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CADERNO 2: Indisciplina: como as crianças e adolescentes aprendem as regras de convivência

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CADERNO 2: Indisciplina: como as crianças e adolescentes aprendem as regras de convivência

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Indisciplina: como as crianças e adolescentes aprendem as regras de convivênciaA temática da indisciplina em sala de aula ou em outros ambientes do espaço escolar é quase que um ponto em comum nas falas de todos que desenvolvem algum trabalho na área educacional. Na maioria das vezes a culpabilidade dessa indisciplina fica na conta do aluno, taxado como mal-educado, ou do professor, que segundo esses argumentos, não sabe “controlar” o estudante.

Essa noção que muitos compartilham de que a escola deveria ser também um meio de controlar os indivídu-os não é de bom agouro, mas muitas vezes é isso que podemos perceber em nosso cotidiano como profes-sores. Claro que a ideia aqui, não é dizer que não devam existir regras que corroborem com a manutenção e o bom andamento das atividades escolares; pelo contrário, a ideia é pensar que uma unidade escolar deve ter regras, mas sem que a aplicação destas transmude o estudante a ser uma peça condicionada.

A indisciplina, portanto, precisa ser problematizada para além da perspectiva de uma simples anomia que precisa ser “corrigida” ou “curada” no interior do tecido escolar. Esse tema que envolve a indisciplina é algo muito complexo e dinâmico, por isso refletir sobre o mesmo requer algumas indagações. Dentro dessas per-guntas cabe uma que certamente ajudará a pensá-la de uma forma que ajude em seu debate: a indisciplina é resultado apenas dos contextos escola/sala de aula?

Foto:Shutterstock

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Pode-se dessa forma, analisar esse problema tendo como referência não somente aspectos externos a es-cola, mas a partir da forma que ela está organizada internamente. Segundo alguns pesquisadores (Aquino 1996), (Guimarães, 1996), a escola corrobora e muito para gerar condutas de indisciplinas:

Aquino (1996) nos remete à responsabilidade da escola enquanto insti-tuição, que não está preparada para receber o aluno que a procura hoje. Denuncia práticas excludentes da escola que, por si só e pelo confron-to com os alunos, produz a indisciplina e, assim, aponta para uma não evolução da escola, diante das mudanças sócio-históricas. Dessa forma, Aquino (1996) discute que a escola passa a receber sujeitos não homogê-neos, provindos de diferentes classes sociais, com diferentes histórias de vida e com uma “bagagem” que, muitas vezes é negada pela escola.

(Zandonato, 2004 p. 06).

A relação dos alunos entre si, dentro ou fora de sala, numa unidade escolar, sempre estará contextualizada por esse campo social.

O que vale refletir é que esses ambientes não são construídos apenas pelos alunos, ou seja, a indisciplina pode não ser sempre

resultado direto da ação única do estudante, mas do ambi-ente como um todo.

É sabido que questões que envolvem o estudante fora da escola podem contribuir na maneira que esse estudante se

comporta nas unidades educacionais. Dentre as influências externas ao ambiente escolar que incidem sobre a construção

do comportamento e desempenho do estudante podemos elencar problemas que dizem respeito a conflitos familiares,

baixa qualidade de vida, o próprio comportamento dos pais em relação à educação de seus filhos. Entretanto, as variáveis que d e s -

e m b o c a m nessa indisciplina não dizem respeito única e exclusivamente a esses aspectos, deve-se considerar também a maneira com que a escola está organizada para tratar essa p r o b l e m á t i c a e debater o tema na busca de alternativas. Segundo alguns pesquisadores:

A indisciplina escolar não envolve somente características encontradas fora da escola como problemas sociais, sobrevivência precária e baixa qualidade de vida, além de conflitos nas relações familiares, mas aspec-tos envolvidos e desenvolvidos na escola como a relação professor-alu-no; a possibilidade do cotidiano escolar ser permeado por um currículo oculto; entre outros [...] Portanto, a indisciplina escolar pode ser atribuí-da a fatores externos à escola e/ou a fatores que envolvem a conduta do professor, sua prática pedagógica e até mesmo, práticas da própria escola que podem ser excludentes.

(ZANDONATO, 2004, p. 05)

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Essa crítica feita à maneira que a escola se organi-za está diretamente ligada à difícil compreensão que muitas vezes assola o ambiente escolar, que é o de não saber lidar com as diferenças trazidas por pessoas que em suas origens podem ser mui-to diferentes. Saber lidar com as diferenças é um trabalho que requer mais esforço, nem por isso deve ser deixado de lado. Tratar os diferentes como se fossem iguais, gera por si só um déficit nessa equalização, que quase sempre acarretará em comportamentos de indisciplinas.

