AULAS PRÁTICAS E O USO DO LABORATÓRIO DE BIOLOGIA NA
ESCOLA PÚBLICA: limites e possibilidades
Rosicler Oliveira de Toledo1
José Carlos Bianchi/UTFPR2
Resumo: O presente artigo objetivou identificar a importância das aulas práticas de Biologia na percepção de 33 alunos de um colégio público da rede estadual, no município de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, Paraná. Além disso, buscou discutir a contribuição das aulas práticas na construção de conceitos biológicos, bem como evidenciar que as aulas práticas por si só não representam a efetividade no aprendizado dos conceitos biológicos, mas que a formação e o comprometimento do professor é que faz a diferença no processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, o texto procurou destacar que as condições de trabalho também fazem a diferença no processo de ensino-aprendizagem, nesse sentido destaca que é direito e dever do professor pleitear e lutar por melhores condições de trabalho, com a finalidade de tornar uma ação mais efetiva.
Palavras-chave: aulas práticas; construção de conceitos biológicos; formação do professor.
Introdução
As mudanças sociais, tecnológicas e culturais demandam uma
formação diferenciada para o estudante deste século, que vá além da
justaposição de conteúdos, entretanto, essa é uma realidade ainda a ser
perseguida, e os motivos são bastante complexos. Os professores parecem
concordar que a aulas práticas e o uso do laboratório de Biologia possam
1 Professora de Biologia, integrante da formação continuada de professores da rede pública do
Estado do Paraná, Programa de Desenvolvimento Educacional – (PDE) no ano de 2010. 2 Professor Mestre – Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Orientador deste trabalho.
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contribuir para uma formação mais efetiva do educando, pois serve como norte
ao estudante do século XXI no entendimento dos conteúdos e conceitos da
disciplina significativamente, bem como ferramenta para que os utilize
reflexivamente, auxiliando-os assim na reavaliação ou transformação do meio
em que está inserido.
O presente texto é resultado de uma investigação com 33 alunos do
primeiro ano do ensino médio, em uma escola pública da rede estadual de
educação, situada no município de Pinhais, região metropolitana de Curitiba.
Esta pesquisa teve como finalidade evidenciar a percepção desses alunos,
bem como as possibilidades e limites do uso do laboratório nas aulas da
disciplina de Biologia na instituição investigada.
A investigação citada teve como objetivo geral otimizar o laboratório de
Biologia em um colégio público da região metropolitana de Curitiba, Paraná.
Para tanto a pesquisa foi dividida em três etapas. Na primeira fase organizou-
se com alguns alunos uma força tarefa para organizar o laboratório e
possibilitar condições de uso. Na segunda fase coletaram-se dados a partir de
um questionário aplicado aos alunos e professores sobre a importância do uso
do laboratório de Biologia e as dificuldades encontradas (Anexo – 1). Na
terceira fase ministraram-se duas aulas práticas, sendo elas: observação das
células vegetais a partir da membrana da cebola e observação da constituição
do tecido celular a partir da asa de um frango; que tiveram a finalidade de
identificar a ação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, bem como
que os alunos expressassem conceitos científicos e espontâneos a partir do
relatório das aulas práticas. Essas aulas foram orientadas no segundo
semestre de 2011.
A Pesquisa
No segundo semestre de 2011 a autora deste artigo juntamente com
um grupo de 33 alunos limparam e organizaram o laboratório de Biologia,
sendo que nesta tarefa foram limpos os armários, bancadas, etiquetados os
vidros para identificação, retirada a sucata e separados reagentes e corantes
vencidos para descarte, de acordo com as normas ambientais e, por fim,
3
afixados cartazes informando sobre o uso e segurança a serem observados ao
fazer uso do laboratório. Nesta etapa do trabalho observou-se que muitos dos
materiais estavam fora dos devidos lugares, dificultando as práticas de alunos
e professores.
