadas no filme pelas crianças, e como

abordam as questões relacionadas à ética, à moral e sobre as relações

sociais apresentadas na obra. Toda a atividade foi gravada em vídeo;

c) Assistir a gravação do vídeo com a classe e retomar a discussão,

contrapondo os dois suportes em que a história foi apresentada: o livro e o

filme.

Quadro 6: Primeira atividade proposta para a pesquisa

85

ATIVIDADE 1: Análise crítica de histórias infantis

O uso das histórias infantis nesse nível de ensino parece ser uma atividade

clássica. E desde que as escolas passaram a contar com equipamentos adequados

para a reprodução dessas histórias por meio de TVs e videocassetes, há a exibição

de filmes e desenhos animados que, em geral, prendem a atenção das crianças. No

entanto, o trabalho pedagógico a ser desenvolvido a partir destas exibições pode ser

direcionado para caminhos distintos, dependendo dos objetivos e da proficiência do

professor em fazê-lo.

Segundo a professora participante da pesquisa, a atividade baseada na

história do Pinóquio faz parte do seu planejamento, buscando trabalhar questões

como: a comparação entre veículos distintos de contar a história, no caso, o livro e o

filme, animado, a análise crítica das situações ocorrentes no filme, em especial os

comportamentos apresentados pelos personagens; o posicionamento das crianças

em relação aos dilemas morais tratados; propor o diálogo e a troca de percepções e

experiências relacionadas com a história. Conforme relato da professora, registrado

em entrevista ao autor no dia 26 de junho de 2014:

Primeiramente, para trabalhar com o tema do Pinóquio, as crianças já tem muito contato já com essa história anteriormente, algumas já contaram que até já tinham assistido o filme. Então, eu trouxe num primeiro momento o livro, com uma versão da história em que eu li para as crianças e a gente comentou algumas coisas: o que tinha na história, quais eram os personagens, como se desenrolou a história e o que mais chamou a atenção deles. Isso feito numa primeira etapa. Numa segunda proposta, para nós analisarmos uma segunda versão e assim comparar diferenças, semelhanças, o que aconteceu em uma, em outra, eu propus que a gente assistisse o filme do Pinóquio. Então eu trouxe o filme produzido pelo Walt Disney e nós fizemos em duas etapas. Então iniciamos na segunda-feira, ontem, assistimos em torno de quarenta minutos e hoje nós concluímos assistindo o restante do filme. Assistido, então nós tínhamos duas versões dadas para as crianças, reunimos eles numa roda e aí sim eu fui colocando alguns questionamentos, pedindo para que eles relatassem o que chamou a atenção, o que aconteceu no filme, quem eram os personagens, o porque as coisas foram acontecendo, e assim, isso para tentar fazer com que eles refletissem um pouco sobre o que o filme, a história, tenta passar como imagem e trazer isso um pouco para o dia a dia também. Dos acontecimentos que tem lá, será que acontecem com eles também? Como é que eles se posicionam em relação a isso quando acontece, tem alguma coisa, como no filme aconteceu? E como eles se posicionam em relação a isso. Então a proposta dessa roda de conversa era refletir um pouquinho sobre essas duas versões comparando-as e analisando o que aconteceu nelas. E numa terceira proposta, em sala de aula, para trabalhar o eixo de linguagem, que é um dos eixos que nós abordamos na educação infantil, eu propus que eles montassem o nome da história através de letras móveis, porque como eles estão numa fase de desenvolvimento de escrita em que

86

eles vão pensar sobre essa escrita, como ocorre. Então, através dos agrupamentos das duplas que eu montei, de um ter um determinado conhecimento prévio e o outro um outro tipo de conhecimento, que eles fossem interagindo e produzissem esse nome com as letras e colocassem através do desenho, aquilo que mais chamou a atenção deles no filme e de tudo o que a gente discutiu e refletiu nesta atividade (Junho de 2014).

Figura 5: Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 01

87



88



89

A atividade mostrou-se propícia para que os alunos pudessem analisar as

atitudes de Pinóquio e fazerem uma reflexão sobre as suas atitudes em sociedade,

mobilizados pela professora. Questões como a mentira e o respeito pelo próximo

foram abordadas durante a discussão.

A professora havia decidido fazer um comparativo entre a história do Pinóquio

contada para os alunos através de um livro e a assistida por eles por meio do filme.

Durante a discussão, as crianças apontaram diferenças nas obras, como: a

caracterização dos personagens, o tempo da história e ausência de personagens.

De acordo com Silvia

As histórias estimulam o desenvolvimento de funções cognitivas importantes para o pensamento, tais como a comparação (entre as figuras e o texto lido ou narrado), o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, pensamento divergente ou convergente, as relações espaciais e temporais (toda história tem princípio, meio e fim). Os enredos geralmente são organizados de forma que um conteúdo moral possa ser inferido das ações dos personagens e isso colabora para a construção da ética e da cidadania em nossas crianças (SILVA, 2008. Disponível em: http://www.profala.com/artigopsicopedagogia5.htm).

Este conteúdo moral citado por Silvia (2008) pode ser observado na

discussão com as crianças. Por vários momentos a professora abordou com os

alunos questões como a mentira e sobre as suas consequências. As crianças

participaram ativamente da conversa, contando suas experiências e comparando

ações. Também foram observados pelos alunos, com estímulo da professora,

aspectos ligados à família, o diálogo, a solidão e a importância de vivermos em

sociedade.

Na condução do debate com a classe foram notados estímulos importantes

para a reflexão dos alunos. As crianças foram questionadas sobre os conflitos

vividos pelos personagens da história. Quando a professora perguntou sobre o que

a fada havia dito ao Pinóquio, as crianças recordaram que ela disse para ele não

mentir. Na sequência da conversa, o grupo entrou em discussão sobre a mentira,

conforme descrito no trecho a seguir:

Professora: - Por quê que a gente não pode mentir?

Crianças 01 (5 anos/gênero masculino): - Porque senão o nariz cresce.

Professora: - Será?!

http://www.profala.com/artigopsicopedagogia5.htm

90

Criança 02 (5 anos/gênero feminino): E também porque senão a gente não

vai morar no céu.

Professora: - Ah é?! Quem tem outra versão para isso?

Criança 03 (5 anos/gênero feminino): Eu vi na Princesinha Sofia4 que o James

quebrou o vitral e falou que foi a Sofia que jogou a bola.

Professora: - E o que aconteceu?

Criança 03: - O pai da Sofia ficou bravo.

Professora: - Por quê?

Criança 03: - Porque mentir é uma coisa que não pode.

Criança 04 (5 anos/feminino): - Mesmo mentindo as crianças descobrem.

Professora: - Então, quer dizer que uma mentira pode ser descoberta?

Crianças (em coro): - Pode!

Criança 05 (5 anos/feminino): - Quando eu era pequena eu não podia tomar

água gelada e eu peguei um banquinho e liguei a tomada.

Professora: - E o quê aconteceu?

Criança 05: - Ela me bateu!

Professora: - Então, se eu mentir, pode ter uma consequência?

Crianças (em coro): - Pode!

Professora: - E essa consequência será que é boa ou ruim?

Crianças (em coro): - Ruim.

Em outro trecho da discussão as crianças despertam para uma outra

consequência em relação à mentira:

Criança 06 (5 anos/feminino): - Não pode mentir porque a pessoa descobre

que você não está falando a verdade e aí, quando estiver falado a verdade, ela não

acredita.

Criança 01: - Eu vi no Peixonauta 4 que um peixinho azul contava muita

mentira e quando ele contou a verdade ninguém acreditou nele.

4 Peixonauta: animação nacional coproduzida pela produtora TV PinGuim com o canal Discovery

Kids.

91

A participação da professora foi em busca do envolvimento das crianças com

o assunto. Durante a discussão elas foram estimuladas a se posicionarem, sem que

houvesse, aparentemente, um moralismo imposto. As crianças puderam relembrar

ocasiões em que mentiram e as consequências que tiveram, sem que houvesse

críticas pessoais sobre suas atitudes.

Essa posição de “neutralidade”, contudo, mesmo pretendida pela professora

pesquisada, não se configura assim na interpretação das crianças, como mostrado

no estudo realizado por Silva (2010), que trata da questão da mentira na educação

infantil e da influência do trabalho do professor na construção da moralidade em

relação à mentira. De acordo com a autora:

O professor, enquanto um su eito, formador de valores e, portanto, não neutro naquilo que faz, promoveu trocas com as crianças influenciando as construç es infantis sobre a mentira. Inseridas num contexto de interaç es, em que a coação do adulto prevalece nas relaç es que estabelece com as crianças, percebemos, que desde o início da presença do pesquisador neste contexto, as aç es práticas dos educadores estão voltadas na ênfase de que a mentira algo “errado, feio”. Esta prática al m de interferir no egocentrismo, na medida em que o reforça atrav s da coação, tamb m possibilita a significação da mentira neste momento pelas crianças enquanto algo moralmente errado (como foi dito pelo educador) (SILVA, 2010, p. 45).

Uma exemplificação disso pode ser encontrada, em nosso entender, na

polaridade colocada pela professora em relação às consequências da mentira como

“boa ou ruim”. As crianças, “convocadas” a responder à pergunta, frente à coação

representada pela figura de autoridade do adulto/professor, respondem da “maneira

certa” as consequências da mentira são ruins. Quando, de fato, no cotidiano essa

polaridade não se configura- a mentira pode ter consequências boas e ruins, e as

crianças sabem disso, por experiências próprias com a mentira, ou observando

programas de tv, como novelas, ou fatos do dia-a-dia.

Voltaremos a esse ponto adiante.

92

Atividade 2:

Tema: Registro da rotina escolar

Material utilizado:

- Câmeras fotográficas/videográficas;

- Computador;

- Projetor Multimídia.

Roteiro:

a) Explicar basicamente a utilização do equipamento aos alunos;

b) Propor aos alunos o registro da rotina escolar, quer atividades de higiene ou

alimentação, quer aquelas escolares, quer brincadeiras, por meio de fotos ou

vídeo;

c) Assistir as imagens em grupo e analisar, com os alunos, como as atividades

como as atividades foram retratadas;

d) Discutir sobre as possibilidades de letramento com o auxílio das ferramentas

midiáticas serem utilizadas como instrumentos de produção de saberes

próprios à rotina escolar.

Quadro 7: Segunda atividade proposta para a pesquisa

93

ATIVIDADE 2: Registro da rotina escolar

Com o auxílio de duas câmeras fotográficas, que também permitem

gravações em vídeo, foi proposto aos 18 alunos presentes que se revezassem no

manuseio dos equipamentos para registrarem cenas do cotidiano escolar, que

considerassem importantes.

Num primeiro momento a professora reuniu as crianças e explicou,

basicamente, como funcionava o equipamento. Em seguida, os alunos passaram a

compartilhar o uso da câmera e registraram o que consideraram interessante, quer

como foto, quer como vídeo.

No dia seguinte à atividade a professora reuniu novamente os alunos para

assistirem as fotos e os vídeos produzidos por eles. Conforme relatado pela

professora participante da pesquisa, em entrevista concedida ao pesquisador no dia

26 de junho de 2014, a proposta de registro do cotidiano escolar foi planejada e

desenvolvida por etapas:

A proposta é que eles registrem fatos do cotidiano deles. Do que nós trabalhamos durante o período, eles vão registrar momentos importantes. Então, a proposta é mostrar para eles o equipamento, colocar a proposta e falar, olha, nós vamos registrar alguns momentos que vocês acham que são importantes da nossa rotina, que chame a atenção de vocês ou que vocês gostem de fazer ou alguma coisa que aconteceu que não foi legal, então, através da fotografia e da filmagem, eles vão tentar registrar estes momentos, todos participando. E depois, a gente, em grupo novamente, vamos fazer este processo de análise, porque não adianta apenas eu proporcionar este tipo de recurso pra eles e a gente não sentar pra pensar sobre o que aconteceu. Então, num segundo momento, é sentar com a turma, assistir e observar aquilo que foi produzido por eles, para que eles pensem sobre o que eles registraram, quais foram os acontecimentos, se houve alguma coisa que poderia ter sido feito de outra maneira, se aconteceu alguma coisa no decorrer do dia e que chamou muito a atenção deles, o porque. Então é justamente fazer este processo deles pensarem sobre uma coisa que não só estão assistindo, que outras pessoas produziram, mas que eles, como crianças, mesmo sendo crianças, são capazes de produzir também. E produzem muita coisa! (Junho de 2014).

94

Figura 10: Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 01


95


Ao se verem e verem os amigos na tela da TV, os alunos ficaram eufóricos e

a atividade se tornou muito interativa, com intensa participação das crianças, que

puderam explicar o por quê da escolha dos seus registros e avaliar as atividades

desenvolvidas na escola durante o período em que a frequentam.

Entre os registros, observamos as crianças em atividade em sala de aula, no

parque, lanchando e escovando os dentes; atividades corriqueiras que se

apresentaram de forma diferente através do registro fotográfico.

Na análise das fotos e vídeos, os alunos foram questionados sobre a

importância das atividades desenvolvidas por eles e observaram os diferentes

pontos de vista. Neste momento, a professora falou sobre como cada um enxerga as

coisas diferente dos outros e como escolhemos aquilo que queremos que os outros

vejam de acordo com os nossos interesses, com as nossas condições e

preferências.

Ao todo, as crianças produziram nesta atividade:

- 132 fotografias;

- 13 vídeos.

A seguir, alguns registros feitos pelos alunos:

96

Figura 13: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças

brincando no parque

Figura 14: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças em

atividade em sala de aula

97

Figura 15: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças no

momento do lanche

Figura 16: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças no

momento da higiene bucal

98

Figura 17: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças em

atividade recreativa no parque

Abaixo veremos alguns trechos em que as crianças, com a mediação da

professora, discutem acerca dos registros feitos por eles:

Criança 07 (5 anos/gênero feminino): o que é momento?

Professora: momento quer dizer espaço de tempo. Foi naquela hora,

naquele momento que ela quis registrar aquela imagem. No momento em que

estavam comendo, no momento em que estavam no parque.

