Autora: 2011

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

CRISTIANE APARECIDA DOS SANTOS

CADERNO PEDAGÓGICO

Caderno Pedagógico apresentado como requisito parcial do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado Paraná, sob a orientação da Professora Doutora Valéria Milena Rohrich Ferreira.

CURITIBA2011

“Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a

qualquer forma de discriminação.

A prática preconceituosa de raças, classe, de gênero, ofende a

subjetividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.”

(Paulo Freire)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO................................................................................... 041.INÍCIO DE CONVERSA...................................................................... 051.1 O que é currículo?............................................................................. 061.2 Qual é a finalidade do currículo........................................................ 071.3 Como o currículo pode acolher a diversidade?................................. 081.4 Atividades.......................................................................................... 112. COMO SE CONSTRÓI UM CURRÍCULO ETNICORRACIAL QUE

TRANSVERSE AS ÁREAS DO SABER?.............................................. 122.1 As leis e as questões africanas, afrobrasileiras e indígenas: qual é a

sua história?......................................................................................... 132.2 Atividades.......................................................................................... 163.0 DOCUMENTOS QUE VOCÊ PRECISA CONHECER...................... 173.1 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988..................

3.2 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional...................

3.3 LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.................................

3.4 LEI nº 11.645, de 10 Março de 2008....................................

3.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Afri-

cana....................................................................................

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17

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183.6 Diretrizes Curriculares Estaduais do

Paraná. ..................................

3.7 Educando para as Relações Etnicos-Raciais I e

II.........................

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18

4.0 SUGESTÕES DE MATERIAIS MIDIÁTICOS QUE PODEM PRO-

MOVER AS QUESTÕES ETNICORACIAIS................................... 194.1 Filmes................................................................................................ 194.2 Livros de literatura infantil e juvenil................................................... 234.3 Clássicos da literatura....................................................................... 264.4 Livros de apoio pedagógico.............................................................. 264.5 Referenciais teóricos de apoio ao professor .................................... 275.0 SUGESTÕES DE ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES E PRÁTI-

CAS PEDAGÓGICAS..................................................................

6.0 REFERÊNCIAS.................................................................

32

406.1 Referências dos livros de literatura infanto-juvenil..................... 42

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APRESENTAÇÃO

Este Caderno Pedagógico é fruto de uma pesquisa proposta pelo Programa

de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná, que procurou trabalhar com

as seguintes questões: Como a escola se organiza para diminuir a distância que ain-

da existe entre as postulações dos documentos pedagógicos e legais sobre as ques-

tões etnicorraciais e o fazer pedagógico diário? Como a escola constrói seu currícu-

lo em relação às questões relacionadas ao Ensino de História e Cultura Africana,

Afrobrasileira e Indígena e também nas questões etnicorraciais? Como assegurar o

cumprimento das leis n°10639/03 e n°11645/08? A escola oportuniza momentos de

discussões? Há um trabalho integrado entre as disciplinas? Todas as áreas são privi-

legiadas nestas leis? Como a equipe multidisciplinar realiza seu trabalho?

Estas indagações serão norteadoras para a reflexão e a análise de como são

trabalhadas na escola as políticas educacionais e as relações culturais e de poder.

1. INICIO DE CONVERSA

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Vivenciamos, no momento, um avanço na educação brasileira, no que

concerne as questões etnicorraciais e indígenas, em que muitos intelectuais têm se

dedicado a esta temática e principalmente centrado suas reflexões nos problemas

do etnocentrismo no currículo. Tais reflexões devem se constituir num grande

enfrentamento que precisa ser feito cotidianamente no interior das escolas.

A discussão sobre as discriminações é um dos papéis atuais da escola, pois

propicia a emancipação do sujeito por meio do acesso dos conhecimentos científicos

e registros culturais diferenciados. Estas discussões conduzirão a conhecimentos

avançados sobre as relações sociais e raciais, indispensáveis para a consolidação

de espaços democráticos e igualitários. Nesta perspectiva, a necessidade é a de

construir um arcabouço didático que dê sustentação a uma nova pedagogia que

combata o racismo e as discriminações sociais.

