AULAS PRÁTICAS E O USO DO LABORATÓRIO DE BIOLOGIA NA

ESCOLA PÚBLICA: limites e possibilidades

Rosicler Oliveira de Toledo1

José Carlos Bianchi/UTFPR2

Resumo: O presente artigo objetivou identificar a importância das aulas práticas de Biologia na percepção de 33 alunos de um colégio público da rede estadual, no município de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, Paraná. Além disso, buscou discutir a contribuição das aulas práticas na construção de conceitos biológicos, bem como evidenciar que as aulas práticas por si só não representam a efetividade no aprendizado dos conceitos biológicos, mas que a formação e o comprometimento do professor é que faz a diferença no processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, o texto procurou destacar que as condições de trabalho também fazem a diferença no processo de ensino-aprendizagem, nesse sentido destaca que é direito e dever do professor pleitear e lutar por melhores condições de trabalho, com a finalidade de tornar uma ação mais efetiva.

Palavras-chave: aulas práticas; construção de conceitos biológicos; formação do professor.

Introdução

As mudanças sociais, tecnológicas e culturais demandam uma

formação diferenciada para o estudante deste século, que vá além da

justaposição de conteúdos, entretanto, essa é uma realidade ainda a ser

perseguida, e os motivos são bastante complexos. Os professores parecem

concordar que a aulas práticas e o uso do laboratório de Biologia possam

1 Professora de Biologia, integrante da formação continuada de professores da rede pública do

Estado do Paraná, Programa de Desenvolvimento Educacional – (PDE) no ano de 2010. 2 Professor Mestre – Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Orientador deste trabalho.

2

contribuir para uma formação mais efetiva do educando, pois serve como norte

ao estudante do século XXI no entendimento dos conteúdos e conceitos da

disciplina significativamente, bem como ferramenta para que os utilize

reflexivamente, auxiliando-os assim na reavaliação ou transformação do meio

em que está inserido.

O presente texto é resultado de uma investigação com 33 alunos do

primeiro ano do ensino médio, em uma escola pública da rede estadual de

educação, situada no município de Pinhais, região metropolitana de Curitiba.

Esta pesquisa teve como finalidade evidenciar a percepção desses alunos,

bem como as possibilidades e limites do uso do laboratório nas aulas da

disciplina de Biologia na instituição investigada.

A investigação citada teve como objetivo geral otimizar o laboratório de

Biologia em um colégio público da região metropolitana de Curitiba, Paraná.

Para tanto a pesquisa foi dividida em três etapas. Na primeira fase organizou-

se com alguns alunos uma força tarefa para organizar o laboratório e

possibilitar condições de uso. Na segunda fase coletaram-se dados a partir de

um questionário aplicado aos alunos e professores sobre a importância do uso

do laboratório de Biologia e as dificuldades encontradas (Anexo – 1). Na

terceira fase ministraram-se duas aulas práticas, sendo elas: observação das

células vegetais a partir da membrana da cebola e observação da constituição

do tecido celular a partir da asa de um frango; que tiveram a finalidade de

identificar a ação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, bem como

que os alunos expressassem conceitos científicos e espontâneos a partir do

relatório das aulas práticas. Essas aulas foram orientadas no segundo

semestre de 2011.

A Pesquisa

No segundo semestre de 2011 a autora deste artigo juntamente com

um grupo de 33 alunos limparam e organizaram o laboratório de Biologia,

sendo que nesta tarefa foram limpos os armários, bancadas, etiquetados os

vidros para identificação, retirada a sucata e separados reagentes e corantes

vencidos para descarte, de acordo com as normas ambientais e, por fim,

3

afixados cartazes informando sobre o uso e segurança a serem observados ao

fazer uso do laboratório. Nesta etapa do trabalho observou-se que muitos dos

materiais estavam fora dos devidos lugares, dificultando as práticas de alunos

e professores.

O laboratório conta com sete armários, sendo que neles armazena-se

vidraria, material de Física, material de Química, cartazes relativos à Química,

Física e Biologia, livros para pesquisa. Esses armários foram esvaziados e

limpos, e os materiais que se apresentavam impróprios para o uso foram

descartados. Ainda nesta fase do trabalho a professora e os alunos lavaram as

vidrarias, passaram álcool e fizeram uma relação com o número de peças

disponíveis e a função de cada uma, por fim foram descartados os que se

apresentavam impróprios para uso.

