UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

MANUELA IZIDIO DA SILVA

AS POTENCIALIDADES DA FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO

PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

NATAL/RN

2016

MANUELA IZIDIO DA SILVA

AS POTENCIALIDADES DA FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Trabalho de conclusão de curso de graduação apresentado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Orientador: Prof. Dr. André Ferrer Pinto Martins

NATAL/RN

2016

MANUELA IZIDIO DA SILVA

AS POTENCIALIDADES DA FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Trabalho de conclusão de curso de graduação apresentado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia.

Aprovada em _____ de ___________________ de ________.

BANCA EXAMINADORA:

__________________________________

Prof. Dr. André Ferrer Pinto Martins – Orientador

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

__________________________________

Thiago Emmanuel Araújo Severo – Examinador interno

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

__________________________________

Letícia dos Santos Carvalho - Examinador interno

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

AGRADECIMENTOS

Ao professor André Ferrer P. Martins, por todo apoio, incentivo e paciência.

Pela oportunidade que proporcionou de participar do grupo de História, Filosofia e

Sociologia da Ciência, com discussões significativas que contribuíram efetivamente

para minha formação.

A Letícia dos Santos Carvalho, por toda disponibilidade, incentivo, carinho e

ajuda para a realização desse trabalho.

A professora Luciane Schulz, por ceder espaço em suas aulas para a

realização da coleta dos dados e principalmente por ter permitido a observação de

suas aulas.

Aos alunos que participaram da pesquisa, desde a etapa de testes até a etapa

final da pesquisa. Pois, sem eles o estudo não teria sido possível.

A todos os meus familiares pelo carinho e apoio nessa conquista. Em especial

a Francinete e Manuel meus pais e Maob meu irmão.

Aos meus amigos que me ajudaram ouvindo meus anseios, angústias e

alegrias.

Aos amigos do grupo de História, Filosofia e Sociologia da Ciência pelas

contribuições ao meu trabalho.

A todos os professores responsáveis pelas disciplinas que cursei, que

contribuíram diretamente e/ou indiretamente para a realização desse trabalho.

Aos colegas, pelas trocas de conhecimentos e experiências.

A Deus.

RESUMO

Situado na interseção entre o Ensino de Ciências e a Formação inicial de professores o trabalho tem como objetivo investigar como se dá a formação do pedagogo sobre o ensino de ciências e se essas necessidades formativas têm sido contempladas na formação inicial. Para tanto, buscamos responder à seguinte questão: Quais as potencialidades do curso de Pedagogia da UFRN para a formação do futuro professor que lecionará Ciências nos anos iniciais? Para isso realizamos um estudo de natureza qualitativa, a partir do estudo de caso com os discentes do 5° e 7° período através do componente curricular ensino de ciências naturais I no período letivo de 2015.2 no curso de Pedagogia da UFRN. Para tanto, utilizamos como instrumentos e estratégias a aplicação de questionário, a observação e dois grupos focais. Dos dados coletados, emergiram diversos aspectos que foram agrupados por categoriais, tendo como principais temas: a relevância do ensino de ciências na ótica desses futuros docentes; de que maneira as necessidades formativas desses futuros pedagogos, em relação ao ensino de ciências, são contempladas para essa formação; e as contribuições do ensino de ciências por investigação na formação inicial. Nesse sentido, é evidenciado uma formação que possibilita a renovação do ensino de ciências e práticas inovadoras dos futuros professores por meio de reflexões sobre a prática desse futuro professor, fundamentação teórica, metodológica e (re)construção dos conhecimentos através do ensino por investigação.

Palavras-chave: Ensino de Ciências Naturais nos Anos Iniciais. Necessidades formativas. Potencialidades Formativas. Formação Inicial.

LISTA DE TABELA E ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - O ensino de ciências viabiliza para as crianças 18

TABELA 1 – Identificação dos participantes da pesquisa 61

GRÁFICO 1 - Gênero dos estudantes participantes da pesquisa. 62

GRÁFICO 2 - Faixa etária dos participantes da pesquisa. 63

GRÁFICO 3 - Ocupação dos participantes da pesquisa. 63

GRÁFICO 4 - Experiência docente dos participantes da pesquisa. 64

GRÁFICO 5 - Docência em aula de ciências pelos participantes da pesquisa 64

GRÁFICO 6 - Desejo de ensinar ciências os participantes da pesquisa 65

GRÁFICO 7 - Formação ambiental dos participantes da pesquisa 68

GRÁFICO 8 - Relevância de aulas práticas no ensino de ciências. 74

GRÁFICO 9 - Expectativas dos discentes sobre a disciplina ECN 78

GRÁFICO 10 - Método utilizado na primeira sequência didática 89

LISTA DE SIGLAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

DCNCP - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia

DCNEB - Diretrizes Curriculares para a Educação Básica

ECN I - Ensino de Ciências Naturais I

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNE - Plano Nacional de Educação

PPP - Projeto Político Pedagógico

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

SUMÁRIO

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 09

2 COMPREENDENDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS 13

2.1 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

15

2.2 POR QUE E PARA QUE ENSINAR CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS 19

2.3 DIFICULDADES DE ENSINAR CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS 25

3 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS 29

3.1 CONHECER A MATÉRIA A SER ENSINADA 29

3.2 QUESTIONAR AS IDEIAS DOCENTES DE SENSO COMUM SOBRE O

ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS

32

3.3 ADQUIRIR CONHECIMENTOS TEÓRICOS SOBRE A APRENDIZAGEM

DAS CIÊNCIAS

34

3.4 SABER ANALISAR CRITICAMENTE O ENSINO TRADICIONAL 35

3.5 SABER PREPARAR ATIVIDADES CAPAZES DE GERAR UMA

APRENDIZAGEM EFETIVA

37

4 OS SUBSÍDIOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NA FORMAÇÃO INICIAL

DO PEDAGOGO PARA ENSINAR CIÊNCIA

38

4.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB) 38

4.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

41

4.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA

UFRN

44

4.4 EMENTA DA DISCIPLINA ENSINO DAS CIÊNCIAS NATURAIS I DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN

49

4.5 PROGRAMA DA DISCIPLINA E CRONOGRAMA DA PROFESSORA 51

4.5.1 PROGRAMA DO COMPONENTE CURRICULAR 51

5 A ABORDAGEM METODOLÓGICA 55

5.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO 55

5.1.1 Estudo de caso 55

5.2 AMOSTRA 56

5.3 LOCAL 57

5.4 INSTRUMENTOS/ ESTRATÉGIAS DE RECOLHA DOS DADOS 57

5.4.1 A observação 57

5.4.2 O questionário 58

5.4.3 A entrevista 59

5.4.4 A análise dos dados 60

6 AS POTENCIALIDADES NA FORMAÇÃO INICIAL DO FUTURO

PEDAGOGO PARA LECIONAR CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

62

6.1 CARACTERIZAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA 62

6.2 PONTO DE VISTA DOS FUTUROS DOCENTES SOBRE O ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS

66

6.2.1 Contribuições da formação ambiental para a formação inicial no ensino

de ciências naturais

67

6.2.2 Contribuições da formação inicial para o ensino de ciências naturais 70

6.3 RELEVÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS 71

6.4 PROPÓSITO DE ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS 73

6.5 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS EM RELAÇÃO AO ENSINO DE

CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO INICIAL

76

6.5.1 Introdução ao ensino investigativo na formação inicial para o ensino de

ciências

79

6.5.2 aspectos formativos do ensino de investigativo na formação inicial 85

6.5.3 a relação teoria e prática para o ensino de ciências 86

6.6 PONTENCIALIDADES FORMATIVAS 88

6.6.1 elaboração de sequências didáticas segundo o método investigativo para

o ensino de ciências

88

6.6.2 Ofício em prática 91

6.6.3 As dificuldades identificadas pelos futuros professores para ensinar

ciências

93

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 96

REFERÊNCIAS 98

ANEXOS 105

APÊNDICES 107

9

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Sabemos que a formação inicial dos futuros professores do curso de

Pedagogia possui algumas fragilidades (GATTI, 2010) e isso é bem latente

quando se trata do ensino de Ciências. (LONGHINI, 2008; DANTAS; MARTINS,

2011). Apesar dos avanços no que se refere à compreensão do papel da ciência

em nossa sociedade, o ensino de ciências nos anos iniciais ainda não é uma

prioridade. Evidência disso são os resultados obtidos em avaliações de larga

escala. Uma possível razão é a falta de segurança dos professores no que se

refere ao domínio do conteúdo, bem como a metodologia que deverá utilizar em

sala de aula (BELUSCI, 2008; DANTAS, 2008; DUCATTI-SILVA, 2005; LIMA,

MAUÉS, 2006; MAUÉS, 2003; MAUÉS, VAZ, 2005). Ou seja, os pedagogos não

se sentem, efetivamente, preparados para ensinar ciências.

Além disso, alguns professores possuem pensamentos cristalizados de

que o ensino de ciências é muito complexo e abstrato para ser ensinado aos

educandos nessa etapa da educação básica (FUMAGALLI, 2001). Soma-se a

essa dificuldade o fato de que, no Brasil, o livro didático é o principal recurso

metodológico utilizado nas aulas de ciências (NETO; FRACALANZA, 2003) o

que pode inviabilizar um ensino de fato investigativo, pois passam-se a elaborar

atividades que, prioritariamente, são cópias do que está no livro.

Portanto, o professor não questiona seus próprios conhecimentos de

senso comum, não busca adquirir novos conhecimentos a respeito das ciências

e por isso acabam por não conhecer os conteúdos a serem ensinados

(DUCATTI-SILVA, 2005; MAUÉS, 2003; MAUÉS, VAZ, 2005). Pela falta do

conhecimento conceitual, em geral, o professor que está em sala de aula

considera mais confortável (e seguro) permanecer em um processo de

reprodução, geralmente pautada no senso comum, ao invés de buscar

mudanças. Afinal de contas, mudar exige mais do seu tempo.

Algumas dessas afirmativas foram observadas durante meus estágios

obrigatórios e nas discussões em sala, quando estava cursando as disciplinas

Ensino de Ciências Naturais (ECN) I e Ensino das Ciências Naturais II, no curso

de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

À vista dessas situações, surgiram algumas inquietações a respeito da

prática das professoras que estavam lecionandos nos anos inicias nas escolas

10

públicas de Natal/RN, como também no meu processo de formação, pois me

questionava onde estava o “problema” para o ensino de ciências ser e/ou estar

tão negligenciado na educação básica.

Posto que no curso se elevava a importância desse ensino na formação

das crianças, não conseguia compreender essa incoerência da valorização do

ensino de ciências nos anos iniciais na formação inicial e a qualidade (e até falta)

de aulas de ciências na Educação Básica. Então, a partir das discussões e

estudos realizados quando cursava as disciplinas ECN I e II foi possível

esclarecer e compreender essa dicotomia do ensino de ciências na formação

inicial para o exercício da profissão em sala de aula.

Assim como também, através dos conhecimentos reconstruídos e dos

novos conhecimentos adquiridos nos estudos e nas discussões calorosas

através da minha participação no grupo de pesquisa Ensino de Ciências e

Cultura, no qual foi possível alargar a visão em relação ao Ensino de Ciências e

favoreceu um crescimento que contribuiu significativamente para o

desenvolvimento desse trabalho.

Nesse sentindo, conhecendo um pouco mais sobre a história das

ciências, suas dificuldades e sabendo a abrangência em relação à formação do

pedagogo, o qual pode assumir funções em áreas distintas, é fato que a

formação inicial acaba não dando conta de todos os conhecimentos necessários

para tais funções de forma satisfatória. Diante desse fato, sabe-se que os

professores encontram diversas dificuldades para lecionar alguns conteúdos na

sala de aula, isso acontece principalmente no ensino de ciências naturais, uma

vez que essa disciplina abarca os conteúdos das áreas de Física, Química,

Geologia e Biologia.

Assim, a principal dificuldade encontrada pelos pedagogos é a

insegurança sobre o domínio do conteúdo, a base da sua aula está em uma

linguagem e conhecimento de senso comum, alguns não possuem

conhecimentos científicos suficientes para explicar determinados conteúdos e

assim optam pelo discurso que não aprendeu nada durante sua formação inicial

em relação ao ensino de ciências naturais, que não sabe o que, e nem como

ensinar aos seus alunos dos anos iniciais sobre ciências (CARVALHO, GIL-

PERÉZ, 2011; DUCATTI-SILVA; LIMA, MAUÉS, 2006; MAUÉS, 2003; MAUÉS,

VAZ, 2005).

11

Algumas lacunas podem ser geradas durante a formação inicial, por

causa da amplitude de conhecimentos que são necessários construir em um

curto período de tempo e isso poderá refletir futuramente nas práticas docentes

dentro das suas salas de aulas desses futuros professores, gerando uma má ou

inexistente formação para os educandos sobre o ensino de ciências.

Então, faz-se necessário um estudo de caso na perspectiva de

acompanhar quais as potencialidades do curso de Pedagogia da UFRN para a

formação do futuro professor que lecionará Ciências nos anos iniciais, em razão

de que é essencial que esses discursos sejam superados durante e após a

formação inicial desses estudantes, havendo reconhecimento e compreensão

por eles da importância do porquê e da relevância para a aprendizagem dos

indivíduos que estão em processo de formação aprenderem ciências nos anos

iniciais.

Desse modo, a pesquisa tem como principal objetivo investigar as

potencialidades do curso de Pedagogia da UFRN para a formação do futuro

professor que lecionará Ciências nos anos iniciais. Para tanto, realizamos

observações das aulas, aplicamos um questionário e desenvolvemos dois

grupos focais. Assim, ensejamos alcançar os objetivos específicos:

Caracterizar como os estudantes do curso de Pedagogia compreendem

por que, e para que ensinar ciências nos anos iniciais;

Identificar se as necessidades formativas dos futuros professores que

lecionarão ciências são contempladas na formação inicial;

Compreender quais são as atividades desenvolvidas no componente

Ensino de Ciências Naturais I que contribuem para a formação do futuro

professor;

Para a apresentação do estudo, o trabalho estará dividido em seis

capítulos. O primeiro capítulo tem o objetivo de caracterizar através dos estudos

já existentes o ensino de Ciências nos anos iniciais, ou seja, contextualizar, por

meio do aporte teórico especifico da área, as especificidades e dificuldades

encontradas na formação inicial do pedagogo.

Já o segundo capítulo expõe as necessidades formativas dos futuros

professores de Ciências através da obra de Carvalho e Gil-Pérez (2011) e outras

12

referências que complementa esses estudos, como Cachapuz (2011), Carvalho,

Cachapuz e Gil-Pérez (2012).

O terceiro capítulo contextualiza o ensino de Ciências tanto na educação

básica quanto na formação inicial dos futuros professores, em razão de que, para

que se efetivem as aprendizagens sugeridas pelos documentos oficiais, faz-se

necessário que essas sejam contempladas já na formação inicial do futuro

professor, pois para que haja de fato uma renovação no ensino de Ciências

deve-se começar na formação inicial dos futuros docentes refletindo assim na

educação básica.

O quarto capítulo especifica o tipo de pesquisa que foi realizada,

expondo o contexto da pesquisa, as ferramentas de recolha de dados utilizadas

e a análise que será realizada a partir dos resultados obtidos.

Finalizando a pesquisa temos o capítulo cinco, no qual constam os

resultados obtidos durante a pesquisa com a finalidade de responder as

questões já destacadas.

Concluímos com as considerações finais, nas quais fechamos a

discussão ao relacionar as potencialidades formativas promovidas pelo curso de

Pedagogia da UFRN. Apresentamos, ainda, algumas proposições,

considerando-se que, uma vez identificadas as necessidades formativas que os

professores possuem para ensinar ciências é possível desenvolver uma

formação inicial visando a superação dessas necessidades.

13

2 COMPREENDENDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Neste capitulo será abordado a importância do ensino das Ciências da

natureza nos anos iniciais do Ensino Fundamental, evidenciando suas

particularidades, contribuições e implicações tanto em relação à formação das

crianças nessa etapa da educação básica quanto na formação inicial dos

pedagogos.

Como bem sabemos, o ensino de ciências nos anos iniciais é lecionado

por um pedagogo, o qual possui uma formação polivalente, sendo responsável

em ministrar também os ensinos de Língua Portuguesa, Matemática, História,

Geografia e Arte. Ou seja, para o pedagogo ensinar nos anos iniciais, ele

necessita de conhecimentos diversos, uma vez que cada área de conhecimento

possui suas singularidades em relação aos seus conteúdos e práticas.

O ensino de ciências nessa etapa da educação básica abarca uma gama

de saberes oriundos de uma série de componentes curriculares, a saber: Física,

Química, Biologia, Geologia e Astronomia. Com isso exige-se do professor a

compreensão e associação de conceitos e teorias dessas determinadas áreas

que ultrapassam a sua formação inicial. (LIMA, 2013).

Além disso, atualmente, o Ensino Fundamental tem como um dos

principais objetivos introduzir, trabalhar e consolidar a alfabetização do 1° ao 3°

anos de forma contínua.

[...] para assegurar a todas as crianças uma educação de qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organização em ciclo dos três primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianças de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado à alfabetização. (DCNEB, 2013, p. 122).

Essa alfabetização tem como principais propulsores o ensino da Língua

Portuguesa e da Matemática, por meio do Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa (BRASIL, 2012). Já o ensino de Ciências, História, Geografia e Arte

devem ser trabalhados interdisciplinarmente durante esse processo de

alfabetização dos educandos, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (BRASIL, 2013).

14

Assim, a proposta é que, ao aderir ao Pacto, os entes governamentais

comprometam-se a: a) alfabetizar todas as crianças em Língua Portuguesa e em

Matemática; b) realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo Inep, junto

aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental; c) no caso dos estados, apoiar

os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva

implementação (BRASIL, p. 11).

Isso está em consenso com o decreto nº 6.094, de 24/4/2007, no inciso

II do art. 2º do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a meta cinco do

Plano Nacional de Educação (PNE) e as Diretrizes Curriculares para a Educação

Básica (DCNEB).

Dessa maneira, como a alfabetização é a ênfase nos três primeiros anos

do Ensino Fundamental, propõe-se que nos anos seguintes a essa alfabetização

já consolidada, continue sendo proporcionado aos educandos, a partir da divisão

da carga horária diária dos componentes curriculares, uma formação

interdisciplinar. Porém, os componentes curriculares de Língua Portuguesa e

Matemática, ainda, obtém uma carga horária maior destinada à formação dos

educandos.

Ou seja, os componentes curriculares Ciências, História, Geografia e

Arte devem perpassar de forma interdisciplinar e contextualizada os

componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática, partindo do

princípio que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros

conhecimentos.

Nesse sentido, é evidenciado como o ensino de ciências nessa etapa da

educação básica não é, inteiramente, uma prioridade para a formação dos

estudantes como infere os documentos oficiais. Isso não significa dizer que

apenas o ensino das ciências da natureza é importante nessa etapa da

educação, visto que todas as áreas de ensino são essenciais na formação e

promoção do desenvolvimento cognitivo, intelectual e físico dos estudantes.

Mas, nos tópicos que compõe esse capítulo serão evidenciados que um dos

objetivos básicos do ensino de ciências é favorecer, a partir da alfabetização

científica, um ensino de ciências para todos, pensando em um mesmo currículo

básico para todos os estudantes, como sugere a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC - segunda versão, 2016). A partir dessa problemática, iremos

15

abordar no tópico seguinte a importância do ensino de Ciências nos anos iniciais

com base na revisão da literatura.

2.1 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

A importância do ensino de ciências nos anos iniciais tanto é

reconhecida pelos pesquisadores da área quanto pelos professores que estão

em sua formação inicial e por aqueles que já estão em sala de aula (ANDRADE,

2008; BELUSCI, 2008; DANTAS, 2008; DUCATTI-SILVA, 2005; LIMA, MAUÉS,

2006; LONGHINI, 2008; LORENZETTI, 2000; RABONI, 2002; RODRIGUES,

2012; WEISSIMANN, 1998). Alguns, apesar de reconhecerem a importância

desse ensino para a formação das crianças, muitas das vezes, suprimem ensinar

e aprender ciências em suas aulas pela falta de conhecimento e segurança em

relação ao conteúdo (BELUSCI, 2008).

Nesse sentido, faz-se necessário ressaltar aqui algumas razões pelas

quais o ensino de ciências nos anos iniciais é importante para formação dos

educandos, já que favorece a compreensão do mundo que os cerca

possibilitando uma participação, futura, efetiva nas relações sociais, políticas,

culturais e econômicas.

O ensino de ciências propicia uma relação entre conhecimentos

científicos e tecnológicos construídos e adquiridos no ambiente escolar em

situações práticas do cotidiano.

O ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, tomando posição e intervindo na sua realidade (LORENZETTI, 2000, p. 18).

À vista disso, o ensino de ciências viabiliza aprendizagens conceituais,

procedimentais e atitudinais, alicerçado na investigação e linguagem científica.

Portanto, o ensino de ciências favorece aos educandos a aquisição da leitura e

escrita cientifica, quando colocados para investigar situações problemas reais,

explicar suas hipóteses, coletar, analisar dados e utilizar diferentes ideias para

16

comunicar suas conclusões. Nessa perspectiva, é desenvolvida na criança a

disposição de refletir, observar, criar, produzir, pensar, decidir, praticar, cooperar

e comunicar a respeito de suas aprendizagens e atitudes de maneira

sistematizada na sociedade. (LORENZETTI, 2000).

Em síntese, significa que o ensino de ciências nos anos iniciais

oportuniza o desenvolvimento integral de capacidades intelectuais, promoção da

vida e exercício da cidadania. Isto é, possibilita uma compreensão das relações

históricas do homem sobre a natureza e de como essas relações estão

estabelecidas na sociedade. A assimilação do contexto histórico no qual os

educandos estão inseridos oportuniza uma melhor participação desses cidadãos

na busca por uma melhor qualidade de vida, ou seja, quando se compreende o

contexto social no qual está inserido atua-se de maneira esclarecida na

sociedade.

