As tecnologias digitais no ensino e aprendizagem de ... · a questão do uso linguístico encontra...

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- VEREDAS ON-LINE – AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS –2017/1, P. 164 – 179

PPG LÍNGUÍSTICA/UFJF – JUIZ DE FORA (MG) - ISSN: 1982-2243

As tecnologias digitais no ensino e aprendizagem de línguas

Vol. 21, nº 1, 2017

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Produção escrita na era digital:

A tecnologia a favor da reescrita e da mediação

Thais Fernandes Sampaio (UFJF)

Anthony da Silva Oliveira (UFJF)

RESUMO: Este artigo apresenta o relato de uma experiência centrada na produção escrita de um texto

autobiográfico em ambiente digital. A proposta foi realizada com uma turma do sexto ano do ensino

fundamental, de uma escola pública do interior de Minas Gerais. Organizada nos moldes de uma sequência

didática (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004) e orientada por uma perspectiva sociodiscursiva da linguagem

(BRONCKART, 1999; MARCUSCHI, 2008), essa intervenção apresenta um caminho para a inserção de

novas tecnologias da informação e da comunicação no ensino, com o objetivo de contribuir para a

ampliação do letramento digital (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016) dos alunos envolvidos. Com

base na análise dessa experiência, argumentamos que o uso de um editor de textos online apresenta

importantes vantagens para prática de produção escrita na escola, especialmente no que diz respeito ao

trabalho de reescrita do aluno e ao trabalho de mediação do professor.

Palavras-chave: ensino de escrita; letramento digital; reescrita; estratégias de mediação.

Introdução

A experiência relatada e brevemente analisada neste artigo foi desenvolvida no

âmbito de um macroprojeto de pesquisa cujo objetivo central é estudar as possibilidades

de inserção de novas tecnologias no ensino de Língua Portuguesa (LP) e investir na

elaboração de propostas inovadoras para o uso desses recursos tecnológicos no trabalho

com língua materna em sala de aula. De fato, embora pareça inegável que a escola precisa

se abrir para as novas tecnologias, não nos parece que esteja tão claro como se dará esse

processo de inserção. Assim, apesar de acreditarmos no efeito benéfico das Tecnologias

Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) para o ensino, defendemos que esse

processo de inserção precisa ser acompanhado de uma reflexão contínua, com o intuito

de evitar o erro de se “fetichizar a técnica, ao se contentar com uma aparente inovação

educacional, travestida de novidades tecnológicas” (BRUNO; PESCE; BERTOMEU,

2012, p. 140).

A intervenção de que trata este artigo foi proposta com o intuito de testar a

inserção da ferramenta digital Google docs no desenvolvimento de um trabalho com



produção escrita de um texto autobiográfico, realizado em uma turma do sexto ano de

uma escola pública da cidade de Leopoldina, Minas Gerais (OLIVEIRA, 2015). As

atividades foram organizadas segundo o modelo de sequências didáticas (DOLZ;

SCHNEUWLY, 2004).

1. Fundamentação da proposta

A fundamentação teórica da intervenção que realizamos é construída a partir de

uma ideia já bem estabelecida sobre a essência da aula de português. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN), publicados em 1998, afirmam que

as propostas de transformação do ensino de LP poderiam, já naquele momento, ser

caracterizadas pelo ponto consensual de que o objeto e o objetivo do trabalho com língua

materna na escola deve ser o uso da linguagem. Quase vinte anos depois da publicação

do referido documento, nossa experiência com a formação de professores de Língua

Portuguesa, na graduação e na pós-graduação, permite verificar que a constatação da

necessidade de mudança e a indicação do uso como elemento central do ensino de língua

ainda se colocam como significativos desafios para o professor de Português.

Acreditamos que isso se deve, ao menos em parte, primeiro porque muitas das afirmações

sobre como deve ser esse ensino não são acompanhadas de um aprofundamento teórico

que permita ao professor, de fato, compreender o porquê de determinada orientação. Em

segundo lugar, tal constatação, talvez por parecer bastante simples, também não se faz

acompanhar de exemplos, modelos, relatos de experiências, a partir dos quais os

professores possam ver o que significa, na prática, fazer do uso da linguagem “o objeto

e objetivo do trabalho com língua materna na escola”.

Para os objetivos do relato que apresentamos, concentraremos o trabalho de

embasamento teórico em duas questões essenciais. De um lado, propomos considerar os

usos linguísticos que caracterizam nossas interações na sociedade contemporânea. Por

outro, entendemos ser necessário pensar como fica a consideração desse uso no trabalho

com produção escrita na escola.