A incorporação da História e da Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena

no currículo, permite estabelecer diálogos entre o tema racial e os demais conteúdos

trabalhados na escola. Consequentemente criará possibilidades de uma

referenciação positiva da cultura deste povo, ressignificando o imaginário simplista e

preconceituoso sobre nossas origens africanas e indígenas e suas influências na

formação da identidade brasileira. Portanto, essa formação, implica em reconhecer e

aceitar a representação dos grupos étnicos que compõem este país.

Na busca de uma educação anti-racista, surge a presente proposta de um

Caderno Pedagógico, que se compõe de variadas seções como: sugestões de

literatura infanto juvenil, indicações de filmes, referências bibliográficas comentadas

e coletânea de artigos essenciais para a discussão da temática. Tais sugestões têm

o intuito de problematizar o currículo numa perspectiva político-cultural, a fim de

promover encaminhamentos para que a Equipe Pedagógica desenvolva

assessoramento aos professores nas questões relacionadas ao Ensino de História e

Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena e nas questões etnicorraciais. É

importante destacar que a Escola deve valer-se dos pressupostos que se defende

na Lei n°10639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de cultura africana e

afro-brasileira nas escolas públicas e privadas de todos os estados brasileiros e da

Lei n°11645/08 que altera o parágrafo 26 da LDB para incluir a obrigatoriedade do

ensino de história e cultura dos povos indígenas que vivem em nosso território.

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1.1 O que é currículo?

Com a necessidade da implementação dos conteúdos etnicorraciais

apontados pelas Leis 10639/03 e 11645/08, se faz necessário conhecê-los a fim de

construir uma organização curricular que assegure os ideais trazidos por esses

instrumentos legais e que se torne uma prática apropriada à escola.

Para tanto, é preciso refletir que o currículo é um instrumento de função

socializadora, imprescindível à prática pedagógica, pois está estritamente ligado às

variações dos conteúdos, da sociedade e da profissionalização dos docentes. O

currículo é o aspecto principal da educação, pois é só através dele que acontecem

os processos de mudanças.

Segundo Sacristán (2000, p. 15), “o currículo é uma prática que passa por um

processo de construção, visando alguns pontos, sendo eles: a configuração, a

implantação, a consolidação e expressão das práticas pedagógicas”. Ele vê no

currículo uma forma de se ter acesso ao conhecimento, e que por isso não se pode

esgotar seu significado em algo estático, mas por meio das condições em que se

realiza e se converte numa maneira particular de entrar em contato com a cultura.

Também salienta que:

As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e

socializações são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e

das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo:

conteúdos (culturais e intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e

ações práticas através dos quais se expressam e modelam conteúdos e

formas (SACRISTÁN, 2000, p. 16).

Assim sendo, para este autor o currículo expressa também o equilíbrio de

interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo em determinada

circunstância e, por meio dele, realizam-se os fins da educação no ensino

escolarizado. E, através do envolvimento de professores e alunos num processo

democrático é que se criam significados sociais e culturais. As práticas curriculares

estão cheias de tensões, contradições e relações de poder.

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Neste sentido, o currículo deve ser desnaturalizado e discutido devendo

funcionar como uma “esfera pública e democrática”. Giroux (apud Silva, 2007,p.55)

explica esse conceito:

O currículo envolve a construção de significados e valores culturais. O

currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e

conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde, ativamente, se

produzem e se criam significados sociais (GIROUX apud SILVA, 2007, p.

55).

A escola apresenta conflitos de interesses concretos que se refletem no

currículo, de maneira geral, convertendo-o em uma prática pedagógica que se

traduz em atividade e consequentemente adquire significados múltiplos.