Professora: Como que eu sei que é a Gabi aqui?

Criança 02: Porque ela está de saia.

Criança 08 (05 anos, gênero masculino): Porque ela estava de bota e

meia.

Professora: Mesmo eu não vendo o rosto da Gabi eu sei que é ela por

outras características?

Crianças (em coro): Sim

99

Professora: A imagem ajuda a gente a observar algumas coisas que

acontecem e a gente pode, com essa observação, melhorar aquilo que a gente vai

registrar.

Professora: O que mais vocês conseguiram observar?

Criança 08: O barulho do parque.

Professora: Olha que legal. Com a foto dava para perceber o barulho

do parque?

Criança 09 (5 anos/gênero masculino) : Não, só em vídeo.

Professora: Além da imagem o que mais que o vídeo capta?

Criança 10 (5 anos/gênero feminino): A gente se mexendo.

Professora: Olha que legal! Ela capta a imagem,. Vocês se

movimentando, os barulhos que acontecem.

Algumas considerações preliminares que podem ser feitas em relação à

atividade e o tema da pesquisa aqui relatada é o pouco tempo (2 aulas, ainda

compartilhadas com outras atividades) que foi dedicado à exploração dos conteúdos

das imagens e das falas produzidas pelos alunos. O que parece indicar que um

caráter instrumental da atividade – um uso “prático” da concepção da criança como

agente do processo de aprendizagem, mas não necessariamente da sua valorização

como estando no centro dos processos de ensino-aprendizagem e na organização

curricular. A permeabilidade das relações entre casa-comunidade-escola poderia,

por exemplo, ter sido explorada, como parte da construção do conhecimento do

professor sobre a percepção que a criança mostra ter dos diferentes papeis que ela

assume em cada um desses ambientes. E a construção desse conhecimento, por

parte do professor é importante, pois, como defende Malaguzzi (1993, p. 94)

precisamos definir o papel do adulto/professor como um “criador de relaç es-

relações não somente entre pessoas, mas também entre coisas, entre

pensamentos, com o meio.”.

A terceira atividade está descrita abaixo e após passamos às análises dos

dados das atividades desenvolvidas.

100

Atividade 3:

Tema: O uso da internet como ferramenta de pesquisa para auxílio pedagógico.

Roteiro (objetivos da professora):

a) Trabalhar questões relacionadas à identidade, nacionalidade, lazer, família e

moradia, reforçando conceitos como identidade, diversidade, singularidade e

tradições culturais;

b) Identificar o que cada aluno apresentará para a turma como curiosidade e

discutir formas de aprendizagem com interação;

c) Buscar, em grupo, melhores práticas para realização das atividades e

melhorar questões como o convívio social, a solidariedade e o respeito ao

próximo e as diferenças.

.

Quadro 8: Terceira atividade proposta para a pesquisa

ATIVIDADE 3: uso da internet como ferramenta de pesquisa para auxílio

pedagógico

Esta atividade foi trabalhada junto ao eixo: natureza e sociedade,

contemplando os direitos das crianças. A proposta da aula, segundo registro da

própria professora, foi observar e analisar uma série de fotos produzidas pelo

fotógrafo Gabrielle Galimberti. Em entrevista concedida ao autor no dia 26 de junho

de 2014, a professora participante da pesquisa descreve o desenvolvimento da

atividade:

Foi uma atividade que partiu de um tema, proposto pelo material, pelo C.C., que era o estudo sobre os direitos das crianças. Então, nós fizemos vários momentos em que a gente discutiu esses direitos, a que as crianças têm direito, eles foram colocando os seus conhecimentos, aquilo que eles já têm de conhecimento prévio e o material propõe que a gente vá trabalhando

101

alguns destes direitos a partir de algumas atividades, seja através de uma brincadeira, seja, através de uma pesquisa, e, durante uma das atividades, que era o estudo sobre o direito ao lazer, a criança tem direito a brincar, em uma pesquisa que eu estava fazendo em casa, eu vi o trabalho de um fotógrafo, que ele fez no mundo todo, sobre crianças e seus brinquedos. E aquilo me chamou muito a atenção. Porque criança tem tudo a ver: criança, brinquedo, sobre o direito que nós estávamos estudando. Eu percebi que as crianças têm muito interesse na questão do brincar, porque essa é uma coisa que faz parte dessa faixa etária. Então, eu propus para as crianças que nós observássemos esse trabalho do fotógrafo e que a gente buscasse observar o que ele conseguiu captar através das imagens. Então nós fomos até a sala em que havia acesso a internet, eu fui mostrando e fui provocando alguns questionamentos para eles. Então, nas imagens eram crianças do mundo todo, sejam elas da África, sejam elas dos Estados Unidos, da Rússia, da Sérvia, e eles foram observando algumas coisas através dos questionamentos que eu fui propondo, fui buscando trabalhar com eles o que estava por trás daquelas imagens. Que tipo de crianças eram aquelas? Será que, trazendo para a realidade deles, será que eram crianças que tinham brinquedos como eles tinham? Como será que eles brincavam? Como será que era o lugar onde eles moravam? Porque tudo isso estava sendo abordado dentro do projeto C.C.: o tipo de moradia, a identidade dessas crianças, como eram, e sempre trazendo para a realidade deles. Será que elas parecem com o que nós temos aqui? Será que os brinquedos que elas usam são como os que nós temos aqui? E isso foi chamando muito a atenção, porque havia imagens em que tinham crianças que tinham apenas um tipo de brinquedo, por exemplo, e eu fui questionando para eles perceberem todo o contexto que havia na imagem, não só o brinquedo. Então, onde morava esta criança? Como era o lugar onde ela tirou esta foto? Como ela estava vestida? Como era esta criança, a característica física dela? E isso foi chamando a atenção e eles foram, eles são um grupo que participa muito, que gostam de colocar tudo o que eles acreditam sobre aquilo, o que eles pensam sobre aquilo e eles foram propondo algumas respostas e os outros questionando, e isso foi tomando um corpo muito legal. Aí nós fizemos um registro sobre estas falas deles, e eu fui como escriba, porque eles ainda não escrevem, então eles foram relatando algumas coisas que chamaram a atenção, que eles conseguiram perceber e observar e nós relatamos isto num texto, numa lista, e depois eu propus ao grupo que, como crianças também, que eles tem esse direito de brincar, nós fizéssemos a imagem, através da fotografia, deles e os brinquedos deles, para que eles observassem como são esses brinquedos deles e a gente trabalhasse tudo isso que foi observado na imagem das outras crianças também. Eles gostaram muito do trabalho, foi um trabalho que ficou praticamente a manhã toda, envolvido com isso. Foi uma coisa que eu acredito que eu planejei de uma maneira e foi tomando um corpo porque o grupo foi participando também, então foi muito importante.

102

Figura 18: Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 01

Figura 19: Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 02

103

No seu projeto, realizado no ano de 2012, o fotógrafo Gabrielle Galimberti

viajou por diversos países, durante o período de dezoito meses, e fotografou as

crianças dos locais por onde passava, de posse de seus bens mais preciosos,

segundo o documento, seus brinquedos. Neste ensaio, o fotógrafo explora a

universalidade de ser criança em meio à diversidade cultural e financeira de diversas

partes do mundo. O resultado deste trabalho pode ser visitado por meio do endereço

eletrônico: http://www.hypeness.com.br/2013/03/serie-de-fotos-mostra-criancas-

com-seus-brinquedos-ao-redor-do-mundo.

A seguir, algumas imagens registradas pelo artista:

104

Figura 20: Compilação de imagens: crianças e seus brinquedos pelo mundo

Ainda de acordo com os registros realizados pela professora, depois de

observarem as imagens e analisarem as fotos com os diversos questionamentos

que a professora fez, na roda da conversa foram relatados alguns fatos que

mais chamaram a atenção das crianças em relação à atividade. Abaixo, alguns

relatos das crianças, traduzidos pela professora:

Criança 01: Algumas crianças possuem poucos brinquedos. Podemos

doar alguns brinquedos que não usamos mais para estas crianças;

Criança 02: Alguns brinquedos são muito parecidos com os que

temos aqui no nosso país: bonecas, panelinhas, carriola, carrinhos,

dinossauros, dragão, livros, super-heróis, fantasias, ursinhos, animais;

Criança 03: O menino que aparece com as armas, tem faca,

capacete, muitos tipos de arma. Esta imagem não foi legal ver, estes não

105

são brinquedos que uma criança deve ter. Ele tem cara de bravo, deve

ser triste ter só este tipo de brinquedo para brincar;

Criança 04: Algumas crianças têm muitos brinquedos; outras crianças

têm poucos brinquedos e pareciam com cara de triste ou sério;

Criança 05: Tem criança que gosta muito de instrumentos musicais e só

tinha isso na foto; outra menina gosta de beisebol porque só tem tacos e

bola; outra menina tinha somente óculos de sol, muitos e de diferentes cores,

achamos que deve ser porque lá onde ela mora tem muito sol;

Criança 06: a professora chamou nossa atenção para as características

físicas das crianças nas fotos: as crianças que tinham muitos brinquedos

geralmente são mais brancas, têm cabelos mais claros, roupas melhores,

pareciam morar em lugares “mais ricos” á as crianças que tinham poucos

brinquedos, geralmente eram negras, ou com tom de pele mais escuro,

vestiam roupas mais simples, “velhas”, pareciam morar em lugares “mais

pobres”.

Para concluir a atividade, a professora propôs uma foto da turma com

seus brinquedos de casa. Abaixo a foto resultante da atividade:

Figura 21: Foto de atividade em sala de aula: alunos da sala pesquisada na EMEI Tangará

com os seus brinquedos

106

Paige-Smith, Craft e colaboradores (2010, p. 48) afirmam que os profissionais

da educação infantil podem “modificar sua prática se derem mais ênfase à

perspectiva de criança sobre o mundo e ao modo como elas aprendem.”. Nesse

sentido, o ensinar fazendo uso dos recursos midiáticos pode colaborar para que os

professores da educação infantil mais bem apreciem e atribuam relevância à

perspectiva da criança, repensando sua prática. Isso continuará a ser discutido

abaixo.

3.4. MICROENSINO: UM MODELO PARA A ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES Como características básicas, o microensino apresenta-se como uma

metodologia de formação profissional em serviço, em nosso caso aplicado para a

formação de professores, e congruente à proposta dessa investigação por

apresentar, entre seus fins, conjuntamente, uma experiência prática para o ensino,

uma ferramenta de pesquisa para a ação docente e um instrumento de reflexão com

e para professores. Historicamente, esse modelo foi primeiramente aplicado na

década de 1960, em universidades americanas, com o objetivo de melhorar os

“aspectos verbais e não-verbais do discurso docente, bem como sua performance

geral” (GAVRILOVIC` et. al. 2014, s/p, cap. 05).

A estrutura básica de uma abordagem de microensino baseia-se no

encadeamento entre ensinar-rever-e-refletir-(re)ensinar. A operacionalização dessa

estrutura é feita empregando-se, geralmente, recursos de gravação em áudio ou em

áudio e vídeo para registrar eventos de ensino-aprendizagem, em qualquer área ou

espaço educativo. A partir desse registro o(s) docente(s), com a mediação e o

compartilhamento de experiências didáticas com outros pares, com um supervisor,

ou com um pesquisador, reveem e refletem sobre o evento registrado, retomando

em momentos futuros a prática didática, agora à luz das reflexões feitas. Contudo, o

microensino também pode ser feito a partir da observação entre pares de

professores, ou de supervisores/professores e mesmo da auto-observação.

A ênfase está na reflexão sobre particularidades da prática educativa, na

autoavaliação e na autopercepção do docente sobre suas concepções de ensino-

aprendizagem. Donnelly e Fitzmaurice (2011, p. 08), citando Dees et. al. (2007),

apontam a importância da reflexão do docente sobre sua prática, considerando as

107

seguintes dimensões: compreensão sobre como as histórias particulares de vida

impactam a prática docente, conscientização de que diversos fatores podem se

apresentar no momento da aprendizagem, influenciando os estudantes e o próprio

professor, e identificação sobre como cada professor concebe o seu papel e seus

estilos de ensino no processo de ensino-aprendizagem. As sessões de microensino

são consideradas pelos autores citados como de importância chave para encorajar a

explicitação dos pensamentos, sensações e sentimentos subjacentes à prática

docente, num ambiente de produção coletiva, respeitosa e construtiva do saber

didático.

Klinzing e Aloisio (2014) destacam a relevância do microensino para

desenvolver as habilidades não verbais de comunicação em sala de aula, e nas

situações de ensino-aprendizagem. Os autores consideram competências básicas

para uma aprendizagem bem sucedida a capacidade do professor em decodificar

expressões comunicativas não verbais, afirmando que professores que desenvolvem

essa capacidade são mais eficientes em monitorar-se, se mostram mais sensíveis às

necessidades dos alunos, são mais empáticos, menos hostis e encorajadores.

O microensino pode tanto ser empregado na formação inicial de professores,

como naquela continuada. Na formação inicial consiste da análise de pequenas

aulas preparadas pelos alunos de cursos de formação docente, em momentos dos

estágios ou em outras ocasiões que se julguem oportunas, que são videogravadas e

depois discutidas entre pares e com os professores responsáveis, que oferecem

feedback verbal e/ou escrito. Na formação continuada, que é o foco da pesquisa, os

procedimentos envolvem a observação e/ou a gravação, em áudio ou em vídeo, de

situações reais de aprendizagem, podendo voltar-se para a análise do ensino em

classes particularmente difíceis, ou para determinado componente curricular, que se

mostre mais desafiador, ou para a investigação de uma experiência didática, dentre

outras possibilidades.