Não nos parece possível negar que todos “os diversos campos da atividade

humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 2011, p. 261). Assim como é

inegável que novas “maneiras de pensar e conviver estão sendo elaboradas no mundo das

telecomunicações e da informática” (LEVY,1993, p. 7). Assumir esses dois pressupostos

nos obriga a reconhecer que grande parte dos usos linguísticos na contemporaneidade

envolvem novas tecnologias da informação e da comunicação. Os bilhetes passados por

debaixo da carteira foram substituídos por “whatsApps”; as cartas enviadas pelos

Correios foram substituídas por e-mails; as opiniões pouco fundamentadas, que eram

ditas sem pensar, ouvidas por alguns poucos e esquecidas minutos depois, hoje podem

ganhar o mundo em minutos através de postagens no Facebook. E a mudança não é

apenas uma questão do recurso tecnológico usado em nossas manifestações linguísticas.

Trata-se de uma mudança que atinge também, por exemplo, o conteúdo, a estrutura, o

objetivo do que é dito/escrito.

Assim, alteradas de modo tão contundente as condições de uso, vemo-nos diante

de um uso, em muitos aspectos, novo. É uma nova forma de produzir e de ler textos que

impacta, portanto, tanto o trabalho do autor quanto o do leitor. Nesse ponto, acreditamos,

a questão do uso linguístico encontra a questão dos letramentos digitais. Como aponta

Xavier (2005), diante das modificações que o surgimento das novas tecnologias gera na

sociedade, os profissionais da educação, de modo geral, e da linguagem, especificamente,



encontram-se diante do desafio de criar estratégias pedagógicas eficazes para “letrar e

letrar digitalmente o maior número de sujeitos” (p.8, grifo nosso).

Ao nos referirmos a “letramentos digitais”, no plural, assumimos, como Dudeney,

Hockly e Pegrum (2016), que esse conceito diz respeito às “habilidades individuais e

sociais necessárias para interpretar, administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente

no âmbito crescente dos canais de comunicação digital” (p. 17). Nesse contexto, se a

tarefa da escola é preparar o indivíduo para a plena participação na vida em sociedade, a

escola de hoje não pode se furtar de dar atenção a essas habilidades. Tal constatação não

é nova, sendo objeto de discussão a partir de diferentes perspectivas. Belloni (2012), por

exemplo, discute essa necessidade recorrendo à noção de mídia-educação, que, em linhas

gerais, corresponderia a uma preocupação com a integração de novas tecnologias à escola

em todos os seus níveis e caracterizaria a aquisição de habilidades a que crianças e jovens

têm direito para sua formação. Já no prefácio de um documento elaborado no âmbito da

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a

questão é abordada sob o rótulo de Alfabetização Midiática Informacional:

Vivemos em um mundo no qual a qualidade da informação que

recebemos tem um papel decisivo na determinação de nossas escolhas

e ações, incluindo nossa capacidade de usufruir das liberdades

fundamentais e da capacidade de autodeterminação e

desenvolvimento. Movida pelos avanços tecnológicos nas

telecomunicações, manifesta-se também a proliferação das mídias e de

outros provedores de informação, por meio de grandes quantidades de

informação e conhecimento que são acessadas e compartilhadas pelos

cidadãos. Com esse fenômeno, e partindo dele, existe o desafio de

avaliarmos a relevância e a confiabilidade da informação sem

quaisquer obstáculos ao pleno usufruto dos cidadãos em relação aos

seus direitos à liberdade de expressão e ao direito à informação. É nesse

contexto que a necessidade da alfabetização midiática e informacional

(AMI) deve ser vista: ela expande o movimento pela educação cívica

que incorpora os professores como os principais agentes de mudança.

(WILSON et al, 2013, p. 11)

Todas essas vozes, ainda que em tons ou arranjos diferentes, soam quase como

um coro: a escola precisa se abrir para o mundo real e isso inclui, inevitavelmente, uma

abertura para o mundo digital (MORAN, 2013).

Dentre os inúmeros caminhos para o desenvolvimento dessas habilidades, nossa

intervenção se volta para alguns aspectos básicos do trabalho do autor nesse contexto das

novas tecnologias. Nossa experiência está centrada em um tipo de letramento que,

segundo Dudeney, Hockly e Pegrum (2016), “se situa no próprio núcleo dos letramentos

digitais”: o letramento impresso. De acordo com os referidos autores, este corresponde à

“habilidade de compreender e criar uma variedade de textos escritos que abrange o

conhecimento de gramática, vocabulário e características do discurso simultaneamente

com as competências de leitura e escrita” (p. 23). Em um primeiro momento, pode parecer

uma incoerência colocar o letramento impresso no centro dos letramentos digitais. No

entanto, não podemos esquecer que, muitas vezes, o que temos nos textos multimodais é

uma articulação da linguagem verbal com outras formas de linguagem, de modo que ela

desempenha papel complementar na interpretação, na administração, no

compartilhamento e na criação de sentido também em ambiente digital. Nesse sentido,

concordando com a ideia de que as habilidades de letramento tradicional podem ser muito



bem desenvolvidas online (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016), propomos um

trabalho de produção escrita em um editor de textos online.