Isso é possível quando se incentiva as crianças a ampliarem sua

curiosidade, observarem, levantarem hipóteses e construir conhecimentos sobre

os fenômenos da natureza, os seres vivos, as relações entre o homem e a

natureza, entre o homem e a tecnologia. Essas situações permitirão que os

educandos reflitam sobre as situações do dia-a-dia e estabeleçam diversas

relações e saberes dessa área com suas ações do cotidiano.

Logo, o ensino de ciências proporciona aos educandos o exercício da

cidadania, uma vez que a educação científica também contribui para a

construção de conhecimento em outras áreas. Contribui ainda, de acordo com

Delizoicov e Angotti (1990, p. 56). “[...] para o exercício pleno da cidadania, um

mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a

fornecer instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade

em que vivemos”.

Já no que diz respeito ao conhecimento científico dos educandos, o

acesso se dá de distintas maneiras, e em diferentes contextos, embora seja

precisamente na escola que a formação dos conceitos científicos sejam

ensinados. Está nitidamente claro que o ensino de ciências não tem como

objetivo preparar cientistas, mas sim formar cidadãos ativos para viver na

sociedade onde está inserido (LORENZETTI, 2000). Nesse sentido,

17

O ensino de Ciências na escola deve proporcionar conhecimentos individuais e socialmente necessários para que cada cidadão possa administrar a sua vida cotidiana e se integrar de maneira crítica e autônoma à sociedade a que pertence (UNESCO, 2005, p. 4).

Ou seja, é essencial que a escola seja o espaço em que garanta e se

efetive a inserção das crianças no ensino de ciências, posto que os

conhecimentos construídos por meio desse ensino permitirão aos sujeitos o

exercício da cidadania de forma consciente.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências

Naturais do 1° e 2° ciclos “A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje,

e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de

participação social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no

futuro” (BRASIL, 1997, p. 23).

Em conformidade com o PCN, A Base Nacional Comum Curricular1

(BNCC) orienta para um ensino de ciências com o compromisso de formar e

preparar os estudantes da educação básica para interagir e atuar em diversos

ambientes, que promova a compreensão sobre o conhecimento científico em

diferentes tempos, espaços e sentidos. Para uma alfabetização e letramento

científicos atrelado a uma compreensão de como se constituiu historicamente a

ciência e a quem ela se destina. Como também às questões culturais, sociais,

éticas e ambientais, associadas ao uso dos recursos naturais e à utilização do

conhecimento científico e das tecnologias (BNCC – segunda versão, 2016).

Diante disso, consideramos que o ensino de ciências deve entrar na

agenda das escolas e principalmente de todos os professores do ensino

fundamental, pois “[...] é importante que as crianças tragam para a escola suas

vivências e seus saberes, que devem ser tratados de acordo com o que cabe a

essa etapa” (BNCC, 2016 – segunda versão -, p. 150).

_____________

1 No intuito de fomentar a qualidade da Educação Básica como orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996; 2013), as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (Brasil, 2009) e o Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014) o Ministério da Educação (MEC) convocou vários pesquisadores com a finalidade de criar um currículo de qualidade e igualitário para todos. Assim, a Base Nacional Curricular Comum tem como objetivo orientar todos os sistemas educacionais com conteúdo, objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que devem orientar a elaboração de currículos para as diferentes etapas de escolarização em cada segmento da Educação Básica.

18

Já que, viabiliza a essência do conhecimento científico, sucedendo a

capacidade de examinar problemas de diferentes aspectos e esquadrinhar

explicações para os diferentes fenômenos da natureza e do dia-a-dia, a partir de

análises críticas, exercendo a liberdade de pensamento e ideias, sendo essas

duas concepções, necessárias, para a sociedade democrática e esse é uma das

razões pelas quais o ensino das ciências nos anos iniciais do Ensino

Fundamental é importante (CACHAPUZ; CARVALHO; GIL-PERÉZ, 2012).

Assim, podemos concluir que o ensino de ciências tanto valoriza a

criança como sujeito social quanto contribui para que o referido exerça ações

responsáveis e críticas sobre a sociedade. Uma vez que, “o ensino de ciências

com seus métodos, linguagem e conteúdos próprios deve promover a formação

integral do cidadão, como ser pensante e atuante, e como corresponsável pelos

destinos da sociedade” (LORENZETTI, 2000, p. 18).

FIGURA 1: O ensino de ciências viabiliza para as crianças

É pensando nessa formação integral dos educandos se forma e

desenvolver-se enquanto cidadãos, a partir dos conhecimentos científicos

sistematizados refletidos na ação de suas decisões racionais que se torna

necessário apresentar por quê e para que o exercício dessa formação é

importante nos anos iniciais do ensino fundamental.

IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS

FORMAÇÃO CIENTÍFICA

FORMAÇÃO SOCIAL

19

2.2 POR QUE E PARA QUE ENSINAR CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Nessa seção discutiremos sobre as contribuições do ensino de ciências

para as crianças nos anos iniciais. Começaremos considerando que, de acordo

com Fumagalli (1998) é um direito das crianças aprender ciências, sendo esse

um dever social obrigatório da escola ensinar ciências, bem como pelo valor

social que o conhecimento cientifico possuí na sociedade e pela contribuição que

o ensino de ciências tem na formação intelectual e social das crianças.

A ciência está presente em diferentes contextos e maneiras na vida de

todos. Isso significa dizer que é essencial a democratização da ciência para

todos, rompendo a ideia que a ciência é só para cientistas. Como propõe

Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 24) “[...] a necessidade da ciência

para todos, e não só para os cientistas, e de um conhecimento científico que se

aproxime da produção contemporânea”.

Isto é, o conhecimento científico oferece a compreensão e explicação de

por que alguns fenômenos acontecem e existe do modo como existem, essa é a

parte conceitual mais difícil, uma vez que envolve conhecimentos de nível

abstrato para as crianças compreenderem e para os professores ensinarem.

Mas, a compreensão de tais fenômenos pode ser mais bem entendida pelos

alunos e ensinada pelos professores quando há uma aproximação desses

estudos em seu cotidiano, ou seja, quando o conhecimento científico é associado

as vivências dos educandos sua compreensão se torna possível para todos e

mais significativa.

Considerando que a ciência tem uma relevância social e histórica

influenciando nas questões culturais, econômicas e políticas, ter acesso a ela

significa ter a possibilidade de dialogar e analisar criticamente as questões que

interessam a si próprio, comunidade e humanidade, sendo assim direito de todos

terem acesso ao conhecimento científico.

Partindo desse pressuposto, a escola tem um fundamental papel no

processo de tais conhecimentos científicos e democratização do ensino,

contribuindo para uma formação integral de se reconhecerem como sujeitos de

direitos, pois oportunizando aos alunos não apenas a informação sobre o

conhecimento científico, mas a possibilidade de problematização deste, como

também é proposto pela Base Nacional Curricular Comum:

20

[...] as Ciências da Natureza dão elementos para as crianças

compreenderem desde fenômenos de seu ambiente imediato até temáticas mais amplas, para que possam fazer uma primeira leitura do mundo. Não basta que os conhecimentos científicos lhes sejam expostos. É preciso que elas, de fato, envolvam-se em processos de aprendizagem, nos quais façam e verifiquem hipóteses e reconheçam sua presença em seu ambiente (BNCC - segunda versão, 2016, p. 282).

Isto é, a obrigatoriedade do ensino de ciências nos anos iniciais propõe

a apropriação de conhecimentos científicos para todos, considerando os

aspectos de relevância social e histórica, que colabora para que as crianças se

reconheçam como indivíduos e parte do universo possibilitando-as a

compreensão acerca do mundo e suas transformações. E a escola é um dos

espaços que possibilita explicitamente o acesso a formação e apropriação do

conhecimento científico (adequadamente), ainda que as crianças passem pelo

processo de escolarização com um insuficiente conhecimento científico para

compreender o mundo que a cerca. (LORENZETTI, 2000).

Concordamos com Libâneo (2013, p. 33-34) quando afirma que:

A escolarização necessária é aquela capaz de proporcionar a todos os alunos, em igualdade de condições, o domínio dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais requeridos para a continuidade dos estudos, série a série, e para as tarefas sociais e profissionais, entre as quais se destacam as lutas pela democratização da sociedade.

Para isso, o ensino de ciências nos anos iniciais deve estar pautado em

estimular o interesse dos educandos pelo conhecimento científico, ou seja, a

escola deverá promover aos educandos nos anos iniciais o acesso a uma

formação pautada na visão conceitual, procedimental e atitudinal coerente com

a científica, permitindo que expliquem o mundo que os cerca e propondo

soluções para problemas concretos a partir de suas vivências. Passam a ter

significado à medida que possibilitam a compreensão dos fenômenos e objetos

científicos através da interação que se estabelece e das relações construídas

com outros saberes (LORENZETTI, 2000).

Esse ensino estará incentivando a problematização do mundo que as

cerca, pois desde muito cedo as crianças já demonstram interesse pelos

21

fenômenos da natureza. Assim, começa a busca incessante de suas explicações

de como e por que determinados fenômenos da natureza acontecem, ou o como

e o porquê as coisas são do jeito que são. (LIMA, 2013).

Muitas vezes, os questionamentos das crianças permanecem sem

respostas em função de concepções e crenças cristalizadas de muitos adultos.

Sendo as principais delas a falta de conhecimento cientifico para explicar

determinadas questões e, principalmente, por acreditar que as crianças não

possuem capacidade intelectual suficiente para compreender os fenômenos da

natureza (FUMAGALLI, 1998).

Acreditar ou reproduzir o pensamento e a fala de que as crianças são

incapazes de compreender e/ou entender os fenômenos da natureza, indica uma

desvalorização deles como sujeitos sociais e desconsidera a singularidade que

cada um possui de pensar, agir e aprender.

Nesse sentido, parece que é esquecido que as crianças não são somente “o futuro” e sim que são “hoje” sujeitos integrantes do corpo social e que, portanto, tem o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo que as cerca. E apropriar-se da cultura elaborada é apropriar-se também do conhecimento cientifico, já que este é uma parte constitutiva dessa cultura (FUMAGALLI, 1998, p. 15).

Dessa forma, fica evidenciado que é um direito do educando aprender

ciências nos anos iniciais, uma vez que esse já está desde muito cedo inserido

na sociedade vivenciando experiências culturais e tecnológicas. Logo, é dever

social da escola oportunizar aos educandos um ensino de ciências que

estabelece relações com base nos conhecimentos produzidos pela comunidade

cientifica e seu dia-a-dia. Para isso a escola deve proporcionar aos alunos o

estudo sobre a natureza da ciência no nível de compreensão de cada ano,

incentivando assim leituras, expor ideias, compreensões, curiosidades,

questionamentos, críticas e explicações a esse respeito. Visto que, desde cedo

as crianças devem conhecer e interpretar os fenômenos naturais e compreender

que a ciência também é um elemento cultural.

22

As crianças exigem o conhecimento das ciências naturais porque vivem num mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fenômenos naturais para os quais a própria criança deseja encontrar uma explicação; um meio no qual todos estamos cercados de uma infinidade de produtos da ciência e da tecnologia que a própria criança usa diariamente e sobre os quais se faz inúmeras perguntas; um mundo no qual os meios de informação social a bombardeiam com notícias e -conhecimentos, alguns dos quais não são realmente científicos, sendo a maioria supostamente cientificas, mas de qualquer forma contendo dados e problemas que amiúde a preocupam e angustiam (VÁSQUEZ apud FUMAGALLI, 1998, p. 17-18).

Sabe-se que as crianças estão, a todo o momento, expostas a

informações, aquisição e construção de conhecimentos diversos e de distintas

maneiras por isso a todo instante questionam os adultos sobre suas curiosidades

e dúvidas a respeito dos fenômenos da natureza. Na maioria das vezes, a

destreza do assunto não permite uma compreensão significativa, devido ao

conhecimento cientifico em sua totalidade possuir um nível de abstração

complexo. Por isso é necessário que o ensino de ciências insira as crianças em

um processo contínuo de contextualização histórica, social e cultural, para que

os conhecimentos ganhem sentido e que nesse sentido contribuam efetivamente

para compreender, explicar e intervir na sociedade que estão inseridos.

Uma vez que, o ensino da ciência nos anos iniciais deve possibilitar

discussões entre a relação dialética da ciência com a sociedade e assim

proporcionar uma análise crítica a respeito das influências econômicas, políticas,

sociais e culturais causadas na sociedade preparando os educandos com a

finalidade de se inserir em investigações científicas, inovar, criar operando no

mundo cada vez mais tecnológico.

A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997a, p. 23-24).

Quando os educandos são oportunizados para um ensino de ciências

que favorece entendimento dos conceitos e procedimentos, colabora para uma

23

reflexão a respeito de suas vivencias sociais e educacionais, que por

consequência viabilizará mudanças em seu comportamento ocasionando a

formação integral dos sujeitos. De acordo, com a segunda versão da BNCC

(2016), a ampliação e compreensão dos educandos pelos fenômenos da

natureza, tem a finalidade de refletir para uma maior intervenção nas relações

Ciência, sociedade e Tecnologia implicadas no dia-a-dia. Isso pode ser

evidenciado nos objetivos gerais para o ensino fundamental.

Assim, já nesses anos iniciais, as Ciências da Natureza desenvolvem ferramentas culturais para que as crianças possam compreender desde fenômenos de seu ambiente natural, seja urbano, suburbano, rural, ribeirinho, praiano ou outros, até a operação de tecnologias que fazem parte de seu cotidiano, como equipamentos domésticos, meios de comunicação e de transporte. [...] À medida que se aproxima a conclusão do Ensino Fundamental, os/as estudantes já terão condições amplas para estabelecer relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, para a apreciação de como os ciclos naturais são utilizados para a obtenção e a distribuição de água potável, para a produção de recursos materiais e energéticos, assim como para a compreensão mais efetiva de como se dão os impactos ambientais desses processos. (BNCC, primeira versão - 2015, p. 154).

Diante do que já foi exposto, ressaltamos o porquê e para quer um

ensino de ciências para todos, em razão de que o conhecimento científico sendo

de fácil acesso, a abstração que existe ocasiona uma difícil compreensão a

respeito de seus assuntos. Logo, existe um discurso que devido ao seu nível de

abstração o conhecimento científico não deve ser oportunizado para as crianças

nos anos iniciais. Porém, os documentos oficiais e estudos na área mostram que

esse é um direito da criança e dever da escola, ter acesso ao conhecimento

científico por meio da articulação entre os problemas do dia-a-dia dos alunos e

o conhecimento científico, o qual possibilita uma melhor compreensão sobre os

fenômenos da natureza nas suas dimensões conceituais, procedimentais e

atitudinais.

[...] os docentes justificam que o reduzido número de atividades em Ciências neste nível de ensino (e que muitas vezes sequer existem) deve-se ao nível de escolaridade dos estudantes, que por estarem ainda em fase de alfabetização, nem sempre

24

necessitam aprender sobre este componente curricular. No entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) advogam a importância de se ensinar conteúdos deste componente curricular desde as primeiras séries da escolarização básica (BONANDO, 1994 apud OVIGLI, BERTUCCI 2009, p. 196).

Nota-se que o ensino de ciências nos iniciais promove uma formação e

maior compreensão do mundo no qual a criança está inserida, visto que a ciência

produz a partir do que já existe em busca de melhorias e novas descobertas.

Assim, a produção cientifica está associa a dimensão cultural, social, econômica

política e tecnológica. Um ensino de ciência que possibilita a compreensão das

crianças em relação ao mundo que a cerca gera uma alfabetização científica,

com base na linguagem científica, formulação de hipóteses, ideias, analises,

conclusões, reflexões e críticas.

Além de desenvolvimento intelectual das crianças, a partir de uma

prática mediadora do professor que prioriza a construção do conhecimento por

meio da investigação e observação, partindo da sua realidade e de seus

interesses (MORAIS 1995 apud LORENZETTI 2000). Além de, realizar a leitura

do mundo a partir dos conhecimentos das ciências, acarretando numa maior

motivação e gosto pela investigação, desenvolvendo assim a autonomia

intelectual apropriando-se de conhecimentos das ciências da natureza para uma

melhor leitura e compreensão do mundo compreendendo suas aplicações e

implicações da ciência e da tecnologia na sociedade e no ambiente. (BNCC,

2016).

Pelas razões destacadas faz-se essencial o ensino de ciências nos anos

iniciais, uma vez que proporcionar aos alunos uma formação cientifica básica,

qualificando para compreender o funcionamento do universo que estão

inseridos, ao mesmo tempo em que estimula o gosto pela ciência e a prosseguir

com os estudos dessa área.

Entretanto, essa não é uma tarefa fácil visto que aprender, planejar e

ensinar implica sempre um esforço, ainda por cima, quando a formação inicial

dos professores para os pedagogos apresenta tantas dificuldades em tantos

aspectos, os quais serão mencionados no tópico a seguir.

25

2.3 DIFICULDADES DE ENSINAR CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Neste tópico serão elencados aspectos a respeito das dificuldades que

os pedagogos têm para ensinar ciências nos anos iniciais, como a formação

inicial ineficiente, a falta de domínio conceitual do conteúdo e as metodologias

utilizadas para ensinar ciências.

De acordo com os estudos consultados na literatura (ANDRADE, 2008;

DELIZOICOV, ANGOTTI 2000; BELUSCI, 2008; LIMA, MAUÉS, 2006;

LONGHINI, 2008; LORENZETTI, 2000; RABONI, 2002) fica nítido que há muitos

problemas na formação inicial do pedagogo, em virtude da amplitude de sua

formação para diversas áreas de atuação sendo uma delas o exercício

polivalente no ensino fundamental. Isso significa dizer que há excessivos

conhecimentos e métodos a serem apreendidos na formação inicial, ou seja, se

espera muito desse profissional tanto em relação ao conhecimento de práticas e

conteúdos da sua área quanto de outras áreas, mesmo sendo visível as

dificuldades inerentes a uma formação polivalente.

Os cursos de formação de professores deveriam preocupar-se em preparar melhor os professores, para que estes possam ensinar e optar por conteúdos e métodos mais apropriados à realidade em que atuam. Sabe-se que o professor termina o curso de Magistério, e até o Ensino Superior, sem a formação adequada para ensinar ciências (LORENZETTI, 2000, p. 27-28).

Em consequência disso, a prática pedagógica desse futuro professor em

sala de aula irá depender da compreensão que o referido possui a respeito do

que é educação e qual o seu papel social na formação da população. Uma vez

que a ação do professor não é neutra, pois consiste em propósitos intencionais

e explícitos na formação dos educandos, resultando no desenvolvimento de

conscientização, valores e ações desses indivíduos a partir da sua prática.

Isto é, uma formação inicial deficiente para os pedagogos terá como

consequência uma prática na qual o professor é um mero executor de atividade

prontas, guiado pelo livro didático, solicitando que os educandos memorizem

conceitos, nomenclaturas e fórmulas sem contexto com a realidade cotidiana dos

estudantes.

26

Assim, para muitos alunos, aprender ciências é decorar um conjunto de nomes, fórmulas, descrições de instrumentos ou substâncias, enunciados de leis. Como resultado, o que poderia ser uma experiência intelectual estimulante passa a ser um processo doloroso que chega até a causar aversão (KRASILCHJK, 1987 apud LORENZETTI, 2000, p 26).

Em razão de que orientar o ensino de ciências que promova uma

formação intelectual como proposto no tópico anterior exige do professor uma

elevada sistematização de saberes das diversas áreas que, como já

mencionamos, estão implicadas no ensino de ciências para os anos iniciais.

Nessa perspectiva, embora os docentes em formação inicial e aqueles

que estão exercendo a profissão saberem e reconhecerem a importância do

ensino de ciências nos anos iniciais para o exercício da cidadania, muitos deles

não têm o conhecimento necessário para promover em sala de aula um ensino

de ciências, critico, reflexivo nem investigativo.

Nessa mesma direção, muitos docentes deste nível de ensino, apesar de reconhecerem a importância da educação científica, não a concretizam em suas aulas porque se sentem inseguros para desenvolver um trabalho sistematizado com as crianças, em função de uma formação docente precária quanto ao embasamento conceitual para o trabalho com ciências; entre outras (VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012, p. 855).

Perante essa constatação, pesquisas apontam que isso ocorre porque

os professores se sentem inseguros por não deter de conhecimentos básicos em

relação a ciência. Segundo Longhini (2008), os alunos, em algumas situações,

possuem mais argumentos para explicar os assuntos em sala de aula que os

próprios professores. Diante dessa situação, é comum um ensino de ciências,

pautado em apresentação de ideias incorretas, mais senso comum que

conhecimento científico. Soma-se a esse aspecto a formação inicial do

pedagogo, com muitas lacunas em relação ao conhecimento conceitual da

ciência. Segundo Fracalanza “há necessidade de melhor preparo dos

professores, tanto no conteúdo, quanto na metodologia e na didática de como

aplicar os conteúdos de ciências nas quatro séries” (1986 apud LORENZETTI,

p. 28).

27

Nesse sentido Weissmann (1998) afirma que os professores dos anos

iniciais possuem uma formação científica deficiente, além de concepções

ambíguas sobre o que constituem o conhecimento científico a respeito dos

conteúdos escolares e sem conhecimento de estratégias que seriam adequadas

para tratar os diferentes conteúdos.

A formação inicial do pedagogo influencia, significativamente, na

maneira como os professores compreendem e abordam o ensino de ciências na

sala de aula. Essas atitudes são refletidas em seu planejamento, seleção dos

conteúdos, estratégias de ensino, além de pensamentos cristalizados e

concepções sobre o “saber” e “saber fazer” ciência. Assim, se o professor não

possuí nenhum conhecimento do conteúdo que pretende abordar em sala de

aula, fica mais difícil utilizar práticas que envolva observação, indagação e

levantamento de hipóteses pelos educandos. (BELUSCI, 2008).