A investigação feita se refere mais a esse último caso, articulando-se à

proposição de atividades previamente planejadas entre o pesquisador e a professora

sujeito da pesquisa, no caso, experimentando usos diferenciados dos recursos

midiáticos, como formas de trabalhar filmes ou desenhos animados em sala de aula,

fazendo comparações com versões das histórias contidas em livros, a composição e

o registro fotográfico e videográfico do cotidiano escolar feita pelos alunos da

108

educação infantil, a diversidade multicultural de brinquedos existentes em diferentes

países, por meio de buscas na internet, dentre outras, relatadas adiante. Em todas

essas atividades foi prevista a participação ativa dos alunos, pois isso possibilitaria a

esses e à pr pria professora “inserir” suas experiências de vida nas atividades,

contextualizá-las com a realidade da comunidade e estimular a atribuição de sentido,

por parte do aluno. Ampliar o espaço para o professor ser autor de saberes. As

atividades foram gravadas em vídeo para que, posteriormente, fossem analisadas

dialogicamente entre a professora e o pesquisador, e discutidas de forma que a

atividade pudesse ser aprimorada no reensino.

Acreditamos que ao associar o microensino à produção de saberes e à

tomada de consciência, do professor, de que a ação pedagógica passa pela

produção de saberes, colabora para o empoderamento do docente. Acompanhando

Pugas (2013), encontramos que essa autora discorda de posicionamentos teóricos

de que sendo a escola um lugar para a apropriação de conceitos científicos, o

professor não deve se preocupar em produzir saberes, mas em qualificar-se para

mobilizar os saberes já trazidos pelos alunos, para que mais eficientemente

aprendam os novos conhecimentos. Em nosso entender isso reduz a prática

docente a um aspecto instrucional.

No quadro abaixo, exemplifica-se o processo do microensino considerando os

processos que se assemelham à nossa investigação:

Objetivo

Destreza Atuação (gravada)

Feedback Reensino

Modelos Do instrumento Do supervisor

Dos alunos Dos companheiros

Quadro 9: Reprodução: Processo de Microensino (Adaptado de Alvarez, 1987, p. 199).

A investigação objetiva oportunizar uma experiência à professora participante

da pesquisa, bem como contribuir com a inserção de uma técnica que possa vir a

109

ser empregada na escola e/ou na rede municipal, buscando analisar as habilidades

técnicas dos professores em sala de aula, observando também suas habilidades em

relação à utilização dos recursos midiáticos disponíveis, para que melhorem o

desempenho em suas atividades, sobretudo por considerarmos que o uso da

tecnologia não pode ser desconsiderado contemporaneamente.

Para o desenvolvimento da atividade do microensino buscamos

primeiramente despertar o interesse dos envolvidos no processo, no caso a

professora participante da pesquisa, para os resultados pretendidos com o uso do

microensino. A professora concordou em participar da atividade.

O modelo para esta abordagem segue o exposto no quadro 7, e como pontos-

chave de observância no processo de microensino foram elencados, juntamente

com a professora participante:

- Como a professora utiliza-se dos recursos midiáticos;

- Como o projeto proposto no material didático sugeria as atividades fazendo

uso dos recursos midiáticos;

- Como e se os eixos presentes nos RCNEIs se mostravam trabalhados nas

atividades desenvolvidas;

- Qual a resposta das crianças em relação às atividades;

- Qual a viabilidade da proposta de que os recursos midiáticos abrem

possibilidades para que o professor exerça a autoria/a construção de saberes.

São propostas fundamentais subjacentes ao microensino: focalizar a

realização e a competência em tarefas específicas (habilidades de instrução,

técnicas de ensino, métodos, materiais, etc), buscar e alcançar um maior

aprimoramento didático-metodológico e propiciar um maior número de fontes de

feedback, entendendo-se que a construção dos saberes docentes é uma construção

coletiva, tendo em vista a natureza sócio-relacional dos processos de ensino-

aprendizagem (MEC, 1979, p.27).

As críticas feitas ao microensino se dirigem, de maneira geral, a contestar o

caráter de “modelar” o comportamento do docente, especialmente quando usado na

formação inicial do professor, ou à natureza de instrumentalidade que o microensino

pode assumir, restringindo a formação docente a um domínio de técnicas

instrucionais, ou, ainda, a privilegiar o como se ensina em detrimento do conteúdo a

110

ser ensinado. Também é entendido como associado às origens dos estudos sobre

as competências docentes e às formas de desenvolvê-las (DIAS, 2002).

Consideramos aqui que essas críticas são válidas no sentido de que podem

ser compreensões possíveis de serem feitas do microensino. Contudo, outras

leituras desse modelo, como a que propomos nessa dissertação, são possíveis,

como nos mostra Queiroga (2007, p. 19), que argumenta que o microensino, por

meio do “pensamento prático do profissional que se consubstancia no

conhecimento-na-acção, na reflexão-na-acção e na reflexão sobre a acção e sobre a

reflexão-na-acção”, pode desenvolver o profissionalismo do professor (grifos no

original).

Para que uma atividade que utilize o modelo do microensino como referência

para o seu desenvolvimento realmente apresente resultados, é necessário o

envolvimento pleno do professor, que deve estar disposto a refletir sobre seus atos

como profissional em sala de aula.

Nesse sentido, o envolvimento da professora convidada a participar da

investigação foi fundamental para que a atividade fosse executada de forma plena.

Na primeira abordagem, ou seja, quando da proposição de que ela participasse de

uma experiência com o microensino, a proposta provocou estranhamento, por ser

incomum, e a ideia da gravação, para uma posterior análise, “assustou” um pouco

no início. Mas após explicarmos os processos e a finalidade da atividade, e a

colaboração que ela teria no processo, a professora sentiu-se tranquila, pois,

segundo ela, apresentaria o que ela faz em sala de aula e, neste ponto, pudemos

observar que estava segura de sua conduta.

O professor deve dominar habilidades cognitivas e metacognitivas para que

possa viver a prática reflexiva, de forma a criticar a sua prática, os valores implícitos

nela, assim como os contextos em que se desenvolvem e as repercussões que

estes têm na qualidade dessa prática (DAY, 2004).

Segundo Kemmis (1985), a reflexão deve ser orientada para a ação. Só a

reflexão não basta. Ela tem que ter força para provocar a ação levando os

professores a reconstruir as suas concepções e práticas de ensino. Este processo

pode ser potencializado por meio de um trabalho colaborativo, que promova

reflexões individuais e em grupo, num ambiente propício e sem preconceitos.

111

Moreira (2001), afirma que o uso do vídeo como ferramenta para gravação de

aulas, buscando, além do registro, uma possibilidade para análise da atuação dos

professores, tem o potencial de levá-los a refletir sobre a sua ação e a

conscientização sobre seus métodos. Vieira (1993, p. 82) destaca o valor

inestimável do recurso técnico do vídeo na prática de observação, na sua

experiência de utilização deste recurso em sessões de feedback com grupos de

professores em formação. A autora destaca duas vantagens principais:

a possibilidade de abordagens múltiplas sobre o mesmo extrato de aula, dependendo dos objetivos e necessidades do grupo de trabalho e b. o impacto sobre o professor observado, em termos de monitorização da sua própria prática pedagógica, em particular nos processos de conscientização e interpretação dessa prática

Contudo, o uso do vídeo para gravação de aulas implica que os professores

estejam dispostos a ver a sua imagem em ação profissional, e a aceitar que a

mesma seja analisada por outros profissionais. Desta forma, são necessárias

estratégias que minimizem a potencial ameaça que este registro representa. Vieira

(1993) aponta que as aulas observadas não apresentam apenas vantagens. Os

problemas podem surgir como reflexo do despreparo do supervisor e/ou do

professor para a observação de aulas, o que pode ser encaminhado se as

competências de observação forem desenvolvidas pelos intervenientes. A mesma

autora, na mesma obra, destaca três pontos essenciais para o sucesso desta

prática: a. formação adequada do supervisor na área específica da observação; b.

participação do professor em atividades especificamente planificadas para o

desenvolvimento de competências de observação, c. a ocorrência de encontros de

pré e pós-observação, nos quais o supervisor desempenha as suas funções de

informação, questionamento, sugestão, encorajamento e avaliação.

Sobre as vantagens e problemas da observação de aulas, Vieira (1993)

relaciona-as da seguinte forma:

112

Potenciais Vantagens

1. Conscientização do professor face à sua prática pedagógica e às concepções que

a determinam;

2. Desenvolvimento de capacidades de descrição e de interpretação da prática;

3. Confronto de práticas e concepções alternativas do processo de

ensino/aprendizagem;

4. Possibilidade de relacionar diferentes momentos de aprendizagem, diagnosticar

problemas pedagógicos e estudar estratégias de resolução;

5. Enfoque múltiplo sobre o processo de ensino/aprendizagem, determinado em

função dos objetivos e necessidades de formação do professor.

Potenciais Problemas

1. Focalização excessiva no professor;

2. Personalização excessiva dos comentários críticos, com efeitos de

desencorajamento e desfocalização relativamente aos problemas da prática

pedagógica;

3. Descontextualização da observação;

4. Ausência de uma orientação para a observação;

5. Passividade do professor observado face aos comentários do observador;

6. Tendência do observador a “impor” o seu ponto de vista

7. Reações adversas do professor à presença do observador;

8. Reações adversas dos alunos à presença do observador.

Para contemplar os pontos abordados por Viera, acima destacados,

pretendendo, sobretudo, reduzir os potenciais problemas, todas as fases do

planejamento das videogravações e da posterior análise dessas foram discutidas

com a professora, considerando-se também o envolvimento dos alunos e da

comunidade escolar.

Ressaltamos também o envolvimento da coordenação da escola, que em

todos os momentos esteve presente, apoiando a iniciativa, estimulando e

encorajando a professora neste processo. Esta participação foi importante para a

realização das atividades, pois houve uma clara demonstração sobre as

possibilidades para uma educação voltada para a autonomia, guiada pelos princípios

113

do empoderamento, da participação, da inclusão, da autodeterminação e da parceria

e o espírito de democracia (BISSOTO, 2011).

Reforçamos, também, a visão que se pretende fazer do microensino nessa

pesquisa, ou seja, analisar a prática docente para verificar as possibilidades do

professor como produtor de saberes.

3.4.1 ANÁLISE DOS DADOS/ATIVIDAES PELO MODELO DO

MICROENSINO

Diante da proposta de análise das aulas, embasada pelo modelo do

microensino, reuniram-se no dia 16 de março de 2015, na sala de reuni es “Papa

João Paulo II”, do campus Maria Auxiliadora, do Centro UNISAL de Americana, a

professora participante da pesquisa, Daniela Menegalli, o pesquisador, Fabrizio

Racaneli e a professora orientadora da pesquisa, Dra. Maria Luísa Amorim Costa

Bissoto. Neste encontro, colocamos em prática os princípios do modelo de

microensino, que apresenta-se como um método que objetiva contribuir para a

capacitação profissional dos professores em serviço, por meio de uma experiência

prática e reflexiva sobre e para o ensino.

Observamos, fazendo uso do projetor multimídia e de caixas de som, as

atividades 1, 2 e 3, já relatadas anteriormente, realizadas pela professora com a

classe de alunos, e que tinham sido registradas em vídeo durante as sessões de

observação participante. Foram discutidos o contexto das atividades, os

acontecidos, o posicionamento da professora e aquele das crianças durante a

condução das atividades, propiciando o ensejo para uma autoanálise e exposição de

suas impressões pessoais a respeito de suas próprias práticas em serviço.

No início da atividade, a professora orientadora Dra. Maria Luisa considerou a

suposta existência de uma dependência, por parte dos professores da educação

infantil, dos materiais didáticos apostilados. A professora Daniela, participante da

pesquisa, concordou com a existência desta dependência e destacou que, em

alguns casos, as atividades programadas pelos materiais, tentam padronizar o

aprendizado, mas que nem sempre as crianças estão “prontas” para isto,

dificultando, inclusive, a realização das atividades em sala de aula, e que, tendo em

114

vista a “necessidade” de completar as apostilas, acabam destinadas para serem

desenvolvidas em casa, com o apoio da família.

A professora Daniela lembrou que quando os professores tiveram acesso ao

material C.C., acreditaram que ficariam presos a esse material, por terem que seguir

as etapas descritas no projeto. No entanto, observou que, com o decorrer do

processo, já com o material implantado na rede municipal de educação, foi possível

ir além desse. Ela citou, como exemplo, as alternativas encontradas por ela, na

escola em que leciona, para enriquecer uma atividade proposta no material

apostilado C.C.: por iniciativa própria ela foi buscar informações na internet e

encontrou o trabalho do fotógrafo francês Gabrielle Galimberti, que pesquisou as

crianças com os seus brinquedos pelo mundo, podendo, desta forma, torná-la mais

interessante para as crianças, observando as diferenças culturais do brincar.

Ela acredita que os equipamentos midiáticos devem auxiliar o trabalho

docente para ampliar o olhar das crianças sobre a vida, mas que este trabalho de

buscar conteúdos extras deve partir do professor, pois ele conhece a realidade

daquele grupo e deve identificar a melhor forma de trabalhar o seu desenvolvimento.

Ressalta, ainda, que é importante o estímulo dos gestores, como coordenadores e

diretores das escolas, oportunizando o diálogo e a troca de experiências em grupo,

dando suporte para que o professor desenvolva sua autonomia. Segundo a

professora Daniela, não é possível mudar a prática docente se o contexto não

propiciar isto. É necessário trabalhar um conjunto de professores de acordo com a

sua realidade e a escola deve fazer isto acontecer. As capacitações massivas,

oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação para grandes grupos de

professores, na prática pouco acrescentam, pois cada comunidade escolar

apresenta uma característica diferente e os grupos profissionais são diferentes.

A prática do Microensino foi referenciada por ela, neste momento, como uma

possível alternativa para capacitações seletivas, dentro das próprias escolas, voltada

àquele conjunto específico de professores.

Sobre as atividades propostas para a pesquisa, realizadas por ela e os

alunos, a professora Daniela citou que no início ela e a coordenadora da escola

ficaram apreensivas, mas com a exposição mais detalhada dos métodos e objetivos

da pesquisa, por parte do pesquisador, consideraram a ideia positiva, pois,

115

possibilitaria novos desafios e poderiam auxiliar no processo de aprimoramento de

suas aulas.