Pesquisas apontam (Guimarães, 1996), que existe uma orientação organizativa nas escolas que vol-tam suas atenções muito mais para uma planifi-

cação dos estudantes que o tratamento para com suas particularidades. Se lidar com pessoas iguais pode ser mais fácil no desenvolvimento do trabalho escolar, não respeitar suas particularidades pode ser muitas vezes, bem mais prejudicial para a escola que precisará conviver com comportamentos anômicos de seus estudantes, o que possivelmente acarretará num péssimo rendimento do aluno.

“Guimarães (1996) expõe que a escola está planificada objetivando ho-mogeneizar as pessoas, pois, segundo ela, há quem acredite que quan-to mais igual, mais fácil de dirigir. Guimarães (1996) expõe, ainda, que a escola tem mecanismos disciplinares que levam a disciplinarização dos comportamentos de alunos, professores e outros funcionários. Dessa forma, aponta a indisciplina como uma possível forma de resistência por parte dos alunos que não se submetem às normas impostas pela escola. A perspectiva institucional aponta, portanto, alguns indicativos de que a indisciplina está relacionada a problemas oriundos da e na própria insti-tuição, embora não negue a existência de que conflitos externos tam-bém intervenham na relação interpessoal na escola”

(Zandonato, 2004 p. 3)

Fonte: https://alinebei.wordpress.com/2012/07/

Outras pesquisas que têm como orientação a psicologia da moralidade (La Taille, 1996), apontam que a disciplina está diretamente ligada ao cumprimento de normas, o que automaticamente nos leva a crer que a indisciplina está então ligada ao não cumprimento dessas regras. Nesse caso, entretanto, essa indisciplina aponta para dois motivos cruciais: o descontentamento com a norma ou a sua ignorância em relação a ela.

Para Araújo (1996), a moralidade está relacionada às regras, todavia, no que tange a elaboração dessas normas, as mesmas deveriam estar atreladas numa orientação de justiça, e não imposições coercitivas que possam gerar descontentamentos por talvez serem resultado de uma injustiça. Coagir muitas vezes não desmonta a ação indisciplinar, apenas resulta nela.

É preciso antes criar normas que possa sustentar e unir as pessoas e suas diferenças, ajudando no desen-volvimento de bons comportamentos, que desembocarão não em ações indisciplinares, mas em compor-tamentos mais agradáveis para uma melhor convivência de todos. Para isso é importante refletir também sobre como esses estudantes formam sua construção acerca da moralidade.

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Como se percebe na tabela acima, somente aos poucos nos afastamos de nós como eixo do mundo para entendermos o mundo a partir do outro. Kohlberg sugere que dificilmente um ser humano atinge a maturi-dade para abandonar uma vantagem em função de algo que lhe pareça mais justo (a noção de justiça como equidade).

Normalmente, chegamos ao estágio da noção de justiça como igualdade, ou seja, se é regra para um, é regra para todos. Ocorre que nem sempre uma regra única é justa para quem é diferente. Daí que numa corrida de 400 metros, os corredores que ficam nas raias mais externas saem à frente daqueles que partem das raias mais internas: não é justo que os que saem nas partes mais externas corram uma distância maior.

Em sua dissertação de mestrado Montenegro diz que:

Do ponto de vista da formação moral, os estudos piagetianos nos sugerem que

iniciamos a vida como egocêntricos, onde todos vivem em função de nossa existência, a partir de

nós e, aos poucos, vamos aprendendo que o mundo existe independente de nós ou para se relacionar

conosco. Inicialmente, nossos valores são os daqueles que nos protegem, a nossa família (não necessariamente, os pais

biológicos). As regras que eles nos ensinam são leis, como regras divinas ou da natureza. Somente a partir dos 7 ou 8 anos é que nos

confrontamos com regras que nossos amigos e parentes nos trazem.

São regras de famílias que nem sempre convergem. Pouco a pouco, nos distanciamos e começamos a pensar qual regra é mais adequada para situações

diferentes. Nasce, somente aí, o conceito de justiça. A justiça se impõe na vida dos humanos a partir dos 11 ou 12 anos de idade. Antes, ficam numa penumbra, numa

mescla moral entre o que nos foi ensinado pela família e o conflito aberto com as regras que nossos amigos e parentes nos apresentam. Lawrence Kohlberg criou uma escala de

desenvolvimento moral dos humanos a partir desta interpretação piagetiana.