Percebe-se que é um desafio para o pedagogo ensinar ciências nos

anos iniciais, porém esse educador dispõe de condições para isso quando

inserido em uma formação inicial que promove a reflexão sobre a práxis. Dessa

forma, é necessário que os cursos de licenciatura em Pedagogia colaborem para

uma formação de conhecimentos conceituais e práticas, mesmo que básico, com

orientações para “saber” conhecer a respeito da história da ciência e “saber

fazer” a respeito de possíveis metodológicas na promoção do ensino, ou seja, é

essencial que durante a formação inicial o pedagogo seja inserido em questões

problemas, investigações de modo que esteja pronto para pesquisar e adquirir

novos conhecimentos, possibilitando a criatividade e inovação na prática desse

profissional para melhorar a formação dos educando em relação ao ensino de

ciências nos anos iniciais.

Dessa forma, fica exposto que essas dificuldades para ensinar ciências

nos anos iniciais já são evidenciadas durante a formação inicial dos pedagogos,

por isso faz-se necessário destacar nesse trabalho de maneira mais enfática

quais são as necessidades formativas que os professores possuem para ensinar

ciências. Uma vez que não adianta querer um ensino de ciências motivador e

reflexivo pautado em questões investigativas dos fenômenos da natureza se não

houver primeiramente uma mudança na formação desses profissionais, ou seja,

se o pedagogo não recebe uma formação pautada em uma didática investigativa

para ensinar ciências nos anos iniciais, propende a continuar reproduzindo

28

práticas ineficientes em relação ao ensino de ciências que são contrárias ao que

se propõe nos documentos oficiais.

29

3 NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Nesse capítulo vamos apresentar algumas das necessidades formativas

que os professores de ciências possuem para ensinar ciências, segundo as

literaturas da área (CARVALHO, GIL-PÉREZ, 2011; CACHAPUZ, 2011;

CARVALHO, CACHAPUZ, GIL-PÉREZ, 2012; CASTRO, CARVALHO, 2001;

BASTOS, NARDI, 2008; MENEZES, 2001; PIMENTA, 2011). Em razão de que,

como exposto no capítulo anterior, é notório que necessitamos de uma formação

inicial adequada, que proporcione aos futuros professores a oportunidade de

uma prática dialogada com a teoria, de maneira reflexiva contribuindo,

efetivamente, para a transfiguração de sua formação ambiental e concepções

iniciais.

Neste trabalho vamos destacar, apenas, cinco necessidades formativas,

pela limitação do trabalho e tempo de sua execução. Logo, o capítulo estará

dividido de acordo com as seguintes necessidades formativas: conhecer a

matéria a ser ensinada; questionar as ideias docentes de senso comum sobre

ensino e aprendizagem das ciências; adquirir conhecimentos teóricos sobre a

aprendizagem das ciências; saber analisar criticamente o ensino tradicional; e

saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva

(CARVALHO; GIL-PERÉZ, 2011). As quais também fazem relação com a

formação inicial dos pedagogos que lecionaram ciências nos anos iniciais.

3.1 CONHECER A MATÉRIA A SER ENSINADA

Está é uma das primeiras e principais necessidades formativas dos

futuros professores que lecionam e/ou lecionaram ciências, em razão de que

implica diretamente na formação inicial que os futuros e/ou já em exercício

professores receberam. Uma vez que, exige desse profissional ir além de

conhecer a matéria a ser ensinada, exige ter uma preparação científica a respeito

dos conhecimentos de “saber” e “saber fazer”.

Ou seja, implica em conhecimentos profissionais muito diversos que

perpassam a formação inicial, corroborando para o que já foi mencionado no

primeiro capítulo, que o tempo da formação inicial é insuficiente para que haja

30

uma preparação efetiva sobre o conhecimento do conteúdo necessário a ser

ensinado.

Essa carência de conhecimentos científicos da matéria a ser ensinada

fica evidenciado nas práticas em sala de aula, já que os educadores afetados

recorrem, apenas, a serem transmissores mecânicos dos conteúdos do livro

didático. Tamanha penúria dificulta que haja práticas inovadores por esses

profissionais para um ensino/aprendizagem a respeito dos conteúdos

necessários desse componente curricular.

Portanto, conhecer o conteúdo a ser ensinado implica conhecimentos

profissionais em diversos aspectos, segundo Carvalho e Gil-Peréz (2011, p. 23)

são eles:

Conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos; b) Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção do conhecimento; c) Conhecer as interações Ciência, Tecnologia e Sociedade associadas à construção do conhecimento; d) Ter conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas; e) Saber selecionar conteúdos adequados que deem uma visão correta da Ciência e que sejam acessíveis aos alunos e suscetíveis de interesse; f) Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para adquirir outros novos.

O futuro professor e/ou o professor já em exercício deve conhecer a

história das ciências, porque possibilitará que ele conheça os problemas que

suscitaram os conhecimentos científicos. Em razão de que, conhecendo as

dificuldades e os obstáculos epistemológicos que tiveram que ser superados,

contribuí para uma melhor compreensão dos conhecimentos científicos que

originaram a sua construção. Em decorrência disso, minimiza a visão que os

futuros docentes possuem que os conhecimentos científicos já se constituíram

em verdades incontestáveis.

Também é necessário conhecer como são abordados os problemas

pelos cientistas, os aspectos e critérios de validade e aceitação das teorias,

colabora para uma orientação, adequada, as práticas de laboratório e resolução

de problemas na construção e apropriação de conhecimentos pelos educados.

A resolução de problemas deve surgir mediante as circunstancias que

os estudantes estão inseridos no dia-a-dia, levando em consideração o papel

31

social da Ciência na atualidade e historicamente como qualquer outra atividade

humana. Em consequência, minimizará as ideias cristalizadas e bastante

difundidas que se faz Ciências distante da realidade e apenas em livros.

A [...] ideia é que o ensino de ciências deve valorizar uma visão mais eclética e tolerante do conhecimento, explorando em cada caso saberes diversos e circunstâncias. Quando se trata de resolver verdadeiros problemas, e em educação e no ensino não faltam, os únicos verdadeiros limites que nos devemos impor são os éticos (CACHAPUZ; CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2012, p. 17).

Isso permitirá também transmitir uma visão dinâmica da ciência, pois

possibilitará relacionar diferentes áreas de conhecimentos, nas quais a Ciência

perpassa. Logo, romperá com a ideia de que se deve trabalhar cada área na sua

individualidade, ou seja, levar em conta os aspectos vivenciados na sociedade,

seja de cunho tecnológico, ambiental ou outros viabiliza a construção de

conhecimentos interdisciplinares e iniciasse um processo de desconstrução em

que cada componente curricular desenvolva trabalhos isolados.

Nessa perspectiva, é necessário um conhecimento pelo futuro docente

intrínseco sobre a Ciência, visto que só será possível essa articulação entre os

diversos conhecimentos se o futuro docente tiver entendimento dos conteúdos

necessários para planejar atividades que proporcione um ensino/aprendizagem

eficaz nos seus futuros alunos. Dessa forma, é essencial que o professor tenha

um profundo conhecimento da matéria a ser ensinada, apesar que isso não é

possível como já mencionamos apenas na formação inicial, por isso esse

profissional deve estar pronto para buscar e adquirir, sempre, novos

conhecimentos, consequentemente acompanhando as mudanças curriculares,

(re)significando as aprendizagens e conhecimentos já adquiridos.

Isto é, o futuro docente deve estar preparado para pesquisar sempre no

intuito de (re)significar o conhecimento já existente e construir novos, só assim

estará mais propício a oportunizar um ensino e aprendizagem eficaz para seus

futuros alunos, inovando o ensino de Ciências e negando as práticas de

reproduzir do modo como aprendeu com seus professores, os conteúdos prontos

do livro didático e conhecimentos acabados (CACHAPUZ; CARVALHO; GIL-

PÉREZ, 2012).

32

Essa mudança na prática do futuro professor certamente irá superar o

papel do aluno, ainda visto, como tabua rasa, acrítico e receptor. Pois, irá

promover uma formação efetiva na qual esses sujeitos passaram a ser

construtores de sua própria aprendizagem, do ponto de vista conceitual

procedimental e atitudinal como é argumentado no primeiro capítulo. Porém,

para que de fato isso se efetive é necessário que o futuro professor sempre

esteja buscando novos conhecimentos científicos e coloque em questão os

conhecimentos de senso comum. A falta de conhecimentos científicos implica

diretamente na necessidade formativa do tópico seguinte.

3.2 QUESTIONAR AS IDEIAS DOCENTES DE SENSO COMUM SOBRE O

ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS

Colocar essa necessidade formativa em questão é excepcionalmente

difícil. Pois, esporadicamente, na formação inicial os futuros docentes são

impulsionados há questionar o pensamento docente espontâneo. Isso porque

como já foi reportado no tópico anterior a falta de domínio dos conhecimentos

científicos é tão substancial que impede atitudes e atividades criativas e

inovadoras.

Embora, esse futuro docente tenha sido inserido em um contexto

educacional, no qual lhe foi favorecido uma escolarização básica (formação

ambiental), é de suma importância que essas aprendizagens durante a formação

inicial sejam submetidas a questionamento como:

a) Questionar a visão simplista do que é Ciência e o trabalho científico [...]; b) questionar a redução habitual do aprendizado das ciências a certos conhecimentos [...]; c) questionar o caráter “natural” do fracasso generalizado dos alunos e alunas nas disciplinas científicas [...] d) questionar a atribuição de atitudes negativas em relação à Ciência e sua aprendizagem a causas externas [...]; e) questionar o autoritarismo (explícito ou latente) da organização escolar [...]; f) questionar o clima generalizado de frustração associado a atividade docente [...] (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 29).

Todos esses questionamentos são sugeridos, vista a dificuldade de

superar o que já sabem sejam pensamentos, ideias ou conhecimentos de senso

comum. Esses conhecimentos de senso comum que devem ser postos em

33

questão são, todos que fundamentam as aprendizagens construídas ao longo da

formação ambiental2, ou seja, ao decorrer de sua formação enquanto eram

estudantes da educação básica, formação que consiste com os conhecimentos

do âmbito escolar e social no qual está inserido.

A influência desses conhecimentos construídos ou adquiridos durante

essa formação estão impregnados no sujeito atribuídos de valores e

experiências reiteradas, adquiridas sem reflexão, como se fosse tudo natural e

óbvio. Portanto, bloqueia a capacidade de renovação do ensino imerso a tantos

obstáculos epistemológicos vivenciados durante essa formação ambiental

(CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).

O conhecimento de senso comum implica em respostas insatisfatórias,

descontextualizadas e quando os futuros professores são inseridos em situações

problemas e não possuem o conhecimento científico suficiente para responder,

gerando uma sensação de insegurança na qual as concepções espontâneas

podem ser alteradas, reforçadas ou gerar novas concepções. Porém, quando

não questionadas tendem a continuar fortemente arraigadas até a sua atuação

profissional (LANGHI; NARDI, 2008).

Por isso, é necessário que durante a formação inicial os futuros docentes

considerem essas concepções espontâneas como hipóteses para novos

questionamentos e não como verdades incontestáveis, ou seja, é essencial que

haja um trabalho de mudança didática que conduza os futuros professores em

formação inicial a partir de suas próprias concepções espontâneas para

ampliarem e modificarem suas perspectivas. Pois, essa formação ambiental não

é intransponível, logo quando os sujeitos são envolvidos numa formação inicial

criativa e reflexiva no coletivo favorece a mudança didática necessário a partir

dos diferentes problemas que podem ser abordados e resolvidos por eles.

Então, para que as necessidades formativas das concepções

espontâneas sejam superadas é imprescindível que durante a formação inicial o

futuro professor seja exposto aos conhecimentos científicos teóricos da Ciência.

Dessa maneira, também estará sendo possibilitando a aprendizagem básica

_____________

2 A formação ambiental é uma nomenclatura utilizada quando nos referimos aos

conhecimentos adquiridos por todos os educandos durante toda a educação básica, ou seja,

todos os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo durante a educação básica.

34

para questionar as ideias de senso comum, promovendo uma mudança didática

no ensino de Ciências, bem como a superação dessas necessidades.

3.3 ADQUIRIR CONHECIMENTOS TEÓRICOS SOBRE A APRENDIZAGEM

DAS CIÊNCIAS

Como vem sendo evidenciado durante os tópicos anteriores a renovação

do ensino de Ciências esta intrinsecamente ligada a formação inicial dos futuros

professores, por isso exige uma formação coerente do âmago sobre os

conhecimentos específicos da Ciência levando em consideração as dificuldades

e problemas que o seu ensino e aprendizagem possuem em sua essência.

As aprendizagens básicas desse corpo de conhecimentos específicos

da Ciência devem estar organizadas a partir dos seguintes consensos:

a) Reconhecer a existência de concepções espontâneas [...]; b) saber que os alunos aprendem significantemente construindo conhecimentos [...] c) saber que os conhecimentos são respostas a questões [...]; d) conhecer o caráter social da construção de conhecimentos científicos [...]; e) conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das Ciências [...] (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 34).

Ou seja, Carvalho e Gil-Perez (2011) sugerem romper com as visões

simplistas tanto em relação as concepções espontâneas quanto as práticas

acerca do ensino e aprendizagem da Ciência. Para decorrer sua transformação,

requer conhecimentos claros e precisos de suas deficiências. Isto é, para haver

uma mudança didática do ensino de Ciências faz-se necessária uma formação

inicial com fundamentação teórica da literatura.

Contudo, detecta-se uma rejeição da apropriação dos conhecimentos

teóricos necessários tanto por parte dos futuros professores quanto pelos

professores já em exercício. Logo, é preciso romper com tratamentos ateóricos

dos futuros professores e defender a formação como já expomos a partir da

(re)construção de conhecimentos específicos em torno do processo de ensino e

aprendizagem da Ciência, os quais devem interagir numa aprendizagem

conceitual e metodológica.

35

Para isso o ensino aprendizagem deve ser organizado como uma

pesquisa, na qual estejam articulados o pensar, agir e sentir levando em

consideração o caráter social e tecnológico dos conhecimentos científicos

implicados em aprendizagens perante grupos cooperativos, no intuito de facilitar

a interação entre eles.

Também é possível entender que, ao caminhar para a totalidade (articulação entre teoria e prática), o resultado dessa interação não poderá estar centrado na abstração, e, sim, na promoção de maior interação entre o todo e as partes, como num processo intenso de novas descobertas e conexões entre a abstração e a concreticidade (DUCATTI-SILVA, 2005, p. 41).

Nessa perspectiva, a formação inicial de professores de Ciências propõe

mudanças conceituais, procedimentais e atitudinais a partir de uma orientação

teórica que supere conhecimentos pontuais ou aquisição de métodos fechados

no qual o ensino tradicional está pautado. Essa superação do ensino tradicional

favorece na prática dos futuros docentes a renovação, inovação e criatividade

do ensino de Ciências, por isso faz-se necessário que eles saibam analisar

criticamente o ensino tradicional.

3.4 SABER ANALISAR CRITICAMENTE O ENSINO TRADICIONAL

Essa necessidade formativa também é gerada pela formação ambiental

nos futuros professores, uma vez que o ensino de Ciência, ainda, é marcado por

práticas tradicionais as quais estão impregnadas nos futuros professores. Diante

disso, os futuros professores costumam expressar-se com uma rejeição

excessivamente contundente na formação inicial pelo ensino tradicional. No

entanto, há evidências de que, apesar de todas as repulsas verbais desses

futuros profissionais continua-se fazendo.

Isto é, embora muitos desses futuros docentes durante sua formação

inicial façam críticas e tenham aversão a um ensino de Ciências pautado em

práticas tradicionais, quando se deparam com a sala de aula voltam a reproduzir

o mesmo ensino de Ciências tradicional. Isso porque na ausência de

conhecimentos conceituais e procedimentais da matéria a ser ensinada falta

36

alternativas viáveis que rompam com a visão unilateral recebida até o momento.

Posto que, o ensino de Ciências recebido por eles quando eram estudantes da

educação básica possui um grande peso na formação desses sujeitos

(CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011).

Em razão disso, se propõe, novamente, para a formação inicial, uma

mudança didática que estimule os futuros professores a tomarem consciência da

formação recebida a partir das seguintes reflexões críticas em:

a) Conhecer as limitações dos habituais currículos enciclopédicos [...]; b) Conhecer as limitações da forma habitual de introduzir conhecimentos [...]; c) Conhecer as limitações dos trabalhos práticos habitualmente propostos [...]; d) Conhecer as limitações dos problemas habitualmente propostos (simples exercícios repetitivos); e) Conhecer as limitações das formas de avaliação habituais [...]; f) Conhecer as limitações das formas de organização escolar habituais, muito distantes das que podem favorecer um trabalho de pesquisa coletivo (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 42).

Assim, solicitar aos futuros professores em sua formação inicial análises

mais concretas permite ver a constatação do peso do ensino tradicional e até

que ponto esse reflete na sua ação. Isso demanda críticas a respeito dos

materiais didáticas, trabalhos práticos, aplicação dos conhecimentos científicos

através de reflexões concretas dos futuros professores do que parece ser

correto, incorreto e das carências evidenciadas. Dessa maneira, as análises

críticas sobre o ensino de Ciência exigem a elaboração de atividades que

promovam uma aprendizagem efetiva em seus futuros alunos.

3.5 SABER PREPARAR ATIVIDADES CAPAZES DE GERAR UMA

APRENDIZAGEM EFETIVA

A necessidade de saber formular atividades que desenvolvam e

proporcionem a construção do conhecimento é uma carência básica dos futuros

professores e dos professores já em exercício do ofício, principalmente para

aqueles que ensina, por transmissão de conhecimentos já elaborados.

37

Logo, programar atividades que proporcionem aprendizagens e

desenvolvimentos nos alunos significativos, deve estar envolvida em práticas

construtivistas, ou seja, o planejamento de atividades deve ter como propulsor

tarefas de interesse dos alunos, a partir de situações problemas reais, que gerem

a construção de hipóteses, visões de mundo, ideias, destrezas e atitudes que os

alunos já possuem e possam gerar um conflito entre o conhecimento já existe

seja superado através de novas aprendizagens pautadas no conhecimento

científico.

Nessa perspectiva, no momento de planejar e programar atividades os

professores devem levar em consideração:

1) Propor situações problemáticas [...]; 2) propor aos estudantes o estudo qualitativo das situações problemáticas [...]; 3) orientar o tratamento científico dos problemas propostos [...]; 4) colocar a manipulação reiterada dos novos conhecimentos em uma variedade de situações para tornar possível aprofundar e afiançar os mesmos, dando ênfase especial nas relações Ciência/Tecnológia/Sociedade que demarcam o conhecimento científico [...] (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 49).

Nesse sentido o ensino de Ciência deve priorizar na formação dos

professores, preparar programas de atividades como atividades dirigidas, nas

quais oportunizará profundas mudanças no papel do professor e novas

exigências formativas, pois não se trata de formalizar um esquema rígido no

qual o professor deve seguir à risca, ao contrário está sendo proposto atividades

que gerem um sentido para os estudantes e que gerem mudanças didáticas, em

relação aos conceitos e procedimentos.

Dessa forma, concluirmos esse capítulo com a orientação de superar

essas necessidades formativas a partir de mudanças didáticas que devem ser

promovidas na formação inicial no intuito de refletir na prática desse futuro

docente em sala de aula. Essas mudanças devem gerar mudanças conceituais,

procedimentais e atitudinais tanto no papel formador do professor quanto na

construção e aquisição dos conhecimentos científicos dos educandos.

38

4 OS SUBSÍDIOS DO CURSO DE PEDAGOGIA NA FORMAÇÃO INICIAL DO

PEDAGOGO PARA ENSINAR CIÊNCIAS.

Neste capitulo apresentaremos a análise qualitativa feita aos

documentos que regem o contexto investigado, a saber: Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (DCNCP); Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96); Projeto Político Pedagógico

(PPP) do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(UFRN); Ementa da Disciplina Ensino de Ciências Naturais I; e

Programa/Cronograma da professora responsável pelo componente curricular

Ensino de Ciências Naturais I no curso de Pedagogia da UFRN no período letivo

de 2015.2. Esses documentos foram consultados em virtude de tratarem a

respeito da formação inicial dos futuros professores, em geral, e que lecionarão

o ensino de ciências, em específico nos anos iniciais do ensino fundamental.

Isso porque enquanto aluna do curso de Pedagogia da UFRN surgiram

algumas inquietações a respeito dessa formação inicial, pois me questiono: a

universidade está propiciando, no currículo do curso de Pedagogia da UFRN,

uma formação teórica e prática do ensino de Ciências de acordo com o que é

proposto pelos documentos oficiais? Após a elaboração/execução dos

documentos que regem a formação inicial que mudanças houve na formação

desses futuros docentes? São essas questões que nos propomos a discutir nas

próximas seções.

4.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB)

Iniciaremos abordando a atual lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), que conduz

na elaboração dos documentos oficiais da educação brasileira. Dessa maneira,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente em seu artigo 62,

afirma que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

39

fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Como podemos observar a LDB 9.394/1996 (BRASIL, 1996) concorda

com a formação do professor para atuar na educação infantil e séries iniciais, na

modalidade Magistério e em nível superior no Curso de Licenciatura. Diante

dessa conformidade, se exige do futuro professor conhecimentos sobre cada

disciplina a ser ministrada, e isso demonstra que essa formação inicial se inclina

para uma formação bastante fragmentada, pois há um agravo que nos cursos de

Pedagogia quase não se encontram os conteúdos que devem ser ensinados

nesses segmentos (RODRIGUES, 2012).

Assim, segundo a mesma lei em seu artigo 43, o ensino superior tem

como finalidade, estimular o desenvolvimento do espírito cientifico e do

pensamento reflexivo, formando professores nas diferentes áreas de

conhecimentos, que estejam aptos para exercer suas funções. Para isso, faz-se

necessário incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cientifica durante a

formação para um maior desenvolvimento da ciência, tecnologia e cultura, por

meio da comunicação na divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

tecnológicos. Logo, suscitando o desejo permanente nos futuros professores de

aperfeiçoamento profissional, na integração dos conhecimentos adquiridos de

forma sistematizadora e atuando em favor da universalização e aprimoramento

da educação básica (BRASIL, 1996).