Já Apple (2006) descreve o currículo como um mecanismo de controle social

(políticas educacionais e culturais). Aponta que o mesmo não é neutro e nem

aleatório e, que para decifrarmos o porquê de determinado conhecimento fazer parte

do plano da escola e representar os interesses de determinado grupo, é necessário

que compreendamos quais são seus interesses sociais, tendo em vista que estes

frequentemente guiaram a seleção e organização do currículo.

A produção do currículo é um processo social no qual convivem lado a lado

fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais tais como

rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidade de legitimação e de controle e

propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça e gênero.

1.2 Qual é a finalidade do currículo?

Giroux ao analisar diversas perspectivas de currículo e de conhecimento

argumenta que têm se baseado em critérios de eficiência, uso racional e burocrático

e desprezo pelo caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais.

Sobre as teorias tradicionais do currículo afirma que estas muitas vezes auxiliam na

reprodução das desigualdades e injustiças sociais, quando desprezam ou aniquilam

o caráter social e histórico do conhecimento e do currículo.

Neste aspecto, Giroux aponta para a necessidade das mediações e das

ações entre a escola e o currículo, pois estas podem contestar as determinações

impostas pelo poder e pelo controle, justificando que a vida social, a pedagogia, o

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currículo não podem se submeter simplesmente a essas imposições. Desta forma,

sempre deve haver um espaço para a contestação, a resistência e, isso será

possível, quando professores e alunos desenvolverem uma pedagogia e um

currículo que tenham um conteúdo aberto para as críticas a respeito das “crenças e

dos arranjos sociais dominantes” (apud Silva, 2007, p. 54).

O referido autor concebe o currículo e a pedagogia baseados em preceitos de

emancipação e libertação, que deveriam ser uma das metas de uma ação social

politizada. Ele diz que a escola e o currículo devem funcionar como uma “esfera

pública democrática”, onde alunos tenham oportunidade de exercer as habilidades

democráticas da discussão e da participação através de questionamentos dos

pressupostos do senso comum da vida social. Em relação aos professores, estes

não devem ser relegados a meros técnicos, mas devem ser considerados como

seres ativos e envolvidos em atividades críticas do questionamento, pensando no

processo de liberdade e de emancipação. Também faz apontamentos para a noção

de intelectualidade, em que vê os professores como intelectuais transformadores.

Segundo Giroux, o conceito de voz deve ter um papel ativo na análise

curricular, em que a participação é consagrada, devido á necessidade da construção

de um espaço onde os anseios, desejos e pensamentos dos estudantes possam ser

ouvidos e considerados. Consequentemente os educadores precisam analisar

criticamente as diretrizes, os imperativos e as regras que moldam as formas

específicas de tempo, espaço e currículo dentro do contexto institucional e político

do sistema escolar.

Ainda para esse autor, a pedagogia e o currículo estão pautados na noção de

política cultural, em que se reproduz e se criam significados relacionados às

questões de poder e de desigualdade. O currículo não pode ser analisado e atrelado

apenas as ideias de “transmissão de acontecimentos” e de “conhecimentos”. É no

interior da escola e de forma contextualizada que questões sociais, culturais,

políticas e econômicas que envolvem o currículo devem ser analisadas e discutidas.

É necessário permitir que o educando reflita sobre estes aspectos tendo em vista

seu caráter de controle e dominação. Neste processo a atuação do professor é

primordial, através de atitudes e ações em defesa de um currículo cujos anseios

estejam voltados à emancipação e a libertação.

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1.3 Como o currículo pode acolher a diversidade?

O currículo tem como finalidade principal preparar os educandos para serem

cidadãos ativos e críticos, sendo que os mecanismos, para tal devem partir de boas

seleções de conteúdos, de variados recursos e de experiências cotidianas

significativas. Tais mecanismos devem promover a construção dos conhecimentos,

atitudes, normas e valores necessários para que realmente o currículo cumpra a sua

função perante uma sociedade democrática.