Nível Estágios

Pré-convencional1 Orientação pela obediência para evitar a punição.

2 Orientação egocêntrica para satisfação de desejos próprios ou de outros. Reciprocidade restrita. Lei de Talião.

Convencional3 Orientação pela manutenção dos valores vigentes na comuni-

dade e grupos de amigos.

4 Orientação pela lei e ordem social. Manutenção dos valores vigentes na sociedade.

Pós-convencional5 Orientação pelo contrato social e respeito aos direitos civis e

individuais.6 Orientação pela ética universal

A resposta moral é fruto das próprias experiências da pessoa e não exclui as causas externas do comportamento. Elas devem ser analisadas, criti-cadas, conhecidas e aprendidas, e não apenas introjetadas, pois agir de acordo com as regras, quando se as entendeu e se sabe por que foram aceitas, é expressão de uma escolha moral, o que remete ao homem a possibilidade de assumir-se como sujeito de seu acontecer.

(MONTENEGRO, 1994, p. 47)

É preciso que as condições desse desenvolvimento moral nas pessoas surjam de propostas que sejam fa-voráveis a todos para que se tomem decisões próprias e adequadas, responsabilizando-se pelas decisões assumidas, sabendo avaliar o que foi decidido e criticar essa decisão se for o caso, pois são essas decisões que definem o individuo mesmo que essas situações sejam eventuais em sua vida.

No que tange ao desenvolvimento humano é preciso entender que as pessoas são resultado de um longo processo que se constrói e que é o tempo todo construído, nunca estamos prontos. Mas é importante sa-lientar que no decorrer dos períodos entre a infância e a adolescência esse desenvolvimento decorre de forma mais acentuada e de uma maneira mais dinâmica.

Falar sobre desenvolvimento humano é buscar na psicologia do desenvolvimento teorias acerca de nosso aparelho cognitivo, suas formações e transformações no passar dos anos, que vão desde a infância passan-do pela adolescência até chegar à idade adulta. A psicologia do desenvolvimento visa explicar as formas com que as pessoas mudam no decorrer do tempo, procurando demonstrar como essas transformações podem ser descritas e compreendidas de uma maneira que nos ajude não somente a entender todo esse processo, mas também, para que possamos perceber o quanto essas fases caracterizam passagens que lhes dão par-ticularidades que devam ser respeitadas.

O entendimento sobre as diferentes etapas pelas quais passamos até chegarmos à idade adulta ainda é recente em se tratando de sistemas explicativos. Até um período próximo ao século XX, as crianças ainda eram tratadas como pequenos adultos, recebendo cuidados especiais somente até os 3 ou 4 anos de idade; depois disso já eram incluídas no mundo dos adultos (RAPPAPORT, 2003).

Foi a partir do século XVII que parte da igreja toma uma postura que foi a de afastar as crianças de assuntos como o sexo, por exemplo, entendendo que certos cuidados deviam ser considerados para que o desen-volvimento moral dos pequenos não fosse de alguma forma inadequada. No transcorrer do tempo, mais especificamente no século XIX, essa preocupação de entender o mundo infantil e o seu desenvolvimento começa a tomar mais corpo, tendo sua sistematização mais bem elaborada apenas no século XX, nas figuras de pesquisadores como Vygotsky (1896 – 1934) e Piaget (1896 – 1980). Vygotsky.

Para esse autor o desenvolvimento humano é muito caracterizado pelas interações do indivíduo com o seu meio social e cultural. Para ele, não somos apenas seres biológicos com capacidades inatas, e sim seres bi-ológicos com capacidades que podem ser desenvolvidas através do contato e da interação cultural e social.

Desenvolvimento humano

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Vygotsky procurou através de um método dialético entender as diversas facetas que caracterizam o desenvolvimento da criança, relacionando o individuo biológi-co com o histórico, numa relação em que o social corrobora no desenvolvimento dos aspectos inatos. Dessa forma para ele, o ser humano passa a ser desenvolvido

através de quatro principais mecanismos: a filogênese, a sociogênese, a ontogênese e por fim a microgênese.