A formação inicial deve ter como principal objetivo formar e capacitar

profissionais aptos a pesquisas pedagógicas no desenvolvimento de atividades

que aproximem tanto o nível superior de ensino quanto as escolas da educação

básica, para assim aprimorar a formação dessa instância. Sendo também

responsabilidade das instituições um ensino superior que promova a valorização

desses profissionais, visto que são muitas suas responsabilidades em promover

um ensino democrático e igualitário a todos, para que se efetive pelos educandos

o exercício da cidadania visando a progressão para o trabalho e estudos

posteriores.

Diante disso a resolução cne/cp nº 1 das Diretrizes Curriculares para o

curso Licenciatura em Pedagogia orienta os seguintes requisitos na formação do

pedagogo:

40

Art. 3º. O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo Único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania; II – a pesquisa, a análise e a aplicação de resultados de investigações de interesse da área educacional; III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino (2006, p.1)

Isso significa dizer que cada instancia educacional tem o dever de

observar e conduzir-se a partir dos princípios, fundamentos e procedimentos

constituídos pela LDB e as diretrizes para serem aplicados em todas as etapas

e modalidades da educação básica.

Logo, a lei vigente tem como proposta uma formação tanto para o

educador quanto para o educando, preocupada com o ensino/aprendizagem

desses indivíduos, levando em consideração a singularidade de cada sujeito,

evidenciando o trabalho com a diversidade, o enriquecimento cultural. Isto é,

uma lei que está preocupada com a formação integral dos sujeitos em cada

modalidade de ensino, os capacitando para intervir e solucionar problemas

emergentes na sociedade a partir de práticas cooperativas de trabalho em

equipe.

De acordo com o que foi exposto fica visível e explicito as

responsabilidades e o papel de cada instância formadora perante a sociedade,

bem como a finalidade e o papel da educação para cada modalidade de ensino.

Assim, são essas as competências que deverão ser exigidas aos futuros

professores quando estiverem exercendo seu oficio, as referidas buscam a

superação da fragmentação do ensino/aprendizagem que refletem no fracasso

escolar e na precariedade da educação nesses níveis de ensino.

A seguir será exibido de acordo com o que foi mencionado nessa sessão

como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia levou em consideração na sua formulação os aspectos para a

promoção de uma educação de qualidade nos níveis da educação básica e da

educação de nível superior.

41

4.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

Sabemos que em conformidade com o tópico anterior As Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia foi

homologada pelo Ministro de Estado da Educação conforme a Resolução

CNE/CP 1 de 15 de maio de 2006. No intuito de definir princípios, condições de

ensino/aprendizagem e procedimentos de planejamentos e avaliações para as

instituições de ensino superior nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP

nos 5/2005 e 3/2006 (BRASIL, 2006).

Assim, a DCN para o Pedagogo aplica-se à formação inicial para o

exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos

de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em

outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL,

2006, p. 1).

De acordo com o documento o curso de Pedagogia destina-se à

formação de professores para exercer:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, p.2).

Considerando a formação polivalente do pedagogo, que como já foi

mencionado ocasiona uma fragmentação tanto em relação aos conhecimentos

específicos de cada área quanto em relação as práticas pedagógicas que o

futuro pedagogo deverá possuir. A DCN para o pedagogo, afirma que seu

egresso no curso de Pedagogia deverá estar apto para assumir suas

responsabilidades enquanto futuro professor e/ou coordenador, atuando com

ética e compromisso por uma sociedade justa e igualitária.

42

O futuro pedagogo deverá ser formado para compreender, cuidar e

educar as crianças de zero a cinco anos no intuito de contribuir para o

desenvolvimento físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo; fortalecer o

desenvolvimento e a aprendizagens das crianças no Ensino Fundamental, como

também daqueles que não tiveram a oportunidade de se escolarizarem na idade

apropriada, no intuito de promover o desenvolvimento humano em seus diversos

níveis e modalidades do processo educativo, seja ele nos espaços escolares

e/ou não-escolares. Além de estar apto a reconhecer e respeitar as

singularidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas

relações individuais e coletivas.

Como a LDB 9.394/1996 (BRASIL, 1996) admite a formação do

professor para a educação infantil e séries iniciais no nível médio, na modalidade

Magistério, As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia afirma em seu

artigo segundo que:

[...] à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Logo, a DCN para o pedagogo reafirmam que o referido deverá estar

preparado para ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,

Geografia, Artes, Educação Física. Além disso, dá condições para que o

Pedagogo atue fora da sala de aula, ou seja, em outras áreas como vimos acima.

Isso deve ser feito de forma interdisciplinar, o que exige do futuro professor

conhecimentos aprofundados sobre cada disciplina para assim proporcionar

diálogos entre elas e os demais saberes necessários com a finalidade de exercer

assertivamente as funções que lhe são atribuídas.

No entanto, nos cursos de licenciaturas quase não se encontram a

formação para essas disciplinas referentes a seus respectivos conteúdos, os

quais devem ser ensinados na escola básica. Dessa forma, fica evidente que as

intenções desses documentos vigentes objetivam a qualidade da educação

43

brasileira, embora na realidade da formação inicial isso não se efetive por

diversas razões (RODRIGUES, 2012).

Por isso volto a dizer que a amplitude dessa forma só aumenta as

necessidades formativas desse profissional e a fragmentação dos

conhecimentos necessários para cumprir com seu dever. Pois, ainda no artigo

quinto, atribui-se que o pedagogo deve promover e facilitar relações de

cooperação entre a instituição educativa, familiar e a comunidade no propósito

de identificar possíveis problemas socioculturais e/ou educacionais e contribuir

para sua superação.

Bem como participar da gestão das instituições contribuindo para

elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do

projeto pedagógico, da mesma forma do planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes

escolares e não-escolares. Inclusive, estudar e aplicar criticamente as diretrizes

curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar,

avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.

Diante disso, segundo as Diretrizes (BRASIL, 2006) os cursos de

licenciatura em Pedagogia deverão ter carga horária mínima de 3.200 horas de

efetivo trabalho acadêmico, embora:

[...] É difícil crer que um curso com 3.200 horas possa formar professores para três funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currículo inchado, fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formação profissional (LIBÂNEO, 2006, p.12).

Nessas horas os cursos de formação inicial de professores para a

educação básica em nível superior, devem considerar a complexidade dos

estudos que englobam à docência e a gestão educacional dos processos

educativos escolares e não-escolares.

A DCN para pedagogo é fundamentada a partir do Parecer 5/2005 em

consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei nº

44

9.394/96) tendo como finalidade definir o perfil do pedagogo a partir da formação

inicial para professor em nível superior que deve ser ofertado pelos cursos de

licenciaturas em Pedagogia.

Como foi exposto, é de fundamental importância que haja princípios e

orientações para a formação inicial no curso de Pedagogia, uma vez que define

a função e o perfil desse profissional. Porém, é essencial que essas orientações

e intenções formativas sejam contempladas nessa formação, pois como aponta

Nóvoa:

A formação de professores ocupa um lugar central neste debate, que só se pode travar a partir de uma determinada visão (ou projecto) da profissão docente. É preciso reconhecer as deficiências científicas e a pobreza conceptual dos programas actuais de formação de professores. E situar a nossa reflexão para além das clivagens tradicionais (componente científica versus componente pedagógica, disciplinas teóricas versus disciplinas metodológicas, etc.), sugerindo novas maneiras de

pensar a problemática da formação de professores (Nóvoa,

1992 apud Brasil, 2012 p. 8).

Isto é, considerar essas orientações norteadoras na formação inicial

para professores no nível superior, significa articular melhorias para a educação

básica e para a educação de nível superior, uma vez que busca a melhoria da

educação brasileira e a superação das desigualdades educacionais, com ênfase

na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação

baseada nos princípios formativos definidos por essa instancia.

A seguir mencionaremos como essas orientações presentes na LDB e

nas DCN para os pedagogos já vistas, estão sendo consideradas no Projeto

Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte para a formação inicial desses futuros professores em nível

superior.

4.3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA

UFRN

Este tópico compor-se-á de um pequeno recorte do Projeto Político

Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do

45

Norte de acordo com o atual Currículo 004, implementado a partir de 1995, com

base na Resolução nº 235/94 – CONSEPE/UFRN, de 27 de dezembro de 1994.

O PPP do curso de Pedagogia da UFRN está estruturado de acordo com

as orientações da Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD, com base na

Resolução nº 103/2006-CONSEPE, de 19 de setembro de 2006. Como também,

em consonância com Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Pedagogia, licenciatura, instituídas pela Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio

de 2006, do Conselho Nacional de Educação/CNE/CP. Além de estudos da área

e as discussões críticas e avaliativas dos docentes que ministram as disciplinas

no curso e com discentes representantes do Centro Acadêmico de Pedagogia.

Vale ressaltar que na DCN para o pedagogo em seu Art. 5º explicita em

suma que, o Projeto Político-Pedagógico de cada Curso deve possibilitar a

construção de competências necessárias à atuação na Educação Básica do

futuro docente, incluindo uma seleção de conceitos que devem ir além daquilo

que eles deveram ensinar futuramente e que os conceitos a serem ensinados

deve oferecer uma escolaridade básica articuladamente com suas didáticas

específicas.

Apresentaremos um recorte a respeito dos objetivos, competências,

habilidades, estrutura curricular, metodologia, dinâmica curricular e os resultados

esperados para a formação inicial dos futuros professores elencadas nesse

documento. Então, iniciarei expondo os objetivos presentes no referido

documento, são eles:

1. Propiciar uma formação teórico-prática que contemple conhecimentos sobre as instituições educativas, como organizações complexas e responsáveis pela educação para e na cidadania; 2. Promover uma formação para a docência como ação educativa e processo metódico e intencional na educação infantil, ensino fundamental e em cursos de formação do profissional da educação; 3. Articular conhecimentos no campo da gestão educacional e coordenação pedagógica, contribuindo para a elaboração, implantação, acompanhamento e avaliação de projetos e programas educacionais; 4. Integrar ensino, pesquisa e extensão como eixos formativos essenciais para a produção e difusão de conhecimentos no campo educacional (UFRN, 2009, p. 21).

46

É perceptível que o documento sugere para a formação do pedagogo

“estudos do campo teórico-investigativo da educação e no exercício técnico-

profissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras

instituições educacionais, inclusive as não-escolares” (LIBÂNEO; PIMENTA,

1999, p. 242).

Na presença de uma formação tão ampla com um leque de funções e

possibilidades de atuação, para além da sala de aula, faz-se necessário uma

identidade profissional, uma vez que na formação inicial já exige do pedagogo

saberes específicos e próprios à ação educativa em seu processo de ensino-

aprendizagem pautados e desenvolvidos através da pesquisa para assim

atender as quatorze competências e habilidades mencionadas no documento.

São algumas delas, entender os fundamentos éticos, histórico-

filosóficos, socioeconômicos, culturais, antropológicos, psicológicos e

pedagógicos educativo e da prática docente. Além de demonstrar atitudes de

reflexão sobre a sociedade, a educação, a escola, o ser humano e a ação do

profissional da educação analisando os aspectos legais e as diretrizes nacionais

para os diferentes níveis e modalidades de ensino (UFRN, 2009).

É dever do pedagogo ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências

Naturais, História e Geografia, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes

fases de desenvolvimento humano e condições objetivas de vida. Isso Atuando

em articulação com profissionais de outras áreas do conhecimento escolar,

considerando o ensino das Artes (Música, Teatro, Artes Visuais e Dança)

Literatura e da Educação Física, para crianças, jovens e adultos (UFRN, 2009).

O pedagogo também pode assumir a gestão e coordenação pedagógica

em de instituições educativas, organizando projetos e planos para a educação

básica, considerando as especificidades de seus segmentos, destacando

concepções, objetivos, metodologias, processos de planejamento e de avaliação

institucional em uma perspectiva democrática, participando de atividades

socioeducativas e culturais integradas a projetos de extensão, com vistas a

contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas e

políticas. Expressando o pensamento crítico, utilizando diferentes linguagens

como meio de expressão e comunicação, demonstrando domínio de tecnologias

adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem. Além de valorizar atitudes de

47

solidariedade, de respeito ao outro e de cooperação no desenvolvimento das

atividades do curso (UFRN, 2009).

Essas habilidades e competências como podemos perceber estão

fundamentadas de acordo com a DCN para o pedagogo e a LDB já vistas nos

tópicos anteriores, ou seja, o PPP do curso de Pedagogia da UFRN está pautado

com numa formação inicial para docência, gestão, coordenação do processo

educativo e pesquisa, no intuito de difundir os conhecimentos construídos para

seu oficio em quaisquer dessas áreas de atuação.

Para isso a organização curricular do curso de Pedagogia da UFRN

assume uma perspectiva de estruturar e estabelecer relações mais amplas em

relação aos conhecimentos, que estabeleça relações e articulações nas

experiências educacionais, formativas e nas práticas pedagógica e social.

Assim, a prática pedagógica concretiza o próprio significado do trabalho

docente, o qual se estabelece nos processos de ensino e de aprendizagem

durante sua formação. Dessa forma, o futuro docente irá estabeleça uma relação

crítica com a sociedade e com a cultura, sendo esse um fator determinante para

que a Universidade cumpra suas funções sociais e políticas de forma

educadores aptos para suas funções.

Como já sabemos cada curso tem a liberdade de organizar sua estrutura

curricular da maneira que for mais conveniente para a formação dos educandos,

desde que obedeça aos princípios da DCN do pedagogo, LDB e seus parecer.

Nessa configuração, a estrutura curricular está organizada em campos de

conhecimento articulados as dimensões epistemológica, política e pedagógica

que se materializam nos componentes curriculares, desenvolvidos, no mínimo,

em oito semestres letivos – quatro anos - no turno vespertino, e em dez

semestres letivos – cinco anos – no turno noturno.

Já os campos de conhecimento estão assim definidos: Ciências da

Educação e Práticas Pedagógicas; Gestão e Política Educacional; Escola,

ensino-aprendizagem e práticas educativas; Pesquisa Educacional (UFRN,

2009, p. 28).

Embora o PPP do curso de Pedagogia da UFRN esteja alicerçado pelas

orientações oriundas da LDB e DCN para os Pedagogos, como podemos

observar, isso não significa dizer que essas “intenções” formativas estejam de

fato se efetivando na prática como está sendo orientado. Em outras palavras,

48

isso significa dizer que o curso oferece uma excelente formação na qual mobiliza

diversos saberes, na intenção de formar um profissional apto para assumir todas

essas funções no nível de exigência de conhecimentos teóricos e práticas. No

entanto, ele não pode garantir que todos os formandos em pedagogia estejam

aptos a ensinar, já que também depende do educando.

No PPP do curso de Pedagogia fica evidente que em sua estrutura

curricular o Ensino de Ciências é oportunizado nessa formação inicial para os

futuros pedagogos por meio do componente curricular “Ensino das Ciências

Naturais I e II”, os quais devem articular a dimensão teórica e prática, em carga

horária de 150h, que corresponde à natureza do trabalho e aos campos de

conhecimento para o alcance de objetivos, habilidades e competências

específicas.

Esse alcance só é possível por intermédio do ensino e aprendizagem,

ou seja, pela dinâmica e metodologia curricular ofertado pelo curso mediado

pelas inter-relação com o outro, linguagem, flexibilidade, interdisciplinaridade,

articulação entre teoria e prática perpassada por todo o curso, sendo elaborado

individual e coletivamente.

A ação docente, nesse sentido, assume um papel que transcende a

mera transmissão de informações, requerendo que os docentes sejam

“profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões,

atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido

adequado” (ZABALA, 1998 apud UFRN, 2009, p. 44).

Essa aprendizagem equivale também para a formação do pedagogo

para mediar os ensinos de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia

e Ciência nesse projeto pedagógico, pois enfatiza para uma formação em que o

ensino, a pesquisa e a extensão se integram para possibilitar, ao pedagogo, uma

formação técnico-profissional que envolva a construção de atitudes e

procedimentos de investigação e reflexão permanente sobre o objeto de sua

atuação habilitando-se na categoria acadêmica.

[...] Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Não se observa relação efetiva entre teorias e práticas na formação docente (RODRIGUES, 2012, p. 177).

49

Isto é, está explicito nesse documento uma definição geral para a

formação do pedagogo em relação a competências e habilidades para ensinar

Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciência. Então, com a

programação já tão ampla e abrangente que cada área dessa possui, será

efetivamente atendida nessa formação inicial. Visto que cada área possui suas

especificidades em relação aos seus fundamentos históricos, filosóficos,

socioculturais e psicológicos da educação, a didática e a pesquisa, ao mesmo

tempo, dos diferentes conteúdos e metodologias específicos dessas áreas para

a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental I.

É essencial que documentos como esse, específico para a formação

inicial do pedagogo, sugerindo competências e habilidade que os referidos

devem ter para exercerem com propriedade seu oficio, considere as

especificidades de cada área de conhecimento, uma vez que como é sabido o

próprio curso já atribui uma vasta capacitação profissional.

Porém, a demanda formativa para esse profissional polivalente já é tão

ampla que documentos como esse sugere uma formação de conhecimentos

teóricos e práticos a respeito de cada área de ensino mais geral. Assim, fica

evidente no PPP do curso de Pedagogia da UFRN que não há uma delimitação

para o ensino de Ciências nem para os demais ensinos saberes teóricos e

práticos, específicos de cada disciplina, que o pedagogo deve ter dessas áreas

em sua formação inicial.

Diante disso, faz-se necessário uma análise da ementa do componente

curricular Ensino das Ciências Naturais I do curso de Pedagogia da UFRN, que

introdução o ensino de ciências na formação inicial do pedagogo. Para

evidenciar como promove o ensino-aprendizagem a respeito dos conhecimentos

teóricos e práticos dessa área para o futuro professor lecionar na sala de aula.

4.4 EMENTA DA DISCIPLINA ENSINO DAS CIÊNCIAS NATURAIS I DO

CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRN

A partir do exposto em relação ao PPP do curso de Pedagogia da UFRN,

faz-se necessário lançar um olhar sobre a ementa do ensino das Ciências

50

Naturais, proposta pelo curso de Pedagogia da UFRN para a formação dos

futuros professores, por se tratar do nosso contexto de investigação e ser o lócus

no qual o estudo trata. Em virtude de que no PPP não fica explicito quais

conhecimentos os futuros professores devem construir para mediar,

especificamente, o ensino de ciências e das áreas afins para as crianças na

Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação de

Jovens e Adultos. A ementa da disciplina assume:

Especificidade enquanto área do conhecimento: aspectos epistemológicos e interdisciplinaridade intrínseca (Física, Química, Biologia, Astronomia e Geociências). Ciências, tecnologias, e seus papéis na sociedade atual. Papel que as ciências naturais exercem no currículo escolar. Tendências da pesquisa em ensino de ciências. O ensino de ciências naturais (ECN) na educação infantil, nos anos iniciais e na EJA: aspectos teóricos e metodológicos. Aprendizagem e ECN: modelos conceituais, interação cultural. A escola: ECN e os outros conhecimentos, valores, atitudes, objetos da ação escolar. Temas e conteúdos contemporâneos. Propostas curriculares oficiais e o ECN.

A partir disso, podemos observar que há um direcionamento de como

deve ser no Curso de Pedagogia da UFRN a formação do pedagogo em relação

ao ensino de ciências naturais propiciando condições de conhecimentos e

práticas na área. Tendo em vista a importância do ensino de ciências na

educação infantil e nos anos iniciais no desenvolvimento cognitivo, social e

cultural das crianças. Para isso é necessária uma formação que articule teoria e

a prática, ou seja, que possibilite a formação conceitual e metodológica do

pedagogo.

Neste caso, fica exposto que o componente curricular propõe a

construção de saberes conceituais e metodológicos a respeito do ensino de

ciências para os futuros professores lecionarem nos níveis da educação básica.

Então agora, vamos mostrar a seguir como de fato isso é proposto na realidade

através do cronograma da docente que ministrou esse componente curricular no

curso de Pedagogia da UFRN no período letivo de 2015.2.

51

4.5 PROGRAMA DA DISCIPLINA E CRONOGRAMA DA PROFESSORA

Considerando os aspectos e princípios elencados até o momento na

DCN para o pedagogo, LDB, e o PPP do curso de Pedagogia da UFRN. Em

sínese o curso de Pedagogia deve formar através do nível superior de ensino, o

futuro professor a partir de concepções curriculares integradas, possibilitando

uma atuação multidisciplinar em seus respectivos campos de atuação.

Tendo em vista a identidade do profissional e o seu dever enquanto

educador para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental I, é essencial que o professor tenha conhecimento a respeito de

suas responsabilidades na qualidade de formador, sendo uma delas ter um maior

conhecimento do que será ensinado aos educandos, ou seja, é fundamental que

o professor saiba mais que seu aluno sobre o conteúdo que será estudado.

Portanto, é notório que esses documentos apontam para a o dever do

pedagogo em ensinar ciências, reconhecendo que a exposta possui

conhecimentos pertinentes para a formação da criança ao exercício da

cidadania. Porém, esses documentos não garantem uma estrutura curricular em

relação ao conteúdo, carga horária, interdisciplinaridade ou metodologias, uma

vez que isso fica a cargo das instituições formadoras.

Assim será apresentado a seguir na integra o programa da disciplina de

“Ensino das Ciências Naturais I” com carga horária de 60 horas em consonância

com o cronograma do docente responsável em mediar o conhecimento do futuro

professor em relação a essa área de ensino.

4.5.1 Programa do componente curricular

Os objetivos gerais propostos no programa da disciplina são: a) Refletir

sobre as relações entre o conhecimento científico e escolar com vistas à prática

docente; b) Conhecer e investigar aspectos teóricos e metodológicos pertinentes

à prática docente no ensino de ciências naturais na Educação Infantil, anos

iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos; c) Analisar os

documentos curriculares oficiais na área de ciências naturais para os segmentos

e modalidades de atuação docente do pedagogo.