Para desenvolver tal responsabilidade os educandos devem praticar e

exercitar ações que os preparem adequadamente para viver e participar em sua

comunidade. A escola deve também prepará-los para tomarem decisões, serem

solidários, debaterem e criticarem sem medo de serem vetados por apresentarem

opiniões e posturas diferentes das do professor. Neste caso, é fundamental que na

participação do aluno considere-se o seu grau de desenvolvimento cultural, político,

científico e tecnológico e a ética que rege toda a situação democrática, assim,

professor e aluno constroem coletivamente o conhecimento. Freire (2001) corrobora

com as ideias acima, e ainda descreve que o ato de ensinar exige que o professor

não afirme que está sempre certo ou diminua o estudante com a sua fala ou status.

Portanto, o docente não pode ter medo do novo, pois o processo é contínuo o velho

já está posto, mas o novo ainda está em formação.

No desenvolvimento curricular o que se percebe é que os estudantes

recebem os conteúdos passivamente e diante deles vão passando as diferentes

matérias e professores. Neste processo mecanicista o que tem menos importância é

o sentido, a utilidade e o domínio real do que devem aprender.

O projeto curricular deve especificar os princípios dos procedimentos que

permitem compreender e sugerir processos de ensino e aprendizagem e também

propor certas metas educativas e conteúdos culturais que realmente contribuam

para uma socialização crítica dos indivíduos.

Segundo Torres Santomé (1995) ao analisar os conteúdos que são

desenvolvidos nas escolas e as propostas curriculares o que se percebe é a

presença das culturas hegemônicas. As culturas ou vozes dos grupos sociais

minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de

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poder costumam ser silenciadas, estereotipadas ou deformadas para anular suas

possibilidades de reação.

A temática racial e étnica conquista a cada dia o seu espaço no currículo,

sendo que esta, não pode ser abordada puramente como um tema transversal, mas

sim como uma questão de conhecimento, poder e identidade. Ao ser incorporada no

currículo, deve estar vinculada ao que as crianças e jovens se tornarão como seres

sociais. Para que isso seja possível, é importante lidar com a questão da diferença

como uma questão histórica e política, e não apenas multicultural. Um currículo que

questiona a construção social da raça e da etnia, também evitaria tratar a questão

do racismo de forma simplista. A atitude racista é o resultado de uma complexa

dinâmica da subjetividade que incluiu contradições, medos, ansiedades, resistências

e sentimentos considerados irracionais.

A escola pode tornar-se um local carente de reflexões sobre uma educação

anti-racista, principalmente por parte dos educadores, que em muitas situações se

consideram pessoas objetivas, neutras e que não favorecem a reprodução e

produção de comportamentos racistas. Entretanto, analisando o interior das salas de

aula ou materiais curriculares, logo aparecem, condutas que invalidam essa

neutralidade que o sistema educacional oferece.

O racismo no âmbito educacional aparece de forma consciente ou oculta.

Sobre isso Torres Santomé, descreve:

Podem-se detectar manifestações de racismo nos livros didáticos de

Ciências Sociais, História, Geografia, Literatura, etc., especialmente através

dos silêncios que são produzidos em relação aos direitos e características

de comunidade, etnias e povos minoritários e sem poder. Como por

exemplo, as comunidades ciganas, numerosas nações da África, Ásia e

Oceania, a maioria das etnias sul americanas e centro-americanas e muitas

outras que não existem para os leitores desse tipo de materiais curriculares

(TORRES SANTOMÉ, 1995, p. 169).

O racismo e a discriminação social que estão presentes em grande parte dos

livros didáticos, são reflexos de uma colonização eurocêntrica que aparece nomeada

como atos de: descobrimento, heroísmo, desejos de catequizar e domar seres

primitivos ou bárbaros. Entretanto, a visão dos povos Africanos e Americanos não é

encontrada, não existem menções na maioria dos livros sobre a exploração e o

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domínio, alusões a situações de escravidão e a ações de brutalidade, com os quais

terminaram em muitas das invasões e colonizações de populações e territórios.