Quanto ao mobiliário do laboratório, ele ficou na mesma disposição, em

forma de ilhas, sendo que a sala conta com seis mesas e cinco banquetas para

cada mesa, com capacidade para 30 alunos. O quadro fica na frente das

mesas, sendo que entre a mesa do professor e as mesas dos alunos o espaço

conta com uma bancada com uma pia em cada extremidade. De um lado da

sala existe uma bancada, em que ficam os alunos que não tiveram espaço nas

mesas, que comporta mais ou menos 10 alunos.

Segundo Krasilchik (1986) e Weissman (1998), o professor deve ter

claro que a disposição do mobiliário com carteiras e mesas, dispostas de frente

para a mesa do professor, sugere que nesse espaço as aulas são de

transmissão, ou seja, o professor é o detentor do conhecimento e o aluno

assume um papel passivo diante da aula exposta. Em contraposição a este

modelo, esses autores sugerem que as carteiras e mesas sejam móveis e que

a atuação do professor seja de interação com os educandos, favorecendo

assim uma proposta didática em que o trabalho individual ou em grupo estimule

a autonomia dos alunos.

Quanto à segurança do laboratório, Capeletto (1992) aponta que não

há uma norma padrão sobre a segurança no laboratório, mas que ela depende

da postura do professor e dos alunos, bem como da relação entre eles.

Relativo à segurança, cada equipe de cinco alunos, que formou o

grupo que fez parte da pesquisa, ficou responsável por confeccionar um cartaz

4

com uma norma de segurança e apresentar aos demais. Após esta etapa o

grupo sistematizou cinco cartazes relativos à segurança, sendo que os

mesmos foram afixados no laboratório.

Percepção dos alunos sobre as aulas práticas

Nesta etapa da pesquisa 33 alunos responderam um questionário, que

teve por finalidade obter uma sondagem da percepção dos alunos sobre aulas

práticas, bem como sobre a importância que eles atribuem às aulas. Primeira

pergunta: Você acha importante ter aulas práticas de Biologia? Justifique sua

resposta? Para esta questão percebeu-se quatro tipos de respostas distintas, a

saber:

Primeiro grupo:

Sim, não justificou. /Sim, não justificou. /Sim, isso ajuda bastante na compreensão dos conteúdos. /Sim, não justificou. /Sim, acho muito importante ter aulas práticas. /Sim, não justificou.

No primeiro grupo sete alunos responderam que acham importante ter

aulas práticas de Biologia, contudo, não apresentaram uma justificativa.

Possivelmente os alunos não argumentaram a resposta porque, talvez, no

decorrer de sua escolaridade as aulas práticas no laboratório de Biologia não

ocorreram de forma reiterada. Segundo Possobom, Okada e Diniz (2007), para

que as aulas práticas obtenham um bom resultado no processo de ensino-

aprendizagem, faz-se necessário que elas façam parte da prática pedagógica e

não sejam meramente um apêndice da sala de aula.

Segundo grupo:

Sim, porque é mais divertido. /Sim, porque é divertido. / Sim, para termos novas experiências. /Sim, porque é algo diferente e legal.

No segundo grupo, quatro alunos perceberam as aulas práticas no

laboratório como algo lúdico, diferente. As respostas evidenciam que os alunos

gostam de aulas diferentes. Mamprin (2007, p. 11), em sua investigação,

5

constatou que os professores por meio do discurso buscam “[...] justificar a

resistência quanto ao uso de experimentos na prática de ensino e denomina

essa atitude como o discurso da falta”. Contudo, destaca-se neste texto que na

instituição investigada o não uso do laboratório de Biologia não se resume ao

“discurso da falta” denominado por Mamprin, mas esbarra em várias

dificuldades, quanto a recursos disponibilizados, aulas não geminadas,

necessidade da construção de uma cultura que promova a autonomia dos

alunos no processo de ensino-aprendizagem. Porém, essas limitações não

podem isentar os professores de Biologia das suas responsabilidades com a

aprendizagem dos alunos.