Já os objetivos específicos propõem, estabelecer diálogo entre professor

e alunos em torno da problemática do ensino de ciências na atualidade,

52

marcadamente para a educação básica; Compreender os principais problemas

relativos ao ensino de ciências a partir de seus aspectos epistemológicos e

didático-pedagógicos; Entrar em contato com o método científico e realizar

experiências a partir de uma perspectiva crítico-investigativa; Fornecer subsídios

para reconhecer algumas das tendências atuais da pesquisa em ensino de

ciências, elaborando um planejamento/intervenção didática na forma de produto

de referência o qual incorpore os elementos trabalhados na disciplina.

Os conteúdos propostos pelo programa atentam também para as

competências e habilidades a fim de apresentar os conhecimentos da área

disciplinar que compreendem as ciências naturais, sendo eles:

I) o processo de construção do conhecimento científico - usando o método científico nas aulas de ciências; II) O ensino a partir das experiências prévias - educação através de problemas III) Práticas pedagógicas pertinentes para o ensino de ciências tendo como base conteúdos relacionados às temáticas curriculares oficiais para o ECN propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: IV) Conteúdos referentes à "Terra e Universo" e V) "Vida e Ambiente. Dessa perspectiva, iremos tecer uma VI) relação entre Ciências, Natureza e Ensino oferecendo fundamentos epistemológicos para a formação científica-crítica do pedagogo-educador.

Na presença disso o cronograma do docente responsável em ministrar

a disciplina no semestre de 2015.2 propõe aulas presenciais, a distância e de

campo. Essas aulas foram divididas em aspectos de estudo teórico e prático, em

seus variados métodos. Tendo como objetivo no início da unidade proporcionar

aos discentes a compreensão de que Natureza da Ciência será abordada nesse

componente curricular, além do que é e como se constrói ciências.

Já na segunda unidade, a proposta foi a construção de um ensaio

investigativo, no qual os discentes construíram sequências didáticas a partir do

método investigativo utilizando experiências do campo das ciências da física,

biologia, geologia e química. Esse foi um trabalho desenvolvido individualmente

por cada discente, no qual uniu criatividade e estudos teóricos.

Por fim, na terceira unidade houve a apresentação dessas sequências

didáticas na sala de aula pelos educandos, com o objetivo de apresentarem a

53

sistematização dos conhecimentos construídos ao logo dos estudos teóricos e

metodológicos no componente curricular, no intuito de coloca-los em prática.

Já que, os processos de formação para o pedagogo advêm de como os

conceitos e teorias são construídos internamente nas instituições de ensino

superior. Propondo condições de ensino/aprendizagem para que esses futuros

docentes desenvolvam gradativamente um entendimento a respeito da natureza

e suas explicações, como também de seus modelos e teorias científicas, além

de práticas que favoreçam a investigação, criatividade, estimulando o interesse

pela área nesses estudantes que irão ocupar futuramente a sala de aula na

educação infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou na Educação de

Jovens e Adultos.

Considerando que as crianças têm o direito de aprender ciências para

pensar cientificamente e agir socialmente ressaltamos a importância que esse

ensino tem na formação social desses sujeitos. Visto que, o ensino de ciências

nessa etapa da educação básica proporciona para as crianças uma

aprendizagem integral, ou seja, elas aprendem a levantar questões, intervir

planejando e propondo soluções, a partir de coletas e analises de dados,

estabelecendo relações entre as explicações e as evidências durante a

pesquisa, descrevendo objetos e eventos, além de aplicar e testar ideias

científicas, construir e defender argumentos que comunicam suas ideias.

Respondendo à pergunta feita no início desse capitulo, esses

documentos fomentam o papel do professor em ensinar ciências na educação

básica, partindo do pressuposto que ele conduza um ensino pautado numa

aprendizagem coerente com a comunidade científica norteados na participação

e no desenvolvimento social das crianças. Dessa forma, é primordial que se

efetive na prática essas orientações contidas nas diretrizes, LDB, PPP do curso,

currículo do curso no cronograma dos docentes formadores de professores nas

instituições de ensino superior com a finalidade de formar assim educadores

aptos para o oficio. Em razão de que elevará a qualidade do ensino na educação

básica, isto é, se no ensino superior a formação dos pedagogos estiver

alicerçada pelos princípios formadores contidos nos documentos oficiais haverá

uma elevada qualidade na formação dos educandos da educação básica.

Assim, de acordo com o que foi exposto neste capítulo observamos que

o curso de licenciatura em pedagogia da UFRN propõe uma formação aos seus

54

educandos que possibilita conhecimentos da disciplina do Ensino de Ciências,

de forma interdisciplinar com outras áreas de ensino no intuito de preparar o

profissional para lecionar com competência nos níveis de ensino da educação

básica, buscando superar a fragmentação e suas necessidades formativas

nessa formação inicial.

55

5 A ABORDAGEM METODOLÓGICA

5.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO

Essa é uma pesquisa qualitativa com intuito de investigar, descrever e

compreender quais são as situações formativas nas quais os discentes do curso

de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) estão

imersos em relação ao ensino de Ciências para os anos iniciais na formação

inicial que nos propomos investigar.

Como é conhecido o método qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994) é

muito utilizado para investigar melhor novos estudos, já que necessita de um

ambiente natural no qual a coleta de dados e o pesquisador é fundamental,

possui um enfoque indutivo e é de caráter descritivo.

5.1.1 Estudo de Caso

Diante da diversidade metodológica que a abordagem qualitativa nos

permiti investigar, utilizamos o estudo de caso. Já que, no estudo de caso é

possível, mesmo que num amplo contexto, que haja na pesquisa uma

delimitação do estudo e uma abordagem que considera suas especificidades,

no intuito de proporcionar uma análise crítica e profunda do que buscamos

conhecer.

Através do estudo de caso é possível gerar um conhecimento mais real,

do que está investigando, em razão de que é uma experiência que valoriza a

interpretação a partir da visão do sujeito. Dessa forma, as características de um

estudo de caso qualitativo são: a natureza do estudo, o que está sendo

pesquisado; a abordagem, busca compreender os fenômenos da pesquisa por

meio do olhar do sujeito, tendo um ambiente natural em que é a fonte dos dados,

é descritiva e tem um foque indutivo; a finalidade do estudo e o que se objetiva

compreender por meio da observação do ambiente; os procedimentos técnicos

para coletar os dados necessários do estudo. (MALHEIROS, 2011).

Assim, o estudo dessa pesquisa se enquadra nas características

descritas anteriormente. Já que, o estudo de caso visa a descoberta,

56

interpretação do objeto de estudo, retrata a realidade, utiliza uma variedade de

fontes de informações e revelam as experiências presentes durante o estudo.

Em suma, nosso estudo de caso busca descrever a essência do

fenômeno estudado como ela é, para que se tenha garantia da qualidade da

pesquisa.

5.2 AMOSTRA

Essa pesquisa foi realizada no curso de licenciatura em Pedagogia da

UFRN no período letivo de 2015.2 com os discentes que cursavam o

componente curricular Ensino de Ciências Naturais I.

Os participantes envolvidos na pesquisa foram os discentes do turno

vespertino e noturno. Em que, no turno da tarde eram 35 alunos, dos quais a

maioria estava cursando o 5° período e já no noturno eram 49 alunos dos quais

a maioria estavam cursando o 7° período. Assim, no total houve 84 participantes

da pesquisa entre eles haviam também alunos desnivelados.

Essa é a disciplina introdutória do ensino de Ciências na formação

inicial, logo é por meio dela que possibilita aos futuros docentes uma maior

compreensão do ensino de Ciências nos anos iniciais, isso fica evidenciado no

cronograma da professora já mencionado no capítulo anterior e nos anexos

desse trabalho. Nesse sentido a docente responsável em ministrar e conduzir

as aulas, trabalha na perspectiva do ensino por investigação3.

Esse componente curricular do curso de licenciatura em Pedagogia tem

como objetivo uma inserção básica para os pedagogos terem acesso aos

conhecimentos científicos necessários, básica em razão de que deve haver

ampliação desses conhecimentos mais a frente, através da disciplina Ensino

das Ciências Naturais II que não foi o alvo de investigação dessa pesquisa.

_____________

3 O ensino de Ciências por investigação, neste trabalho propõe a construção de conhecimentos sobre a natureza de forma mais próxima do conhecimento científico. No intuito de superar conhecimentos do senso comum; introduzir formas de pensamento utilizando a linguagem e metodologia científica de forma crítica e criativa. Propõe soluções de problemas reais, por meio de hipóteses e análises explicativas no intuito de testá-las. (CAMPOS; NIGRO, 2009). Porém, esse é um tema bastante discutido e estudado na área, logo existe muitas outras pesquisas sobre o tema.

57

5.3 LOCAL

O local escolhido para pesquisa como já foi exposto, é a Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, localizada na cidade de Natal, mais

precisamente no bairro de Lagoa Nova. Em razão de ser o local no qual estou

inserida, facilitando o acesso para a coleta dos dados durante todo o

desenvolvimento da pesquisa.

5.4 INSTRUMENTOS/ ESTRATÉGIAS DE RECOLHA DOS DADOS

Para a coleta dos dados utilizamos múltiplos procedimentos e

instrumentos que serão descritos individualmente a seguir.

5.4.1 A Observação

Essa pesquisa desenvolveu-se a partir de observações naturalistas de

todas as aulas programadas pelo docente responsável pelo componente

curricular. A utilização da observação como procedimento de recolha de dados

permiti um contato pessoal do pesquisador com o ambiente a ser estudado,

sendo também benéfico para descoberta de novos aspectos do problema que

está sendo investigado.

Dessa forma, todos os conteúdos das aulas observadas foram

registrados em um Diário de Campo no intuito de contribuir no processo de

análise do estudo. (MALHEIROS, 2009).

Assim, o Diário de Campo estava dividido da seguinte maneira:

primeiro, eram registrados os acontecimentos da aula, sendo considerado a

apresentação da professora sobre os conteúdos e atividades que seriam

desenvolvidas naquela aula. Como também, os questionamentos e discussões

que ocorria; já o segundo, eram registradas as minhas observações a respeito

do comportamento dos alunos durante as aulas e as relações que eles tinham

quando inseridos em momentos de investigação, reflexão e crítica ao ensino de

Ciências no ponto de vista conceitual e procedimental.

Além dos registros no Diário de Campo, todas as aulas foram gravadas

58

em áudio e em algumas aulas houve a gravação de vídeo, em um celular de

uso pessoal.

5.4.2 O Questionário (Modelo Apêndice 1)

Para a nossa pesquisa, utilizamos um questionário no intuito de conhecer

melhor os sujeitos da pesquisa, em relação a faixa etária, ocupação,

compreensão sobre a docência, o ensino de ciências e outros fins que serão

descritos logo mais. Tal instrumento era composto por questões abertas, que

foram categorizadas durante a análise favorecendo na criação das categorias.

(MALHEIROS, 2011; GIBBS, 2009).

Para o primeiro dia de aula optamos por aplicar esse questionário, no

qual o objetivo era investigar quais as impressões, compreensões e

conhecimentos desses futuros docentes sobre o ensino de Ciências. Dessa

forma, só seria aplicado nesse primeiro dia de aula e levado em consideração,

apenas, a mostra que respondeu.

Logo, no turno vespertino participaram 24 alunos dos quais vinte

estavam cursando o 5° período do curso de quatro estavam desnivelados. Já

no turno noturno participaram 25 dos quais vinte três estavam cursando o 7°

período e apenas dois estavam desnivelados.

O questionário estava estruturado em 15 questões, dividido em quatro

blocos. O primeiro o bloco tem como finalidade a coleta dos dados pessoais dos

participantes. Segundo bloco buscar investigar o que os discentes em formação

inicial entendem por que ensinar Ciências. No terceiro bloco, é investigar o que

eles acreditam que devem ensinar sobre Ciências aos alunos. Já o quarto e

último bloco é investigar como eles acham que deve ensinar Ciências.

Nessa perspectiva, as seis primeiras questões estavam relacionadas a

coleta de dados pessoais. Já a sétima pergunta, estava direcionada a investigar

quantos alunos já haviam planejado ou apenas aplicado uma aula de Ciências,

qual foi a atividade desenvolvida e seus aspectos positivos e negativos

compondo o primeiro bloco de questões.

O segundo bloco é composto pelas questões de oito a dez, que tem a

finalidade de as concepções desses futuros professores porque ensinar

Ciências e consequentemente perceber o quanto do ensino ambiental

59

vivenciado por eles quando eram estudantes da educação básica estão

impregnados na fala deles.

Terceiro bloco está estruturado pelas questões onze e doze as quais

objetivam sondar os conteúdos que esses futuros docentes acreditam que deve

ser ensinado através do ensino de Ciências que não pode ser proporcionado

por outros componentes curriculares.

Por fim o último bloco está composto pelas questões treze a quinze e

propõe investigar como o que eles acreditam que deve aprender para poder

ensinar Ciências nos anos iniciais.

5 4.3 A Entrevista (Guia De Perguntas Apêndice 2)

A entrevista consiste em uma conversa dirigida, na qual o investigador

com apenas uma pessoa ou um grupo de pessoas, investigue alguns aspectos

referente aos problemas investigados, levando em consideração as

observações realizadas nas aulas. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 134)

para “recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao

investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspetos do mundo”. Dessa forma, os dados obtidos por

meio da entrevista são compostos de informações detalhadas sobre esse

pequeno grupo de

pessoas.

Assim, a entrevista com os alunos se sucedeu no último dia de aula,

pois tinha como objetivo investigar a (re)significação e construção dos

conhecimentos científicos promovidos durante o período letivo que cursaram o

componente curricular Ensino de Ciências Naturais I.

Dessa maneira, a entrevista foi realizada a partir de um grupo focal em

dois momentos. Optamos pelo grupo focal, posto que pode ser composto por

pequenos grupos, possibilitando nesse contexto uma discussão sobre o tema

investigado. (GUIMARÃES, 2006).

Os participantes do grupo eram homogêneos, pois faziam parte do

mesmo contexto, permitindo que reflitam sobre as questões postas pelo

entrevistador durante a entrevista e todos os participantes podem contribuir com

60

comentários adicionais de consenso ou desacordo. (GUIMARÃES, 2006).

O primeiro grupo foi com os alunos do turno vespertino no qual houve a

participação, apenas, por seis estudantes os quais se dispuseram a participar e

no segundo grupo, do turno noturno foram dez alunos escolhidos aleatoriamente

no início da aula.

Assim, o total de participantes do grupo focal foram dezesseis dos quais

todos evidenciaram suas dificuldades, aprendizagens e frustrações a respeito

do componente curricular.

As questões do grupo focal foram divididas em quatro dimensões, em

que a primeira dimensão buscava-se investigar se haviam ocorrido mudanças

conceituais a respeito de por que ensinar Ciências. Já a segunda dimensão,

buscava identificar quais foram as desconstruções ou reconstruções dos

conhecimentos científicos sobre Ciências. Por consequência a terceira

dimensão buscava saber quais eram as novas construções e/ou reconstruções

oportunizadas durante essa formação inicial para esses futuros docentes

lecionarem Ciências. A última dimensão era investigar se havia alguma

necessidade formativa não alcançada pela disciplina e se ela impedia que se

sentissem seguros e/ou aptos para ensinar Ciências.

5.4.4 A Análise dos dados

A análise dos dados coletados se dará a partir da triangulação dos

dados recolhidos e do método comparativo constante, uma vez que faremos

uso da literatura exposta nos capítulos dois, três e quatro mais a transcrição dos

dados coletados durante toda a pesquisa. (BARDIN, 2008).

Assim, para a elaboração das categorias de análise, que emergiram a

partir dos critérios estabelecidos por Bardin (2008), sendo alguns deles:

categoria em que cada elemento pertence a apenas uma das categorias;

princípio de classificação; repetição de palavras; classificação das codificações

por codificadores diferente; e a permissão de resultados produtivos para a área.

Dessa forma, a apresentação dos dados se dará tal como os

entrevistados falaram por meio dos recursos utilizados durante a coleta dos

dados, para isso os participantes estarão identificados como está apresentado

no esquema abaixo:

61

TABELA 1 – Identificação dos participantes da pesquisa

Representação

Identificação

dos

Participantes

Material

Consultado Turno

A1 a A49. Alunos Questionário Vespertino e

Noturno

ADC Alunos Diário de Campo Vespertino e

Noturno

E1GT; E2GT; E3GT;

E4GT; E5GT; e E6GT.

Alunos

Entrevistados do

Grupo 1

Grupo Focal Vespertino

E1GN; E2GN; E3GN;

E4GN; E5GN; E6GN;

E7GN; E8GN; E9GN;

E10GN.

Alunos

Entrevistados do

Grupo 2

Grupo Focal Noturno

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

62

6 AS POTENCIALIDADES DA FORMAÇÃO INICIAL DO FUTURO

PEDAGOGO PARA LECIONAR CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

Neste capítulo vamos apresentar e discutir os resultados da pesquisa,

levando em consideração o referencial teórico que serviu de aporte, com o

propósito de investigar as potencialidades formativas oportunizadas pelo curso

de Pedagogia aos futuros pedagogos que lecionarão o ensino de Ciências nos

anos iniciais. Ou seja, serão expostos os aspectos mais relevantes dos

resultados obtidos através da coleta de dados.

6.1 CARACTERIZAÇÃO DOS DISCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA

Iniciaremos apresentando os dados recolhidos nos questionários, com o

objetivo de definir o perfil dos discentes do curso de licenciatura em Pedagogia

da UFRN que estavam cursando a disciplina Ensino de Ciências Naturais I no

período letivo de 2015.2.

O total de graduandos que estudavam nas turmas investigadas eram 84,

dos quais 49 participaram da aplicação do questionário. Portanto, nesse primeiro

momento o perfil dos discentes do curso de Pedagogia da UFRN nessa pesquisa

será traçado a partir dessa amostra.

Assim, dos 49 estudantes que participaram desse primeiro momento da

coleta de dados, no turno vespertino 19 estavam cursando o 5° período e 5

estavam desnivelados. Já no noturno 21 estavam cursando o 7° período e 4

estavam desnivelados. Utilizaremos, a seguir, o gráfico 1 para representar a

amostra de participantes quanto ao seu gênero e o gráfico 2 para representar a

faixa etária dos sujeitos.

GRÁFICO 1 – Gênero dos estudantes participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

63

GRÁFICO 2 – Faixa etária dos participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

A partir desses gráficos é evidenciado que a maior parte dos

participantes dessa pesquisa são mulheres (informação essa que é recorrente

na literatura) e, de acordo com a faixa etária representada no gráfico 2, podemos

concluir que se trata de um público jovem, visto que mais da metade dos sujeitos

possuem entre 19 e 26 anos de idade. Apesar de haver uma boa representação

do público um pouco mais experiente, percebe-se que a maioria dos

participantes dessa pesquisa são mulheres jovens.

Se tratando de um público jovem, será exposto a seguir no gráfico 3 se

esses sujeitos possuem uma ocupação dentro ou fora da sala de aula.

GRÁFICO 3 – Ocupação dos participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Nesse gráfico é possível observar que mais da metade dos participantes

da pesquisa trabalham em sala de aula. Porém, foi observado que alguns

participantes, mesmo sem estarem atualmente trabalhando em sala de aula,

possuem experiência docente.

64

Assim, no gráfico 4 estará a representação dos participantes que

possuem e não possuem experiência docente.

Gráfico 4 – Experiência docente dos participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Sabendo que a maioria desses sujeitos está no 5° e 7° período, ou seja,

já passou da metade do curso de Pedagogia, consideramos que esses 29% é

um número elevado de pessoas sem terem nenhum tipo de experiência como

docentes em sala de aula, mesmo que seja em estágios e práticas escolares ou

ações de pesquisa e extensão desenvolvidas nas escolas.

Considerando a quantidade de sujeitos que possuem experiência como

docente4 em sala de aula, vamos apresentar a seguir no gráfico 5 o número de

estudantes que já ministrou ou ajudou a conduzir uma aula de Ciências.

GRÁFICO 5 – Docência em aula de ciências pelos participantes da

pesquisa.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

_____________

4 Nos referimos à experiência docente quando nos remetemos às aulas ministradas em uma sala de aula real, ainda que seja com a supervisão do professor titular. A iniciação à docência na formação inicial.

65

Já no gráfico 6 está a representação dos estudantes que gostariam de

ensinar Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

GRÁFICO 6 – Desejo de ensinar ciências dos participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Podemos observar no gráfico 5 que a maioria dos estudantes da

pesquisa ainda não ministrou ou conduziu nenhuma aula de ciências, mas

apesar disso no gráfico 6 nos chama a atenção que mais da metade desses

discentes gostariam de ensinar ciências nos anos iniciais do ensino fundamental

I embora ainda não tenham feito.

Considerando os dados do gráfico 6, gostaríamos de destacar que

apesar de ser uma minoria, alguns discentes, mesmo sabendo que são

polivalentes e obrigatoriamente deverão ensinar Ciências na Educação Infantil,

nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos,

não deseja ou não gostaria de ensinar Ciências. Apesar de a maioria não ter

justificado a razão do desinteresse, os que responderam à questão referiram-se

à dificuldade conceitual e metodológica, como podemos evidenciar por meio das

falas a seguir:

Me identifico mais com a parte da língua portuguesa ou

matemática. Tenho mais ideias quanto a isso. (A2, 2015).

Por ser uma disciplina que não possuo os conhecimentos

necessário para ensinar. (A24, 2015).

[PORCENTAGEM]

[PORCENTAGEM]

GOSTARIA DE EN

[PORCENTAGEM]

[PORCENTAGEM]

NÃO GOSTARIA DE EN

66

Por que ainda não simpatizo com o assunto e sua metodologia.

(A25, 2015).