E, assim, chegamos ao outro aspecto fundamental da orientação teórica que

justifica a prática desenvolvida, o qual diz respeito ao fato de que os usos da linguagem

são materializados em textos. Com isso, centrar o trabalho com língua materna no uso

corresponderá, naturalmente, a centrar esse trabalho em textos. Só que não podemos

esquecer que as mudanças pelas quais a sociedade tem passado, como vimos, gera

mudanças “nas maneiras de participação e interação social e, consequentemente, nas

formas de enunciar e nos textos” (ROJO; BARBOSA, 2015).

Tomamos texto aqui em uma acepção geral como “toda e qualquer produção de

linguagem situada, oral ou escrita” (BRONCKART, 1999, p.71). Como bem observam

Rojo e Barbosa (2015), contudo, é preciso lembrar que

na vida contemporânea, em que os escritos e falas se misturam com

imagens estáticas (fotos, ilustrações) e em movimento (vídeos) e

com sons (sonoplastias, músicas), a palavra “texto” se estendeu a

esses enunciados híbridos de ‘novo’ tipo, de tal modo que falamos

em ‘textos orais’ e ‘textos multimodais’, como as notícias

televisivas e os vídeos de fãs no youtube (p. 25).

De todo modo, como uma produção de linguagem situada, o texto é produto da

atividade humana, ao mesmo tempo em que é um dos elementos que torna possível essa

atividade. Orientada por uma visão sociodiscursiva da linguagem, o texto, em nossa

intervenção, é abordado sob a perspectiva dos gêneros textuais. Isso significa que o

trabalho proposto leva em consideração o fato de que os textos que encontramos em nossa

vida cotidiana

apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por

composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente

realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e

técnicas (MARCUSCHI, 2008. p. 155.)

Além disso, devemos considerar, ainda, que a noção de gêneros “implica não

somente um tipo particular de texto, mas também processos particulares de produção,

distribuição e consumo de textos” (FAIRCLOUGH, 2016, p. 168).

Nesse sentido, procurou-se elaborar um trabalho de produção textual que não

fosse simplesmente uma atividade de escrita mecânica e sem objetivo, já que partimos do

pressuposto de que o ensino da escrita deve respeitar as funções que os textos

desempenham na sociedade e deve, na medida do possível, levar em consideração

diferentes elementos das condições de produção de um texto em situação comunicativa

real.

Na experiência que apresentamos, o trabalho com o gênero textual autobiografia

foi configurado nos moldes de uma sequência didática (SD). De nossa perspectiva, o

procedimento da SD e sua configuração em módulos de trabalho favorecem a inserção

das TDIC no ensino. Trata-se, portanto, de um caminho interessante, embora esteja longe

de ser o único, para o trabalho com gêneros textuais na escola. Em suas pesquisas sobre

o ensino-aprendizado de gêneros textuais, Dolz e Schneuwly (2004) defendem que

através deles “é possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações



públicas escolares e extraescolares” (p.82). Na mesma obra, os autores sugerem, aos que

pretendem ensinar expressão oral e escrita com o suporte dos gêneros, o uso das

sequências didáticas, entendidas como um “conjunto de atividades escolares organizadas,

de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (p.82). O objetivo

principal desse procedimento seria auxiliar os alunos a dominarem melhor um gênero de

texto, permitindo-lhes, assim, expressarem-se de maneira mais adequada numa dada

situação de comunicação.

Assim, diante de um procedimento que adota o texto como base do trabalho com

a língua materna na sala de aula, vimos a oportunidade de colocar uma tecnologia a

serviço do texto do aluno, tomando o trabalho de escrita efetivamente como um processo

de produção. Afinal, concordamos com Geraldi (2013), quando ele afirma que:

Centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do aluno como

indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no

aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre os quais

se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala (p.65).

É nesse sentido que o uso do google docs, segundo nossa análise, traz importantes

ganhos para o trabalho com produção textual, pois favorece o trabalho de reescrita do

aluno e o trabalho de mediação do professor. Aliás, de nossa perspectiva, vivemos um

momento em que parece não ser possível “centrar o ensino na produção de textos” sem

considerar o quanto (e como) o advento das novas tecnologias altera os modos, as

estratégias, os recursos e as possibilidades de produção de textos em nossa sociedade.

Nesse sentido, o uso do procedimento da SD pode favorecer um trabalho integrado acerca

dos conhecimentos com os quais se operam na prática da linguagem. No caso da SD aqui

analisada, o uso das TDIC como ferramenta de apoio em uma situação comunicativa bem

definida propiciou, como veremos adiante, o papel de interlocutor do professor na escrita

compartilhada e permitiu a reflexão sobre o uso da linguagem por parte dos alunos.

2. O contexto educacional

A aplicação da proposta de intervenção aqui descrita foi realizada em uma turma

do sexto ano do ensino fundamental, composta por vinte alunos, em uma escola da rede

pública do Município de Leopoldina – Minas Gerais. A escola em questão é uma das mais

tradicionais da cidade e, com mais de cem anos de existência, é um dos primeiros grupos

escolares fundados na região.