O laboratório conta com sete armários, sendo que neles armazena-se
vidraria, material de Física, material de Química, cartazes relativos à Química,
Física e Biologia, livros para pesquisa. Esses armários foram esvaziados e
limpos, e os materiais que se apresentavam impróprios para o uso foram
descartados. Ainda nesta fase do trabalho a professora e os alunos lavaram as
vidrarias, passaram álcool e fizeram uma relação com o número de peças
disponíveis e a função de cada uma, por fim foram descartados os que se
apresentavam impróprios para uso.
Quanto ao mobiliário do laboratório, ele ficou na mesma disposição, em
forma de ilhas, sendo que a sala conta com seis mesas e cinco banquetas para
cada mesa, com capacidade para 30 alunos. O quadro fica na frente das
mesas, sendo que entre a mesa do professor e as mesas dos alunos o espaço
conta com uma bancada com uma pia em cada extremidade. De um lado da
sala existe uma bancada, em que ficam os alunos que não tiveram espaço nas
mesas, que comporta mais ou menos 10 alunos.
Segundo Krasilchik (1986) e Weissman (1998), o professor deve ter
claro que a disposição do mobiliário com carteiras e mesas, dispostas de frente
para a mesa do professor, sugere que nesse espaço as aulas são de
transmissão, ou seja, o professor é o detentor do conhecimento e o aluno
assume um papel passivo diante da aula exposta. Em contraposição a este
modelo, esses autores sugerem que as carteiras e mesas sejam móveis e que
a atuação do professor seja de interação com os educandos, favorecendo
assim uma proposta didática em que o trabalho individual ou em grupo estimule
a autonomia dos alunos.
Quanto à segurança do laboratório, Capeletto (1992) aponta que não
há uma norma padrão sobre a segurança no laboratório, mas que ela depende
da postura do professor e dos alunos, bem como da relação entre eles.
Relativo à segurança, cada equipe de cinco alunos, que formou o
grupo que fez parte da pesquisa, ficou responsável por confeccionar um cartaz
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com uma norma de segurança e apresentar aos demais. Após esta etapa o
grupo sistematizou cinco cartazes relativos à segurança, sendo que os
mesmos foram afixados no laboratório.
Percepção dos alunos sobre as aulas práticas
Nesta etapa da pesquisa 33 alunos responderam um questionário, que
teve por finalidade obter uma sondagem da percepção dos alunos sobre aulas
práticas, bem como sobre a importância que eles atribuem às aulas. Primeira
pergunta: Você acha importante ter aulas práticas de Biologia? Justifique sua
resposta? Para esta questão percebeu-se quatro tipos de respostas distintas, a
saber:
Primeiro grupo:
Sim, não justificou. /Sim, não justificou. /Sim, isso ajuda bastante na compreensão dos conteúdos. /Sim, não justificou. /Sim, acho muito importante ter aulas práticas. /Sim, não justificou.
No primeiro grupo sete alunos responderam que acham importante ter
aulas práticas de Biologia, contudo, não apresentaram uma justificativa.
Possivelmente os alunos não argumentaram a resposta porque, talvez, no
decorrer de sua escolaridade as aulas práticas no laboratório de Biologia não
ocorreram de forma reiterada. Segundo Possobom, Okada e Diniz (2007), para
que as aulas práticas obtenham um bom resultado no processo de ensino-
aprendizagem, faz-se necessário que elas façam parte da prática pedagógica e
não sejam meramente um apêndice da sala de aula.
Segundo grupo:
Sim, porque é mais divertido. /Sim, porque é divertido. / Sim, para termos novas experiências. /Sim, porque é algo diferente e legal.
No segundo grupo, quatro alunos perceberam as aulas práticas no
laboratório como algo lúdico, diferente. As respostas evidenciam que os alunos
gostam de aulas diferentes. Mamprin (2007, p. 11), em sua investigação,
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constatou que os professores por meio do discurso buscam “[...] justificar a
resistência quanto ao uso de experimentos na prática de ensino e denomina
essa atitude como o discurso da falta”. Contudo, destaca-se neste texto que na
instituição investigada o não uso do laboratório de Biologia não se resume ao
“discurso da falta” denominado por Mamprin, mas esbarra em várias
dificuldades, quanto a recursos disponibilizados, aulas não geminadas,
necessidade da construção de uma cultura que promova a autonomia dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem. Porém, essas limitações não
podem isentar os professores de Biologia das suas responsabilidades com a
aprendizagem dos alunos.