Estas atitudes racistas ou o silenciamento constroem ou reforçam estereótipos e

preconceitos sobre os grupos marginalizados e sem poder e também lhes atribui

responsabilidades exclusivas pelas situações que lhes são impostas.

Para que a cultura escolar dominante seja desmistificada, os educadores

devem compreender e se opor a esta ideologia dominante, que privilegia a classe

média, alta e branca. Portanto, o discurso educacional tem que promover que os

educandos de etnias oprimidas e os dos grupos dominantes compreendam os

mecanismos sociais que estabelecem os preconceitos raciais e sociais e as

condições subumanas das populações marginalizadas. Isto acontece devido às

estruturas políticas, econômicas e culturais opressoras dessa mesma sociedade.

A escola deve ser considerada um espaço de contestação, um campo cultural

em que o conhecimento, a linguagem e o poder se cruzam. O currículo deve possuir

conteúdo aberto para as críticas a respeito da cultura dominante e

consequentemente a pedagogia tem e pode ser uma forma de luta político cultural.

Desta forma, a escola pode favorecer análises e processos de reflexão, onde se

aprenda, mediante a prática cotidiana e se analise como e porque as discriminações

surgem e que significado deve ter tais diferenças. Somente assim será possível

desenvolver nos educandos fatores imprescindíveis para sua atuação responsável,

crítica, democrática e solidária.

1.4 Atividades:

a) O que entendemos por currículo?

b) A que interesses servem o currículo?

c) Que grupos estão representados no currículo?

d) Que silêncios estão presentes no currículo?

e) Que vozes estão presentes e ausentes no currículo?

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2. COMO SE CONSTRÓI UM CURRÍCULO ETNICORRACIAL QUE TRANSVERSE

AS ÁREAS DO SABER?

As críticas advindas do campo curricular nos provocam a pensar na

construção coletiva de uma proposta pedagógica que norteie uma ação

fundamentada na História e Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena, buscando um

encaminhamento metodológico que crie condições para desenvolver um currículo

que realmente retrate a riqueza cultural desses povos e garanta o respeito a essa

diversidade.

A História e Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena que vai permear esse

currículo deve ser estudada em toda a sua abrangência seja ela de raça, religião,

crenças e costumes para que não sejam criados estigmas que comprometam ou

denigram a História desses povos.

Com relação à produção de estigmas, Goffman (2008), afirma que:

A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de

atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada

uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de

pessoas que têm probabilidade de serem neles encontradas. As rotinas de

relação social em ambientes estabelecidos nos permitem um

relacionamento com outras pessoas previstas sem atenção ou reflexão

particular. Então, quando um estranho nos é apresentado, os primeiros

aspectos nos permitem prever a sua categoria e os seus atributos, a sua

“identidade social” (GOFFMAN, 2008, p. 11).

Baseando-se nessas preconcepções as pessoas as transformam em

expectativas normativas, em exigências apresentadas de modo rigoroso. O autor

identifica que um dos fatores que interferem no convívio social é a estigmatização

das diferenças, principalmente das étnicas.

Segundo Duarte e Felix (2011) no Brasil, os estigmas associados

reiteradamente com a cor da pele são definidos circunstancialmente como símbolos

sintéticos do estigma, implicando, portanto, no racismo o qual não reconhece outras

raças, que não sejam a branca. Isso coloca uma barreira para não trabalhar no

currículo a História e Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena, pois imagina-se que

o diferente não traz conhecimentos significativos na formação da sociedade.

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O racismo é definido, por Munanga e Gomes (2006), como um

comportamento, uma ação que é resultado da aversão, algumas vezes ódio, para

com as pessoas que tem um pertença racial que é possível observar, por meio de

traços como: cor da pele, tipo de cabelo, formato da boca, do nariz. Essa aversão

resulta da crença, da existência de raças ou tipos humanos superiores e inferiores,

sendo que a raça branca tenta se impor como única ou verdadeira.

2.1 As Leis e as Questões Africanas, Afrobrasileiras e Indígenas: Qual é a sua

História?