A instituição mantém um dos melhores índices de avaliação da região e suas

turmas de sexto ano, habitualmente, são de nível bom a excelente, com alunos

participativos e bem interessados, segundo a visão dos docentes que ali trabalham. A

escola possui laboratório de informática com internet de boa velocidade. No entanto,

também está sofrendo com a crise da contemporaneidade e com a falta de conexão entre

as novas demandas educacionais e a realidade escolar. Vemos isso, por exemplo, quando

observamos, no cotidiano da escola, os professores, de um lado, tentando lecionar suas

matérias e os alunos, de outro, mais ocupados em utilizar seus aparelhos celulares.

Aqui, vale a pena destacar que o uso generalizado desses aparelhos não

corresponde ao domínio das TDIC. Na verdade, o que observamos com frequência é que



o uso que os alunos fazem dessas tecnologias é limitado e se restringe a algumas ações

específicas, principalmente relacionadas ao uso de redes sociais, como o facebook.

Em conversa preliminar com a turma na qual foi aplicada a proposta de

intervenção, por exemplo, verificamos que eles não conheciam o google docs e, na

primeira atividade de acesso, observamos que muitos deles tinham dificuldade de usar o

e-mail.

3. Sequência didática sobre autobiografia: as TDIC como elemento diferencial

Nossa proposta de discutir o uso das TDIC no ensino de língua portuguesa parte,

como já mencionado, da análise de uma sequência didática aplicada em uma turma de

sexto ano de uma escola pública do interior de Minas Gerais. Na primeira parte desta

seção, a partir do esquema da Sequência Didática proposto por Dolz e Schneuwly (2004),

apresentamos brevemente, em uma tabela, cada uma das etapas da SD em questão. A

segunda parte deste capítulo foi organizada de modo a reunir nossas observações acerca

de alguns aspectos relativos ao uso efetivo das TDIC na proposta desenvolvida. Nesse

sentido, discutimos, a partir dos dados dessa intervenção específica, a experiência de

trabalhar a produção textual usando um editor de textos online. Abaixo, segue a tabela

que resume1 as etapas dessa intervenção.

Partes da SD,

como propostas

por Dolz e

Schneuwly (2004)

Atividades desenvolvidas

na SD elaborada para

trabalhar a autobiografia

Observações gerais sobre a aplicação em cada etapa

Apresentação da

situação

1. Conversa inicial sobre a

situação de produção e

sobre o gênero

trabalhado

Foi definido com os alunos o tipo de texto que iriam

produzir, quem seriam seus interlocutores, em qual meio

seriam veiculados, etc. O objetivo era prepará-los para a

produção inicial, construindo uma representação da

situação de comunicação e mapear a atividade de

linguagem que seria executada, expondo

detalhadamente a tarefa da Produção Final.

2. Dinâmica “quem sou

eu?”

Nessa dinâmica, os alunos foram incentivados a

participar oralmente e anotar as características que

notavam em si. Regras básicas das práticas de oralidade

– como tomada de turno e respeito à ordem de fala –

foram respeitadas. Os alunos construíram uma

autoimagem, distinguindo o que dizia respeito às

características físicas e o que dizia respeito às

características psicológicas. Consideramos que esta

etapa contribuiu com o conteúdo da produção inicial.

3. Dinâmica “Duas dúzias

de coisinhas à-toa que

fazem a gente feliz”

A turma participou ativamente e respeitou as regras da

dinâmica. Os alunos criaram listas próprias de pequenas

coisas que os fazem felizes e se sentiram motivados em

apresentar sua lista aos colegas. Acreditamos que, ao

refletir sobre suas experiências pessoais, sobre seus

gostos e preferências, e partilhar histórias cotidianas, os

alunos ampliariam a percepção de si e das situações das

quais participam, colaborando com o conteúdo do

gênero que iriam produzir – autobiografia.

1 O Caderno Pedagógico que apresenta detalhadamente as dinâmicas e todas as demais atividades que

integram essa sequência didática está disponível em: https://repositorio.ufjf.br/jspui/handle/ufjf/3355



4. Dinâmica “Eu por mim”

Esta dinâmica foi elabora visando o primeiro contato

com o gênero autobiográfico permitindo que os alunos

levantassem as primeiras informações relevantes sobre

o gênero. Também objetivávamos a inserção da

hipermídia no trabalho educacional e o trabalho com a

oralidade e a oralização.

5. Dinâmica “Adivinha

quem?”

Recorrendo a dois textos modelares (uma biografia e

uma autobiografia), foi desenvolvida com os alunos uma

proposta de análise da estrutura do gênero trabalhado.

Objetivava-se a constituição de uma lista de constatação

com os elementos estruturais e os conteúdos necessários

para a caracterização do gênero.

Produção inicial

(PI)

6. PI de um texto

autobiográfico em

ambiente digital (editor

de texto do Google)

A PI permitiu a realização de avaliação formativa, a

verificação das primeiras aprendizagens, a avaliação das

competências da classe, a constituição de uma primeira

linguagem comum e a delimitação dos problemas que

seriam trabalhados nos módulos, tornando possível a

adaptação do plano de estudo às necessidades da turma.