Para esse autor é preciso compreender o transcorrer da história no qual a espé-cie humana se transforma; quer dizer, temos que entender que passamos por evoluções desde a época das cavernas até os dias atuais. Esse aspecto evolutivo

na sua obra é denominado de filogênese. O segundo aspecto é denominado de sociogênese. A sociogênese diz respeito aos aspectos culturais nos quais estamos

imersos, isto quer dizer que não somos apenas controlados pelos nossos instintos naturais, pois esses são organizados a partir da relação que o sujeito adquire no con-

tato cultural. Por conseguinte, a socialização através da cultura assume um papel mais relevante do que as qualidades inatas. Ao terceiro as-pecto e não menos importante deu-se o nome de ontogênese, que quer dizer o percurso que todos temos desde nosso nascimento até o dia em que morremos. Por fim, temos a microgênese que diz res-peito às particularidades pelas quais aprendemos todo o processo de socialização através da cultura que nos é passada. A microgênese é muito importante para se entender o desenvolvimento humano através das noções produzidas por Vygotsky, pois sem esse referencial, sua obra

poderia ser vista como simples tipos de determinismos fossem eles culturais ou biológicos pensamentos esse, que o próprio autor discorda, haja vista, que todo processo de desenvolvimento além de dinâmico é

também complexo:

Isso quer dizer que cada um de nós temos maneiras diferentes de apreender o mundo em que vivemos, mesmo que esse processo seja o mesmo para todos. Vivermos na mesma casa de nossos pais e irmãos, não nos torna idênticos a eles, e vice e versa; não somos deter-minados unicamente pelas nossas necessidades biológicas, tampouco apenas pelas orientações culturais, apesar de que segundo Vygotsky, a cultura retroage sobre o natural. Mas é importante salientar que esse desenvolvimento acontece numa via de mão dupla.

Essa quarta dimensão é a mais interessante, porque se ficamos presos à filogênese e à ontogênese, corremos o risco de cair em um d e t e r -m i n i s m o biológico, tendo explicações tais como: “tal fenômeno ocorre assim porque o sujeito é um ser humano, ou porque tem quatro anos de idade”. Por outro lado, se centrarmos demais na sociogênese, corremos o risco de entrar no campo do determinismo cultural, homogeneizando o indivíduo, anulando o livre-arbítrio, o individual e a subjetividade, haja vista, que o desenvolvimento é definido pela cultura.

(Buosi, 2013 p. 17)

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Nesse sentido é importante salientar o papel que a família exerce no desenvolvimento das pessoas, pois são os adultos que educam as crianças passando a elas regras normas e objetos culturais que são introjetadas em seu aparelho cognitivo, formando sua consciência moral entre outras coisas: “a criança vai absorvendo todas as informações que lhe são passadas e/ou vivenciadas em seu ambiente familiar e cultural e, com isso, os processos psicológicos mais complexos começam a se formar” (BUOSI, 2013).

Temos abaixo mais algumas características acerca do pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano:

Mediação Simbólica: Parte do princípio de que o homem cria via cultura um sistema de linguagens, isto é, s i -g n o s e instrumentos como formas de mediar à realidade. O instrumento diz respeito ao objeto material em si, enquanto o signo está ligado à representação que esse objeto passa a ter. Por exemplo: A mamadeira é o instrumento, enquanto sua representação está ligada ao ato de alimentar o bebê.

Memória natural e memória mediada: A memória natural é caracterizada pela im-pressão não mediada por objetos, mas sim pela retenção das experiências reais com base dos traços mnemônicos, ou seja, coisas fáceis de memorizar, o que nos aproxima mais do instintivo do que do cultural. A memória media-da diz respeito a processos psíquicos mais elaborados, que fazem o uso de recursos para irem além dos limites das funções psicológicas impostas pela natureza, o que transcende o natural e instintivo, nos levando mais perto do cultural (BUOSI, 2013). A criança que é amamentada pelo seio materno ao sentir fome, procurará aproximar-se do seio, instintivamente (memória natural), ao passo que, ao aprender que pode usar o objeto mamadeira, fará a mediação entre fome + mamadeira = alimentação.

Nível de Desenvolvimento Real (NDR): Diz respeito aos conhecimentos que a criança já possui das quais são capazes de fazer por si mesmas como, por exemplo, tentar andar ou saber seu nome.

Nível de Desenvolvimento Potencial (NPD): Aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda de outra pessoa mediante o diálogo como, por exemplo, não saber determinado jogo, mas conseguir jogá-lo com a ajuda de outra pessoa.

A Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal (ZDP): É a distância entre aquilo que a criança consegue fazer de forma autônoma (NDR) e aquilo que ela consegue realizar com a ajuda de outras pessoas (NPD). Dessa forma, a zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não estão maduras, que estão em processo de amadurecimento como, por exemplo, uma criança que está aprendendo a andar, ela ainda não anda, mas consegue dar os primeiros passos com a ajuda e o estímulo dos pais; diferentemente de uma cri-ança que sem estímulo poderá andar somente mais tarde no decorrer da sua infância.

PiagetPara Piaget o desenvolvimento humano também está caracterizado pela relação do indivíduo biológico in-teragindo com o meio social. Todavia, esse autor introduzirá de forma mais explícita a ideia de uma for-mação de estruturas intelectuais mais voltadas para fatores cognitivos biológicos do que culturais. Para ele uma criança não é menos inteligente que um adolescente, ela simplesmente não tem ainda desenvolvida, a mesma estrutura cognitiva do adolescente que está mais a frente e mais desenvolvida do que a da criança.

Essas estruturas começam a se desenvolver desde o momento em que nascemos, mas serão os estímulos externos que farão com que essas estruturas sejam desenvolvidas para outras mais avançadas, sempre num processo que quanto mais se dinamizar, mais estrutura cognitiva será capaz de elaborar.

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Piaget, entretanto, rejeita a ideia de que o indivíduo trás consigo qualquer conhecimento ao nascer, é na experimentação da criança com o mundo exterior que ocorrerá uma progressiva organização produzindo por fim, auto-regulações.

Dessa forma, há três postulados que se destacam na teoria genética de Piaget:

1. A organização interna de cada indivíduo expressa pela questão biogenética;

2. O das variáveis funcionais da atividade cognitiva;

3. As estruturas que se desenvolvem no decorrer dos estágios evolutivos. Para Piaget o ser humano enquanto organismo deve ir aos poucos se adaptando ao ambiente em que vive, através de um processo denominado por ele de assimilação. A assimilação se dá através do contato e da ma-nipulação do mundo externo pela criança. Após essa etapa ocorrerá o que ele chama de acomodação. Nesse estágio o indivíduo já é capaz de gerar novas estruturas e assim, ir consecutivamente desenvolvendo cada vez mais sua estrutura cognitiva e caminhar para o que ele denomina de equilíbrio, que seria o nome dado a etapa final desse processo, gerando por fim, novas estruturas cognitivas capazes de assimilar e se adaptar a outros estímulos externos, e assim, consecutivamente.

Estágios evolutivos segundo Piaget:

Sensório-motor (0 a 2 anos): Nesse estágio que remete a fase do nascimento, as estruturas físicas vão sendo modificadas como o resultado das interações ambientais e a criança vai se tornando capaz de interações cada vez mais complexas.

Pré-operacional (2 a 6 anos): Nesse estágio a criança já consegue representar mentalmente imagens da re-alidade como, por exemplo, fazer de uma caixa de papelão um automóvel.

Operações concretas (7 a 12 anos): O comportamento e os atos da criança já passam a ser organizados e coordenados, deixando de serem apenas conjecturas soltas e desconexas.

Operações formais (12 anos em diante): Nesse estágio a criança já é capaz de pensar de forma mais abstra-ta, com pensamentos lógicos ou dedutivos e de análise combinatória. É o estágio que a torna capaz de lidar com conceitos abstratos.

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ReferênciasBUOSI, Rosangela B. Os processos de aprendizagem e desenvolvimento: abordagem histórico-cultural. In. CAMARGO, Janira S; ROSIN, Sheila M. psicologia da educação e os processos de aprendizagem e de desen-volvimento. EDUEM. Maringá. 2013.MORAES, Alessandra. LEPRE, Rita Melissa. A teoria de Kohlberg sobre o desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos de avaliação de juízo e competência moral em uso no Brasil. Estudo de psicologia 15. Janeiro a Abril de 2010.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid>RAPAPORT, Clara Regina. FIORI, Wagner da Rocha. DAVIS, Cláudia. (ORGs.) Teorias do desenvolvimento humano: Conceitos fundamentais. VOL. 1. São Paulo: EPU, 2013.ZANDONATO, Zilda Lopes. A indisciplina escolar e a relação professor aluno: Uma análise sob as óticas moral e institucional. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-prax-is-pedagogicas/RELA%C3%87%C3%83O%20PROFESSOR-ALUNO/indisciplina%20escolar%20e%20relacao%20professor-aluno....pdf>