Terceiro grupo:

Sim certeza, o aluno aprende mais e armazena as informações. /Sim, para fixar melhor o conteúdo. /Sim, porque contribui para entendermos melhor o conteúdo. /Sim, as aulas práticas podem ajudar a entender melhor os conteúdos que estão nos livros. /Sim, porque contribui para entendermos melhor o conteúdo. /Sim porque ajuda a melhor entender o conteúdo. /Sim, pois, é importante práticas o que a gente aprende copiando nos textos. /É muito importante, porque nem sempre compreendemos determinados assuntos só falando ou escrevendo sobre determinado conteúdo. /Sim, porque não adianta ficar falando de um assunto sem ver do que se trata. /Sim, porque a gente aprende coisas novas. /Sim, pois é muito interessante para ver e tocar e não só escrever. /Sim, pois podemos aprender mais no desenvolvimento do assunto tratado em sala.

As respostas do terceiro grupo sugerem que as percepções dos alunos

sobre as aulas práticas de Biologia são para fixar os conteúdos ministrados em

sala de aula. Esta percepção evidencia uma prática pedagógica pautada na

transmissão dos conteúdos pelo professor e a atitude passiva dos alunos, em

que a preocupação maior destes é de armazenar, memorizar, fixar os

conteúdos transmitidos e não relacioná-los com o meio em que estão inseridos.

A percepção do terceiro grupo destaca também a aula prática como um recurso

auxiliar e não como parte do processo de ensino-aprendizagem (LIMA;

JÚNIOR; BRAGA, 1999). Na mesma perspectiva Arruda e Laburú (1998) e

Moraes (1998) apontam que este tipo de prática segue uma perspectiva

verificacionista, demonstrativa. As aulas práticas segundo estes dois últimos

6

estudiosos devem possibilitar um espaço para reflexão, desenvolvimento e

construção das ideias, superando o pensamento de recurso auxiliar.

Quarto grupo:

Sim, porque no laboratório os alunos aprofundam mais determinados assuntos./ Em uma aula prática, uma colega pouco atrapalhada cortou o dedo e nossa equipe coletou uma mostra de sangue para observar no microscópio. /Sim, muito importante porque com aulas só teóricas não é possível ter aprendizado completo em Biologia. /Sim, para ter mais entendimento sobre os assuntos de que temos dificuldade de entender, passando, assim, a entendê-los com mais facilidade. /Sim, porque a gente aprende mais. /Sim, para aprendermos melhor.

O quarto grupo sugere que as aulas práticas de Biologia possibilitam

aprofundar o conhecimento, além disso, a experiência do grupo de alunos em

observar o sangue da colega no microscópio evidencia a curiosidade dos

alunos, qualidade fundamental para o aluno pesquisador. Para Capeletto

(1992), as aulas práticas de laboratório devem possibilitar que os alunos

realizem seu próprio raciocínio, sendo esta uma das finalidades fundamentais

das aulas práticas. Nesta perspectiva, Capeletto (1992) defende também a

necessidade de problematizar as aulas práticas, assim, o roteiro estabelecido

pelo professor deve permitir a autonomia dos alunos, ou seja, ele deve ser

claro para que os alunos não solicitem a presença do professor o tempo todo,

mas que eles por meio da prática possam intercalar uma sequência de ações,

a saber: observação, discussão e registro das observações, considerações na

medida em que realizam a prática.

Na segunda questão do questionário, solicitou-se que os alunos

respondessem a seguinte questão: Você poderia descrever uma aula prática

que mais gostou? Cabe ressaltar que, antes dos alunos responderem a

questão, eles tiveram três temas estudados por meio de aulas práticas, sendo

eles: identificação e finalidades das vidrarias e demais elementos disponíveis

no laboratório de Biologia da instituição pesquisada; observação da célula

vegetal por meio da prática da cortiça e da cebola; observação e constituição

do tecido animal por meio da prática denominada asa do frango.

7

34%

19%16%

31%

0%0%0%0%0%0% identificação e finalidades dasvidrarias e instrumentos dolaboratório de Biologia.

Prática da cebola

Prática da cortiça.

Prática da asa do frango.