Módulo 1 7. Meu texto autobiográfico

– o que dizer?

Criamos este módulo para que os alunos trabalhassem

um texto modelar e utilizassem-no como fonte de

análise, usando os conhecimentos adquiridos em suas

produções posteriores. O foco de análise aqui era o

conteúdo do texto, o tipo de informação apresentada e a

distribuição dessas informações ao longo do texto. Foi

elaborada uma lista de constatação que serviu de guia

para que os alunos iniciassem sua reescrita.

Módulo 2 8. Meu texto autobiográfico

– como dizer?

O objetivo deste módulo foi o de, a partir da análise de

um texto modelar, estudar a organização de frases e

parágrafos, chamando atenção para o uso de letra

maiúscula e de pontuação adequada. Também foi

elaborada uma lista de constatação que orientou a

segunda reescrita.

Módulo 3 9. Especificidades do editor

de texto

Módulo destinado a trabalhar a apresentação final do

texto, considerando a escolha das fontes, a justificação e

a tabulação de modo padronizado. Em atividades

práticas, os alunos trabalharam a formatação da página

e das margens e a formatação do corpo do texto em si.

Produção final 10. Versão final do texto

autobiográfico

Após as atividades do módulo 3, os alunos fizeram uma

última revisão no texto e, ao considerarem seus textos

finalizados e compartilhá-los com o professor, partimos

para o encerramento da SD: com a oralização dos textos

autobiográficos, escolha da apresentação gráfica do

texto e primeira avaliação.

Tabela 1: Descrição dos passos da SD

Como indica a tabela 1, o primeiro passo da sequência correspondeu a um

conjunto de dinâmicas, todas voltadas para a apresentação da situação de comunicação.

O objetivo, com isso, era que os alunos tomassem ciência do quê, como, o quê e para

que/quem iriam produzir, e que soubessem que, nesse caso específico, estaríamos

introduzindo uma nova ferramenta no processo de ensino e aprendizagem, o editor de

texto Google Docs. O passo seguinte foi a realização da produção inicial em ambiente

digital (PI), que nos serviu como avaliação diagnóstica e nos forneceu os dados

necessários para a intervenção pedagógica. A avaliação diagnóstica foi realizada pelo



professor-pesquisador regente da turma e pelos demais integrantes do Grupo de Estudos

sobre Reflexão e Análise Linguística na Escola (GERAL-E/UFJF), os quais

acompanharam toda a elaboração e a execução da proposta. Tal diagnóstico orientou o

planejamento dos módulos, com os quais foram trabalhadas dificuldades específicas dos

alunos em relação à produção do texto autobiográfico.

Pelos resultados obtidos em cada módulo, percebemos que o contato com textos

modelares, o estudo conjunto das estruturas essenciais do gênero trabalhado e as

atividades pontuais de análise linguística foram decisivos para que os alunos pudessem

aprimorar seus textos autobiográficos e superar boa parte dos problemas presentes nas

primeiras produções. Além disso, notamos que os alunos foram se mostrando cada vez

mais aptos a compreender as sugestões e os comentários que foram sendo tecidos online

pelo professor e a usar essa intervenção para modificar positivamente suas produções.

Verificamos, do mesmo modo, que o ensino-aprendizagem colaborativos ampliaram o

interesse do aluno, motivaram a participação efetiva nas atividades propostas e

contribuíram para a ampliação dos seus conhecimentos acerca do gênero trabalhado.

4. Produção escrita em meio digital: foco na reescrita e na mediação

Se entendemos que o texto é resultado de um processo de produção, deveremos

reconhecer que é importante para o professor encontrar estratégias para acompanhar todo

o processo de escrita de seus alunos, de modo que o docente possa identificar o impacto

de suas intervenções, as dificuldades que os alunos não estão conseguindo superar, bem

como os avanços alcançados. E é exatamente nesse ponto que a utilização de uma

interface digital apresenta, de nosso ponto de vista, sua principal vantagem: facilitar a

análise processual dos textos produzidos pelos alunos.

Na SD que apresentamos, os alunos, depois de um cuidadoso trabalho de

preparação para a escrita, produziram uma primeira versão de suas respectivas

autobiografias. No desenvolvimento de qualquer SD, a produção inicial (PI) é importante

por ser um primeiro encontro com a produção (neste caso, escrita) do gênero e por ter o

papel de reguladora dos módulos da SD, permitindo ao professor saber o que é preciso

trabalhar. Essa PI do texto autobiográfico foi realizada em ambiente digital, com objetivo

de iniciar com os alunos a prática de produção textual em editores digitais (Google Docs),

já contando com a ampliação das possibilidades de intervenção e reescrita que essa

interface oferece.

Vejamos, a seguir, dois textos que exemplificam a produção inicial dos alunos2 e

que nortearam as intervenções posteriores3.