Terceiro grupo:
Sim certeza, o aluno aprende mais e armazena as informações. /Sim, para fixar melhor o conteúdo. /Sim, porque contribui para entendermos melhor o conteúdo. /Sim, as aulas práticas podem ajudar a entender melhor os conteúdos que estão nos livros. /Sim, porque contribui para entendermos melhor o conteúdo. /Sim porque ajuda a melhor entender o conteúdo. /Sim, pois, é importante práticas o que a gente aprende copiando nos textos. /É muito importante, porque nem sempre compreendemos determinados assuntos só falando ou escrevendo sobre determinado conteúdo. /Sim, porque não adianta ficar falando de um assunto sem ver do que se trata. /Sim, porque a gente aprende coisas novas. /Sim, pois é muito interessante para ver e tocar e não só escrever. /Sim, pois podemos aprender mais no desenvolvimento do assunto tratado em sala.
As respostas do terceiro grupo sugerem que as percepções dos alunos
sobre as aulas práticas de Biologia são para fixar os conteúdos ministrados em
sala de aula. Esta percepção evidencia uma prática pedagógica pautada na
transmissão dos conteúdos pelo professor e a atitude passiva dos alunos, em
que a preocupação maior destes é de armazenar, memorizar, fixar os
conteúdos transmitidos e não relacioná-los com o meio em que estão inseridos.
A percepção do terceiro grupo destaca também a aula prática como um recurso
auxiliar e não como parte do processo de ensino-aprendizagem (LIMA;
JÚNIOR; BRAGA, 1999). Na mesma perspectiva Arruda e Laburú (1998) e
Moraes (1998) apontam que este tipo de prática segue uma perspectiva
verificacionista, demonstrativa. As aulas práticas segundo estes dois últimos
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estudiosos devem possibilitar um espaço para reflexão, desenvolvimento e
construção das ideias, superando o pensamento de recurso auxiliar.
Quarto grupo:
Sim, porque no laboratório os alunos aprofundam mais determinados assuntos./ Em uma aula prática, uma colega pouco atrapalhada cortou o dedo e nossa equipe coletou uma mostra de sangue para observar no microscópio. /Sim, muito importante porque com aulas só teóricas não é possível ter aprendizado completo em Biologia. /Sim, para ter mais entendimento sobre os assuntos de que temos dificuldade de entender, passando, assim, a entendê-los com mais facilidade. /Sim, porque a gente aprende mais. /Sim, para aprendermos melhor.
O quarto grupo sugere que as aulas práticas de Biologia possibilitam
aprofundar o conhecimento, além disso, a experiência do grupo de alunos em
observar o sangue da colega no microscópio evidencia a curiosidade dos
alunos, qualidade fundamental para o aluno pesquisador. Para Capeletto
(1992), as aulas práticas de laboratório devem possibilitar que os alunos
realizem seu próprio raciocínio, sendo esta uma das finalidades fundamentais
das aulas práticas. Nesta perspectiva, Capeletto (1992) defende também a
necessidade de problematizar as aulas práticas, assim, o roteiro estabelecido
pelo professor deve permitir a autonomia dos alunos, ou seja, ele deve ser
claro para que os alunos não solicitem a presença do professor o tempo todo,
mas que eles por meio da prática possam intercalar uma sequência de ações,
a saber: observação, discussão e registro das observações, considerações na
medida em que realizam a prática.
Na segunda questão do questionário, solicitou-se que os alunos
respondessem a seguinte questão: Você poderia descrever uma aula prática
que mais gostou? Cabe ressaltar que, antes dos alunos responderem a
questão, eles tiveram três temas estudados por meio de aulas práticas, sendo
eles: identificação e finalidades das vidrarias e demais elementos disponíveis
no laboratório de Biologia da instituição pesquisada; observação da célula
vegetal por meio da prática da cortiça e da cebola; observação e constituição
do tecido animal por meio da prática denominada asa do frango.