No século XIX, o comércio de homens e mulheres de pele negra dizimava a

África, milhares de indígenas haviam sido subjugados ou exterminados nas Améri-

cas, os africanos foram levados através dos mares para substituir os indígenas nas

minas de ouro, nos campos de algodão e açúcar nas Américas. A novidade dessa

escravidão, desencadeada pelo progresso trazido pela modernidade, diz respeito à

África ser transformada em centro fornecedor de escravos para empreitada colonial

do “Novo Mundo”.

Segundo Ianni (2004, p.21), “a exploração do trabalho compulsório, em espe-

cial do escravo, estava subordinada aos movimentos do capital comercial europeu,

ou seja, tudo girava em torno dos interesses do capitalismo, que dava seus primei-

ros sinais de expansão na Europa, principalmente na Inglaterra que, ao possuir o

maior acúmulo de capital, podia impor à Espanha, Portugal e outros países suas

condições de comércio e, consequentemente a forma de vida e de trabalho nas colô-

nias.

O discurso científico naquele momento produzido contribuiu para a dissemi-

nação do preconceito racial e da intolerância, ao afirmar a superioridade da raça

branca cuja supremacia colocara o mundo sob seu domínio econômico, político e

cultural racista.

O Sistema escravista no Brasil, caso se considere que iniciou posteriormente

a outras nações não durou tanto tempo embora tenha sido o último país da América

a abolir a escravatura. As pressões externas e internas e as constantes rebeliões

escravas apontavam para o fim da escravidão negra que era uma questão irreversí-

vel, logo era preciso preparar a substituição da mão de obra escrava, mas de uma

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maneira muito especial. À medida que se afirmava a inferioridade do negro, iam

compondo a ideologia do branqueamento no país. Uma política de imigração euro-

peia se apresenta como solução para o Brasil, lançando-se mão de ideologias, mé-

todos, técnicas, práticas e comportamentos, nem sempre sutis, ou seja, fechando-se

as portas ao negro e o expulsando para a periferia da sociedade.

Nesse contexto se comprova a marginalização do negro, a existência de um

racismo que promove discriminações silenciosas, sutis e também violentas. Surge à

necessidade de se enfrentar este pensamento eurocêntrico, buscando uma educa-

ção anti-racista que reconheça as diferenças e que se promova igualdade tanto de

condições como de direitos e deveres.

Essa busca pela igualdade dos direitos e deveres culminou nos últimos anos,

especialmente a partir da Conferência Mundial contra o racismo, discriminação ra-

cial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada em Durban, África do Sul, em

2001. Observa-se um avanço das discussões acerca da dinâmica das relações ra-

ciais no Brasil, em especial, das diversas formas de discriminação racial vivenciadas

pela população negra.

Outro ponto é a demanda por reparações, no qual o Estado e a sociedade de-

vem tomar medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos

psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sob o regime escra-

vista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da

população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de go-

vernar e de influir na formulação de políticas, na pós-abolição.

Cabe ao Estado gerar e estimular políticas de reparações, no que cumpre ao

disposto na Constituição Federal, Art. 205, que descreve o dever do Estado de

garantir, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de

todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. Também a

Constituição Federal em seu artigo 3° determina que o objetivo fundamental da

República seja construir uma sociedade livre, justa, igualitária e sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Esta demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização

e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmen-

te apoiada com a promulgação da Lei 10.639/03, que alterou a Lei 9394/1996, esta-

belecendo a obrigatoriedade do ensino da História da África e da Cultura afro-brasi-

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leira nos sistemas de ensino, preferencialmente das disciplinas de Educação Artísti-

ca, Literatura e Histórias Brasileiras.

Com a promulgação da Lei nº 10.639/03 também foi delineada no ano de

2004 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Raciais e

para o Ensino da História e da Cultura Afrobrasileira e Africana. Assim, as relações

etnicorraciais estão descritas neste documento, que define o termo raça como cons-

truído nas tensas relações sociais estabelecidas entre brancos e negros.