Fatia 7

Fatia 8

Gráfico 1: Preferência dos alunos investigados sobre as aulas práticas propostas

O gráfico demonstra que dos 33 alunos que participaram da pesquisa,

nenhum apontou não ter gostado de nenhuma prática. Também foi possível

evidenciar que a aula de identificação e finalidades das vidrarias e instrumentos

do laboratório de Biologia foi apontada pelos 33 alunos como a aula preferida,

este dado sugere que ao conhecer esses elementos os alunos podem ter mais

autonomia nas aulas práticas; e a segunda aula preferida foi da prática da asa

do frango (Anexo – 2).

Na prática da asa do frango observou-se que dos 33 alunos que

participaram 29 realizaram a prática com 100% de acerto. Segundo Ausubel3

(1982), a aprendizagem significativa é aquela que não ocorre de forma

mecânica e sem conexão com a realidade do aluno. Em síntese, a participação

ativa do aluno na aquisição do conhecimento contribui para superar a repetição

ou cópia dos conteúdos formulados pelo professor ou pelo livro-texto,

proporcionando uma reelaboração pessoal.

Além da aprendizagem significativa, segundo Capeletto (1992), as

aulas práticas possibilitam que o aluno exercite habilidades como cooperação,

concentração, organização, manipulação de equipamentos, ao mesmo tempo

em que eles obtêm uma noção do método científico, por meio da observação,

do registro sistematizado dos dados, da formulação de hipóteses e da

interferência nas conclusões.

3 Psicólogo estadunidense D. P. Ausubel. As ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são

dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas (PELIZZARI et al., 2002).

8

Na terceira questão do questionário solicitou-se que os alunos

respondessem a seguinte questão: Dentro dos conteúdos de Biologia, quais

temas que você gostaria que fossem abordados nas aulas práticas? Por quê?

Nesta questão foi possível evidenciar que a maioria dos alunos não tem claro o

objeto de ensino da disciplina de Biologia, pois 18 alunos apontaram que

gostariam de ter aulas práticas de produtos químicos. Outros apontaram o

desejo de aula de campo no Instituto Médico Legal, sobre sexualidade;

questões que evidenciam a não familiaridade dos alunos com as aulas práticas

no laboratório de Biologia, pois elas não são possíveis de realização no

laboratório, por uma questão ética. Este dado revela a necessidade de discutir

o laboratório de Biologia para além das práticas, como também as questões

éticas envolvidas nas diferentes pesquisas científicas e escolares.

A temática do aquecimento global também foi apontada por 12 alunos,

que não especificaram o que gostariam de pesquisar no laboratório, contudo,

este apontamento demonstra uma preocupação dos estudantes com temáticas

discutidas na mídia e na sociedade atual.

Dos 33 alunos que responderam o questionário, oito responderam ter o

desejo de ter aulas práticas sobre fungos e célula animal, o que revela que são

poucos alunos que demonstram ter noção das temáticas que podem ser

estudadas a partir das aulas práticas.

Essas três questões respondidas pelos alunos demonstram que eles

apresentam interesse pelas aulas práticas, ao mesmo tempo em que

desencadeiam motivação para elencarem temáticas que gostariam de aprender

a partir das aulas práticas.

A proposição das aulas práticas

A proposta das aulas práticas citadas mais adiante neste texto teve

como finalidade levar os educandos à experimentação investigativa da parede

celular por meio da prática da cebola, tecido celular por meio da prática da asa

do frango e formato da célula a partir da prática da cortiça.

A partir das aulas práticas citadas os alunos produziram um relatório da

prática da asa do frango e da cebola. Com o relatório objetivou-se evidenciar

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como os estudantes trabalham em equipe e como eles expressariam os

conceitos espontâneos e científicos relativos à citologia. Nesta perspectiva, os

alunos foram divididos em seis equipes, sendo que a professora passou para

os alunos um roteiro da aula (Anexo – 2) para que eles realizassem suas

observações e a partir delas produzissem um relatório final com suas hipóteses

e considerações. Cabe ressaltar que a professora não interferiu na organização

da equipe e nem em suas observações, pois a mediação da professora limitou-

se à orientação dos alunos quanto ao procedimento que eles deveriam

observar na prática.