7
34%
19%16%
31%
0%0%0%0%0%0% identificação e finalidades dasvidrarias e instrumentos dolaboratório de Biologia.
Prática da cebola
Prática da cortiça.
Prática da asa do frango.
Fatia 7
Fatia 8
Gráfico 1: Preferência dos alunos investigados sobre as aulas práticas propostas
O gráfico demonstra que dos 33 alunos que participaram da pesquisa,
nenhum apontou não ter gostado de nenhuma prática. Também foi possível
evidenciar que a aula de identificação e finalidades das vidrarias e instrumentos
do laboratório de Biologia foi apontada pelos 33 alunos como a aula preferida,
este dado sugere que ao conhecer esses elementos os alunos podem ter mais
autonomia nas aulas práticas; e a segunda aula preferida foi da prática da asa
do frango (Anexo – 2).
Na prática da asa do frango observou-se que dos 33 alunos que
participaram 29 realizaram a prática com 100% de acerto. Segundo Ausubel3
(1982), a aprendizagem significativa é aquela que não ocorre de forma
mecânica e sem conexão com a realidade do aluno. Em síntese, a participação
ativa do aluno na aquisição do conhecimento contribui para superar a repetição
ou cópia dos conteúdos formulados pelo professor ou pelo livro-texto,
proporcionando uma reelaboração pessoal.
Além da aprendizagem significativa, segundo Capeletto (1992), as
aulas práticas possibilitam que o aluno exercite habilidades como cooperação,
concentração, organização, manipulação de equipamentos, ao mesmo tempo
em que eles obtêm uma noção do método científico, por meio da observação,
do registro sistematizado dos dados, da formulação de hipóteses e da
interferência nas conclusões.
3 Psicólogo estadunidense D. P. Ausubel. As ideias de Ausubel, cujas formulações iniciais são
dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas (PELIZZARI et al., 2002).
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Na terceira questão do questionário solicitou-se que os alunos
respondessem a seguinte questão: Dentro dos conteúdos de Biologia, quais
temas que você gostaria que fossem abordados nas aulas práticas? Por quê?
Nesta questão foi possível evidenciar que a maioria dos alunos não tem claro o
objeto de ensino da disciplina de Biologia, pois 18 alunos apontaram que
gostariam de ter aulas práticas de produtos químicos. Outros apontaram o
desejo de aula de campo no Instituto Médico Legal, sobre sexualidade;
questões que evidenciam a não familiaridade dos alunos com as aulas práticas
no laboratório de Biologia, pois elas não são possíveis de realização no
laboratório, por uma questão ética. Este dado revela a necessidade de discutir
o laboratório de Biologia para além das práticas, como também as questões
éticas envolvidas nas diferentes pesquisas científicas e escolares.
A temática do aquecimento global também foi apontada por 12 alunos,
que não especificaram o que gostariam de pesquisar no laboratório, contudo,
este apontamento demonstra uma preocupação dos estudantes com temáticas
discutidas na mídia e na sociedade atual.
Dos 33 alunos que responderam o questionário, oito responderam ter o
desejo de ter aulas práticas sobre fungos e célula animal, o que revela que são
poucos alunos que demonstram ter noção das temáticas que podem ser
estudadas a partir das aulas práticas.
Essas três questões respondidas pelos alunos demonstram que eles
apresentam interesse pelas aulas práticas, ao mesmo tempo em que
desencadeiam motivação para elencarem temáticas que gostariam de aprender
a partir das aulas práticas.
A proposição das aulas práticas
A proposta das aulas práticas citadas mais adiante neste texto teve
como finalidade levar os educandos à experimentação investigativa da parede
celular por meio da prática da cebola, tecido celular por meio da prática da asa
do frango e formato da célula a partir da prática da cortiça.