A partir dessa caracterização inicial, constatamos que a maioria dos

sujeitos investigados são mulheres de pouca idade, que trabalham em sala de

aula e, mesmo uma minoria tendo ministrado aulas de ciências na educação

básica, a maioria deseja e/ou gostaria de ensinar Ciências.

Após essa caracterização dos alunos envolvidos na pesquisa, a partir da

resposta dos questionários, apresentaremos os resultados obtidos a partir dos

dados recolhidos por intermédio das observações registradas em diário de

campo e dos grupos focais. As categorias elencadas emergiram durante a

análise dos dados.

6.2 PONTO DE VISTA DOS FUTUROS DOCENTES SOBRE O ENSINO DE

CIÊNCIAS NATURAIS

Para atender a um dos objetivos do nosso trabalho, apresentaremos

trechos das falas dos estudantes, recolhidas através do questionário, o qual foi

aplicado no primeiro dia de aula no intuito de investigar quais as impressões

iniciais desses futuros professores em relação ao ensino de Ciências, visto que

academicamente esse é o primeiro contato deles com o componente curricular.

Como já mencionamos, participaram desse primeiro momento da

pesquisa um total de 49 discentes, sendo 24 do turno vespertino sua maioria

cursando o 5° período e 25 cursando sua maioria5 o 7° período à noite.

Elencamos as falas categorizadas e que representam as unidades de análise

quanto à relevância e propósito do ensino de Ciências para a Educação Básica,

mas especificamente para os anos iniciais.

Dessa forma, emergiram três categorias, levando em consideração o

grau de repetição das palavras escritas pelos participantes. A primeira categoria

expõe a compreensão desses futuros professores por meio de suas vivências

(quando eram estudantes da educação básica) como deve suceder uma aula de

_____________

5 Considerando os alunos que estão desnivelados no curso.

67

ciências. Já a segunda, ressalta a relevância do ensino de ciências para esses

futuros professores. A última categoria evidencia a imprescindibilidade em se

efetivar uma aprendizagem significativa, estabelecendo relações entre o

conhecimento científico e cotidiano.

6.2.1 Contribuições da formação ambiental para a formação inicial no ensino de

ciências naturais

É bem latente, durante a formação inicial dos futuros professores, uma

postura crítica e de rejeição ao ensino tradicional. Tal perspectiva foi expressa

de maneira contundente na fala dos sujeitos participantes da pesquisa.

Utilizando-se do material coletado, do questionário e do grupo focal, vamos exibir

as visões dos referidos em relação ao ensino de ciência tanto durante a formação

ambiental quanto no atual momento de sua formação inicial.

A formação ambiental aqui tratada como já mencionamos refere-se à

experiência discente vivenciada na Educação Básica pelos participantes da

pesquisa. Como os autores Gil-Pérez e Carvalho (2011) citam em seu livro.

Segundo esses autores, a formação ambiental é caracterizada por toda a

formação básica que esse sujeito teve. Isto é, a formação ambiental influencia

diretamente na fala e ações desses sujeitos em sua formação inicial.

Assim, essa subcategoria, irá expor por se tratar de um grupo que possui

poucas vivências docentes em relação ao ensino de Ciências, consideramos

relevante sondar como compreende o componente curricular “Ciências” a partir

da formação ambiental.

Dessa forma, através do questionário foi possível caracterizar a forma

com a qual aprenderam Ciências no Ensino Fundamental, como podemos

observar no gráfico 7.

68

GRÁFICO 7 – Formação ambiental dos participantes da pesquisa

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Por meio do gráfico é possível identificar que a maior parte dos sujeitos

teve uma formação com vivências de práticas tradicionais, ou seja, práticas

repetitivas de copiar e resolver exercícios em livros ou cadernos. Com isso,

concluímos que o ensino tradicional está totalmente impregnado nesses sujeitos,

uma vez que essas vivências tem um grande peso na formação desses futuros

professores (CACHAPUZ, 2012; CAVALHO, GIL-PÉREZ, 2011; DUCATTI-

SILVA, 2005).

Essa conclusão também pode ser confirmada através da fala de alguns

desses sujeitos quando questionados como avaliavam o seu ensino de ciências

no Ensino Fundamental, como podemos ver a seguir.

[...] praticamente insignificante, pois se baseava em práticas tradicionais onde os professores transmitiam os conteúdos dos livros didáticos, os alunos passivamente absorviam, e aplicava em atividades decorebas, e logo que as provas passavam, não se lembravam quase de nada que haviam estudado (decorando). (A1, 2015). Pobre. Só em livros e decorar os conteúdos. (A12, 2015).

O meu ensino de ciências deixou muito a desejar, pois as aulas eram muito teóricas e não havia estímulos à investigação para uma descoberta. (A26, 2015).

Isto é, esses sujeitos já compreendem que não vivenciaram um ensino

investigativo durante sua formação ambiental, com base em conhecimentos

prontos e inquestionáveis. Embora já façam essa reflexão, é de suma

importância que agora, na formação inicial, como futuros professores, obtenham

69

consciência que, para ter conhecimento em relação a ciências, é essencial que

pesquisem e questionem.

Durante a observação das aulas, vimos que alguns desses futuros

professores ainda possuem uma visão simplista do ensino de ciências e que

acreditam que ciência é para cientistas. A proposição se deve ao fato de que,

quando os referidos foram orientados pela professora ao ensino investigativo,

um deles se caracterizou como cientista para apresentar sua experiência à

turma, vestindo um jaleco branco, bagunçando o cabelo e utilizando óculos.

Diante disso, a professora questionou a razão da caracterização, ao

passo que o aluno respondeu: “professora, eu sou um cientista maluco”!

Imediatamente a professora fez uma intervenção para todos os presentes, visto

que essa era uma visão errônea que normalmente as pessoas têm da produção

científica, em razão de que acreditam que o trabalho científico é para um público

específico de gênios e/ou especialmente dotados.

A imagem individualista e elitista do cientista traduz-se em

iconografias que representam o homem da bata branca no seu

inacessível laboratório, repleto de estranhos instrumentos

(CACHAPUZ, 2011, p. 42).

Ou seja, a ação desse futuro professor, ainda, é uma visão que o

trabalho investigativo está diretamente ligado a cientistas em laboratórios.

Porém, outros discentes utilizaram experimentos simples no intuito de “facilitar”

sua prática, como podemos observar na fala do entrevistado A5GT: “o foco foi

elaborar experimentos de fácil acesso”. Então, esse entrevistado tem a visão,

nesse primeiro momento, da atividade experimental como algo palpável. Isto é,

próximo ao contexto cotidiano dos alunos.

Porém, a facilidade foi interpretada como não sendo necessário ter

conhecimentos conceituais para a explicação do fenômeno ocorrido. A afirmação

se deve ao fato de que, quando A5GT (2015) realizou um experimento “de fácil

acesso”, considerou ser possível explicar a partir do conhecimento tácito, do

senso comum, problemática essa explicitada por Cachapuz (2011).

70

Assim, constatamos que a formação ambiental influencia na

compreensão e concepção do ensino de ciências que esses estudantes do curso

de Pedagogia possuem nesse primeiro momento.

Contudo, por se tratar de uma formação inicial, voltada para a docência,

consideramos necessário expor as mudanças vivenciadas pelos sujeitos a partir

das atividades realizadas nas aulas de Ciências Naturais, o que fez emergir uma

nova categoria de análise, conforme descrita posteriormente.

A partir disso, faz-se necessário expor como proporcionar mudanças

nesses futuros docentes em relação ao ensino de ciências.

6.2.2 Contribuições da formação inicial para o ensino de ciências naturais

A partir das atividades desenvolvidas pela professora, sempre

problematizando aspectos oriundos do senso comum, o pensamento dos

sujeitos foi se tornando mais consciente das limitações. Houve, ainda que

sutilmente, mudança de posicionamento sobre a visão do ensino de Ciências a

partir das problematizações tecidas junto aos alunos. Consideramos a fala do

entrevistado A6GT (2015), já no final do semestre letivo6:

A disciplina fugiu do tradicional, daquela coisa montadinha, moldada, que a gente apresentava a proposta de ensino a professora, ela dizia: esta tradicional, volte. Então assim foi, foi não! Ainda é uma luta constante, porque como a gente foi adestrado nesse modelo tradicional, é muito difícil sair da sua zona de conforto para buscar, pesquisar e construir uma boa aula. Pois, estamos presos a esse modelo que tanto somos contra, que tanto criticamos, mas não nós damos conta do quanto somos tradicionais, mesmo quando falamos que não somos. Só na prática que você consegue se dá conta disso. [...]

Na fala desse entrevistado observamos que, quando o referido foi

introduzido no ambiente investigativo, no qual havia a possibilidade de observar

e aplicar os conhecimentos na resolução do problema, diversos problemas de

ordem metodológica são suscitados, porque não foram ensinados dessa forma.

Com isso, concluímos o que outros autores já mencionaram em suas pesquisas

_____________

6 A situação sobre os experimentos citada anteriormente aconteceu na primeira unidade, início do semestre letivo.

71

(CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011; LIMA, MAUÉS, 2006): os futuros professores

tendem a assumir posturas de professores que influenciaram sua formação,

ensinando aos seus alunos da maneira como aprenderam.

Assim, quando esses futuros professores são inseridos em uma sala de

aula, ainda que na formação ambiental tenham rejeitado o ensino tradicional,

eles fazem uso dessas práticas (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2011).

Por isso, para que haja uma renovação no ensino, é essencial que sejam

oportunizadas aos futuros professores experiências metodológicas diversas,

como o ensino por investigação, com vistas s superar as “crenças” de ensino

advindas de sua formação ambiental. A vivência dessa experiência, segundo Gil-

Pérez e Carvalho (2011), torna-se mais eficaz que qualquer explicação teórica.

Assim, buscamos evidenciar na próxima categoria à compreensão desses

sujeitos, levando em consideração a relevância do ensino de ciências naturais já

discutida anteriormente.

6.3 RELEVÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Como já mencionamos no primeiro capítulo, o ensino de ciências é de

suma importância para que se efetive uma formação para o desenvolvimento

social e pessoal das crianças desde cedo, visto que essa área de conhecimento

está presente no cotidiano das crianças e elas sentem a necessidade de

compreender os fenômenos naturais e o que está acontecendo em sua volta.

Mas, como que esses futuros professores em sua formação inicial

compreendem a importância do ensino nos anos iniciais? Diante da questão,

vamos expor, através dos dados obtidos a partir do questionário, de que forma

esses estudantes do curso de Pedagogia compreendem porquê ensinar ciências

nos anos iniciais, uma vez que influenciará diretamente no seu comportamento

em relação à disciplina e futuramente na sua prática. Dessa forma, os

participantes da pesquisa dizem que:

Nos anos iniciais, o ensino de ciências é de extrema relevância, por proporcionar, desde cedo às crianças a oportunidade de compreender os fenômenos naturais, bem como despertar a curiosidade científica através das experiências. (A6, 2015).

72

A importância do ensino de ciências nos anos iniciais se faz importante para compreensão das diversas formas de vida no planeta e como podemos contribuir para não afetarmos a natureza e a biodiversidade da qual fazemos parte. (A12, 2015).

Primordialmente para criança é através desse ensino que ele criará hábito de higiene, ambientais e etc. (A29, 2015).

Por meio da fala desses futuros docentes, podemos observar que eles

consideram o ensino de ciências importante, levando em consideração as

especificidades dessa área de ensino. Contudo, outro grupo de alunos

generaliza a relevância do ensino de Ciências:

Permitir a criança o descobrir, o explorar. (A2, 2015). O aluno possa conhecer, vivenciar e experimentar coisas/assuntos/matérias do cotidiano que o acompanhem por toda vida. (A23, 2015). Ampliar os conhecimentos das crianças em relação ao mundo. Proporcionar conhecimento sobre sua realidade e mostrar algo além do seu contexto. (A36, 2015).

Podemos observar nas duas amostras que, embora as últimas falas

ressaltem o ensino de ciências no âmbito mais geral, nas primeiras falas os

estudantes referenciarem aos conteúdos específicos trabalhados nessa área de

ensino, no entanto é possível evidenciar em todas as falas que o ensino de

ciências tem uma relação maior com o cotidiano dos alunos. Desse modo,

concluímos que esses sujeitos consideram que é importante o estudo das

ciências para a formação das crianças levando em consideração o cotidiano.

Observamos que justificar a importância do ensino de ciências por estar

mais próximo do cotidiano das crianças é tão presente na fala dos sujeitos que

explorando as palavras cotidiano, a sua volta, cercam, vivenciar e afins,

percebemos que mais da metade dos sujeitos acreditam que relacionar os

conteúdos científicos com as práticas do dia-a-dia dos alunos favorece para uma

formação significativa.

Destacamos esse aspecto, pois, a dos dados obtidos, evidencia-se a

associação entre o fato da disciplina proporcionar estudos do meio no qual estão

inseridas, influenciar significativamente na curiosidade, estímulo, interesse das

73

crianças nas aulas, ou seja, quando o conteúdo trata do cotidiano da criança, ela

tende a se envolver mais na atividade.

Diante desses dados, concluímos que a maior parte desses futuros

professores compreende a importância do ensino de ciências para a formação

das crianças. Levando em consideração o estudo do meio no qual estão

inseridas, favorecendo a formação social e pessoal, ou seja, proporcionar uma

maior compreensão conceitual favorecendo o seu desenvolvimento diante da

sociedade e frente a resolução de problemas cotidianos. Assim como também,

segundo A45 (2015) “Para a formação do cidadão”, o que dialoga com o que foi

estudado por Fumagalli (1998) e com os documentos oficiais que regem a

educação brasileira. Concluímos que o ensino de ciências está ligado às práticas

do cotidiano das crianças, logo contribui significativamente para uma formação

ao exercício da cidadania. Nesse sentido, compreendendo a importância do

ensino de ciências nos anos inicias, na categoria a seguir será evidenciado como

esses sujeitos entendem porque deve se ensinar ciências desde cedo as

crianças.

6.4 PROPÓSITO DE ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS

Levando em consideração o que foi exposto no tópico anterior, que o

ensino de ciências proporciona o exercício da cidadania, para isso é de

fundamental importância que se efetive o ensino nessa área do conhecimento.

Segundo os futuros professores, isso se efetiva da seguinte forma:

Penso que através de vivências e experiências reais, com aulas práticas onde as crianças possas sentir. O sentir é essencial para a aprendizagem significativa. Por isso as aulas de ciências devem ser mais práticas que teóricas. (A10, 2015). Dinâmica, com experimentos, aulas-acampo. De forma que despertasse a curiosidade dos alunos, é que os erros fossem fonte de aprofundamento no tema, e não como empecilho ou critica. O erro sendo encarado como aprendizado e não como punição. (A26, 2015). Possibilitando aos alunos a vivência, o contato com a natureza e realizando experiências que permitam aos alunos vivenciar a teoria deixando a aula mais interessante e significativa. Permitir a criança o descobrir, o explorar. (A48, 2015).

74

Percebemos nessas falas uma grande valorização da prática em

detrimento da teoria. Observe no gráfico 8 uma visão geral do quanto a prática

significa para esses futuros professores no ensino de ciências:

GRÁFICO 8 – Relevância de aulas práticas no ensino de ciências

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Como mostra o gráfico anterior, inserir o aluno em experiências do

cotidiano é mais significativo que o estudo com livros e/ou lista de exercícios.

Embora a construção do conhecimento por meio de experiências seja mais

significativa para o aluno e para que essa aprendizagem de fato se efetive, é

essencial que o professor tenha o conhecimento teórico do que está propondo

para os seus alunos fazerem. Ou seja, é de suma importância que a prática

esteja bem fundamentada, pois assim o professor planejará uma aula na qual

saberá quais objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais seus alunos

deverão construir e alcançar nessa aula e não o ensino de ciências com

experimentos por que é mais atrativo e diferente para as crianças. De outra

forma, sem fundamentação, a prática se transforma em ativismo.

Compreendemos que assim como a prática auxilia no desenvolvimento

dos alunos, a teoria também é necessária para que em outras situações o aluno

possa resolver e compreender o mesmo problema. No entanto, menos da

metade dessa amostra compreende que é essencial a relação teoria e prática no

ensino de ciências.

Consideramos que esse agravante se dá por duas causas: primeiro pela

visão simplista do ensino de ciências que alguns ainda possuem, atrelado a um

erro conceitual de que as aulas de ciências apenas com experimentos são mais

fácies de ministrar; já o segundo trata-se de uma das necessidades formativas

75

que os futuros professores possuem, ocasionado devido ao pouco conhecimento

dos conteúdos em relação a matéria a ser ensinada. Isso porque, como já

discutimos nesse trabalho, o tempo da formação inicial para o pedagogo, ainda

é pouco para uma formação que abarque todos os conhecimentos essenciais e

necessários para se ensinar ciências, em razão da sua ramificação nas outras

áreas de conhecimento.

Porém, alguns desses discentes concordam com a fala do A3 (2015):

“[...] pra mim a professora tinha de saber de tudo [...]”. Sabemos que não é

possível garantir numa formação inicial que um pedagogo se forme sabendo de

“tudo”, mas é fundamental garantir, no mínimo, uma formação adequada a esse

profissional, e isso é possível quando se oportuniza uma formação que

contemple os conhecimentos básicos da área de conhecimento a ser ensinada,

possibilitando-os ampliar sempre seus conhecimentos e estar sempre inovando

sua prática.

Segundo Bromme, 1988; Cool, 1987 (2011, p. 22 apud Carvalho e Gil-

Pérez):

[...] conhecer o conteúdo da disciplina” implica conhecimentos profissionais muito diversos que vão além do que habitualmente se contempla nos cursos universitários e inclui – entre outros que equipes de professores costumam mencionar e que a pesquisa em didática das Ciências já mencionou [...]

Portanto, ressaltamos que conhecer os conteúdos da área do ensino de

ciências possibilita ao docente o entendimento do fenômeno estudado e

consequentemente o indivíduo sente-se mais seguro na sua prática em sala de

aula, já que, em princípio, para esses estudantes, a prática no ensino de ciências

é mais importante.

Dessa forma, constatamos nessa categoria de análise que a maioria dos

estudantes do curso de Pedagogia que participaram dessa pesquisa consideram

que o ensino de ciências deve ser vivenciado por meio de aulas mais práticas,

uma vez que terá significado para o aluno o estudo desse determinado fenômeno

gerando uma aprendizagem significativa ao aluno.

76

6.5 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGENS EM RELAÇÃO AO ENSINO DE

CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO INICIAL

Considerando a compreensão inicial da maior parte dessa população de

estudantes acerca do ensino de ciências, acredita-se que eles chegam para

cursar a disciplina ECN I com expectativas a respeito do que devem aprender

sobre o ensino de ciências para ensinar aos seus futuros alunos.

Sendo assim, os tópicos a seguir irão exibir quais as visões e impressões

que os futuros professores tem em relação ao que precisam saber e/ou aprender

para ensinar Ciências. Assim, a categoria ora apresentada dialoga com a

primeira categoria, sendo a primeira sobre as expectativas (o que gostariam e

pensavam que iriam aprender) e o que foi aprendido de fato. Para isso

continuaremos utilizando os dados recolhidos a partir dos questionários da

observação.

Nessa categoria vamos apresentar quais as expectativas desses futuros

professores em relação ao que aprender a conhecer e fazer quando forem

ensinar ciências. Em razão de que a formação ambiental desses indivíduos os

limita constantemente a ter uma visão de transmissão de conhecimentos já

elaborados, os quais devem ser retidos para serem reproduzidos quando

estiverem exercendo o ofício de professor. Constatamos a partir das seguintes

falas:

Espero que venha agregar mais informações e métodos práticos teóricos na transmissão e motivação do conhecimento. (A11, 2015). Ela vai me dar o alicerce para lecionar. Me ajudar a lembrar o que se vê em ciências e como pode ser fantástico estudá-la. (A16, 2015). Eu espero que a disciplina de alguma forma retome os conhecimentos básicos que me foram negligenciados ao longo da minha educação básica. (A20, 2015).

Os trechos exemplificam a realidade da maior parte dos sujeitos

participantes da pesquisa: a passagem pelo ensino tradicional e a crença de que

deve haver uma transmissão passiva de conhecimentos sobre o ensino de

77

Ciências que eles necessitam apreender para poderem lecionar. Isto é, eles só

precisam internalizar o que será apreendido nessa formação inicial para

reproduzirem, reforçando a imagem de uma ciência exata na qual eles foram

ensinados durante a formação ambiental, como já citamos nesse trabalho.

Tais aspectos resultam numa imagem distorcida do ensino de ciências

que temos e devemos ter na atualidade sobre a natureza da ciência lado a lado

na construção do conhecimento científico por meio da investigação. Essas

concepções estão explicitamente impregnadas nesses sujeitos, devido à falta de

reflexão, que também não foram expostos durante sua formação ambiental como

já discutido em tópico anterior.

Isso implica em práticas de reproduzir tudo que já apreendeu, negando

a oportunidade para si mesmo e para seus futuros alunos de construir novos

conhecimentos, impedindo práticas docentes inovadoras e favorecendo diversos

obstáculos conceituais e metodológicos. Apesar disso, encontramos nessa

amostra alguns que já conseguem fazer essa reflexão como podemos ver logo

mais:

Me ajudar a não seguir o aspecto totalmente tradicional. Quero agir diferente. (A3, 2015).

Contribua para uma atuação diferente do modelo tradicional de ensino. (A12, 2015).

Espero que a disciplina me possibilite ensinar ciências de uma forma diferente e prazerosa para os meus alunos. (A25, 2015).

Nesses discursos encontramos aspectos reflexivos desses sujeitos,

posto que percebem a necessidade de inovar as práticas para o ensino de

ciências, ou seja, sair da sua zona de conforto e apreender coisas novas nessa

nova formação. Sabemos que só é possível abandonar o ensino tradicional, o

qual eles vivenciaram, sendo oportunizados, durante a formação, momentos em

que eles questionem os conhecimentos já adquiridos e vivenciem um novo

ensino de ciências.