Relatório da aula prática pelos alunos

Por meio dos relatórios objetivou-se que os educandos pudessem

expor suas ideias a partir do experimento, com o intuito de levá-los à reflexão,

a ponderações e explicações, não só dos conceitos, mas de diferentes formas

de pensar e falar sobre os experimentos. As aulas práticas podem e devem ser

um instrumento que permita ao educando a apropriação dos conceitos

biológicos.

Equipe 1 – A asa do frango foi colocada no prato e aos poucos foi cortada para que pudéssemos observar os tipos de tecidos que compõem a mesma. Enquanto a A. C. ia cortando a asa a C. e a K. iam respondendo as questões e o G. fazendo o relatório. Colocamos a pele do frango nas lâminas e observamos no microscópio e procuramos nos livros as respostas das questões e respondemos o roteiro. Tiramos o osso para observar melhor e também observar o sangue que nele havia.

Na equipe 1 evidenciou-se uma prática fragmentada de trabalho,

impossibilitando uma noção da prática como um todo. A forma de organização

desta equipe sugere que os alunos que a compuseram ainda precisam

construir a habilidade de organização. Quanto à proposta de ensino, a equipe

no início do relatório apontou que iria observar os tipos de tecidos celulares

presentes na asa do frango, mas não citaram esses tecidos. Esse relatório

permite observar que para além do conhecimento específico da disciplina de

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Biologia, faz-se necessário discutir com alunos a necessidade de todos

participarem de forma ativa nas aulas práticas, rompendo assim com a

organização fordista e possibilitando uma discussão mais significativa entre o

grupo.

Equipe 2 – A colega A. e E. retiraram o tecido epitelial (pele) o colega D. descobriu a carne, encontrou o osso que também tem sangue, achou a gordura. Depois todos responderam ao roteiro da aula. A. B. fez o relatório. Equipe 3 – Com a experiência da asa do frango pudemos aprender as diferenças entre os tecidos epiteliais, conjuntivo, muscular e nervoso. Quanto ao osso da asa do frango sua rigidez deve-se à origem da composição da matriz óssea desse tecido. Equipe 4 – Tiramos o tecido epitelial, vimos o nervo cartilaginoso e nós vimos o tecido conjuntivo ósseo. M. e L. tiraram as gorduras da asa do frango e acharam o osso e dentro dele tinha sangue. Equipe 5 – Tiramos aquela fina camada do frango para ver o que encontraríamos debaixo dela, para esse procedimento, precisamos de três pessoas, tiramos o tecido epitelial, encontramos um nervo, e na sequência vimos o tecido ósseo. Encontramos a gordura que é o tecido adiposo. A parte muscular que contém o tecido estriado esquelético que contém a carne da qual comemos. Equipe 6 – Por primeiro retiramos a camada da pele da asa do frango. O tecido que reveste a carne e os nervos. Logo em seguida, separamos: pele, gordura e carne até encontrarmos o osso. Não precisamos usar todos os instrumentos. Pois, a pele estava fácil de retirar. Separar o osso da carne foi o mais difícil, pois o cálcio deixa osso mais duro.

As equipes 2, 3, 4, 5 e 6 de forma explícita apontaram entender alguns

conceitos da histologia, a saber: tecido epitelial, tecido conjuntivo, tecido

muscular, tecido nervoso, tecido cartilaginoso, ósseo; que aparecem na escrita

das equipes, contudo, nem todas as equipes citaram todos os conceitos nos

respectivos relatórios.

Vygotsky (1989) defende a existência de uma interferência mútua entre

o conhecimento espontâneo no processo de apreensão do conhecimento

científico, segundo este estudioso, não há necessariamente o desaparecimento

do conceito espontâneo, mas modificações de esquemas intelectuais

anteriormente adquiridos. Posto isso, através da linguagem dos alunos

11

expressa nos relatórios foi possível observar os conceitos que eles dominam e

os que ainda precisam ser mediados pelo professor.

Um dos motivos que dificulta a aprendizagem dos conteúdos de

Biologia são os termos científicos. Vários professores apontam como

desnecessário o entendimento dos conceitos científicos de Biologia na

educação básica, o que para Silva, Morais e Cunha (2011) configura um erro.