2 Para fazer referência aos alunos, usaremos as iniciais dos pseudônimos criados por eles durante a proposta.

Como em algumas versões dos textos os alunos usaram seus nomes reais, além dos pseudônimos, optamos

por apagar das produções reproduzidas aqui todas os nomes próprios que pudessem, de alguma forma,

permitir a identificação de seus autores. 3 As imagens seguem o padrão da mancha gráfica (espaço útil entre as margens) utilizada pelos alunos.



Figura 1: Produção inicial de FT

Figura 2: Produção inicial de LN

Tendo em vista essas duas produções iniciais, percebemos que questões das mais

variadas ordens poderiam ser trabalhadas com esses alunos, visando ao aprimoramento

de seus textos. No caso da SD que analisamos, optamos por desenvolver módulos para

trabalhar dois pontos específicos: (i) o conteúdo do texto – especialmente a variedade, a

pertinência e a relevância das informações selecionadas; (ii) a construção adequada de

orações e parágrafos. As atividades realizadas nesse módulo não envolveram diretamente

o uso de TDIC e não serão detalhadas aqui.

Tendo em vista os objetivos deste relato, concentraremos em argumentar que a

atividade de escrita em meio digital favorece o acompanhamento, por parte do professor,

do impacto de suas intervenções no trabalho de reescrita dos alunos. No caso dessa SD,

em que o professor desenvolveu um módulo com o objetivo tanto de fazer com que os

alunos refletissem acerca do conteúdo informacional de seus textos e buscassem

mecanismos para enriquecer sua autobiografia, quanto, ao mesmo tempo, de fazer uma

limpeza de informações inadequadas ou irrelevantes, foi extremamente útil e revelador o

acesso direto e rápido às diferentes versões do texto desses discentes.

Assim, no final das atividades do módulo 1, foi elaborada uma lista de

constatação, que serviu de guia para que os alunos iniciassem sua reescrita. Após relerem

os próprios textos, que já haviam sido compartilhados com o professor e estavam salvos

com observações e sugestões no Google Drive, os discentes foram estimulados a verificar

quais informações estavam em excesso e quais informações faltavam em seus textos,

considerando a lista de constatação elaborada e toda a discussão realizada a partir da

análise do texto modelar. Finalizada essa verificação, deveriam partir para a primeira

reescrita, preocupando-se apenas com o conteúdo, reelaborando os dados apresentados e

aprimorando o processo de seleção das informações que iriam constar do texto.



Vejamos a seguir, alguns exemplos das alterações que os discentes produziram

em seus textos, após a aplicação desse módulo e da interlocução com o professor.

Consideremos, inicialmente, a primeira reescrita do aluno FT4.

Figura 3: Primeira reescrita de FT

Podemos perceber que o aluno FT, em sua primeira reescrita, preservou as

informações contidas em sua PI (seis primeiras linhas), dando-lhes a função de parágrafo

introdutório. No entanto, a partir do final do “parágrafo” (que corresponde à sua PI), o

aluno começa a inserir novas informações, seguindo as instruções do primeiro módulo.

Em um primeiro momento, ele acrescenta dados pessoais (linhas 6 a 11) e, logo em

seguida, apresenta seus pais (linhas 11 e 12). Ainda, numa tentativa de se aproximar do

texto modelar estudado para esta atividade, entre as linhas treze e dezesseis acrescenta

seus gostos e preferências. Percebe-se, ademais, que, provavelmente com o objetivo de

tornar seu texto mais pessoal, o aluno acrescenta uma história que seria importante e

significativa para sua vida (linhas 16 e 17) e finaliza seu texto com um plano/projeto de

futuro (linhas 17 e 18).

De modo geral, o tipo de acréscimo realizado por FT se repetiu nos textos dos

outros alunos nessa primeira reescrita. Há certa variação, entretanto, nas estratégias

usadas para fazer esses acréscimos. Vimos que o aluno FT manteve todo o texto da

produção inicial e acrescentou uma complementação. Outros alunos, como JN (figura 4),

foram encaixando novas informações no texto anteriormente produzido.

4 A Produção Inicial do aluno FT é apresentada na figura 1.



Figura 4: Primeira reescrita da aluna JN

Na figura 4, os trechos sombreados correspondem àqueles que foram

acrescentados à primeira versão do texto. Assim, vemos que a aluna, em sua reescrita,

insere no seu texto autobiográfico algumas informações importantes. Por exemplo, na

terceira linha, ela traz uma informação que não constava em sua PI, a de que fez

conservatório. Este é um dado relevante, tendo em vista que Minas Gerais é o único estado

brasileiro a manter os conservatórios estaduais de música (doze ao total) e o conservatório

de Leopoldina tem uma representatividade e um prestígio muito grande junto à população.

Na sexta linha, ela informa fazer habitualmente uma atividade que pode ser considerada

fora do comum para populações mais simples do interior de Minas: ir à praia.