A primeira das atividades a ser avaliada foi aquela em que as crianças

fotografaram e filmaram a rotina escolar (atividade 01), considerada por ela como

muito interessante pela possibilidade dos alunos observarem, posteriormente, o que

haviam produzido e contextualizarem o porquê das produções ocorrerem daquela

maneira. Ela observou que houve um envolvimento surpreendente das crianças

tanto na realização da atividade como na discussão posterior dessa, com constantes

intervenções por parte das crianças.

Questionada sobre suas impressões ao desenvolver a atividade, Daniela

ressaltou a importância de fazer com que a criança entenda o propósito daquilo que

lhes é apresentado, daquilo a ser ensinado/aprendido e a proposta de registro da

rotina escolar auxiliou a mostrar “coisas concretas” do cotidiano da escola para as

crianças, podendo visualizar melhor aquilo que fazem todos os dias e discutir isso.

Segundo ela, neste caso, os recursos midiáticos auxiliam muito.

Em relação à permeabilidade entre escola-comunidade e família, que a

análise da rotina escolar poderia reforçar, a professora entende ser essa uma

possibilidade, mas que ficou “em segundo plano”, dentre outras consideraç es que

foram feitas.

Em nosso entender isso se deve, em suas bases, à pouca atenção que a

escola dá a essa permeabilidade, como discutido por Rockwell e Ezpeleta (2007):

O prop sito de compreender o cotidiano como momento do movimento social, implica o confronto com o mane o das grandes categorias sociais classes, Estado, sociedade civil etc. Não se trata, contudo, de analisar o cotidiano como “situação” cu a explicação se esgote em si mesma nem de assinalar-lhe um caráter exemplificador, de dado, com referência a alguma configuração estrutural. Na busca te rica que ap ia esta construção, a unicidade da realidade em estudo coloca o desafio de aprender analiticamente o que a vida cotidiana re ne (ROCKWELL, EZPELETA, 2007, p. 134).

A prática de discussão do cotidiano escolar registrada pelos alunos,

em nosso entender, embora rica em interações e participação, acabou assumindo

um caráter de esgotamento em si mesma, sem que a apreciação da vida cotidiana,

extraescolar também, fosse tratada como fonte de construção de saberes para o

professor/alunos. No caso do docente, essa construção de saberes teria ido além do

mais clássico “conhecer a realidade dos alunos”, mas a usar o cotidiano, como

116

sugerem as autoras acima mencionadas, como fonte de categorias analíticas para

pensar os contornos socioculturais sobre a qual a realidade daquela comunidade,

daquelas famílias, daquela comunidade acadêmica é construída.

A partir de uma fala do pesquisador, sobre os “recortes” da realidade que

recebemos da mídia, ou seja, a perspectiva sobre os acontecimentos que as mídias

de massa nos trazem, e como a professora entendia o impacto disso na educação,

ela disse acreditar que por meio da atividade como essa do cotidiano escolar, em

que os alunos fizeram os registros, foi possível mostrar como é feita uma edição dos

acontecimentos, e como isso pode contribuir para analisar que a informação que

recebemos ser reconfigurada pela mídia. A criança passa a perceber, ainda que não

em sua complexidade, como são construídas estas mensagens.

Aqui está um dos pontos básicos da reflexão sobre o espaço onde se encontram comunicação e educação: que o mundo é editado e assim ele chega a todos nós; que sua edição obedece a interesses de diferentes tipos, sobretudo econômicos, e que, desse modo, acabamos por perceber até a nossa própria realidade do jeito que ela foi editada.

Por essas e incontáveis outras razões, podemos perceber como é fundamental a construção do campo comunicação/educação. Ele inclui – mas não se resume a – educação para os meios, leitura crítica dos meios, uso da tecnologia em sala de aula, formação do professor para o trato com os meios, etc. Ele se rege, sobretudo, pela construção da cidadania, pela inserção neste mundo editado, com o qual todos convivemos, no qual todos vivemos e que queremos modificar. (BACCEGA, 2001, p.22)

A professora participante da pesquisa falou sobre sua opção pela educação

infantil, que já havia ocorrido durante o processo de formação em pedagogia.

Segundo ela, o interesse e a dedicação no trabalho com a educação infantil devem

ser constantes e deve haver pleno envolvimento durante o desenvolvimento das

aulas.

Durante a atividade 3, em que os alunos observaram as fotos de crianças de

diferentes países com os seus brinquedos, os alunos da turma pesquisada, no

entender da professora, mostraram-se bastante impressionadas com as diferenças,

especialmente com a Ucraniana, cuja criança apresentava uma arma como

brinquedo. Explicou que essa era uma atividade que já havia realizado e foi

retomada para o desenvolvimento da pesquisa. Observou o caso de uma das

crianças, que mediante essa foto contou que o pai era um soldado, e a professora

fez referência à discussão imediatamente anterior, sobre a possibilidade presente

117

nos recursos midiáticos de ampliar a permeabilidade entre escola-família e

comunidade, afirmando que quando o seu aluno falou sobre o pai ser soldado, ela

associou experiências vividas pelas crianças com ou pelos pais ou familiares com

situações propostas em sala de aula. Notou, ainda, que as crianças foram

estimuladas, nessa atividade, a observar a expressão facial das crianças

fotografadas, inclusive relacionando estas expressões aos contextos em que

estavam inseridos, como no exemplo da criança que trazia uma arma como

brinquedo e estava séria, conforme obsevado por eles. Contudo, como a própria

professora afirmou, essas interferências que ela fez no momento da atividade não

tinham sido por ela claramente percebidas. Ela foi identificando, a partir do assistir à

filmagem das atividades, e se vendo no contexto dessas, observações que ela

mesma considerou interessantes, boas, mas outras que poderiam ter sido mais bem

exploradas.

A professora Maria Luísa, concordou, dizendo que via pertinência nas

perguntas feitas pela professora, entendendo seus esforços didáticos no sentido de

fazer com que a criança conseguisse colocar uma ordem no pensamento. Segundo

Daniela, “num contexto deste, nunca sabemos o que as crianças vão dizer” e

considera essa capacidade de improvisar como central na profissão do docente.

Perrenoud (1993) analisa a ação docente como vivendo na tensão entre uma

ação espont nea improvisada ou baseada em rotinas “automatizadas”, à força da

interiorização do cotidiano escolar. Como argumentamos anteriormente, contudo,

em relação à resistência da escola para se dirigir além dos seus muros, faz com que

a improvisação, muitas vezes, não seja fruto tanto da identidade do professor e sua

vivência fora da escola- na qual ele se perceberia como partilhando com as famílias

dos alunos e dos demais professores, problemas, indignações e outras bases

culturais da sociedade brasileira-, como fruto da própria rotinização do cotidiano

escolar. É assim que entendemos a “surpresa” da professora Daniela com seus

posicionamentos durante essa atividade.

Daniela também afirmou que as atividades registradas em vídeo, como um

teatro, atraem as crianças, pela auto-observação, incluindo sua imagem, voz e

expressões de um jeito diferente. Esta alfabetização midiática e informacional “

necessária para todos os cidadãos e tem uma importância decisiva para a nova

geração – tanto no papel dos jovens como cidadãos e participantes da sociedade

118

quanto na sua aprendizagem, na sua expressão cultural e na sua realização

pessoal” (WILSON, 2013, p.28).

Esta atividade sobre as crianças e seus brinquedos foi associada ao conteúdo

presente no material apostilado C.C., então em vigor na rede pública municipal de

Americana, no eixo Natureza e Sociedade. Nesse eixo é proposto aos professores

trabalharem a questão dos direitos das crianças. A relação com os brinquedos se dá

a partir do direito de brincar, indicado como um dos princípios da Declaração dos

Direitos das Crianças, proclamado em 1959 na Assembleia Geral das Nações

Unidas, em que se afirma que “A criança terá ampla oportunidade para brincar e

divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as

autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito” (princípio

7).

Valores como a solidariedade foram abordados, presentes nas discussões de

que algumas crianças fotografadas possuíam poucos brinquedos e relacionados a

experiências em que os alunos da classe relataram terem doado seus brinquedos

para outras crianças que não tinham, ou tinham poucos brinquedos. Quando uma

criança disse que não doaria seus brinquedos por serem novos e “custarem

bastante dinheiro”, a professora interagiu questionando se quando ela não brincasse

mais com aquele brinquedo, ela poderia doar. Diante da negativa, ela perguntou se

a criança se sentiria bem se alguém doasse algo que ele não tinha e não poderia

comprar. A criança respondeu que sim e todos concordaram que podemos

proporcionar isto para outras pessoas. A professora citou que, ao estar envolvida no

processo de ensino-aprendizagem, conhecendo a realidade e a estrutura em que a

criança está inserida, facilita o trabalho destas questões (valores) e o dialogar de

uma forma mais construtiva.

Novamente, aqui, podemos considerar, em alusão ao trabalho realizado com

a história do Pinóquio, que pela própria figura de autoridade representada pelo

adulto/professor, o “trabalho com valores” não assume tanto o caráter de discussão

e de construção individual-coletiva, mas de imposição de normatizações sociais

culturamente vigentes. Para Luckesi (1994, p. 02), a questão dos valores está

associada à pedagogia liberal, que afirma a ideia de que a escola tem por função

“preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as

aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos

119

valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento

da cultura individual.”. O que acaba levando a uma homogeneização dos valores,

pelos quais as relações de convivência numa coletividade são estruturadas.

Contudo, essa perspectiva não transparece nas relações que a professora

estabeleceu entre a atividade dos brinquedos e a participação das crianças, o que

parece se basear na concepção de que há valores universais (assim, indiscutíveis,

neutros, bom para todos), que devem ser ensinados às crianças desde pequenas.

Ainda em relação à atividade 3 (brinquedos) pode ser feita uma reflexão que

se relaciona às respostas dos questionários exploratórios respondidos pelas

professoras e anteriormente relatados. A maioria dos respondentes associa a busca

de informaç es na internet como “enriquecimento das aulas”, e com aumento do

conhecimento, especialmente por parte da criança. Porém, como gostaríamos de

argumentar, esse aumento de conhecimento, se ocorre, de fato, é principalmente

quantitativo, visto que o professor usa da internet – ou incentiva os alunos a fazê-lo-

como forma de “pesquisa”. Contudo essa pesquisa parece que se reduz,

principalmente, a acúmulo de informações e não a servir como base para a geração

e produção de conhecimento, ou à ação autoral do professor.

Na atividade citada, pudemos observar o envolvimento das crianças com

considerações mais analíticas a respeito do tema, comparando o cotidiano e as

comunidades em que as crianças fotografadas estão inseridas com a realidade

vivenciada por elas. Neste sentido, vemos uma oportunidade para que o professor

explore estas experiências e junte às suas vivências, podendo construir, em

conjunto com as crianças, novas formas de aprender e compartilhar conhecimento.

Em nosso entender a produção de conhecimentos por parte do professor

deve ir al m dessa ideia mais ingênua de “buscar conhecimentos na internet”, como

também defendido por Martinazzo (2009).

A professora apontou a atividade de registro da rotina escolar como a mais

produtiva em termos pedagógicos, destacando a atenção das crianças no momento

em que as imagens registradas por eles passaram a ser exibidas para a turma e

passaram a ter as descobertas dos porquês de terem registrado os momentos da

forma como o fizeram. Foi possível com esta atividade, em seu entender: relembrar

atividades realizadas; observar características físicas dos colegas; propiciar a

igualdade de poderes, pois todos os alunos puderam participar ativamente e

120

produzir suas interpretações do cotidiano, na mesma atividade com as mesmas

possibilidades (não é só o professor como produtor de saberes, mas o próprio aluno

começa a sentir a sua participação, saindo do papel de passividade); observar as

preferências; registrar as atividades cotidianas e refletir sobre a importância delas;

possibilitar a percepção sobre a organização de tempo e espaço, como nas

atividades divididas por momentos; observar a representação das expressões;

capacitar midiaticamente por meio da técnica ligada à captação e manipulação de

imagens: ângulos de visão, foco, enquadramentos, possibilidades de parar e voltar a

imagem quantas vezes quiser.

Um momento particularmente revelador da sessão de microensino, realizada

com a professora Daniela, ocorreu enquanto assistíamos à filmagem exatamente

dessa atividade de registrar o cotidiano escolar. Numa cena em que aparecia o

registro das brincadeiras realizadas no pátio, com as crianças correndo, a professora

observou como a representação do corpo em movimento de corrida aparecia

nitidamente. Ela, então, observou que uma das atividades artísticas constantes do

material apostilado C.C. orientava a que as crianças se desenhassem em

movimento, e que para atender à atividade ela havia pesquisado, na internet, várias

obras de arte, em que corpos humanos apareciam em movimento. E exteriorizando

seu pensamento, exclamou “Eu poderia ter utilizado o pr prio corpo das crianças

como modelo! Não tinha tido essa ideia, que tornaria a atividade muito mais

significativa...”.

Consideramos que essa percepção da professora representa o que tínhamos

em mente ao propor a pesquisa: como os recursos midiáticos podem favorecer que

os professores criem seus próprios recursos de aprendizagem, abrindo ou

incentivando a possibilidade de autoria docente.

Daniela avaliou que as intervenções com os recursos midiáticos foram

produtivas pedagogicamente, e afirmou sua percepção de que a partir de uma ideia

inicial “simples” foi possível trabalhar de forma interdisciplinar, passando por vários

eixos propostos nos RCNEIs, numa única atividade. Ao ser questionada se havia

percebido esta interação no momento em que realizavam as atividades, a professora

respondeu que não, mas com o apoio do recurso do vídeo, em meio a proposta do

microensino, foi possível observar vários aspectos pedagógicos que as atividades

trouxeram:

121

no momento você vai questionando, mas não tem esta tomada de consciência. Agora, vendo, conseguimos ver quanta coisa é possível trabalhar com uma atividade, ou até mesmo com uma foto, em que se analisa questões técnicas do registro, o movimento, e isso perpassa por vários eixos. Muitas vezes buscamos fora elementos referenciais, mas quando a ação ocorre diretamente com eles, dentro do universo da escola, o resultado é diferente. Haviam crianças que não tinham nenhuma experiência com a câmera, então foi uma possibilidade deles terem o contato.

