ATIVIDADE 1.1

1- Como você conceituaria currículo?

Hoje em dia, a organização do currículo escolar se dá de forma

fragmentada e hierárquica, ou seja, cada disciplina é ensinada separadamente

e as que são consideradas de maior importância em detrimento de outras

recebem mais tempo para serem explanadas no contexto escolar.

Vários autores apontam para a possibilidade de o currículo não ser

organizado baseando-se em conteúdos isolados, pois vivemos em um mundo

complexo, que não pode ser completamente explicado por um único ângulo,

mas a partir de uma visão multifacetada, construída pelas visões das diversas

áreas do conhecimento. A organização do currículo deve procurar viabilizar

uma maior interdisciplinaridade, contextualização e transdisciplinaridade;

assegurando a livre comunicação entre todas as áreas.

O currículo não é estático, pelo contrário, ele foi e continua sendo

construído. A reflexão sobre isso é importante, porque, conforme Veiga (2002,

p. 7) afirma, “a análise e a compreensão do processo de produção do

conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões

curriculares”.

Ainda conforme Veiga (2002) o currículo é uma construção social do

conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta

construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente

produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e

assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção

coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.

Assim, isso implica que essa organização – feita principalmente no

projeto-político-pedagógico de cada escola – deve levar em conta alguns

princípios básicos da sua construção. Entre eles o fato de, como já dito, o

processo de desenvolvimento do currículo ter sido cultural e, portanto, não

neutro. Sempre visa privilegiar determinada cultura e, por isso, há a

necessidade de uma criteriosa análise e reflexão, por parte dos sujeitos em

interação, no caso as autoridades escolares e os docentes com o mesmo

objetivo, baseando-se em referencias teóricos.

2- Qual a importância de se repensar o currículo com foco nas relações étnico-

raciais nos tempos atuais?

Para a promoção e o reconhecimento e a valorização da identidade, da

cultura história dos negros é preciso que o ambiente escolar ofereça condições

favoráveis ao ensino, e também sejam reconhecidas como relações étnico-

raciais. Ainda é preciso um trabalho multidisciplinar e sociocultural, pois as

relações pedagógicas étnico- raciais não se limitam a escol

Refletir, discutir algumas das problematizações sobre as questões

étnico-raciais nas relações culturais, históricas e sociais parecem em primeiro

momento não estar ligadas a questões relacionadas a violência. Entretanto isso

é um equívoco. Pois as questões relacionadas a violência se apresentam como

racismo, preconceito e discriminação, e não são tratadas, por muitas vezes

com a seriedade que a situação exige.

Alunos que são negros não se reconhecem como tal, e por isso tomam

como ofensa o fato de serem chamados de negros. Não tendo argumento para

se posicionar diante disso, acabam se ofendendo e por vezes partindo para

agressão. Daí a importância de mostrarmos e diversidade cultural que os

negros trazem consigo, valorizar seus aspectos intelectuais, históricos e

estéticos.

Diante disso, torna-se imprescindível que educadores, passem a discutir

mais abertamente e com clareza sobre as questões étnico – raciais,

principalmente quando chegam carregadas de preconceitos até nós, tentarmos

buscar respostar ou ações que valorizem aqueles que historicamente viveram

sem elas. Buscando um caminho de respeito e reconhecimento, sempre

colocando-nos no lugar do outro, estaremos então, contribuindo para a

construção de uma escola mais justa, preocupada com a vida, e com as

relações harmônicas da sociedade.

3- Como as legislações que tratam da educação para as relações étnico-raciais

vêm sendo implementadas?

A Lei nº 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino da

história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas públicas e privadas do

ensino fundamental e médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004 que aprovou as

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a Resolução

CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações dos entes federados

ante a implementação da lei compõem um conjunto de dispositivos legais

considerados como indutores de uma política educacional voltada para a

afirmação da diversidade cultural e da concretização de uma educação das

relações étnico-raciais nas escolas, desencadeada a partir dos anos 2000. É

nesse mesmo contexto que foi aprovado, em 2009, o Plano Nacional das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2009).

O percurso de normatização decorrente da aprovação da Lei nº

10.639/03 deveria ser mais conhecido pelos educadores e educadoras das

escolas públicas e privadas do país. Ele se insere em um processo de luta pela

superação do racismo na sociedade brasileira e tem como protagonistas o

Movimento Negro e os demais grupos e organizações partícipes da luta

antirracista. Revela também uma inflexão na postura do Estado, ao pôr em

prática iniciativas e práticas de ações afirmativas na educação básica

brasileira, entendidas como uma forma de correção de desigualdades

históricas que incidem sobre a população negra em nosso país.