A partir das aulas práticas citadas os alunos produziram um relatório da
prática da asa do frango e da cebola. Com o relatório objetivou-se evidenciar
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como os estudantes trabalham em equipe e como eles expressariam os
conceitos espontâneos e científicos relativos à citologia. Nesta perspectiva, os
alunos foram divididos em seis equipes, sendo que a professora passou para
os alunos um roteiro da aula (Anexo – 2) para que eles realizassem suas
observações e a partir delas produzissem um relatório final com suas hipóteses
e considerações. Cabe ressaltar que a professora não interferiu na organização
da equipe e nem em suas observações, pois a mediação da professora limitou-
se à orientação dos alunos quanto ao procedimento que eles deveriam
observar na prática.
Relatório da aula prática pelos alunos
Por meio dos relatórios objetivou-se que os educandos pudessem
expor suas ideias a partir do experimento, com o intuito de levá-los à reflexão,
a ponderações e explicações, não só dos conceitos, mas de diferentes formas
de pensar e falar sobre os experimentos. As aulas práticas podem e devem ser
um instrumento que permita ao educando a apropriação dos conceitos
biológicos.
Equipe 1 – A asa do frango foi colocada no prato e aos poucos foi cortada para que pudéssemos observar os tipos de tecidos que compõem a mesma. Enquanto a A. C. ia cortando a asa a C. e a K. iam respondendo as questões e o G. fazendo o relatório. Colocamos a pele do frango nas lâminas e observamos no microscópio e procuramos nos livros as respostas das questões e respondemos o roteiro. Tiramos o osso para observar melhor e também observar o sangue que nele havia.
Na equipe 1 evidenciou-se uma prática fragmentada de trabalho,
impossibilitando uma noção da prática como um todo. A forma de organização
desta equipe sugere que os alunos que a compuseram ainda precisam
construir a habilidade de organização. Quanto à proposta de ensino, a equipe
no início do relatório apontou que iria observar os tipos de tecidos celulares
presentes na asa do frango, mas não citaram esses tecidos. Esse relatório
permite observar que para além do conhecimento específico da disciplina de
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Biologia, faz-se necessário discutir com alunos a necessidade de todos
participarem de forma ativa nas aulas práticas, rompendo assim com a
organização fordista e possibilitando uma discussão mais significativa entre o
grupo.
Equipe 2 – A colega A. e E. retiraram o tecido epitelial (pele) o colega D. descobriu a carne, encontrou o osso que também tem sangue, achou a gordura. Depois todos responderam ao roteiro da aula. A. B. fez o relatório. Equipe 3 – Com a experiência da asa do frango pudemos aprender as diferenças entre os tecidos epiteliais, conjuntivo, muscular e nervoso. Quanto ao osso da asa do frango sua rigidez deve-se à origem da composição da matriz óssea desse tecido. Equipe 4 – Tiramos o tecido epitelial, vimos o nervo cartilaginoso e nós vimos o tecido conjuntivo ósseo. M. e L. tiraram as gorduras da asa do frango e acharam o osso e dentro dele tinha sangue. Equipe 5 – Tiramos aquela fina camada do frango para ver o que encontraríamos debaixo dela, para esse procedimento, precisamos de três pessoas, tiramos o tecido epitelial, encontramos um nervo, e na sequência vimos o tecido ósseo. Encontramos a gordura que é o tecido adiposo. A parte muscular que contém o tecido estriado esquelético que contém a carne da qual comemos. Equipe 6 – Por primeiro retiramos a camada da pele da asa do frango. O tecido que reveste a carne e os nervos. Logo em seguida, separamos: pele, gordura e carne até encontrarmos o osso. Não precisamos usar todos os instrumentos. Pois, a pele estava fácil de retirar. Separar o osso da carne foi o mais difícil, pois o cálcio deixa osso mais duro.
As equipes 2, 3, 4, 5 e 6 de forma explícita apontaram entender alguns
conceitos da histologia, a saber: tecido epitelial, tecido conjuntivo, tecido
muscular, tecido nervoso, tecido cartilaginoso, ósseo; que aparecem na escrita
das equipes, contudo, nem todas as equipes citaram todos os conceitos nos
respectivos relatórios.