A terminologia científica não é apenas uma formalidade, mas uma maneira de compactar informação, de maneira precisa, que não se modifique com o tempo ou sofra influências regionais ou da moda da época [...] (BIZZO, 2007, p. 24).

A aula prática é uma das possibilidades em que o aluno pode

expressar os conceitos que ele conhece e os não conhecidos, isso pode ser

percebido pelo professor por meio da oralidade ou dos relatórios. A partir disso,

o professor poderá propor uma pesquisa no próprio livro didático, para que eles

confrontem o conceito espontâneo e o científico. Pois, o domínio dos conceitos

científicos de Biologia corresponde à ampliação das palavras, interferindo no

processo de outras funções intelectuais. Nesta perspectiva o papel da escola

na elaboração dos conceitos é fundamental, uma vez que essa capacidade só

se adquire pela aprendizagem sistematizada (VYGOTSKY, 1989).

As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (LUNETTA, 1991 apud LEITE; SILVA; VAZ, 2008, p. 03).

De acordo com a pesquisa de Silva, Morais e Cunha (2011), a aula

expositivo-teórica continua sendo a modalidade didática mais utilizada pelos

professores no ensino de Biologia, possivelmente este tipo de aula seja a mais

utilizada pelos docentes pelas condições ofertadas por muitas escolas públicas.

Vale ressaltar que a aula expositiva ainda continua sendo uma

metodologia válida, o que se questiona é o seu caráter meramente transmissor.

Além disso, as aulas práticas por si só não representam a melhor opção

didática. O que faz a diferença no ensino de Biologia tanto nas aulas

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expositivas como práticas é a formação do professor e o comprometimento

deste com o processo de ensino-aprendizagem.

O professor com uma formação sólida poderá transformar os limites em

possibilidades de ensino. “Entretanto, é correta a expectativa de um professor

adequadamente aparelhado, em termos de formação e exercício profissional,

capaz de enfrentar os desafios da escola em termos pedagógicos” (DEMO,

2007, p. 44). Por outro lado, o processo de ensino-aprendizagem não pode ser

centrado só no professor, mesmo porque, de acordo com a pedagogia histórica

e crítica, o professor é um mediador e não o detentor absoluto do

conhecimento.

Nesse sentido, os professores das instituições públicas não podem

assumir a responsabilidade sozinhos, pois corroborando com Krasilchik (1986,

p. 123) “[...] é direito e dever dos docentes pleitear e lutar pela conquista de

instrumentos que lhes permitam trabalhar melhor”, na busca de garantia de

condições de trabalho e principalmente de um aprendizado mais efetivo para

os alunos.

Considerações finais

A presente investigação evidenciou a importância das aulas práticas no

ensino de Biologia na percepção dos alunos. De acordo com os dados

levantados observou-se que as aulas práticas são muito importantes no

processo de ensino-aprendizagem, pois permitem que os estudantes

questionem, confrontem conceitos espontâneos com os científicos e produzam

suas próprias considerações.

Também foi possível constatar que as aulas práticas por si só não

garantem um aprendizado significativo, mas que a formação e o

comprometimento do professor são elementos que fazem a diferença no

processo de ensino-aprendizagem, pois um professor que apresenta uma

formação pedagógica sólida poderá fazer das limitações encontradas

possibilidades de ensino.

13

Também não se pode esquecer que, parafraseando Krasilchik (1986),

o professor tem o direito e o dever de lutar por melhores condições de trabalho

que garantam um aprendizado mais efetivo para os alunos.

Cabe ressaltar, também, que no decorrer das aulas práticas deparou-

se com algumas dificuldades no que tange à disciplina dos alunos, bem como

um estranhamento de alguns. Estas dificuldades sugerem que se faz

necessário que a comunidade escolar da instituição, onde a pesquisa foi

realizada, crie estratégias pedagógicas que promovam a construção de uma

cultura que possibilite a autonomia dos alunos no processo de ensino-

aprendizagem.

14

Referências

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experimento no ensino de Ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no

ensino de Ciências. Escrituras Editora, 1998.

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São Paulo: Moraes, 1982.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? 2. ed. São Paulo: Editora Ática, 2007. p.