É sabido o quanto a produção do conhecimento interferiu e ainda

interfere na construção de representações sobre o negro brasileiro e, no

contexto das relações de poder, tem informado políticas e práticas tanto

conservadoras quanto emancipatórias no trato da questão étnico-racial e dos

seus sujeitos. No início do século XXI, quando o Brasil revela avanços na

implementação da democracia e na superação das desigualdades sociais e

raciais, é também um dever democrático da educação escolar e das

instituições públicas e privadas de ensino a execução de ações, projetos,

práticas, novos desenhos curriculares e novas posturas pedagógicas que

atendam ao preceito legal da educação como um direito social e incluam nesse

o direito à diferença.

As ações pedagógicas voltadas para o cumprimento da Lei nº 10.639/03

e suas formas de regulamentação se colocam nesse campo. A sanção de tal

legislação significa uma mudança não só nas práticas e nas políticas, mas

também no imaginário pedagógico e na sua relação com o diverso, aqui, neste

caso, representado pelo segmento negro da população.

Não podemos negar que, na construção das sociedades, na forma como

os negros e os brancos são vistos e tratados no Brasil, a raça tem uma

operacionalidade na cultura e na vida social. Se ela não tivesse esse peso, as

particularidades e características físicas não seriam usadas por nós para

classificar e identificar quem é negro e quem é branco no Brasil. E mais, não

seriam usadas para discriminar e negar direitos e oportunidades aos negros em

nosso país.

É importante destacar que, nesse sentido, as raças são compreendidas

como construções sociais, políticas e culturais produzidas no contexto das

relações de poder ao longo do processo histórico. Não significam, de forma

alguma, um dado da natureza. É na cultura e na vida social que nós

aprendemos a enxergar as raças. Isso significa que aprendemos a ver as

pessoas como negras e brancas e, por conseguinte, a classificá-las e a

perceber suas diferenças no contato social, na forma como somos educados e

socializados a ponto de essas ditas diferenças serem introjetadas em nossa

forma de ser e ver o outro, na nossa subjetividade, nas relações sociais mais

amplas. Aprendemos, na cultura e na sociedade, a perceber as diferenças, a

comparar, a classificar. Se as coisas ficassem só nesse plano, não teríamos

tantos complicadores. O problema é que, nesse mesmo contexto, aprendemos

a hierarquizar as classificações sociais, raciais, de gênero, entre outras. Ou

seja, também vamos aprendendo a tratar as diferenças de forma desigual. 

4- Por que a urgência em descolonizar o currículo escolar brasileiro?

Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação escolar.

Muito já denunciamos sobre a rigidez das grades curriculares, o

empobrecimento do caráter conteudista dos currículos, a necessidade de

diálogo entre escola, currículo e realidade social, a necessidade de formar

professores e professoras reflexivos e sobre as culturas negadas e silenciadas

nos currículos. No entanto, é importante considerar que há alguma mudança no

horizonte. A força das culturas consideradas negadas e silenciadas nos

currículos tende a aumentar cada vez mais nos últimos anos. As mudanças

sociais, os processos hegemônicos e contra-hegemônicos de globalização e as

tensões políticas em torno do conhecimento e dos seus efeitos sobre a

sociedade e o meio ambiente introduzem, cada vez mais, outra dinâmica

cultural e societária que está a exigir uma nova relação entre desigualdade,

diversidade cultural e conhecimento. Os ditos excluídos começam a reagir de

forma diferente: lançam mão de estratégias coletivas e individuais. Articulam-se

em rede. A tão falada globalização que quebraria as fronteiras aproximando

mercados e acirrando a exploração capitalista se vê não somente diante de um

movimento de uma globalização contra-hegemônica, nos dizeres Santos

(2006), mas também de formas autônomas de reação, algumas delas duras e

Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos 103

violentas. Esse contexto complexo atinge as escolas, as universidades, o

campo de produção do conhecimento e a formação de professores/as.

Juntamente às formas novas de exploração capitalista surgem movimentos de

luta pela democracia, governos populares, reações contra-hegemônicas de

países considerados periféricos ou em desenvolvimento. Esse processo atinge

os currículos, os sujeitos e suas práticas, instando-os a um processo de

renovação. Não mais a renovação restrita à teoria, mas aquela que cobra uma

real relação teoria e prática. E mais: uma renovação do imaginário pedagógico

e da relação entre os sujeitos da educação. Os currículos passam a ser um dos

territórios em disputa, sobretudo desses novos sujeitos sociais organizados em

ações coletivas e movimentos sociais (ARROYO, 2011).