Em relação ao microensino. Para a professora, a atividade do microensino

assusta um pouco no inicio, mas depois se sentiu tranquila, pois tratava-se de

analisar o que ela faz em sala de aula. Daniela cita que a EMEI Tangará é

considerada uma referência na rede e é privilegiada por possuir um grupo envolvido

de professores, interessado, além de uma comunidade que participa das atividades

da escola.

Sobre as possibilidades do modelo do microensino e sua possível aplicação

na rede municipal de educação, a professora participante da pesquisa relatou que é

possível compartilhar experiências em nível de informação em reuniões internas, no

entanto, na sua visão, não é possível visualizar e reavaliar as atividades através dos

registros videográficos, pois além de não haver estrutura disponível em todas as

escolas da rede, também existe resistência dos professores em serem avaliados por

métodos como o microensino. Ela acredita que é necessário que os professores

este am dispostos a se autoavaliar e a ouvir sugest es. Segundo ela, “atividades

semelhantes são muitas vezes propostas apenas para se apontar aquilo que está

errado e não para avaliar o que está por trás de cada ação”. O receio dos

professores pode também ocorrer por conta disso.

Durante as análises foram relatadas algumas vivências próprias da profissão

relacionando-as com as atividades registradas e assistidas pelo grupo. O

microensino, segundo a professora, pode contribuir para novas estratégias para

auxiliar os professores, no entanto, existem professores que não se dispõem a

participar de atividades como esta porque sabem que não fazem o mínimo do que é

proposto. A crítica aos profissionais não são generalizadas, mas é possível perceber

que alguns professores “se escondem” em sala de aula, ustificam suas atividades

nos diários de classe e passam sem que ninguém saiba como está a educação das

crianças naquela fase.

Segundo Daniela, “o que diferencia um profissional do outro a formação.

Muitas vezes quem ai fazer pedagogia já entra por não ter tido condições de fazer

122

outro curso, não se interessa durante o curso e depois vai para a sala de aula sem

condições de argumentar com o aluno, com problemas de linguagem escrita e

falada”.

A professora Maria Luísa refletiu que se, em uma escola de cinco salas, cada

uma gravasse um pouco da sua aula e posteriormente todas se juntassem para

assistir, as mais experientes poderiam auxiliar com relatos de situações semelhantes

vivenciadas em outros momentos de suas carreiras e isto também poderia ajudar na

condução de situações pelos professores em inicio de carreira. Este modelo pode

contribuir para o empoderamento no sentido de melhorar aquilo que vem

desenvolvendo, quebra com aquela ideia de se fechar em sala de aula e o olhar de

quem está de fora pode auxiliar numa nova reflexão.

Para a professora Daniela, por meio do exercício da direção e da

coordenação da escola, responsáveis por proporcionarem interações que

contribuam para o aperfeiçoamento dos profissionais da escola, podem ocorrer

reuniões internas e estímulo à troca de experiências. Para ela, se o meio não

proporcionar esta integração, muitos professores, provavelmente, se manterão “em

reclusão”.

Com base nas vantagens e problemas da observação de aulas, relacionados

por Vieira (1993), analisamos que a professora Daniela ofereceu boas oportunidades

para que as atividades fossem desenvolvidas e em nenhum momento se privou da

possibilidade de suas atividades serem avaliadas por outras pessoas. Desta forma,

concluímos que a mesma mostrou conscientização face à sua prática pedagógica,

capacidade de descrição e de interpretação dessa prática, levantando concepções

dos processos de ensino/aprendizagem e possibilidades de relacionar diferentes

momentos de aprendizagem com as situações vivenciadas, diagnosticar problemas

pedagógicos e estudar estratégias de resolução.

123

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De conformidade com os objetivos mencionados na introdução deste

trabalho, a proposição inicial foi a de investigar se os recursos midiáticos podem

auxiliar o professor da educação infantil no seu processo de empoderamento

profissional, à medida em que colaborariam para a produção de saberes, para a

autoria (autonomia) da prática docente.

Tais ferramentas, no entanto, por si só, como indicado pelos questionários

exploratórios, e também pelo recursos do microensino, podem não se mostrar

suficientes para esse empoderamento autoral do docente. Precisam ser exploradas

de forma mais ampla, coletiva, compartilhada, fomentando com que o professor

esteja disposto a envolver-se técnica e criticamente em relação às possibilidades

das mídias e que saiba apropriar-se destes meios para alavancar sua atuação

pedagógica como agente de produtor de saberes.

Paulo Freire (1978) afirmou que se ninguém educa ninguém, tampouco

ninguém se educa a si mesmo: educamo-nos mutuamente. O processo de educação

vem, portanto, da comunhão dos sujeitos, mediatizados pelo mundo. As ferramentas

multimidiáticas têm impactos nisso, pois modelam as relações dos sujeitos entre si e

com as bases culturais de sua comunidade., Como a escola pode, em

conscientizando-se disso, refletir sobre a importância da construção do

conhecimento, e do compartilhamento social que é inerente a essa construção,

mostra-se ainda um desafio, em nosso entender. E consideramos que o microesino

pode ser uma perspectiva para enfrentar esse desafio.

As atividades realizadas na escola na qual a pesquisa foi desenvolvida, com o

auxílio dos materiais multimidiáticos, geraram discussões em que esse

compartilhamento de saberes emergiu. Não estamos afirmando que é somente por

meio dos recursos multimidiáticos que esse compartilhamento teria sido possível,

mas no âmbito da pesquisa em tela tais recursos mostraram-se ricos para tanto.

Defendemos que a utilização dos recursos midiáticos pode favorecer a

produção de saberes por parte do docente, mas sem também assumir uma

radicalidade tecnocrática de que somente a partir desses isso seria possível.

Propusemo-nos a investigar a possibilidade dos recursos midiáticos nesse processo,

conjuntamente ao recurso do microensino, por acreditar que além das possibilidades

124

de criação e produção vinculadas aos recursos midiáticos, a mediação entre sujeitos

está na base do empoderamento do docente como autor de sua prática.

Nesse sentido, consideramos que a articulação entre o uso dos recursos

midiáticos, por parte do docente, e o microensino, pode ser explorada como uma

perspectiva para o aprimoramento das atividades pedagógicas na Educação Infantil,

enquanto favorece que o docente seja mais autônomo, mais consciente e

emancipado na construção de saberes. Não precisa ficar heteronomamente

dominado por recursos didático-pedagógicos externos à sua realidade, ou mesmo à

sua identidade profissional, às suas concepções de ensinar, aprender, educar.

Consideramos também que a participação e a disposição para assumir a prática

docente como sua, com autoria, responsabilizando-se por ela, requer a contribuição

da equipe escolar.

Gostaríamos de salientar o empenho e a disponibilidade da professora

participante da pesquisa em ser analisada e em autoanalisar-se, o que contribuiu

substancialmente para a investigação ter sido realizada, e mostrando que é possível,

por meio de ferramentas midiáticas e com a mediação do microensino, realizarmos

reflexões profundas sobre práticas que transcorridas no contexto escolar passam a

serem vistas por uma outra ótica, com possibilidades para aprofundamentos e

revisitações que possam proporcionar a melhoria do processo de ensino e na

formação do professor.

A Câmera é um instrumento que ensina as pessoas a ver sem

câmera.

Dorothea Lange (1895 – 1965).

125

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131

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA APLICADO A PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE AMERICANA/SP

NÚMERO

1. Gênero: ( ) Masculino. ( ) Feminino.

2. Idade: ( ) 18 a 25 anos. ( ) 26 a 35 anos. ( ) 36 a 45 anos. ( ) 46 a 55 anos ( ) 56 ou mais.

3. Grau de Escolaridade: ( ) Ensino Médio ou Técnico. ( ) Ensino Superior Cursando. ( ) Ensino Superior Completo. ( ) Ensino de Pós-Graduação.

4. Tempo de trabalho como professor da Educação Infantil: ( ) De 1 mês a 11 meses. ( ) De 1 a 3 anos. ( ) De 4 a 8 anos. ( ) De 8 a 15 anos ( ) Acima de 15 anos.

5. O que você entende por recursos midiáticos? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Você acredita que os recursos midiáticos podem auxiliar no processo de produção de conhecimento, por parte do aluno da Educação Infantil? ( ) Sim Como? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ( ) Não

132

Porquê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

7. A escola em que trabalha, dispõe de recursos midiáticos para suporte pedagógico? ( ) Sim ( ) Não. O questionário termina aqui.

8. Se sim, qual(is)? ( ) Aparelho de TV ( ) Aparelho de DVD ( ) Projetor multimídia ( ) Aparelho de som ( ) Lousa Digital ( ) Computadores com internet ( ) Câmera fotográfica ( ) Câmera de vídeo ( ) Tablets

9. Você costuma utilizar-se destas ferramentas para auxílio em suas aulas? ( ) Sim ( ) Não

10. Se sim, quais costuma utilizar? ( ) Aparelho de TV ( ) Aparelho de DVD ( ) Projetor multimídia ( ) Aparelho de som ( ) Lousa Digital ( ) Computadores com internet ( ) Câmera fotográfica ( ) Câmera de vídeo ( ) Tablets

11. Descreva até três atividades desenvolvidas com os alunos utilizando recursos midiáticos: a)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b)_____________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

133

c)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12. Como você avalia a utilização dos sistemas apostilados na Educação infantil? ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo

13. Como você avalia o Projeto Pedagógico C.C.? ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo

14. O Projeto C.C. permite que o professor atue como agente produtor de saberes, aproveitando sua formação, suas experiências e vivência. ( ) Muito ( ) Suficiente ( ) Pouco ( ) Nada

15. As atividades propostas pelo Projeto C.C. podem ser adequadas à realidade da comunidade em que o aluno está inserido? ( ) Muito ( ) Suficiente ( ) Pouco ( ) Nada

Americana/SP. Data: _____/_____/2014

134

ANEXOS:

ATA DE REUNIÃO

PROJETO DE MESTRADO:

AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO EMPODERAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DE SABERES DA PRÁTICA

EDUCATIVA

Americana, 21 de novembro de 2013, 14:00 – 15:00

Local: Secretaria Municipal de Educação

As quatorze horas do dia vinte e um de novembro de dois mil e treze, reuniram-se

na sala de reuniões da Secretaria Municipal de Educação de Americana, Fabrizio

Racaneli, docente do programa de Mestrado em Educação do Centro UNISAL,

Maria Luísa Amorim Costa Bissoto, discente do programa de Mestrado em

Educação do Centro UNISAL, Conceição Aparecida Ventura Mondin, subsecretária

de unidade da Secretaria Municipal de Educação, João Francisco Simões,

subsecretário de unidade da Secretaria Municipal de Educação, Sandra Regina

Vicentini Stephanin, coordenadora.

Durante o encontro foi apresentada a propostas de pesquisa objetivando analisar

atividades práticas em sala de aula com utilização de recursos audiovisuais.

Fabrizio Racaneli e Maria Luisa Bissoto falaram sobre a idéia de analisar as práticas

em uma escola de educação infantil.

Conceição, Sandra e João aceitaram a proposta e se dispuseram a contatar

professores da rede municipal de educação infantil e apresentarem uma prévia da

proposta de trabalho. A intenção de promover a pesquisa é para o primeiro semestre

do ano letivo de 2014.

Maria Luísa Amorim Costa Bissoto Fabrizio Racaneli

Conceição Aparecida Ventura Mondin João Francisco Simões

Sandra Regina Vicentini Stephanin

135

ATA DE REUNIÃO



EDUCATIVA

Americana, 04 de abril de 2014, 16:00 – 17:00

Local: Secretaria Municipal de Educação

As dezesseis horas do dia quatro de abril de dois mil e quatorze, reuniram-se na

Secretaria Municipal de Educação de Americana, Fabrizio Racaneli, docente do

programa de Mestrado em Educação do Centro UNISAL, João Francisco Simões,

subsecretário de unidade da Secretaria Municipal de Educação e Sandra Regina

Vicentini Stephanin, coordenadora.

Nesta oportunidade foram retomados os assuntos relacionados à pesquisa como

parte da dissertação de mestrado de Fabrizio Racaneli.

Como já passará algum tempo e o projeto amadurecerá desde o último encontro, foi

possível explicar com mais propriedade os objetivos da pesquisa.

João ficou responsável por contatar professoras da rede para a realização da

pesquisa.

Fabrizio Racaneli João Francisco Simões

Sandra Regina Vicentini Stephanin

136

ATA DE REUNIÃO



EDUCATIVA

Americana, 21 de maio de 2014, 10:00 – 11:00

Local: EMEI Tangará

Às dez horas do dia vinte e um de maio de dois mil e quatorze, reuniram-se na EMEI

– Escola Municipal de Educação Infantil - Tangará, localizada no bairro Frezzarim

em Americana, Fabrizio Racaneli, docente do programa de Mestrado em Educação

do Centro UNISAL e Beatriz Cristina Peres, diretora da escola.

Após contatos via telefone, o Sr. João, da secretaria municipal de Educação

adiantou a proposta e, pelo fato das professoras daquela unidade já desenvolverem

programas semelhantes, foi indicado realizarmos a pesquisa já relatada em outras

ocasiões.

Na oportunidade, conversaram sobre os métodos apostilados e como tem

contribuído para a unidade do programa de ensino na rede.

Questionei sobre a utilização do C.C. riz afirmou que o referido método permite que

os professores exerçam suas habilidades e atuem com base nas suas vivências em

sala de aula. No entanto, concordou que os professores, em linhas gerais, devem

seguir o cronograma proposto e que possuem prazos para a aplicação das

atividades. Também conversamos sobre os projetos desenvolvidos na escola, dos

quais chamaram a atenção, as atividades de filmar as aulas para apresentação em

reuniões de pais para que eles tenham uma visão mais próxima da realidade do que

é desenvolvido em sala de aula com seus filhos e suas devidas participações.

Também naquela ocasião tive a oportunidade de conhecer as dependências da

escola, que foram elogiadas devido a organização apresentada.

A unidade possui, entre outros ambientes, três salas de aula, refeitório com um

amplo espaço para os alunos e uma matemoteca equipada com TV, DVD, aparelho

137

de som, mesa de jogos, livros, jogos didáticos, mesas e cadeiras distribuídas para

atividades individuais e grupais.