Dessa forma, será possível possibilitar a esses indivíduos ascender mais

uma necessidade formativa, gerando mudanças conceituais, procedimentais e

atitudinais. Uma vez que estariam sendo preparados para adquirem novos

78

conhecimentos sempre, isto é, estariam sempre resinificando os conhecimentos

construídos, refletindo suas ações superando enfim os conhecimentos

adquiridos por meio do ensino tradicional.

Com base nas falas expostas, podemos dividir essa população em três

grupos, sendo: o primeiro é um grupo de estudantes que deseja aprender,

durante a formação inicial na disciplina ECN I, apenas metodologias, técnicas,

métodos e práticas. Já o segundo grupo é composto por estudantes que desejam

aprender a como ensinar ciências e o último grupo é composto por uma minoria

que deseja aprender a teoria e prática. Observe o quadro 9 abaixo para

compreender o que mencionamos.

GRÁFICO 9 – Expectativas dos discentes sobre a disciplina ECN

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

No gráfico acima, podemos observar que a maior parte desses alunos

esperam aprender metodologias, práticas, métodos e técnicas sobre como

ensinar ciências. Esses sujeitos acreditam que existe um passo a passo para

seguir quando estiverem exercendo a prática. Dessa forma, podemos concluir

com essa amostra que esses futuros professores acreditam e esperam aprender

durante sua formação inicial no curso de Pedagogia na disciplina ECN I

metodologias, métodos e técnicas de como devem ensinar ciências. No entanto,

sabemos que não há um manual que possa ser seguido, de forma prescritiva,

porque a todo momento esse ambiente se modifica e não há nada que garanta,

que uma aula vai acontecer exatamente como se planejou. Uma vez que, não

há como prever precisamente as questões que os alunos vão fazer ou se o

conteúdo da aula planejada está adequado ao nível de compreensão das

crianças. Levando em consideração as expectativas sobre o que aprender na

Metodologias,

práticas, métodos

e

Teoria e prática[8

%

79

formação inicial emergiu a subcategoria a seguir, com o objetivo de evidenciar

como de fato essa formação inicial se desenvolveu.

6.5.1 Introdução ao ensino investigativo na formação inicial para o ensino de

ciências

Após considerar o que esses discentes do curso de Pedagogia

gostariam de aprender na disciplina, vamos mostrar um pouco da formação

inicial oportunizada para esses estudantes do curso de Pedagogia por meio da

observação das aulas da disciplina ECN I.

Dessa forma, a docente responsável pela disciplina iniciou as primeiras

quatro aulas discutindo os aspectos epistemológicos do ensino de ciências

naturais. Para isso, utilizou quatro aulas, as quais tinham como base o enfoque

histórico do conhecimento científico, identidade do professor, porque ensinar

ciências para as crianças, importância do ensino de ciências para a formação e

o ensino de ciências por investigação. Para esse fim, ela utilizou vários recursos

didáticos em busca de discutir e construir conhecimentos teóricos com os

discentes em sala de aula sobre o ensino das ciências naturais.

Sabemos que o tempo reservado para esse estudo foi pouco em

detrimento do nível de fundamentação teórica existente, mas a partir dele foi

possível observar em alguns alunos uma (re)construção dos conhecimentos

específicos sobre o ensino e aprendizagem das ciências. Podemos perceber

isso durante essas aulas.

Logo, vamos expor mediante duas dessas aulas a construção e/ou

(re)construção desses conhecimentos oferecidos aos estudantes que estão

cursando a disciplina. Assim, no decurso das aulas dos dias 17 de agosto de

2015 no turno vespertino e no dia 21 de agosto de 2015 na turma da noite

(mesma aula), a professora tinha como objetivo discutir com os discentes a

história das ciências na época medieval, contemporânea e moderna.

Favorecendo a reflexão dos aspectos sociais, econômicos, políticos, cultural e

ambientais de cada um desses períodos históricos.

Dessa forma, dando continuidade a fundamentação teórica da disciplina,

na aula do dia 24 de agosto de 2015, a docente iniciou a aula apresentando os

80

tipos de conhecimentos existentes na ciência, considerando que não são

verdades indubitáveis, senão transitórias que se renovam constantemente.

Professora: “as plantas respiram?”

Todos os discentes: “sim”!

Professora: “como elas respiram”?

A partir desse momento apenas dois alunos se disporão para responder.

ADC: “eu aprendi na escola que sim, mas agora não recordo como acontece”.

Já outro ADC: “professora apesar de não ter certeza, sei que as plantas

respiram e lembro que minha avó dizia para não colocar plantas dentro do

quarto porque corria o risco de morrer, pois elas roubavam nosso ar”.

DIÁRIO DE CAMPO, 2015

A partir dessas duas respostas tanto nós quanto a professora

constatamos que não há uma elaboração de conhecimento teórico sobre esse

fenômeno. Isto é, nessas respostas não há nenhum tipo de fundamentação

teórica visto que qualquer pessoa poderia dá esse tipo de respostas de senso

comum.

Logo, vendo que ainda estava muito confuso esse conhecimento, a

professora tratou de explicar como as plantas respiravam e chamou a atenção

deles dizendo que:

Há muitas aprendizagens da educação básica cristalizadas sobre as ciências, principalmente as aprendizagens e os conhecimentos construídos a partir do senso comum dos professores de vocês. As quais, normalmente, vocês costumam também levar para a sala de aula e ensinarem aos seus alunos como acabamos de ver. Por isso, é necessário que vocês enquanto futuros professores tenha o domínio do conhecimento teórico para levar aos seus futuros alunos uma aprendizagem coerente com o conhecimento cientifico. (Docente responsável

81

em ministrar aulas do componente curricular ECN I no curso de Pedagogia da UFRN no período 2015.2)

Assim, a fala da professora corresponde diretamente ao que já

discutimos nos tópicos anteriores desse trabalho. Então, considerando a variante

dessa aula na turma da tarde, gostaríamos de expor como a mesma aula

realizada no dia 28 de agosto de 2015 se deu na turma da noite.

Professora: considerando que os alunos de vocês estão estudando sobre as

plantas respirarem, um aluno chega na aula dizendo que sua mãe disse, “não

pode colocar uma planta no quarto porque faz mal para a saúde”, como vocês

responderiam a isso?

Diante da questão a maioria dos alunos responderam, imediatamente, que

isso não era verdade.

ADC: “Sim, faz mal à saúde”.

Professora: “Porque você acha que que faz mal”.

ADC: “de acordo com o que eu aprendi com meu professor de biologia, eu

acho que isso é verdade por que a planta a noite absorve o oxigênio e libera

CO² e de dia faz o inverso, absorve CO² e libera oxigênio. Por isso também o

grande coração respiratório do mundo não é Mata Atlântica, mas sim o mar

por causa das algas”.

A partir da resposta do ADC, a professora questionou-os: “como chamamos o

processo em que as plantas absorvem o gás carbônico e libera oxigênio?”

Discentes: “fotossíntese”.

Professora: “como chamamos o processo em que as plantas absorvem o

oxigênio e libera o gás carbônico?”

82

Os alunos não souberam responder, então a docente enceno (respirou) e os

estudantes responderam: “elas respiram”.

Professora: “as plantas respiram?”

Os alunos ficaram receosos de responder.

Professora: “sim. As plantas respiram, todo ser vivo respira, com exceção de

algumas bactérias. Então, alguém saberia dizer como as plantas respiram?”

ADC: “pela lógica só à noite”.

Professora: “Se todo ser vivo respira de dia e de noite, porquê com a planta

seria diferente? Dizer que, de dia a planta faz fotossíntese e apenas a noite

ela respira é um erro clássico. Então, durante o dia eu poderia ter uma planta

no quarto, por que ela faz fotossíntese. Mas, à noite não por que ela estaria

roubando meu oxigênio. Como vocês explicam as pessoas que moram em

matas fechadas ainda estarem vivas? Vocês conseguem perceber que a todo

momento assim como nós a planta também respira, porém só de dia ela faz

um processo que não pode ser feito a noite. Ou seja, não tem problema algum

você ter uma planta no quarto, pensar que tem é um erro conceitual que vem

sendo passado por gerações. O qual vocês não podem cometer, por isso é

essencial terem o conhecimento teórico a respeito desses fenômenos, vocês

compreenderam isso?

Alguns discentes: “professora, mas eu aprendi que as plantas só respiravam

de noite”.

Professora: “várias pessoas aprenderam assim, por isso eu estou aqui

explicando para você de onde vem o erro, para que quando seus alunos

chegarem em sala de aula com erros conceituas e respostas de senso comum,

o papel de vocês não é negar esse conhecimento, mas aprimorá-lo através do

conhecimento cientifico como estou fazendo com agora com vocês”.

83

DIÁRIO DE CAMPO, 2015

Trouxemos esse fragmento da observação para explicar que, embora

essa tenha sido uma fala de reflexão e uma reconstrução do conhecimento

existente para esses discentes não temos como garantir que de fato houve uma

ressignificação desse conhecimento em todos os estudantes presentes nessa

aula. No entanto, consideramos que essa aula contribuiu substancialmente para

uma sólida formação teórica e metodológica para o futuro exercício da relação

teoria e prática desses futuros professores que irão ensinar ciências.

Em atenção a essa aula consideramos que nela foi possível a superação

de duas necessidades formativas, sendo elas: conhecer a matéria a ser ensinada

e adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências. Uma vez

que os alunos foram expostos a uma discussão que estimulou uma problemática

real com ligação no conteúdo específico do ensino de ciências, com reflexões

históricas do conhecimento de senso comum e científico. Isto é, nessa aula,

esses futuros professores tiveram a possibilidade de conhecer, ainda que

superficialmente, o conteúdo a ser ensinado. Na oportunidade, a docente

ressaltou a importância do conhecimento teórico que deve ter como base o

conhecimento cientifico transformado em conteúdo escolar.

No entanto, faz-se necessário conhecer o efeito dessa aula na formação

desses sujeitos. Por isso, selecionamos a fala de um entrevistado do primeiro

grupo (tarde) que aconteceu no dia 30 de novembro de 2015, quando

questionamos: caso estivessem em uma sala de aula, como explicaria aos seus

alunos o processo de respiração das plantas?

Eu primeiro perguntaria aos alunos se as plantas respiram. Depois, por que ele acha isso? Diante da resposta dele iria procurar um meio de tentar construir com eles esse conhecimento. Porque, às vezes, eles já sabem tanta coisa, precisa apenas de uma ajuda para ligar tudo o que ele já tem na cabeça. Então, a partir da resposta deles, eu pensaria em como colocar isso em um plano de aula pra gente poder construir juntos esse conceito. (E5GT, 2015).

Nessa fala podemos perceber que essa discente reconhece a

importância do conhecimento que o aluno traz e busca a partir desse

84

conhecimento já existente significá-lo com o aluno. Está implícito na fala que

nesse primeiro momento ela faria um levantamento de hipóteses, para

posteriormente pesquisar mais sobre o assunto, ou seja, buscar o conhecimento

teórico desse conteúdo para continuar o estudo com esses alunos.

Quando fizemos essa mesma pergunta no segundo grupo (noite) no dia

27 de novembro de 2015 um dos entrevistados disse:

Eu acho que assim, nós teríamos que ter o aporte teórico. Não tem como dizer apenas com o conhecimento de senso comum o que a gente faria, não seria uma postura adequada do professor. Nós teríamos que pesquisar como as plantas respiram, teríamos que estudar, saber como o processo funciona para conseguir mediar o processo. (E10GN).

Ou seja, essa fala está em conformidade com a fala anterior, isso

constata que esses futuros professores compreendem a importância de

conhecer e adquirir os saberes necessários para ensinar aos seus futuros alunos

para alcançar uma boa prática, considerado o fato de que, quando os

professores têm o domínio do conteúdo, sentem-se mais seguros ao ensinar e

estão mais propícios a práticas inovadoras. Nesse sentido a docente explicou

como ministrar uma aula segundo o ensino de ciências por investigação, como

podemos ver na subcategoria a seguir.

6.5.2 aspectos formativos do ensino de investigativo na formação inicial

Em uma das primeiras quatro aulas a professora apresentou aos alunos

dois exemplos de aula de ciências com o mesmo tema, experimento, porém com

professoras diferentes. A primeira professora assumia uma prática tradicional e

já a outra assumiu uma postura investigativa. Dessa forma, ela ilustrou como era

o ensino de ciências antigamente e como ele se reestruturou com a integração

das ciências exatas e naturais.

Então, o método cientifico segundo a docente deve se estruturar da

seguinte maneira:

85

O método científico é uma das maneiras de se ensinar ciências, isso significa que não estou apresentando a vocês um método que deve ser endeusado e que apenas com esse método os alunos conseguiram aprender. Mas, que por meio desse método os alunos podem construir conhecimentos científicos e o professor pode considerar as hipóteses iniciais dos alunos, os conhecimentos construídos em seu dia-a-dia em outros espaços para os inserir na linguagem e conhecimento científico. (Docente responsável em ministrar aulas do componente curricular ECN I no curso de Pedagogia da UFRN no período 2015.2)

DIÁRIO DE CAMPO, 2015

Após esse estudo introdutório da ciência e do método científico, a

professora mediou para aplicarem os conhecimentos construídos nessas

primeiras aulas pensando em uma situação problema e/ou algo que gostariam

de investigar, para isso disponibilizou enciclopédias e livros na escolha do tema

com o objetivo dos discentes vivenciarem a construção e aplicação de um plano

de aula segundo o método investigativo. Segundo o entrevistado E1GN (2015):

O ensino por investigação é um método que, permite o aluno fazer toda a pesquisa e assim construir seu conhecimento. Esse método facilita a aprendizagem, envolve os alunos e permite que a aprendizagem construída durante o processo seja significativa.

Então, fica evidenciado que essas primeiras aulas proporcionaram aos

discentes uma formação próxima ao que eles devem fazer quando estiverem

planejando suas aulas e exercendo sua prática. Dado que a inserção desses

futuros professores em pesquisas sobre o ensino de ciências favorece uma

inovação no ensino e mudanças profissionais já na formação inicial.

Dessa forma, consideramos que, se durante a formação inicial, esses

futuros professores aprenderem a observar e buscar soluções refletindo nos

referenciais teóricos coesos da área, no intuito de planejar e executar sequencias

de ensino com base nos temas proposto pelos documentos oficiais, como PCN

e BNCC, concluímos que estará sendo oportunizando uma formação inicial na

qual esses profissionais polivalentes não negligenciará e/ou deixará de fora o

ensino de ciências no contexto da escolarização básica das crianças, visto que

sentiram-se aptos a ensinar ciências utilizando dos conhecimentos adquiridos

86

nessa primeira formação. Embora, acreditamos ser essencial que esse

profissional aprofunde seus conhecimentos depois da formação inicial. Desta

maneira, vamos expor na subcategoria a seguir como se efetivou a teoria e

prática na formação desses futuros professores.

6.5.3 A relação teoria e prática para o ensino de ciências

A fim de sistematizar e contextualizar os conhecimentos do conteúdo da

ciência da natureza, mesmo que numa escala de informações pequenas, a

professora envolveu os alunos em um contexto de formação investigativo, como

mencionamos no tópico anterior.

De acordo com o que foi exposto até momento, podemos observar que

a formação inicial desses estudantes do curso de Pedagogia da UFRN que

estavam cursando a disciplina ECNI no período letivo de 2015.2 pautada na

articulação teoria e prática, por intermédio de sequências didáticas planejadas a

partir do estudo da literatura e de interesse de investigação deles. Afirmamos

isso, pois segundo o E2GT (2015): “o entendimento do conhecimento cientifico

foi construído ao longo de toda disciplina e ficou evidenciado nas práticas dos

experimentos”.

Isto é, os discentes realizaram uma experiência com o objetivo de

construir aprendizagens, partindo da investigação, no intuito de gerar vivências

que oportunizassem aos futuros professores a refletir em conjunto sobre suas

práticas. Isso fica explicito nas falas dos entrevistados a seguir:

Muito se fala em construir com o aluno um conhecimento que seja significativo, mas a gente fica só naquela coisa do tradicional e a professora levou a gente a fazer todo o processo em sala de aula, fazer o plano de aula, o experimento, toda investigação e foi muito significativo. Porque a gente viu na prática como trabalhar diferente, não ficou só naquela coisa da teoria. (E6GT, 2015).

Primeiramente no aporte teórico, foi um embasamento teórico que nos fez pensar que a teoria e a prática elas estão juntas. Todos os textos base da disciplina tinha relação com o que a gente estava fazendo. (E3GT, 2015).

87

Diante dessas falas, fica claro que para esses estudantes, nessa

disciplina, houve a relação teoria e prática. Neste sentido, mais uma vez a

formação inicial está colaborando para uma mudança no ensino de ciências, pois

a articulação de uma aprendizagem fundamentada na teoria e na prática

necessita do envolvimento do futuro docente, para que haja uma (re)construção

do conhecimento, superando, portanto, o ensino por transmissão. Ou seja, o

ensino tradicional tão criticado por todos. Mas, isso só é possível quando há o

envolvimento do educador universitário e seus educandos nesse processo de

saber e saber fazer, no qual é possível superar mais uma vez as necessidades

formativas que esses professores polivalentes possuem. Como podemos

perceber através desta fala:

Eu acho que a teoria e a prática que foi aplicada na disciplina de ciências ampliou bastante, meu horizonte de expectativas em relação aos ensinos, principalmente, nos anos iniciais. Porque não foi só construir no papel, a gente pode construir essa aula, vivenciar e ministrar essa aula trazendo para os outros colegas e levantar questionamentos. Questionamentos que nós antes não tínhamos conhecimento, isso não era perceptivo. Então a gente vai construindo e esse é um processo de construção contínua. (E7GT, 2015).

Em suma, podemos concluir que essa fala ilustra a interação entre os

conhecimentos que o professor deve saber sobre o conteúdo a ser ensinado,

como pode ministrar o conteúdo e que esse conhecimento não é estático mas

transformado e/ou (re)construído constantemente. Aprender e ensinar ciências

inclui uma forma diferente de pensar e explicar as coisas que estão a sua volta

e por isso deve haver uma necessidade nesses futuros docente de refletir

sempre sobre sua prática, considerando seus conhecimentos teóricos e as suas

ações, em busca da renovação e inovação desse ensino na sala de aula. É

fundamental que a reflexão sobre a prática esteja presente na rotina do

professor. Sabemos que é muito mais fácil permanecer e reproduzir aulas por

meio da transmissão de conteúdos que buscar a renovação da prática nesse

ensino. Assim, com o interesse de prover aula práticas, interdisciplinares sem

sair da esfera conceitual do ensino de ciências, essa formação inicial possibilitou

a compreensão das potencialidades formativas, se efetivando por meio de

88

sequências didáticas, oficio em prática e como a reflexão sobre as dificuldades

enfrentadas nesse processo emergiu como categoria de análise, conforme

apresentaremos a seguir.

6.6 PONTENCIALIDADES FORMATIVAS

Ante ao que foi exposto até o momento sobre as impressões dos

discentes em relação ao ensino de ciências e a contextualização teórica da

formação inicial para essa área de ensino, vamos neste tópico mostrar como se

efetivou esse ensino/aprendizagem, considerando os aspectos teóricos já

construídos agora em atividades práticas.

Nesse sentido, as atividades mencionadas nas categorias e

subcategorias nesse capitulo, favoreceram para as seguintes potencialidades

formativas, devido a relação entre teoria e prática foi possível gerar nesses

sujeitos aprendizagens construídas com base no ensino de ciências por

investigação, elaborar planos de aulas, colocar em prática, refletir sobre sua

prática e repensá-la para o futuro quanto de fato estiverem em uma sala de aula,

exercendo o ofício de professor.

Assim, as potencialidades formativas serão apresentadas nas seguintes

subcategorias que emergiram da análise feita.

6.6.1 Elaboração de sequências didáticas segundo o método investigativo para

o ensino de ciências

A elaboração da sequência didática foi dividida em dois momentos. Para

o primeiro momento, a professora disponibilizou uma semana, pois tinha como

objetivo que os educandos apresentassem o seu processo de investigação, com

o tema pesquisado, sua questão problema e hipóteses, o experimento que

confirmasse ou não sua pergunta.

Para o turno vespertino as primeiras apresentações aconteceram no dia

31 de agosto de 2015. Por intermédio da observação, podemos constatar que a

maior parte dos discentes buscaram experimentos fáceis, sem a busca da base

científica que desse um respaldo, bem como não buscaram estudos

investigativos como a professora havia sugerido e explicado passo-a-passo em

89

uma das aulas teóricas. Isso também pode ser evidenciado, por meio do gráfico

10 abaixo:

GRÁFICO 10 – Método utilizado na primeira sequência didática.

Fonte: Elaborado para fins desse estudo.

Observando o gráfico acima podemos constatar que nesse primeiro

momento, a maior parte dos estudantes não apreenderão o que seria ou como

seria na prática utilizar o ensino por investigação, embora não haja um modelo

exato consideramos neste estudo o que a professora apresentou e fez em sala

de aula com esses futuros professores. Como também podemos verificar nas

falas quando a professora fez alguns questionamentos e aluna não soube

responder durante a apresentação.

Professora: Se houvesse luz existiria arco-íris?

Alunas: professora, eu primeiro procurei vídeos de experiências no YouTube, então na pesquisei o conceito científico. Professora: pesquise mais sobre o assunto, faça novamente a experiência e observe cada elemento, questione qual a função de cada elemento durante o processo de realização do experimento, registre, questione e reflita sobre o que está propondo e fazendo.

DIÁRIO DE CAMPO, 2015.