Vygotsky (1989) defende a existência de uma interferência mútua entre
o conhecimento espontâneo no processo de apreensão do conhecimento
científico, segundo este estudioso, não há necessariamente o desaparecimento
do conceito espontâneo, mas modificações de esquemas intelectuais
anteriormente adquiridos. Posto isso, através da linguagem dos alunos
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expressa nos relatórios foi possível observar os conceitos que eles dominam e
os que ainda precisam ser mediados pelo professor.
Um dos motivos que dificulta a aprendizagem dos conteúdos de
Biologia são os termos científicos. Vários professores apontam como
desnecessário o entendimento dos conceitos científicos de Biologia na
educação básica, o que para Silva, Morais e Cunha (2011) configura um erro.
A terminologia científica não é apenas uma formalidade, mas uma maneira de compactar informação, de maneira precisa, que não se modifique com o tempo ou sofra influências regionais ou da moda da época [...] (BIZZO, 2007, p. 24).
A aula prática é uma das possibilidades em que o aluno pode
expressar os conceitos que ele conhece e os não conhecidos, isso pode ser
percebido pelo professor por meio da oralidade ou dos relatórios. A partir disso,
o professor poderá propor uma pesquisa no próprio livro didático, para que eles
confrontem o conceito espontâneo e o científico. Pois, o domínio dos conceitos
científicos de Biologia corresponde à ampliação das palavras, interferindo no
processo de outras funções intelectuais. Nesta perspectiva o papel da escola
na elaboração dos conceitos é fundamental, uma vez que essa capacidade só
se adquire pela aprendizagem sistematizada (VYGOTSKY, 1989).
As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos (LUNETTA, 1991 apud LEITE; SILVA; VAZ, 2008, p. 03).
De acordo com a pesquisa de Silva, Morais e Cunha (2011), a aula
expositivo-teórica continua sendo a modalidade didática mais utilizada pelos
professores no ensino de Biologia, possivelmente este tipo de aula seja a mais
utilizada pelos docentes pelas condições ofertadas por muitas escolas públicas.
Vale ressaltar que a aula expositiva ainda continua sendo uma
metodologia válida, o que se questiona é o seu caráter meramente transmissor.
Além disso, as aulas práticas por si só não representam a melhor opção
didática. O que faz a diferença no ensino de Biologia tanto nas aulas
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expositivas como práticas é a formação do professor e o comprometimento
deste com o processo de ensino-aprendizagem.
O professor com uma formação sólida poderá transformar os limites em
possibilidades de ensino. “Entretanto, é correta a expectativa de um professor
adequadamente aparelhado, em termos de formação e exercício profissional,
capaz de enfrentar os desafios da escola em termos pedagógicos” (DEMO,
2007, p. 44). Por outro lado, o processo de ensino-aprendizagem não pode ser
centrado só no professor, mesmo porque, de acordo com a pedagogia histórica
e crítica, o professor é um mediador e não o detentor absoluto do
conhecimento.
Nesse sentido, os professores das instituições públicas não podem
assumir a responsabilidade sozinhos, pois corroborando com Krasilchik (1986,
p. 123) “[...] é direito e dever dos docentes pleitear e lutar pela conquista de
instrumentos que lhes permitam trabalhar melhor”, na busca de garantia de
condições de trabalho e principalmente de um aprendizado mais efetivo para
os alunos.
Considerações finais
A presente investigação evidenciou a importância das aulas práticas no
ensino de Biologia na percepção dos alunos. De acordo com os dados
levantados observou-se que as aulas práticas são muito importantes no
processo de ensino-aprendizagem, pois permitem que os estudantes
questionem, confrontem conceitos espontâneos com os científicos e produzam
suas próprias considerações.
Também foi possível constatar que as aulas práticas por si só não
garantem um aprendizado significativo, mas que a formação e o
comprometimento do professor são elementos que fazem a diferença no
processo de ensino-aprendizagem, pois um professor que apresenta uma
formação pedagógica sólida poderá fazer das limitações encontradas
possibilidades de ensino.
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Também não se pode esquecer que, parafraseando Krasilchik (1986),
o professor tem o direito e o dever de lutar por melhores condições de trabalho
que garantam um aprendizado mais efetivo para os alunos.