Fabrizio Racaneli Beatriz Cristina Peres

138

ENTREVISTAS:

Entrevista com Beatriz Cristina Peres, professor coordenadora da EMEI Tangará.

Responsável pela parte administrativa e pedagógica da escola.

Fabrizio Racaneli: Obrigado por vocês receberem esta nossa proposta aqui na

escola. Eu queria conversar com vocês um pouquinho sobre os projetos que vocês

desenvolvem aqui e também sobre este projeto que faz parte da unidade da rede.

Primeiro como o nosso trabalho tem este objetivo de estudar esta relação com os

equipamentos, como os recursos audiovisuais (sic), eu queria saber como é? Vocês

têm isto disponível na escola? Utilizam dos recursos audiovisuais, aí entendendo, o

DVD, mesmo a televisão e outros equipamentos como câmeras fotográficas,

videográficas, aparelhos de som? Vocês utilizam isso e existe esta disponibilidade

para vocês trabalharem?

Beatriz Cristina Peres: Sim. Existem alguns recursos, alguns materiais que vêm

pela própria Secretaria de Educação, mas é mais a nível administrativo, vamos dizer

o computador, você tem um aparelho de DVD, que a gente recebe pela Secretaria

de educação, porém, depois vai de cada gestor fazer a aquisição destes materiais.

Aqui na escola nó trabalhamos bastante neste sentido. Por quê? Porque a gente

sabe que é uma complementação do trabalho do professor na sala de aula. Da

Secretaria de Educação, a gente recebe alguns recursos. Os demais, vai (sic) de

cada gestor com o valor de arrecadação dos pais ou o valor do PDDE, que vem um

dinheiro direto na escola, aí nós fazemos a aquisição destes materiais. Nós aqui da

EMEI Tangará priorizamos estes recursos porque nós sabemos o quão são

importantes para a ampliação do conhecimento do trabalho do professor em sala de

aula. Então sim. A máquina fotográfica é um recurso em que nós registramos

momentos, porque existem momentos em que família não está a par do que está

acontecendo, que se a professora registra no caderno dela como que foi o

desenvolvimento da atividade dela, se não houver um registro de imagens, às vezes

fica difícil de quem está fazendo a leitura, de quem está observando o trabalho dela

de conseguir recorrer a esta compreensão de como foi o trabalho. Então, as

imagens nós utilizamos bastante aqui na escola, através das fotos. As fotos como

139

recurso para complementar o trabalho da criança, e esse vai no portfólio da criança

com informações de como foi desenvolvida a atividade. As fotos para arquivo do

professor, do desenvolvimento das atividades dele e registro no seu caderno diário.

Utilizamos imagens, as fotos ou filmagens, para uma reunião de pais, num momento

em que nós queremos passar como foi o desenvolvimento do trabalho, ou no

semestre, ou de alguma criança específica, principalmente as crianças de inclusão,

que muitas vezes nós não temos o trabalho no papel as nós temos a participação

ativa e as imagens vêm pra mostrar pra essa família o quanto essa criança estava

inserida no dia a dia da escola. Nos trabalhos de exposição de trabalhos dos

próprios professores para outros grupos da rede e também uma marca de um

trabalho da escola para que ele seja visto por outras instituições, pela Secretaria de

educação e pelo trabalho dos pais também. Então estes são os recursos. O

computador, o acesso á internet, que facilita muito buscar, ele vem para o professor

como pesquisa também e para os alunos. Então surge alguma dúvida na sala de

aula, alguém fez algum levantamento que muitas vezes nós, os adultos e os

professores, podem não ter a resposta mais correta para ser dada, a gente faz o uso

da busca, pela internet, de informação, de complementação, de algum estudo, de

algum trabalho, com imagens, com outras falas, então, assim, eu acho que é

importante para a criança perceber que o conhecimento vem e se dá de vários

âmbitos. Não é só numa única pessoa, no professor. É no professor, são nos livros,

é na interação, são nos acessos aos recursos que a gente tem, pra buscar cada vez

mais informação.

F.R.: Você acredita que, com estas possibilidades e esse acesso, os alunos

passam, as crianças passam também a ter uma nova forma de interpretar aquilo que

eles recebem através dos meios de comunicação? Como você avalia isso?

B.C.P.: SE fizermos uma intervenção crítica nessa ação da criança com o objeto e

com o material que ele está utilizando como recurso, eu acredito que sim, e este é o

trabalho também do professor em sala de aula. É possibilitar o acesso da criança,

mas ao mesmo tempo fazer a criança refletir sobre o que ela está lendo. Porque nós

sabemos assim: que as informações estão lá, nem toda informação correta, e que

também são várias visões. Então vai do leitor que está tendo este acesso fazer a

140

sua reflexão também e assim é para a criança. O acesso está lá, a informação está

lá, e aí de como a gente vai absorver essa informação e a reflexão que eu vou fazer

encima disso. Aí a gente consegue mudar esse indivíduo para um olhar mais crítico,

para um olhar mais reflexivo e tudo mais.

F.R.: A rede municipal trabalha hoje com um projeto pedagógico, que não é

considerado por vocês como um método apostilado, ou pela própria editora. Vocês

já trabalharam com outros métodos que eram apostilados, enfim, qual a relação que

você faz com este, atual, com métodos anteriores? Você acha que as apostilas, de

alguma forma, inviabilizam o empoderamento do professor, fazendo com que eles

coloquem as suas experiências, as suas vivências em sala de aula e dividam isto

com os alunos?

B.C.P.: Olha, o trabalho específico destes apostilados eu não conheço a fundo para

poder estar dizendo a respeito. Em relação ao nosso trabalho anterior desenvolvido

pela rede, que nós tínhamos um referencial curricular, desse referencial curricular,

nós tínhamos os eixos a serem trabalhados, dentro do que se espera com o

referencial da educação infantil, os eixos a serem trabalhados e os conteúdos. A

forma como estes conteúdos eram administrados e os eixos eram trabalhados, isso

diferencia uma escola da outra, não é, diferenciava uma escola da outra. Então,

muitos eixos, talvez (sic), ou muitos conteúdos, nós ao final do ano, avaliando se nós

tínhamos atingido todos, se existia uma sequência de trabalho, muitas vezes a gente

se frustrava com isso. Por quê? Ou porque o professor se identificava mais com

determinado eixo, ou as próprias crianças, ou nós dávamos valor a determinados

eixos e era aquele o foco do trabalho e aí nós desenvolvíamos o nosso trabalho.

Sim, a criança saia preparada para o ensino fundamental, mas a gente sempre

verificava que havia uma lacuna, que alguma coisa tinha ficado para trás. Ou os

projetos de estudo, que a gente focava nos projetos que eles também nos davam o

conhecimento e aprofundamento maior para alguns temas, porém, também

deixávamos para trás alguns outros conteúdos e intervenções necessárias. Então eu

acho que com essa busca, de um novo trabalho para a rede municipal e um trabalho

em que todas as escolas pudessem desenvolver o mesmo e todas as crianças

pudessem ter a oportunidade de ter a mesma aquisição de conhecimento, os

141

mesmos conteúdos, foi, acho que o ponto chave, de procurar um material que

pudesse dar este apoio. E aí que foi, que o projeto C.C. surgiu na rede, e que

realmente considerado como um projeto, a gente observa que os eixos trabalhados

nele, as atividades que são direcionadas a faixa etária, ela tem uma sequência

didática, os eixos, eles vão, eles vem, eles se intercalam entre eles e há momentos

em que a gente está num desenvolvimento para frente e retoma o que foi trabalhado

lá atrás, de reflexão para a criança, então eu acho que isso possibilita bastante. Em

relação a ação do professor, eu acho que ele garante uma formação, porque ele

possibilita em todo o livro do professor, que na verdade é um ensinar que postura

ter, que boas questões fazer para a criança, para que haja este desequilíbrio e que

haja uma aprendizagem diante do objeto. Então ele proporciona outros recursos

para ampliar o conhecimento do professor em relação aquela ação dele, ele faz o

professor refletir sobre a ação, ele dá espaço para o professor seguir de acordo com

o grupo, então às vezes a gente vê que nós temos um mesmo material, mas um

grupo de crianças diferente. E a gente respeita isso, respeita para onde essa criança

está levando esta condução né? (sic) do trabalho num questionamento feito. O

professor é mediador, mas as crianças estão ali nessa aprendizagem e eles vão

levando, às vezes, para caminhos que nem o próprio professor havia pensado

anteriormente que pudesse chegar. Então, uma mesma turma, de uma mesma faixa

etária, às vezes uma atividade tem resultados diferentes e um caminhar

diferenciado, porque também precisa do grupo para que seja feito este trabalho.

Então possibilita ao professor buscar novas possibilidades de trabalho, ampliar isso,

buscar recursos, e aí esses recursos midiáticos vem para aprofundar este tema de

estudo. Eu acho que para o professor é tranqüilo esta possibilidade e essa ação

nesse projeto.

F.R.: É possível então que haja uma relação com a comunidade também? Nesse

caso, pelo fato de ser uma apostila feita a distância, porque o mesmo material é

distribuído para várias cidades do país, mas ele abre esse espaço para que as

experiências daquela comunidade específica sejam trabalhadas e isso vai de acordo

com o envolvimento pessoal?

142

B.C.P.: Sim. Eu acho que também, tudo depende do professor. Você pode estar

com qualquer material e pode ser até aquele material muito mais conteudista, mas

se você tem uma postura diferenciada tudo modifica. Então eu acho que isso sim.

Em todo momento, quando se tem um tema, a gente faz esta referência a traz para

perto deles. Que é o que? Que é a história deles, é a vivência deles, individualmente

e do grupo. Então possibilita sim. Em relação ao que a comunidade espera, sempre

no final do ano, a gente tem o feedback das famílias e no começo do ano em

reunião de pais, o que se espera da educação infantil, o que se espera do nosso

trabalho e isso também contribui para a gente fazer um plano de estudo e o nosso

foco e a participação dos pais. Então o PPP nesta participação efetiva dos pais, vem

também para nos dar, para nos guiar como será a nossa condução na parte

pedagógica também, mas a ação do professor com a criança, essa participação

efetiva e o que eu tenho pra propor é direto, essa ação de trazer essa experiência

mais próxima da criança e aí a gente poder estar atingindo.

Entrevista com Daniela Menegalli, professora de Educação Infantil (PEB I).

F.R.: Em primeiro lugar obrigado por você nos atender e aceitar participar da

proposta. No seu caso pode até ser simples, mas nem sempre a gente tem essa

receptividade que tivemos aqui. Então, eu sou muito grato por esta disponibilidade.

Nós fizemos uma atividade aqui hoje, relacionada ao filme do Pinóquio, à história do

Pinóquio. Queria que você contasse como foi o desenvolvimento, desde a primeira

etapa, em que foi utilizado o livro. Como foi o passo a passo desta atividade?

D.M.: Primeiramente para trabalhar com o tema do Pinóquio, as crianças já tem

muito contato já com essa história anteriormente, algumas já contaram que até já

tinham assistido o filme. Então, eu trouxe num primeiro momento o livro, com uma

versão da história em que eu li para as crianças e a gente comentou algumas

coisas: o que tinha na história, quais eram os personagens, como se desenrolou a

história e o que mais chamou a atenção deles. Isso feito numa primeira etapa. Numa

segunda proposta, para nós analisarmos uma segunda versão e assim comparar

diferenças, semelhanças, o que aconteceu em uma, em outra, eu propus que a

gente assistisse o filme do Pinóquio. Então eu trouxe o filme produzido pelo Walt

143

Disney e nós fizemos em duas etapas. Então iniciamos na segunda-feira, ontem,

assistimos em torno de quarenta minutos e hoje nós concluímos assistindo o

restante do filme. Assistido, então nós tínhamos duas versões dadas para as

crianças, reunimos eles (sic) numa roda e aí sim eu fui colocando alguns

questionamentos, pedindo para que eles relatassem o que chamou a atenção, o que

aconteceu no filme, quem eram os personagens, o porque as coisas foram

acontecendo, e assim, isso para tentar fazer com que eles refletissem um pouco

sobre o que o filme, a história, tenta passar como imagem e trazer isso um pouco

para o dia a dia também. Dos acontecimentos qeu tem lá, será que acontecem com

eles também? Como é que eles se posicionam em relação a isso quando acontece,

tem alguma coisa, como no filme aconteceu? E como eles se posicionam em relação

a isso. Então a proposta dessa roda de conversa era refletir um pouquinho sobre

essas duas versões comparando-as e analisando o que aconteceu nelas. E numa

terceira proposta, em sala de aula, para trabalhar o eixo de linguagem, que é um dos

eixos que nós abordamos na educação infantil, eu propus que eles montassem o

nome da história através de letras móveis, porque como eles estão numa fase de

desenvolvimento de escrita em que eles vão pensar sobre essa escrita, como

ocorre. Então, através dos agrupamentos das duplas que eu montei, de um ter um

determinado conhecimento prévio e o outro um outro tipo de conhecimento, que eles

fossem interagindo e produzissem esse nome com as letras e colocassem através

do desenho, aquilo que mais chamou a atenção deles no filme e de tudo o que a

gente discutiu e refletiu nesta atividade.

F.R.: Este tipo de atividade, com a utilização de recursos midiáticos, como neste

caso o DVD e a televisão, você costuma utilizar isto, existem outras atividades que

você desenvolve durante o ano com os alunos com a utilização destes recursos?