A descolonização do currículo implica conflito, confronto, negociações e

produz algo novo. Ela se insere em outros processos de descolonização

maiores e mais profundos, ou seja, do poder e do saber. Estamos diante de

confrontos entre distintas experiências históricas, econômicas e visões de

mundo. Nesse processo, a superação da perspectiva eurocêntrica de

conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a escola, os educadores e

as educadoras, o currículo e a formação docente. Compreender a

naturalização das diferenças culturais entre grupos humanos por meio de sua

codificação NILMA LINO GOMES 108 com a idéia de raça; entender a

distorcida relocalização temporal das diferenças, de modo que tudo aquilo que

é não-europeu é percebido como passado (QUIJANO, 2005) e compreender a

ressignificação e politização do conceito de raça social no contexto brasileiro

(MUNANGA; GOMES, 2006) são operações intelectuais necessárias a um

processo de ruptura epistemológica e cultural na educação brasileira. Esse

processo poderá, portanto, ajudar-nos a descolonizar os nossos currículos não

só na educação básica, mas também nos cursos superiores.

5-Como implementar um currículo com foco na narrativa étnico-racial?

O currículo como um conceito de uso pedagógico é relativamente

recente entre nós, começando a ser usado em linguagens especializadas, e

nem mesmo entre o professorado seu uso é corrente. Isto porque, a cultura

pedagógica tratou problemas de programas escolares, o trabalho escolar, etc.

como capítulos didáticos, sem a amplitude que o currículo merece.

Segundo Gimeno Sacristán (2000), a prática a que se refere o

currículo, no entanto, é uma realidade prévia muito bem estabelecida através

de comportamentos didáticos, políticos administrativos, econômicos, etc.,

através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais,

esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc. que condicionam a

teorização sobre o currículo.

Assim, não podemos pensar em currículo apenas como um recurso

didático, mas como um conceito que pressupõe a concretização de fins sociais

e culturais na escola, como afirma Grundy (1987), que o currículo não é um

conceito, mas uma construção cultural.

Schubert (1986) também mostra algumas “impressões” globais, que

segundo ele, como imagens, que vem à mente trazendo o conceito de

currículo. Que seria: currículo como um conjunto de conhecimentos ou

matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo; currículo como

programa de atividades planejadas, sequencializadas, ordenadas

metodologicamente; currículo como resultados pretendidos da aprendizagem;

currículo como conhecimentos, valores e atitudes; tarefa e habilidades a serem

dominadas; e talvez o mais importante: o currículo como programa que

proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em

relação à reconstrução social da mesma.

Uma outra definição de currículo muito interessante é a de Tomaz Tadeu

da Silva (1999) o qual afirma que o currículo é lugar, espaço, território. O

currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O

currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja

nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é

documento de identidade.

A partir desses conceitos, podemos observar que o conceito de currículo

é muito abrangente, complexo, diferentes perspectivas e pontos de vista, mas

são os enfoques alternativos com diferente amplitude que determinam a visão

“mais pedagógica” do currículo. E é nessa visão pedagógica que discutiremos

a relação étnica racial dentro de tal.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) considera a Pluralidade

Cultural _ onde se insere a étnica e a raça_ como um tema transversal, isto

porque se tratam de questões sociais, que norteia a construção da cidadania e

a democracia, questões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes

dimensões da vida social. Essa educação para a cidadania requer que essas

questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos

alunos, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e

sua dinâmica, dando ao currículo, então, uma flexibilidade e abertura, uma vez

que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as

diferentes realidades locais e regionais, e que novos temas sempre podem ser

incluídos.

Portanto, é fato que a escola se encontra marcada por práticas cultural e

historicamente arraigadas, bem como por teorias que deslocaram a

responsabilidade da escola para o aluno, além de currículos e formação de

professores insuficientes. O estabelecimento de condições que revertam esse

processo inclui, necessariamente, o reconhecimento e valorização de

características especificas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores

e alunos.

Uma proposta curricular que evidencie o tema da etnia e da raça,

voltado para a atuação na escola, com cunho eminentemente pedagógico,

operante em uma reflexão que integre de maneira ímpar, teoria e prática,

reflexão e ação, tem algumas disciplinas tomadas como base para tal

orientação. Como: os conhecimentos do campo da História e da Geografia,

noções e conceitos originários de Antropologia, da Linguística, da Sociologia,

da Psicologia e aspectos referentes a Estudos Populacionais.

Ana Célia Silva (2005) afirma que nos livros didáticos, nos currículos

escolares e nas falas dos professores, ainda há uma invisibilidade ou a

visibilidade subalterna de diversos grupos sociais, como os negros, os

indígenas e as mulheres. O preconceito instituído e manifestado na prática

pedagógica pode levar tais grupos a uma autorrejeição e rejeição ao seu grupo

social, comprometendo os processos constitutivos de sua identidade(s).

Uma ação pedagógica realmente pautada na diversidade cultural deve

ter como princípio uma política curricular da identidade e da diferença. Tem

obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a

diferença, ela coloca em seu centro uma teoria que permita não só reconhecer

e celebrar a diferença, mas também questioná-la, a fim de perceber como ela

discursivamente está constituída. Pois, identidade e diferença dependem uma

da outra, construídas dentro do discurso, sendo necessário que os professores

encaminhem seus alunos para essa construção.

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