24-75.

CAPELLETO, J. A. Biologia e educação ambiental: roteiros de trabalho. São

Paulo: Ática, 1992.

DEMO, P. Os desafios modernos da educação. 14. ed. Petrópolis: Vozes,

2007.

KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 3. ed. São Paulo: Harbra,

1986.

LEITE, A. C. S.; SILVA, P. A. B.; VAZ, A. C. R. A importância das aulas

práticas para alunos jovens e adultos: uma abordagem investigativa sobre a

percepção dos alunos do PROEF II. Ensaio: 2008. Disponível em: <www.fae.

ufmg.br/ensaio/volume7especial/artigo_leiteetal.pdf>. Acesso em: 18/06/2012.

LIMA, M. E. C. C.; JÚNIOR, O. G. A.; BRAGA, S. A. M. Aprender ciências –

um mundo de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. 78 p.

MAMPRIN, M. I de L. L. Implementação ou não de atividades experimentais

em Biologia no Ensino Médio: as relações com o saber profissional baseadas

numa leitura de Charlot. 177 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)

– Setor de Ciências e Educação Matemática, Universidade Estadual de

Londrina, Londrina, 2007.

MORAES, R. O significado da experimentação numa abordagem construtivista:

O caso do ensino de ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Orgs.)

Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzato,

1998. p. 29-45.

PELIZZARI, et al. Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. Rev.

PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, jul. 2001-jul. 2002.

15

POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K.; DINIZ, R. E. da S. Atividades práticas

de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma

experiência. FUNDUNESP. Disponível em:

<www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas>. Acesso em: 25/06/2012.

SILVA, F. S. S. da; MORAIS, L. J. O.; CUNHA, L. P. R. Dificuldades dos

Professores de Biologia em Ministrar Aulas Práticas em Escolas Públicas e

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<http://www.unisulma.edu.br/Revista_UNI>. Acesso em: 27/06/2012.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jeferson Camargo.

São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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ANEXO – 1

Nome do Colégio

Série

Data

Parecer das aulas práticas de Biologia

Aulas práticas tanto podem ser realizadas no laboratório como em sala de

aula.

1. Você acha importante ter aulas práticas de Biologia? Justifique sua

resposta.

2. Você poderia descrever uma aula de Biologia que você mais gostou?

3. Dentro dos conteúdos de Biologia, quais temas que você gostaria que

fossem abordados nas aulas práticas? Por quê?

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ANEXO – 2

TECIDOS-CÉLULA

MATERIAL

Asa de frango

Luvas

Materiais diversos

PROCEDIMENTO

A. Atente para a asa de frango na cuba sobre sua bancada. Observe.

B. Com estilete, pinça e com muito cuidado retire a 1.ª camada de tecido

epitelial.

C. Observe embaixo desta camada que tipo de tecido você encontrou.

Depois com os materiais necessários vá retirando e observando as

próximas camadas até encontrar o osso. Em seguida, devolva todo o

material para a professora e lave suas mãos com sabão.

1. Complete a tabela abaixo de acordo com seu aprendizado.

Características Nome do tecido (completo)

Tecido que revestiu a asa externamente

Tecido gorduroso embaixo da pele

Tecido chamado de carne da asa

Tecido rígido que a carne estava presa

(osso)

2. O tecido que se encontra revestindo a asa externamente, quais são

suas características celulares? Neste aspecto, o que o diferencia do

tecido conjuntivo?

3. Quanto ao osso da asa de frango, sua rigidez deve-se à origem da

composição da matriz óssea deste tecido. O que ela contém?

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4. Comparando o tecido muscular que se encontra na asa, preso ao

osso, o que o diferencia do muscular que forma órgãos? Assinale com

X a característica correta para cada um:

Características

Tecido Muscular Liso

Tecido Muscular

Estriado Esquelético

Compõe músculos como asa e coxa

Compõe órgãos como pulmões e estômago

Tecido com contração involuntária

Tecido com ausência de estrias em suas células

Tecido com presença de estrias em suas células

Prática digitada encontrada no laboratório de Biologia do Colégio Estadual Humberto Castelo Branco no Município de Pinhais. Sem autoria/2011.