D.M.: Sim. Os recursos, sejam eles através de um filme, um DVD, a televisão, seja

ele, a pesquisa na internet, isso tudo a gente usa durante todo o ano e em todos os

eixos que a gente trabalha a gente busca outro recurso, então não é só trabalhar o

registro em papel, mas assim, através dos recursos que existem, a gente fazer(sic)

com que essa criança interaja com aquele conteúdo, com o objeto a ser trabalhado,

e esses recursos vem para contribuir justamente com isso, eles dão uma outra

144

possibilidade, uma outra maneira da criança perceber o que está acontecendo, dela

interagir com aquilo, dela refletir sobre aquilo que a gente está colocando como

proposta de atividade para eles, então, tudo isso vem para ajudar e durante todo o

ano, em todos os eixos a gente busca esses recursos para que complemente o

nosso trabalho, com a criança e que ele tenha acesso a isso também, porque em

casa muitas vezes eles tem esse acesso, é uma comunidade que tem, por exemplo,

acesso a um DVD, acesso ao computador, eles pesquisam, jogam, eles relatam

muito a questão dos jogos, então a gente busca trazer isso, mas sempre com o foco

da intervenção do professor para que isto realmente tenha um resultado, porque

apresentar o material por apresentar, ou então oferecer o acesso de uma pesquisa,

mas sem os questionamentos, sem a intervenção daquilo que a gente quer trabalhar

como proposta para a atividade, ás vezes isto se perde. Então é preciso antes

refletir por que eu estou trazendo aquele recurso, o que eu pretendo atingir com ele,

qual o meu objetivo e trabalhar isto. Que tipos de questionamentos eu vou propor

para o grupo, que tipo de atividade vai ser colocada para eles para que se consiga

atingir os resultados que a gente espera.

F.R.: Os meios de comunicação nos apresentam sempre uma informação editada,

fragmentada, ou seja, ali, nesse momento da edição é colocado um ponto de vista

daquele que está produzindo aquele material, e isso que é apresentado para nós

através dos meios, como por exemplo, a televisão. Você acredita que trabalhando

criticamente estes conteúdos também fará com que estas crianças no futuro,

possam analisar de forma mais crítica e reflitam mais sobre essa informação que

está sendo recebida através destes meios?

D.M.: Sim. É o nosso trabalho proporcionar este tipo de atividade justamente para

que as crianças, através do que cada um tem para colocar, do conhecimento que ele

já tem, que ele traz, o que ele tem de construção de família, eles vão trazendo essa

bagagem já, de casa, e a gente aqui na escola, busca justamente que eles reflitam

sobre isso. Será que isto que eu estou vendo, ou estou pensando, é a melhor

maneira para resolver um determinado problema? Ou então, isso que está

acontecendo no mundo, será que realmente, do jeito que eu estou vendo, é o que

está acontecendo? Então, a partir deste posicionamento, da gente trazer a

145

informação, questionar, fazer com que eles pensem sobre aquilo, coloquem suas

opiniões, dêem as suas idéias, isso faz com que eles reflitam sobre aquilo que a

gente está trabalhando com eles. Então, a partir do momento em que trago essa

informação e eu proporciono para eles essa discussão, já é um momento muito

importante para que eles passem a ver de uma outra maneira. Então, às vezes eu

proponho uma situação-problema: o amiguinho Gabriel não conseguiu entrar na

escola. O que ele pode fazer? Porque ele chegou atrasado, por exemplo, e não

conseguiu entrar na escola, o que podemos fazer? Então, a partir destes vários

posicionamentos das crianças, eles vão tendo outras idéias e pensando sobre aquilo

realmente. Será que o que eu penso pode acontecer? Deve ser feito? Posso pensar

de uma outra maneira? Então, a minha amiga deu tal resposta, será que eu posso

pensar de uma outra maneira e resolver de uma outra maneira? Isso, em todo

momento, em todas as situações do cotidiano, não é só num conteúdo, às vezes

numa coisa que acontece dentro do grupo, a gente tem essa posição de colocar a

criança para pensar, refletir, realmente analisar o que está acontecendo e se ela

pode ter uma outra postura diante daquele fato, daquele acontecimento.

F.R.: No próprio exemplo do Pinóquio, em que a gente pode observar na discussão

entre eles, existem alguns conflitos e eles acabam apresentando os erros que eles

cometeram...

D.M.: E até analisando não é? Assim pensando: será que eu fiz o correto? Eu

poderia ter feito de uma outra maneira? E até o amigo falando: olha, se você contar

mentira, ele não vai acreditar mais em você. Então aí, é um momento em que a

criança vai realmente refletir, pensar sobre aquilo que aconteceu. Porque às vezes

as coisas acontecem na vida e a gente passa sem perceber algumas coisas. Então

é um momento que faz eles refletirem realmente a respeito do que acontece.

F.R.: Você, como professora, durante o seu processo de formação, você teve a

possibilidade de ter acesso a este tipo de conteúdo, essas atividades eram

trabalhadas no processo de formação ou elas foram adquiridas, essa sua habilidade

foi adquirida na prática, já como professora em serviço?

146

D.M.: A minha formação, eu não passei pelo magistério no segundo grau, fiz o

segundo grau em uma outra área e depois eu prestei o vestibular e passei para

Pedagogia e fui fazer. Então, até éramos, eu e mais um aluno, que nos sentíamos

peixes fora d’água na verdade, porque, como n s não tínhamos uma prática de

magistério, um estágio dentro da sala de aula, muito do que era passado a gente

não compreendia. Compreendia teoria, o que era passado. Então, se trabalhava, por

exemplo, a questão da aprendizagem da criança, como ela ocorre. Então nós

entendíamos na teoria, mas na prática nós não conseguíamos observar isto porque

ainda não havia o processo de estágio. Com os estágios que foram realizados, a

gente ia buscando unir essa questão da teoria e o que realmente acontecia com esta

prática. Só que muitas coisas influenciam a prática e cada autor, cada teórico traz a

sua contribuição, mas eu acredito que, com a prática, ela veio para me ajudar e me

ajudou mito a ser a professora que eu sou hoje, porque lá no início, se você fizer

uma análise de tudo o que já foi feito, como foi a minha prática enquanto professora,

hoje eu penso de uma maneira completamente diferente de quando eu iniciei a

minha carreira. Então eu acho que a prática é muito importante, a teoria é muito

importante, porque ela vem dar base para aquilo que eu vou trabalhar, então se eu

vou trabalhar com crianças de uma determinada faixa etária, eu preciso saber com o

é que é este processo de aprendizagem delas, como é que isso ocorre, como eu

posso intervir. Isso a base teórica me traz, quando eu estou me formando lá na

Universidade, mas o prático é muito importante, porque é ali que você vai perceber

que tipo de intervenções que você pode fazer para que contribua para que esta

criança avance. Então, a prática auxilia e a busca é constante. O professor é um

profissional que tem que buscar constantemente a formação, porque as coisas vão

mudando, vão evoluindo e você vai pensando de uma maneira diferente e aquilo vai

fazendo com que você busque cada vez mais conhecer para saber como trabalhar

com aquela criança, influenciando no processo de aprendizagem e que você consiga

fazer parte daquilo e fazer com que estas crianças realmente aprendam. Então eu

acho que as duas coisas, tem que caminhar juntas, a pratica é muito importante

porque é você inserido dentro do universo onde está ocorrendo, mas a teoria vem

para complementar, para dizer: olha, você pode ir por tal caminho, tentar fazer isso,

porque são estudos que vem a partir, ou que deveriam ser pelo menos, a partir de

coisas que ocorrem no cotidiano escolar.

147

F.R.: Vocês trabalham com um projeto pedagógico chamado C.C..

D.M.: Isso!

F.R.: Eu queria saber a sua opinião a respeito do projeto e se esse projeto permite

que você coloque as suas experiências em prática, enfim, se existe um espaço, não

só nas suas atividades como professora, mas de uma forma geral. Você acredita

que os outros professores da rede também têm essa possibilidade, utilizando esse

material, de colocar as suas experiências, de trabalhar o cotidiano, trabalhar com os

alunos de acordo com a comunidade em que eles estão inseridos?

D.M.: Bom, no início, quando esse projeto foi pensado para a rede, eles, em um dos

momentos, passaram esse material para os professores analisarem, olharem. Na

verdade, assim (sic), foi passado pra que nós olhássemos e déssemos a nossa

opinião. Não foi um tempo de estudo, foi assim, uma coisa muito rápida e num

primeiro momento, por parte de muitos professores, houve até uma repulsa, porque

nós imaginávamos que seria um material apostilado, conteudista, em que nós

ficaríamos engessados e não poderíamos, por exemplo, colocar a impressão do

nosso trabalho dentro daquele conteúdo que a gente teria que trabalhar com as

crianças, do que seria proposto. Mas, no decorrer, esse é o quarto ano que nós

estamos trabalhando com o projeto, e eu falo que a cada ano a gente amplia um

pouquinho mais, porque existe uma formação que é dada pelo grupo que criou esse

projeto, então, não chega pra nós professores apenas o material, existe uma

formação, o porque foi pensado daquela maneira, o que é pensado para as

atividades, o por que, então a parte teórica também vem para complementar a nossa

prática. Então, isso é muito importante. É um projeto que hoje, nós, professores,

apoiamos, pelo menos em sua grande maioria na rede. A gente percebe que é um

material que garante às crianças essa questão de que todos os eixos são

trabalhados, de que tudo que se espera pra educação infantil, pelo menos as

crianças tenham acesso a isso, seja aqui na EMEI Tangará, seja lá na EMEI Boré,

ou se a criança, por exemplo, precisar de uma transferência para uma outra EMEI,

ela vai ter garantido que isto seja trabalhado com ela. Cada professor aborda, dentro

148

daquilo que é passado de formação e que a gente estuda no material, cada

professor tem a sua visão, dependo a turma que ele trabalha como a Beatriz até

relatou, cada turma, às vezes apresenta um determinado caminho que você vai

seguindo que é diferente de uma outra turma do mesmo nível, por exemplo. Mas,

assim, eu acredito que ele contribui muito para o nosso trabalho, ele nos dá abertura

sim, para outros temas ou até aprofundamento de algumas coisas que a gente

queira, surge, às vezes, interesse da turma em estudar determinado conteúdo que

foi passado ali. Mas, por que será que aconteceu isso? Então vamos buscar? Que

informações a gente pode trazer, que conhecimento a gente já tem sobre isso e o

que a gente espera? O que é que a gente quer saber? Né? Então, ele dá essa

abertura e eu acho assim, que depende muito do professor. Então, eu, Daniela,

enquanto estou no nível dois, aqui na EMEI Tangará, estou trabalhando de uma

determinada maneira orientada pelo material, mas a minha turma esta pedindo, por

exemplo, mais conhecimento sobre determinado assunto. Vamos buscar! Isso

interessou? O que mais vocês gostariam? Vamos planejar, eles passam a proposta,

a gente planeja sobre isso, algumas estratégias ou o que se pretende com aquilo e

vai proporcionando pro aluno, caminhando junto com o material. Ele dá essa

abertura. Existem professores que talvez sigam apenas o que o material propõe,

mas isso é o que eu acredito, que depende muito da postura de cada professor.

Então, se o professor tem essa postura de trabalhar outras coisas, de dar outras

visões, de possibilitar as crianças outras maneiras, outros recursos para que eles

pensem sobre aquela determinada proposta, isso vem só enriquecer o que já um

trabalho muito bom, elaborado pelo projeto C.C..

F.R.: O projeto considera o uso de recursos midiáticos nas atividades?

D.M.: Sim. Em todos os eixos existe, dependendo das propostas de atividades que a

gente vai trabalhar, então tem, uma pesquisa sobre determinado autor ou artista de

uma determinada obra que eles estão observando. Vamos estudar sobre rochas, por

exemplo, então onde buscar este material? Podemos assistir o filme, por exemplo,

de uma história que a gente está estudando durante aquele mês. Então ele dá

bastante abertura, não só de recursos, estratégias para você trabalhar com o aluno,

mas de própria estratégia como planejamento pro professor. Isso é muito importante

149

porque ele mostra para o professor outros caminhos que ele pode né?, outros

recursos que ele pode utilizar para complementar o trabalho dele em sala de aula.

F.R.: Sobre este trabalho em que eles vão registrar o cotidiano, a utilização do vídeo

em sala de aula como uma forma de aprendizado, ele também foi utilizado como

produção, a gente também pode levar em relação à interpretação daquilo que lhes é

passado através dos meios e a produção permite que eles vejam como é possível

editar e como construir uma história através destes equipamentos. Hoje, com a

disseminação dos equipamentos, enfim, com o aumento do número de

smartphones, que dentro de um único equipamento eles tem a possibilidade de ter

várias mídias ali, não é? E também o acesso a aplicativos no próprio celular e

também no computador, e cada vez mais as crianças estão tendo acesso a isso e

eles tem mais facilidade, por iniciarem antes este processo.

D.M.: Lidam melhor do que a gente, muitas vezes.

F.R.: Nesta atividade, como que é a proposta? É pensando nisso também?

D.M.: A proposta é que eles registrem fatos do cotidiano deles. Do que nós

trabalhamos durante o período, eles vão registrar momentos importantes. Então, a

proposta é mostrar para eles o equipamento, colocar a proposta e falar, olha, nós

vamos registrar alguns momentos que vocês acham que são importantes da nossa

rotina, que chame a atenção de vocês ou que vocês gostem de fazer ou alguma

coisa que aconteceu que não foi legal, então, através da fotografia e da filmagem,

eles vão tentar registrar estes momentos, todos participando. E depois, a gente, em

grupo novamente, vamos (sic) fazer este processo de análise, porque não adianta

apenas eu proporcionar este tipo de recurso pra eles e a gente não sentar pra

pensar sobre o que aconteceu. Então, num segundo momento, é sentar com a

turma, assistir e observar aquilo que foi produzido por eles, para que eles pensem

sobre o que eles registraram, quais foram os acontecimentos, se houve alguma

coisa que pooderia ter sido feito de outra maneira, se aconteceu alguma coisa no

decorrer do dia e que chamou muito a atenção deles, o porque. Então é justamente

fazer este processo deles pensarem sobre uma coisa que não só estão assistindo,

150

que outras pessoas produziram, mas que eles, como crianças, mesmo sendo

crianças, são capazes de produzir também. E produzem muita coisa!

F.R.: Esse contato deles com o equipamento, ele se dá com facilidade? Eles

manuseiam isso?