Assim, a partir da comparação entre a produção inicial e a primeira reescrita, foi

possível para o professor verificar que, de modo geral, os alunos modificaram suas

produções e que, para isso, levaram em consideração as observações e as discussões do

módulo 1, procurando adequar seus textos em relação ao conteúdo característico de um

texto autobiográfico. O acompanhamento processual dessa atividade de reescrita,

facilitado significativamente pelo uso das TDIC, permitiu ao professor constatar que os

alunos se aplicaram na atividade e que os textos, de modo geral, foram reelaborados

conforme proposto e, na maioria dos casos, ampliados satisfatoriamente.

Assumindo a escrita como um trabalho processual, a reescrita é essencial para que

o aluno possa desenvolver suas habilidades de escrita, refletindo sobre o próprio processo

e sobre as possibilidades que a língua oferece. Certamente, é perfeitamente possível

realizar uma atividade de reescrita sem o uso de tecnologias digitais. Contudo, é inegável

que o uso de editores de texto facilita o processo: com eles, é bem mais fácil apagar,

acrescentar ou mudar de lugar porções de texto. Por essa razão, acreditamos que essa

ferramenta pode ser uma grande aliada na promoção de atividades mais significativas e

produtivas de escrita e, principalmente, de reescrita.

Além disso, como já sinalizamos, o Google docs é um editor de texto online,

elaborado a partir da tecnologia Wiki e permite que o processo de escrita seja individual

ou em grupo. Para a primeira opção, o editor se assemelha a todos os outros que já



conhecemos e aos quais estamos habituados – seja na interface, seja nas ferramentas. No

entanto, quando se trata do segundo caso, o software, apoiado no sistema de computação

em nuvem, amplia os horizontes da escrita, permitindo selecionar pessoas e grupos que

podem modificar, comentar, corrigir, editar e sugerir mudanças. Todo o processo de

escrita colaborativa fica registrado, todas as versões das edições podem ser recuperadas,

sendo possível monitorar quem trabalhou no texto e quando isso foi feito. Nessa

perspectiva, há um grande avanço com o trabalho da produção textual intermediada, o

que fortalece o processo de aprendizagem, pois, segundo Geraldi:

talvez seja neste tópico [escolha das estratégias] que mais se dará a

contribuição do professor que, não sendo o destinatário final da obra

conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando,

sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constrói-se como “co-

autor” que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer

dizer na forma que escolheu (2013, p.162)

Desse modo, a proposta de escrita em ambiente digital, mais especificamente no

Google docs, afeta – positivamente – uma variável importante do processo de ensino e

aprendizagem: a mediação do professor. Na escrita realizada nessa ferramenta,

acreditamos que a melhor maneira de se efetivar essa mediação, de modo simples e eficaz,

é a partir dos comentários que ficam anexados em uma caixa de diálogo ao lado do texto,

como se fosse um chat, conforme ilustra a figura 5.

Figura 5: Exemplo de intervenção geral

Na aplicação dessa SD, após a produção inicial e cada uma das atividades de

reescrita, o professor acessou o texto dos alunos e, em grande parte das vezes, fez

comentários gerais, relacionados ao texto como um todo e que assumiam um tom de

sugestão, em uma conversa informal sobre aquela produção específica. Pela figura 5, é

possível perceber que a aluna interage com o professor. Contudo, a imagem não nos

permite ver que, no âmbito geral do texto, algumas vezes ela acata as sugestões, outras



não. Na prática, quando o aluno concordava com o professor, aceitava as sugestões e

modificava imediatamente o texto. No entanto, nos momentos em que discordava,

retornava ao texto e reelaborava suas ideias ou sua estratégia de escrita, repensando sobre

o que havia produzido. O resultado dessa reelaboração era, posteriormente, reapresentado

ao professor. No caso da mediação acerca do texto “Eu e minha história” (fig. 5), por

exemplo, em certo momento, a aluna rejeitou a sugestão do professor (que havia sugerido

que ela transformasse o primeiro e o segundo parágrafos em um só). No entanto, apesar

de não acatar a ideia do professor, a aluna voltou ao texto e reelaborou o segundo

parágrafo. Assim, esse modelo de produção colaborativa nos parece muito interessante,

entre outras coisas, porque permite que o discente discuta sua produção com um leitor

mais experiente (o professor), mas é ele – aluno – quem controla as alterações, de acordo

com seus interesses comunicativos e com sua autonomia de autor do seu texto.

Outra forma de intervenção é marcar diretamente uma palavra ou trecho do texto,

fazendo algum comentário específico. Por exemplo, durante a leitura de um dos textos, o

professor verificou que seu autor simplesmente não terminou uma sentença, deixando o

verbo gostar sem qualquer complemento explícito ou recuperável pelo contexto. Nesse

caso, a mediação do professor foi pontual: ele destacou o trecho e, com uma indagação

no comentário, procurou conduzir o aluno a refletir sobre a incompletude da sentença,

sobre a falta de uma informação importante. Esse recurso também é muito eficiente, pois

o professor pôde ajudar o aluno a refletir sobre pontos específicos do seu texto. No caso

mencionado, por exemplo, o problema foi resolvido prontamente pelo aluno, que

completou sua sentença.