Ou seja, essa aluna apenas reproduziu o que havia observado no vídeo

da internet. Como já mencionamos, o ensino tradicional está enraizado nesses

[PORCENTAGEM]

[PORCENTAGEM]

MÉTO

[PORCENTAGEM]

[PORCENTAGEM]

MÉTODO

90

sujeitos. Pensamos que, quando foi proposto algo novo, olharam apenas para

os obstáculos e se acomodaram e/ou tiveram medo do novo. Como podemos

observar também na fala dessa entrevista, que além de não saber explicar o

fenômeno que acontecia através do experimento ainda reproduziu uma vivência

que já teve em sala de aula:

Minha experiência foi sobre reações químicas, como eu já havia visto a professora que trabalho fazendo em sala de aula, tive a brilhante ideia de fazer também. Só que tinha detalhes do experimento que a própria professora não sabia e quando fui perguntar como acontecia, porque acontecia ela não soube me responder. Então eu que tive que ir atrás, pesquisei, corri, fui atrás, sofri, mas enfim não consegue desvendar o que acontecia, ainda não havia entendido porque tinha que ser o açúcar e o fermento. Até que perguntei a professora, então ela me explicou que a reação só aconteceria se estivesse os dois juntos, pois elementos de um fazia o outro reagir. (E2GN, 2015).

Como podemos ver nessa fala e na anterior, ficam evidenciadas algumas

necessidades formativas tais como: reproduzir práticas a partir da observação.

Apesar disso, a minoria dessa amostra que se dispôs a sair do da zona

de conforto e tentar o novo. Os que ousaram, mostraram que é possível

(re)construir novos conhecimentos, até mesmo quando se conhece o

experimento, como podemos observar na fala dessa aluna, quando estava

apresentando sua primeira sequência didática:

Professora: o que faz o balão voar? Aluna: o que faz o meu balão voar é essa abertura que permitindo a entrada do ar, mas durante meu experimento quando utilizei outros tipos de sacolas plásticas para certificar se realmente ele voava por causa da entrada do ar, comecei a me questionar o que fazia o balão de verdade voar. Então, foi pesquisar e descobri que o balão de ar quente voa por causa da densidade que o faz mais leve.

DIÁRIO DE CAMPO, 2015

Na fala da aluna, podemos constatar que ela pesquisou e, na medida em

que surgiu novos questionamentos ela buscou novas respostas. Assim,

91

podemos dizer que não só compreendeu como vivenciou o ensino por

investigação.

Por conseguinte, no segundo momento das apresentações da sequência

didática, os alunos tinham que, realizar seus experimentos em sala de aula,

considerando as observações feitas ela professora na primeira sequência e que

a turma seria seus alunos, ou seja, os futuros professores vivenciarão a prática

em sala de aula dos experimentos que haviam realizado na primeira sequência

didática o que fez emergir uma nova subcategoria.

6.6.2 Ofício em prática

Recapitulando, o componente curricular já havia introduzido o conteúdo

teórico da área de ciências, (re)construído alguns conhecimento através do

ensino por investigação, planejado uma sequência didática e agora, após

aprimorarem segundo as observações da professora essa sequência, irão

mostrar para a turma como ensinar ciências.

Será exprimido nas falas a seguir o sentimento dos futuros educadores

ao realizarem a experiência na sala de aula, como havia planejado na sequência

didática.

Executar esse plano de aula acho que para mim foi o que mais me marcou. Porque a gente fez o processo desde o começo, mas a gente também executou em sala de aula a gente não ficou só na teoria, a gente viu a teoria foi em sala de aula e praticou executou com a turma o que havia planejado. Acho que isso foi muito importante, porque geralmente a gente ver a teoria e fica imaginando como seria fazer na prática, mas nessa disciplina praticamos isso e acho que isso foi muito positivo. (E4GN, 2015). Acredito que executar parte desse plano de aula a partir de um experimento participando de todo o processo de maneira ativa e viva foi muito significativo. Porque muitas vezes a gente fica muito na teoria em algumas disciplinas e as disciplinas que deveriam dá aporte as práticas não acontece. Já aqui a gente teve a oportunidade e a possibilidade de participar de todo o processo desde pensar no plano de aula, construir e executar esse plano na sala de aula. (E6GN, 2015). Eu acho que uma das coisas que a disciplina proporcionou foi ensinar a gente a saber como trabalhar, saber que conteúdos ensinar e que método usar na sala de aula no ensino de ciências. (E7GT, 2015).

92

Todas essas falas apontam para uma única vertente: para esses futuros

professores, não basta conhecer os conteúdos, saber planejar e/ou organizar

uma aula, mas relacionar tudo isso e levar a prática foi o mais significativo. Isto

é, no momento em que a professora possibilitou realizar em sala de aula a prática

do experimento, a possibilidade desses educandos, quando assumirem a

docência, realizar aulas por meio do ensino investigativo é muito maior. Pois,

eles não só leram ou ouviram sobre o quanto é significativo o

ensino/aprendizagem através do método investigativo, eles vivenciaram

efetivamente esse ensino.

Já que oportunizou a esses estudantes exporem suas explicações por

meio da linguagem cientifica, é nesse processo de que acontece a

(re)construção do conhecimento por esses discentes. Já que a todo momento

suas concepções espontâneas entram em conflito com os conhecimento

científicos, para que no final o sujeito consiga (re)significar seus conhecimentos.

Como podemos evidenciar na fala a seguir:

Nessa disciplina nós tivemos a oportunidade de construir o processo que nós poderemos utilizar em sala de aula, e essa construção não foi feita de forma aleatória, vão lá e coloquem no papel o que vocês acham que vai ser legal. Foi uma construção de verdade, porque nós estudamos os documentos que falavam sobre esse ensino de ciências, nós lemos textos que falavam sobre esse ensino, a importância desse ensino por investigação e aí nós fomos construindo novos conhecimentos. Então essa reconstrução de todo o processo, acho que foi muito significativo. (E5GT, 2015).

A fala acima evidencia, em consonância com os dados obtidos nas

observações naturalistas, que houve uma (re)significação no

ensino/aprendizagem da maioria desses futuros professores. Embora a

aplicação de um plano de aula ser uma das avaliações da professora para

atribuir notas aos estudantes, consideramos que, essa “avaliação” permitiu a

estes uma reflexão ao trabalho docente. E na atribuição de uma determinada

nota, dependendo do valor obtido com um resultado positivo ou negativo, esse

estudante vai repensar sua prática.

93

Isso significa que esse exercício da prática possibilitou aos futuros

professores identificarem seus erros, dificuldades e falhas no intuito de serem

reparados. Nesse sentido, emergiu a última categoria de análise, a qual expressa

os anseios e dificuldades desses futuros professores no processo de

ensino/aprendizagem.

6.6.3 As dificuldades identificadas pelos futuros professores para ensinar

ciências

Na fala dos alunos tanto durante as observações, nos momentos de suas

apresentações, quanto na entrevista, ficou evidenciado que, no início, esses

discentes afirmaram que era muito difícil e até assustador ouvir “ensino por

investigação”, constituindo-se uma barreira para o ensino de Ciências. Contudo,

ao vivenciar e aprender nessa perspectiva, as dificuldades foram transformadas

em possibilidades.

Não obstante, consideramos que a abertura ao novo se tornou um

obstáculo para esses estudantes, pois como já estavam acostumados ao ensino

tradicional, sentiram grande dificuldade em desenvolver as práticas de forma

inovadora e criativa. Podemos concluir isso considerando as falas de alguns

entrevistados a seguir:

Para mim foi difícil a questão de trabalhar o método investigativo e não partir daquele método tradicional que a gente já vem. Como por exemplo, eu fiz o meu projeto da primeira vez e iniciava com a experiência, não iniciava como explicava o método investigativo e quando eu refiz o meu plano eu comecei considerando as hipóteses para poder ir para o experimento e chegar ao conhecimento cientifico, eu acho que uma das dificuldades que eu tivesse foi essa. Acredito que pude melhorar. (E4GT, 2015). Eu já havia feito planos de aulas de outra forma, mas com objetivos procedimentais, atitudinais e conceituais foi a primeira vez. Então, a ideia que eu tinha de plano de aula era uma quando me deparei com esse plano de aula mais especifico foi difícil entender. A dificuldade foi no sentido de que realmente requer que a gente esteja lá atento e ciente do que quer ensinar, como quer ensinar e o que espera que seu aluno aprenda. Minha concepção de plano de aula mudou depois dessa disciplina. Depois que a gente teve essa aula, que a princípio já éramos para saber disso, mudou essa concepção. A priori quando

94

peguei o texto disse não estou entendendo, perguntei, fui atrás da professora, mas no início é um baque que realmente você está no 7° período e de repente não sabe fazer um plano de aula e depois descobri que não é bem assim. Dá uma mexida mesmo no sentido de que não era costume você fazer algo assim, mas depois que você aprende e ver que consegue. (E3GN, 2015).

Eu acho assim que as dificuldades, todos nós tivemos. Porque a gente nunca tinha feito nenhum tipo de atividade assim, com experiência [E5GN pergunta: “fizemos”? Todos: “não”!] Até mesmo eu como professora que já trabalhei em sala de aula, eu nunca fiz, nunca fiz mesmo, mas depois das aulas de ciências eu já fiz. (E5GN, 2015).

A partir das intervenções realizadas pela professora, as dificuldades

foram reconstruídas e transformadas em potencialidades formativas. Nessa

proposta de atividade pudemos concluir que foi possível superar algumas das

necessidades formativas e até mesmo algumas ideias de senso comum sobre

ensinar Ciências nos anos iniciais. Uma vez que o ensino por investigação tende

a superar o ensino tradicional, que é marcado pela recepção e transmissão dos

conteúdos, por ser pautado nas hipóteses, análises, resolução de problemas do

cotidiano, de interesse dos sujeitos. Isso favorece uma formação científica e

social aos indivíduos.

Portanto, para que haja uma mudança na prática do professor e uma

renovação no ensino de Ciências, faz-se necessário que o futuro professor se

envolva na formação inicial no processo do ensino por investigação, em razão

de que promove a (re)significação e (re)construção do conhecimento ambiental

que está impregnado nesses sujeitos devido suas experiências educacionais na

educação básica. (CACHAPUZ, 2012).

Vale ressaltar que não significa favorecer uma formação inicial na qual

quando o professor estiver exercendo sua prática em sala de aula ele siga um

passo a passo, mas que ele compreenda o ensino de ciências como um

processo de pesquisa orientado, que impulsione os alunos a participarem com

motivação, a construírem novos conhecimentos científicos favorecendo assim

uma aprendizagem mais significativa e eficiente, superando o que está posto

pelo ensino tradicional há tantos anos.

Dessa forma, concluímos que as potencialidades formativas na

formação desses futuros professores no componente curricular ensino de

95

ciências naturais I emergiram através do ensino investigativo utilizado pela

docente responsável na formação inicial. Já que, possibilitou aos educandos

uma formação pautada na reflexão da teoria e prática e incitou nesses futuros

professores que o conhecimento se dá por meio da pesquisa e/ou investigação

dos fenômenos naturais.

96

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao observar a formação inicial do pedagogo para lecionar ciências nos

anos iniciais, percebemos que formar esses educadores é mais que os inserir

no ambiente de repetição e transmissão de conteúdo. Como também é mais

que fomentar um ensino/aprendizagem pautado por técnicas, metodologias e

teorias. A formação inicial deve ser guiada por uma mudança didática que

capacite esse profissional a criar e inovar estratégias de ensino, que envolva

seus futuros alunos em situações problemas de interesse e da realidade deles.

Nesse sentido, é notório que a formação inicial do curso de licenciatura

em Pedagogia da UFRN propõe aos seus discentes uma formação em contato

com a investigação de vivências práticas que se propõe para o ensino de

ciências e que favorece de forma mais eficaz a incorporação desse ensino em

sua futura prática.

Diante disso, fica evidenciado na fala dos discentes que é muito mais

eficaz o ensino/aprendizagem do futuro docente quando ele participa e/ou

pratica na formação inicial. Uma vez que ele tem mais claro o que deve ensinar

e como ensinar aos seus alunos, visto que já passou por esse processo.

Assim, não basta reconhecer a importância do ensino de ciências nos

anos inicias e/ou criticar o ensino tradicional que está posto, mas é necessário

a construção de um espaço reflexivo que considere suas práticas a partir de

uma preparação para pesquisa. Logo, o objetivo da formação inicial na disciplina

ECN I facilitou a articulação entre os conhecimentos científicos junto às práticas

docentes e as reflexões sobre suas aprendizagens durante o período letivo, isto

é, fomentou a relação entre teoria e prática, possibilitando que os futuros

professores constatassem que ensinar ciências utilizando um ensino pautado

na experimentação, apesar de não ser uma tarefa simples é possível.

Portanto para concluir, as potencialidades formadoras proporcionadas

pelo curso de Pedagogia da UFRN no período letivo de 2015.2 no componente

curricular ECN I foram: na medida em que se identificava e buscava a superação

das necessidades que os pedagogos tem para ensinar ciências se oportunizava

uma potencialidade formativa as quais contribuíram para a construção do

conhecimento científico através do ensino por investigação e o estimulo a

pesquisa, isto é, essa formação inicial proporcionou pautada na investigação e

97

ação uma aprendizagem significativa, visto que valoriza a reflexão sobre o modo

como se constrói o conhecimento científico. Bem como o exercício a prática

tanto em relação a elaboração de atividades quanto ao desenvolvimento dessas

atividades e as reflexões geradas nessas atividades.

É inconteste que a formação inicial não dá conta de superar todas as

necessidades formativas, mas isso é possível quando o futuro professor se

permite uma formação permanente. Uma vez que estamos certos de que a

formação inicial para o pedagogo não dá conta de uma formação integral ou

ideal como os próprios educandos esperam, para que isso aconteça, é de suma

importância que esses futuros professores após formados continue

pesquisando, estudando, complemente sua formação através da formação

continuada e na prática.

Embora a pesquisa tenha evidenciado que o componente curricular

proporcionou aos discentes a superação de algumas das necessidades

formativas, em virtude das potencialidades de saberes teóricos e

metodológicos, cabe agora investigar se, de fato, essas potencialidades

formativas se efetivaram na prática, vencendo as tão criticadas necessidades

formativas na formação continuada.

98

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105

ANEXOS

Cronograma do docente responsável em ministrar a disciplina Ensino de

Ciências Naturais I no semestre de 2015.2.

DATA CONTEÚDO AULA

03/08

Início da Primeira Unidade - Primeiro contato com os

alunos. Apresentação/Discussão do programa. Jogo de Areia –

A escola também me formou: marcas e lembranças deixadas

em mim enquanto alun@ de Ciências no Ensino Fundamental.

Fotografar o cenário e gravar a fala explicativa do mesmo.

Pres/T+P

10/08

Aspectos Epistemológicos do Ensino de Ciências

Naturais. O que é e como se constrói a Ciência? De que

Natureza estamos falando?

Pres/T

17/08 Aula expositiva: As Ciências Naturais: Enfoque histórico

do conhecimento científico. Qual a finalidade da ciência? O

caráter evolucionário e revolucionário visto pela história da

ciência. Filme: Nós que aqui estamos por vós esperamos

Pres/T

24/08 Organização dos Projetos de Investigação. Pres/T+P

29/08

(Sáb)

Construção dos Projetos de Investigação EAD

31/08 Entrega do primeiro ensaio do projeto de investigação -

Apresentação dos resultados e fotos.

Pres/T+P

07/09 Dia da Independência do Brasil – Feriado Nacional.

14/09 Entrega do primeiro ensaio do projeto de investigação -

Apresentação dos resultados e fotos.

Pres/T+P

21/09 Início da Segunda Unidade – Aula expositiva: Como

ensinar Ciências? Os PCN, os livros didáticos e as abordagens

metodológicas para o ensino.

Pres/P

26/09

(sáb)

Aula de campo Pres/P

106

28/09

Aula expositiva: O que dizem os PCN? Conteúdos

propostos e abordagens para o ECN. Construindo um Plano de

intervenção didática.

Pres/P

05/10 Entrega e apresentação do Plano de intervenção

didática.

Pres/T+P

12/10 Dia de Nossa Senhora Aparecida – Feriado Nacional.

19/10 Início da Terceira Unidade – Construção dos

experimentos

Pres/P

24/10

(sáb)

Construção dos experimentos EAD

26/10 Primeiro dia de experimentação

02/11 Dia de Finados – Feriado Nacional

09/11 Segundo dia de experimentação Pres/P

16/11 Terceiro dia de experimentação/Entrega do

planejamento de Intervenção didática em espaço não-formal

Pres/P

23/11 Avaliação reposição

107

APÊNDICES

Apêndice 1 – Modelo do Questionário

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

O presente questionário é parte de um estudo monográfico, que tem como objetivo

caracterizar como os futuros professores dos anos iniciais constroem/reconstroem o seu

conhecimento pedagógico do conteúdo em relação ao Ensino de Ciências Naturais I.

Como parte da recolha dos dados, solicitamos que respondam às questões propostas.

Desde já agradecemos sua importante colaboração.

DADOS PESSOAIS:

1. Nome:

____________________________________________________________

Idade: ________

Email: ________________________________ Sexo: ( ) Feminino ( )

Masculino

2. Ano de ingresso no Curso de Pedagogia: __________

3. Qual turno você é aluno: ( ) Vespertino ( ) Noturno

4. Que período cursa atualmente: ____________

5. Trabalha: ( ) Sim ( ) Não

Em caso de resposta afirmativa, informe:

Em escola: ( ) Em sala de aula ( ) Fora da sala de aula

Em outro trabalho, indique a função que desempenha: _________________________

6. Possui experiência como docente: ( ) Sim ( ) Não

Em caso de resposta afirmativa, informe:

Qual modalidade de ensino e série/nível atua/atuou:

_____________________________

Quanto tempo de experiência: _____________________________

PERGUNTAS GERAIS

7. Já planejou e/ou aplicou alguma atividade para o ensino de ciências?

( ) Sim ( ) Não

Em caso de resposta afirmativa, informe:

Descreva em poucas palavras a atividade:

Justifique por que escolheu essa atividade:

Quais foram os aspectos positivos e negativos dessa atividade?

8. Você gostaria de ensinar ciências? ( ) Sim ( ) Não

Justifique:

9. Em sua opinião, como deve ser uma boa aula de ciências?

108

10. Como você avalia, como estudante o seu ensino de ciências (conteúdos e

metodologias) nos anos iniciais?

11. Em sua opinião, qual a diferença entre ensinar ciências e as outras disciplinas?

12. Em sua opinião, qual a importância do ensino de ciências nos anos iniciais?

13. O que você espera aprender, de modo geral, na disciplina Ensino de Ciências

Naturais I?

14. Escreva seis palavras ou expressões (na ordem que você pensou) que definam

conhecimentos essenciais para você ensinar ciências nas séries iniciais, que

devem ser proporcionados pela disciplina:

1. 3. 5.

2. 4. 6.

15. Como você espera que a disciplina Ensino de Ciências Naturais I contribua para

sua formação como professor dos anos iniciais?

Apêndice 2 – Guia de perguntas da Entrevista

1° dimensão:

-Importância

atribuída ao ECN nos

anos iniciais pelos

futuros professores;

Objetivo:

Identificar como

os alunos

compreendem o

ensino de ciências nos

anos iniciais;

Questões:

1Q1 – Qual a importância que vocês

atribuem ao ensino de CN nos anos iniciais?

1Q2 – Quais os objetivos ou finalidades

deve ter o ECN nos anos iniciais?

1Q3 – A disciplina ECN I contribuiu de

alguma forma para sua ideia sobre ensinar

ciências nos anos iniciais? Por quê?

109

2° dimensão:

-Desconstrução

e reconstrução de

aprendizagens (meio=

tudo que esta ao

redor; as plantas

respiram?)

Objetivo:

Caracterizar

como os futuros

professores

constroem e/ou

reconstroem seu

conhecimento

pedagógico do

conteúdo para o ECN;

Questões:

2Q1 – Falem um pouco sobre as

aprendizagens construídas;

2Q2 – Durante a aula do dia 24/08

(tarde)/ 28/08 (noite) a professora questionou

a vocês se as plantas respiravam, como vocês

explicariam esse conteúdo aos alunos?

Já no dia 21/09 (tarde)/ 25/09 (noite) a

professora questionou porquê nossos dedos

ficam enrugados quando submersos muito

tempo na água, como vocês explicariam esse

conteúdo aos alunos?

3° dimensão:

-Construção

e/ou reconstrução do

conhecimento

pedagógico do

conteúdo

(obstáculos);

Objetivo:

Discutir sobre

as razões pelas quais

os futuros professores

atribuem as

dificuldades que

tiveram em relação a

construção do

conhecimento durante

as aulas;

Questão:

3Q1 – Qual a importância que vocês

atribuem as aulas práticas (que tiveram

durante as aulas da disciplina, como as

apresentações do projeto e plano de ensino)?

E as teóricas?

3Q2 – Como vocês consideram que as

aulas práticas e teóricas contribuíram para seu

futuro trabalho docente?

3Q3 – Quais as principais dificuldades

que vocês tiveram ao realizar o projeto e plano

de ensino? Vocês atribuem essas dificuldades

a quê? (ex: aconteceu que a fala de alguns

alunos foram que tiveram dificuldades em

110

fazer essas atividades porquê não leram os

textos)

3Q4 – Quais as principais

aprendizagens que foram oportunizadas na

elaboração do projeto e plano de ensino?

(talvez, caso não tenha sido respondida ainda)

4° dimensão:

-Aprendizagens

e perspectivas frente à

disciplina;

Objetivo:

Descreva as

ideias gerais sobre o

que aprenderam na

disciplina;

Questão:

4Q1 – Houve alguma coisa que vocês

gostariam de aprender e ainda não

aprenderam na disciplina?

4Q2 – Nos questionários ficou

evidenciado que os principais interesses de

aprendizagem na disciplina eram metodologia

e métodos. Essa aprendizagem se efetivou?

Por quê?

4Q3 – Vocês acreditam ou consideram

que estão preparados para ensinar ciências

nos anos iniciais? Por quê? ou

Considerando as aprendizagens

construídas na disciplina ECN I vocês acham

que deram subsídios para vocês ensinarem

ciências aos seus futuros alunos? Por quê?