D.M.: Eu acredito que sim, porque não só a escola proporciona isso, mas eles já têm

muito contato com estes recursos em casa. Muitos pais já têm os smartphones, as

câmeras. Quando houve o dia das mães, a comemoração, as crianças é que tiravam

as fotos, eu observei isto. Então, utilizando os recursos, os iphones, as câmeras

fotográficas, eles iam registrando os momentos em que eles estavam participando

junto com as mães aqui na escola. Então, eles já têm esta prática. Então eu acredito

que não haja uma dificuldade em relação ao manuseio deste material que a gente

vai proporcionar pra eles.

F.R.: Sobre a atividade que você desenvolveu neste primeiro semestre, que falava

sobre os direitos das crianças, e nisto vocês fizeram uma relação com os brinquedos

em que as crianças em diversas partes do mundo brincam. Como foi essa atividade?

D.M.: Foi uma atividade que partiu de um tema, proposto pelo material, pelo C.C.,

que era o estudo sobre os direitos das crianças. Então, nós fizemos vários

momentos em que a gente discutiu esses direitos, a que as crianças têm direito, eles

foram colocando os seus conhecimentos, aquilo que eles já têm de conhecimento

prévio e o material propõe que a gente vá trabalhando alguns destes direitos a partir

de algumas atividades, seja através de uma brincadeira, seja, através de uma

pesquisa, e, durante uma das atividades, que era o estudo sobre o direito ao lazer, a

criança tem direito a brincar, em uma pesquisa que eu estava fazendo em casa, eu

vi o trabalho de um fotógrafo, que ele fez no mundo todo, sobre crianças e seus

brinquedos. E aquilo me chamou muito a atenção. Porque criança tem tudo a ver:

criança, brinquedo, sobre o direito que nós estávamos estudando. Eu percebi que as

crianças tem muito interesse na questão do brincar, porque essa é uma coisa que

faz parte dessa faixa etária. Então, eu propus para as crianças que nós

observássemos esse trabalho do fotógrafo e que a gente buscasse observar o que

151

ele conseguiu captar através das imagens. Então nós fomos até a sala em que havia

acesso a internet, eu fui mostrando e fui provocando alguns questionamentos para

eles. Então, nas imagens eram crianças do mundo todo, sejam elas da África, sejam

elas dos Estados Unidos, da Rússia, da Sérvia, e eles foram observando algumas

coisas através dos questionamentos que eu fui propondo, fui buscando trabalhar

com eles o que estava por trás daquelas imagens. Que tipo de crianças eram

aquelas? Será que, trazendo para a realidade deles, será que eram crianças que

tinham brinquedos como eles tinham? Como será que eles brincavam? Como será

que era o lugar onde eles moravam? Porque tudo isso estava sendo abordado

dentro do projeto C.C.: o tipo de moradia, a identidade dessas crianças, como eram,

e sempre trazendo para a realidade deles. Será que elas parecem com o que nós

temos aqui? Será que os brinquedos que elas usam são como os que nós temos

aqui? E isso foi chamando muito a atenção, porque havia imagens em que tinham

crianças que tinham apenas um tipo de brinquedo, por exemplo, e eu fui

questionando para eles perceberem todo o contexto que havia na imagem, não só o

brinquedo. Então, onde morava esta criança? Como era o lugar onde ela tirou esta

foto? Como ela estava vestida? Como era esta criança, a característica física dela?

E isso foi chamando a atenção e eles foram, eles são um grupo que participa muito,

que gostam de colocar tudo o que eles acreditam sobre aquilo, o que eles pensam

sobre aquilo e eles foram propondo algumas respostas e os outros questionando, e

isso foi tomando um corpo muito legal. Aí nós fizemos um registro sobre estas falas

deles, e eu fui como escriba, porque eles ainda não escrevem, então eles foram

relatando algumas coisas que chamaram a atenção, que eles conseguiram perceber

e observar e nós relatamos isto num texto, numa lista, e depois eu propus ao grupo

que, como crianças também, que eles tem esse direito de brincar, nós fizéssemos a

imagem, através da fotografia, deles e os brinquedos deles, para que eles

observassem como são esses brinquedos deles e a gente trabalhasse tudo isso que

foi observado na imagem das outras crianças também. Eles gostaram muito do

trabalho, foi um trabalho que ficou praticamente a manhã toda, envolvido com isso.

Foi uma coisa que eu acredito que eu planejei de uma maneira e foi tomando um

corpo porque o grupo foi participando também, então foi muito importante.

152

CAPA DO DVD

Defesa de criação:

A capa do DVD que complementa a dissertação possui um formato moderno,

produzida em única peça, impressa em papel couchê 300g com das dobras. Este

formato permite uma visualização uniforme com possibilidade de inserção de

informações sobre o conteúdo do produto sem que haja necessidade de

desmembramento da peça.

As cores predominantes são o azul escuro e o amarelo. O azul busca remeter a

tecnologia e a educação, pois, comercialmente são frequentemente associadas a

estes segmentos. Sua associação afetiva remete a verdade, afeto, paz, advertência,

serenidade, espaço, infinito, fidelidade, sentimento profundo. Proporciona a

sensação do movimento para o infinito. Céu sem nuvens (FARINA, 2000).

O amarelo foi utilizado por ser uma cor que remete a infância, associada à luz,

euforia, originalidade e idealismo (FARINA, 2000).

A imagem que ilustra a capa é de um tablet com uma pessoa na tela, que pode ser

lida como uma criança, sobreposta pelo ícone de play do vídeo. Uma mão com o

dedo indicador posicionado sobre este ícone remete a um professor que controla as

ações com o uso da tecnologia. O dedo, ao mesmo tempo em que se posiciona para

acionar o vídeo, num outro ponto de vista pode ser interpretado como se estivesse

apontando para cima, referenciando, desta forma, a evolução tecnológica e o

acompanhamento que o professor deve ter em relação às novidades que se

apresentam como ferramentas que podem auxiliá-lo no desenvolvimento de suas

aulas.

Os ícones, comumente utilizados para identificar aparelhos e aplicativos, estão

inseridos apresentando recursos midiáticos que podem ser utilizados por

professores em serviço.

153

O disco possui a mesma imagem da capa e está posicionado de forma em que o

consumidor do vídeo, ao extrair o disco da embalagem, leve o dedo ao ícone do

play. Ao retirar o disco, descobre-se a imagem ilustrada de crianças em roda, como

se estivessem por trás daquela mídia numa ação comunitária.

O título da dissertação aparece como um subtítulo do vídeo. Ao abrir a embalagem

foi inserida uma sinopse. As frases abaixo foram extraídas da dissertação e

escolhidas para ilustrar o material:

Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de

transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer

custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de

civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e

a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor

e de aluno (LÉVY, 2005).

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em

conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. (GADOTTI,

2000).

Também consta na contracapa a ficha técnica da produção com os nomes daqueles

que auxiliaram no desenvolvimento do trabalho videográfico, além de informações

técnicas e fotos das atividades desenvolvidas durante a pesquisa e que foram

extraídas do próprio vídeo.

154

Especificações:

Capa

Medidas: 390mm x 200mm

Acabamento: refile e vinco

Cores: 4x4

Mídia DVD:

Medidas: 115mm x 115mm

Acabamento: recorte arredondado ou impressão em disco

Cores: 4x0

155

CAPA:

156

PARTE INTERNA DO ENCARTE:

157

MÍDIA DVD:

158

PRINCIPAIS PONTOS DO REGIMENTO INTERNO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS

DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE AMERICANA

DECRETO Nº 8.812, DE 9 DE FEVEREIRO DE 2011.

“Aprova o Regimento Interno das Escolas

Municipais de Educação Básica de

Americana.”

Diego De Nadai, Prefeito Municipal de Americana, no uso das atribuições que lhe

são conferidas por lei;

Considerando o que consta do procedimento administrativo PMA n° 63.576/2010,

D E C R E T A :

Art. 1º Fica aprovado o Regimento Interno das Escolas Municipais de Educação Básica de Americana, na forma do instrumento anexo, que do presente decreto faz parte integrante.

Art. 2º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, especialmente o Decreto n° 7.538, de 21 de fevereiro de 2008. Prefeitura Municipal de Americana, aos 9 de fevereiro de 2011.

Diego De Nadai

Prefeito Municipal

Publicado na mesma data na Secretaria de Administração.

Claudemir Ap. Marques Francisco

Secretário Municipal de Administração

DECRETO Nº 8.812, DE 9 DE FEVEREIRO DE 2011.

REGIMENTO INTERNO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE AMERICANA

TÍTULO III

DA PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA

Capítulo I


159

Dos Princípios

Art. 40. Os princípios pedagógicos do Sistema Educacional da Secretaria de

Educação de Americana convergem para os fins mais amplos da Educação

Nacional, expressos na Lei Federal n° 9.394, de 1996, que tem por finalidade

desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o

exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e nos

estudos posteriores.

Art. 41. Os princípios pedagógicos das Escolas Municipais são os seguintes:

I - favorecer a democratização do acesso escolar;

II - viabilizar a gestão democrática nas escolas como forma de descentralização do

poder;

III - ministrar ensino regular enfatizando o desenvolvimento integral do aluno;

IV - possibilitar ao aluno o domínio dos conhecimentos, respeitando, valorizando e

preservando as diversidades sócio-culturais brasileiras, como manifestação de

riqueza cultural e a recusa a qualquer forma de discriminação;

V - incentivar o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico acerca dos

fenômenos culturais, científicos e sociais;

VI - promover a socialização do educando e sua integração na comunidade,

adotando o diálogo como forma de resolver conflitos e tomar decisões coletivas;

VII - incentivar a inter-relação grupal como fonte de estímulo, conhecimento e

participação criativa do aluno;

VIII - possibilitar a realização de atividades práticas e teóricas, permitindo o acesso a

diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos como meio de construção

de conhecimentos.

Capítulo III

Do Núcleo de Apoio Técnico-Pedagógico

Seção I

Do Pedagogo

160

Art. 68. O Pedagogo terá como atribuições:

I - assessorar e participar do processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico

das Unidades de Ensino;

II - orientar, coordenar e acompanhar o desenvolvimento das práticas da sala de

aula e da Unidade de Ensino, em função da proposta pedagógica em permanente

construção coletiva, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e nas

orientações da Secretaria de Educação, propondo alternativas para melhor

qualidade de ensino;

III - participar da organização do planejamento didático-pedagógico da rede

municipal de educação, de modo a garantir sua unidade e efetiva participação dos

professores;

IV - preservar a unidade da proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino,

estimulando a efetiva participação de professores, coordenadores e diretores

escolares na organização, avaliação da ação didática e qualidade de ensino.

Seção IV

Do Corpo Docente

Art. 74. O corpo docente da Unidade Escolar será constituído pelos professores.

§ 2° São atribuições do Professor de Educação Básica I - Educação Infantil:

I - preencher a ficha bio-psico-social do aluno e de matrículas;

II - participar da elaboração do plano escolar da Unidade;

III - elaborar, executar e avaliar a programação, com assessoria do Professor-

Coordenador e supervisão do Pedagogo;

IV - participar de decisões referentes ao agrupamento de alunos;

V - colaborar no processo de orientação educacional, identificando necessidades e

carências de ordem social, psicológica, material ou de saúde para posterior

encaminhamento à equipe técnica para orientações específicas;

161

VI - aplicar o programa de saúde bucal e acuidade visual, e difundir princípios

elementares de higiene, profilaxia e nutrição, observando o estado de saúde e

asseio dos educandos;

VII - manter contato com os pais ou responsáveis, esclarecendo-os quanto à ação

educativa desenvolvida;

VIII - incentivar hábitos de ordem nos educandos, zelando pela economia e

conservação do material sob sua responsabilidade;

IX - prestar assistência ao educando que sofrer acidente dentro da escola,

comunicando imediatamente aos pais ou responsáveis a ocorrência;

X - registrar diariamente a presença e ausência dos alunos;

XI - participar da distribuição e acompanhamento do consumo da merenda;

XII - impedir a saída antecipada de alunos sem a devida autorização dos pais ou

responsáveis;

XIII - comunicar ao Coordenador de Pré-Escola e/ou Professor Responsável

qualquer irregularidade que ocorra na Unidade Escolar;

XIV - desenvolver no educando o sentido de responsabilidade individual,

solidariedade e participação, dando-lhe exemplos de urbanidade, civismo e

cumprimento do dever;

XV - participar de programas de atualização pedagógica, promovidos ou indicados

pela Secretaria;

XVI - contribuir para a contínua participação dos pais e da comunidade no processo

educativo;

XVII - executar a proposta de trabalho escolar no que se refere:

a) às atividades de classe e extraclasse, envolvendo a seleção de objetivos,

conteúdos e técnicas de trabalho, bem como o procedimento de avaliação e controle

de desempenho do aluno;

b) à elaboração de atividades e confecção de material necessário para desenvolver

a proposta de trabalho;

c) ao programa escolar estabelecido, bem como ao calendário de comemorações;

d) às atividades culturais e esportivas integradas ao processo escolar, incentivando

a participação dos pais e comunidade;

e) ao registro do trabalho pedagógico desenvolvido;

162

XVIII - coordenar e supervisionar as atividades de classe ou extraclasse, bem como

as desenvolvidas na área da recreação;

XIX - inteirar-se da realidade física, social e econômica da comunidade em que

trabalha;

XX - desempenhar as atividades referentes ao período intermediário nas EMEIs com

classes de período integral;

XXI - desempenhar outras atividades correlatas e afins.

Capítulo IV

Da Organização e Desenvolvimento do Ensino

Seção IV

Dos Projetos da Escola

Art. 58. As escolas poderão desenvolver projetos de natureza curricular ou

educacional, abrangendo:

I - programação de atividades de reforço da aprendizagem e orientação de estudo

dirigido;

II - organização e utilização de salas ambientes, de multimeios, de multimídia, de

leitura e laboratório;

III - grupos de estudos e pesquisas;

IV - prestação de serviços;

V - cultura e lazer;

VI - outros de interesse da comunidade.

163

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)

Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil. Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares. Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.

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§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento

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de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.

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§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. § 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

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IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências. Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança

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(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes. Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99. CESAR CALLEGARI

AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE ...§ão_Fabrizio... · inclusive com a...

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