Cabe ressaltar, também, que no decorrer das aulas práticas deparou-
se com algumas dificuldades no que tange à disciplina dos alunos, bem como
um estranhamento de alguns. Estas dificuldades sugerem que se faz
necessário que a comunidade escolar da instituição, onde a pesquisa foi
realizada, crie estratégias pedagógicas que promovam a construção de uma
cultura que possibilite a autonomia dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem.
14
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experimento no ensino de Ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no
ensino de Ciências. Escrituras Editora, 1998.
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São Paulo: Moraes, 1982.
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CAPELLETO, J. A. Biologia e educação ambiental: roteiros de trabalho. São
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LIMA, M. E. C. C.; JÚNIOR, O. G. A.; BRAGA, S. A. M. Aprender ciências –
um mundo de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. 78 p.
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em Biologia no Ensino Médio: as relações com o saber profissional baseadas
numa leitura de Charlot. 177 p. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)
– Setor de Ciências e Educação Matemática, Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2007.
MORAES, R. O significado da experimentação numa abordagem construtivista:
O caso do ensino de ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Orgs.)
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1998. p. 29-45.
PELIZZARI, et al. Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. Rev.
PEC, Curitiba, v. 2, n. 1, p. 37-42, jul. 2001-jul. 2002.
15
POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K.; DINIZ, R. E. da S. Atividades práticas
de laboratório no ensino de biologia e de ciências: relato de uma
experiência. FUNDUNESP. Disponível em:
<www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/atividadespraticas>. Acesso em: 25/06/2012.
SILVA, F. S. S. da; MORAIS, L. J. O.; CUNHA, L. P. R. Dificuldades dos
Professores de Biologia em Ministrar Aulas Práticas em Escolas Públicas e
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jeferson Camargo.
São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WEISSMANN, H. Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
16
ANEXO – 1
Nome do Colégio
Série
Data
Parecer das aulas práticas de Biologia
Aulas práticas tanto podem ser realizadas no laboratório como em sala de
aula.
1. Você acha importante ter aulas práticas de Biologia? Justifique sua
resposta.
2. Você poderia descrever uma aula de Biologia que você mais gostou?
3. Dentro dos conteúdos de Biologia, quais temas que você gostaria que
fossem abordados nas aulas práticas? Por quê?
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ANEXO – 2
TECIDOS-CÉLULA
MATERIAL
Asa de frango
Luvas
Materiais diversos
PROCEDIMENTO
A. Atente para a asa de frango na cuba sobre sua bancada. Observe.
B. Com estilete, pinça e com muito cuidado retire a 1.ª camada de tecido
epitelial.
C. Observe embaixo desta camada que tipo de tecido você encontrou.
Depois com os materiais necessários vá retirando e observando as
próximas camadas até encontrar o osso. Em seguida, devolva todo o
material para a professora e lave suas mãos com sabão.
1. Complete a tabela abaixo de acordo com seu aprendizado.
Características Nome do tecido (completo)
Tecido que revestiu a asa externamente
Tecido gorduroso embaixo da pele
Tecido chamado de carne da asa
Tecido rígido que a carne estava presa
(osso)
2. O tecido que se encontra revestindo a asa externamente, quais são
suas características celulares? Neste aspecto, o que o diferencia do
tecido conjuntivo?
3. Quanto ao osso da asa de frango, sua rigidez deve-se à origem da
composição da matriz óssea deste tecido. O que ela contém?
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4. Comparando o tecido muscular que se encontra na asa, preso ao
osso, o que o diferencia do muscular que forma órgãos? Assinale com
X a característica correta para cada um:
Características
Tecido Muscular Liso
Tecido Muscular
Estriado Esquelético
Compõe músculos como asa e coxa
Compõe órgãos como pulmões e estômago
Tecido com contração involuntária
Tecido com ausência de estrias em suas células
Tecido com presença de estrias em suas células
Prática digitada encontrada no laboratório de Biologia do Colégio Estadual Humberto Castelo Branco no Município de Pinhais. Sem autoria/2011.
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