Essa experiência mostrou que esse modelo de mediação culminou em outro efeito

positivo que foi o de deixar os alunos mais à vontade para tirar dúvidas com o professor,

para justificar certas escolhas, para consultá-lo sobre a adequação de determinado uso. E,

nesse processo, percebemos os alunos mais motivados na aula e mais interessados em

refletir sobre seus textos. Assim, de um modo geral, neste tipo produção escrita

colaborativa e intermediada, obtemos duas vantagens: uma no envolvimento e na resposta

imediata do aluno em relação ao objeto de estudo, outra em relação à sua reflexão sobre

o uso da linguagem, transformando o texto em um objeto comunicativo concreto,

diferenciando-se daquele modelo de produção escolar tradicional. De nosso ponto de

vista, essas duas vantagens já garantiriam uma avaliação positiva para a proposta.

Há, ainda, no trabalho com a produção escrita em meio digital, um ganho prático,

relativo ao uso, ao transporte e ao manuseio de papel. Considerando um professor de

ensino fundamental de língua portuguesa que tenha dois cargos, com cinco turmas de

aproximadamente vinte e cinco alunos, ao optar por desenvolver um trabalho de reescrita

como o aqui descrito (com produção inicial, duas reescritas e produção final), ele teria

que acumular aproximadamente mil folhas de textos em apenas um bimestre. Isso tornaria

muito mais trabalhosa a tarefa de comparar as diferentes versões do texto. Portanto,

também do ponto de visa prático, as TDIC facilitam esse trabalho de intervenção e

mediação do professor.

Considerações finais

Ao finalizar este artigo, gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que a

proposta de intervenção apresentada foi aplicada ao longo de, aproximadamente, três

meses, mas ela representa, de fato, dezesseis meses de muito trabalho, com observação

da turma, realização de pesquisas, discussões no grupo de estudo e muita reflexão acerca



de diferentes aspectos da prática docente. Ressaltamos isso porque não queremos passar

a falsa impressão de que é fácil desenvolver novas práticas de ensino e de que os

professores que não o fazem são descompromissados ou incompetentes.

Tendo em vista as rápidas e grandes transformações que caracterizam a sociedade

contemporânea, para os professores, em geral, e mais especificamente para os professores

de língua portuguesa, as demandas são muitas. De fato, podemos “concluir que o mundo

digital, as novas concepções de linguagem e as identidades constituídas e vividas na

contingência diária fazem exigências inegociáveis sobre os atores da sala de aula”

(BOHN, 2013, p. 95). Contudo, principalmente no que diz respeito à promoção de

atividades significativas de leitura e de escrita – com foco na língua em uso –, ao

desenvolvimento de práticas de análise linguística e ao uso didático-pedagógico das

TDIC, precisamos questionar se os cursos de formação de professores estão efetivamente

formando profissionais que tenham condições de atender tais demandas. Afinal, a

experiência de ensino e aprendizagem acumulada ao longo de sua vida escolar muito

dificilmente terá contemplado as habilidades que a sua prática docente agora precisa

desenvolver.

Nesse contexto, acreditamos que iniciativas como a deste volume, de compartilhar

experiências de ensino, de permitir que os professores falem diretamente sobre suas

práticas, sobre suas escolhas metodológicas, sobre seus objetivos de ensino, sobre suas

vitórias e, por que não, sobre seus fracassos, são imprescindíveis para a construção de

novos modelos de práticas docentes. E é nesse sentido que esperamos que a experiência

aqui relatada possa apontar alguns caminhos e servir de inspiração para aqueles

professores que veem a necessidade de mudar sua prática, mas não sabem por onde

começar.

Written production in the digital age:

Technology for rewriting and mediation

ABSTRACT: This paper presents the reporting of an experience focused on the written production of an

autobiographical text in the digital environment. It was carried out with a sixth grade elementary school

class from a public school in the countryside of the state of Minas Gerais. Organized as a didactic sequence

(DOLZ, SCHNEUWLY, 2004) and guided by a sociodiscursive perspective of language (BRONCKART,

1999; MARCUSCHI, 2008), this intervention indicates a path for the insertion of new information and

communication technologies in teaching, aiming at contributing to the improvement of students’ digital

literacy (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016). Based on the analysis of this experience, we argue that

the use of an online text editor brings crucial advantages for writing practice in school, especially with

regard to student's rewriting tasks and teacher's mediating actions.

Keywords: teaching writing; digital literacy; rewriting; teacher mediating strategies.

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Data de Envio: 12/10/2015

Data de Aceite: 27/07/2016

Data de publicação: 01/09/2017

As tecnologias digitais no ensino e aprendizagem de ... · a questão do uso linguístico encontra...

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