Após cinco anos de vigência da lei 10.639/03, houve a necessidade de alterá-

la. Portanto, foi criada a Lei nº 11645/08 que complementa a primeira, inserindo a

obrigatoriedade dos conteúdos de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indíge-

na no currículo oficial da rede de ensino.

Entretanto, esses pontos são contemplados tanto na lei como nas Diretrizes,

mas não estão presentes nos costumes. Construir uma prática pedagógica que des-

taque o negro como sujeito ativo na construção de nossa sociedade é um dos gran-

des desafios que se tem enfrentado.

As Leis 10639/03 e nº 11645/08 não são apenas instrumentos de orientação

para o combate à discriminação, mas também Leis afirmativas, que ressaltam a

escola como um espaço de formação de cidadãos e promoção da valorização das

matrizes culturais que fizeram do Brasil um país rico, múltiplo e pluralista. Embora

elas não explicitem como ocorrerá o seu cumprimento, é essencial o conhecimento

das Diretrizes Curriculares Nacionais que apontam caminhos e conceitos. Em seu

texto fica evidente que a construção de estratégias que visam combater o racismo é

uma tarefa do conjunto de educadores, independentemente do seu pertencimento

étnico-racial. Para tanto é necessário a qualificação dos professores das diferentes

áreas do conhecimento, voltada para a compreensão da importância das relações

étnico-raciais, a fim de lidar com elas e poder criar estratégias pedagógicas.

Uma das possíveis soluções seria a inclusão da temática no Projeto Político

Pedagógico da Escola, ação que depende de uma série de outras, como, por exem-

plo, o domínio conceitual do que está expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais

da Educação para as Relações Etnicorraciais. Também se deve contar com a partici-

pação social da gestão escolar e outras instâncias.

A equipe pedagógica do Estabelecimento de ensino é a que subsidia as

ações do trabalho docente, por meio da Proposta Pedagógica Curricular, Plano de

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Trabalho docente e do Projeto Político-Pedagógico. Ignorar essa importante função

é não ter a garantia de que as tecnologias educacionais, as políticas de educação

que visam melhoria na qualidade de ensino e melhoria do desempenho educacional

tenham êxito. A equipe pedagógica deve manter o diálogo entre os professores, au-

xiliando-os na construção dos planejamentos e propostas para que cada área do sa-

ber possa reconstruir seu currículo.

2.2 Atividades:

1) De que forma a Equipe Pedagógica poderá estimular a interdisciplinari-

dade para a disseminação da temática no âmbito escolar, construindo jun-

to com professores e profissionais da educação processos educativos que

possam não resultar apenas na Semana da Consciência Negra e/ou no

período que compreende a Dia da Consciência Negra, mas que possam

ser a expressão de todo um trabalho desenvolvido ao longo do ano;

2) Em grupo estabeleça critérios para a divulgação das Diretrizes Curricu-

lares para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de

História e Cultura Afrobrasileira e Africana;

3) Construa coletivamente alternativas pedagógicas reflexivas, participati-

vas que possibilitem ao aluno o entendimento de nossa estrutura social,

racial e étnica desigual;

4) Elabore em conjunto estratégias de intervenção para o combate ao ra-

cismo, ao preconceito e à discriminação que saliente a necessidade de

orientação constante a esses tópicos;

5) Coletivamente incluir nas ações de revisão de currículo, discussão da

questão racial e da História e Cultura Africana, Afrobrasileira e Indígena

como parte integrante da matriz curricular ao longo do ano letivo;

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3.0 DOCUMENTOS QUE VOCÊ PRECISA CONHECER

3.1 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

É a atual lei fundamental e suprema do Brasil, servindo de parâmetro de

validade a todas as demais espécies normativas, situa-se no topo do ordenamento

jurídico.

3.2 LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Desde sua promulgação, em 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional vem redesenhando o sistema educacional brasileiro

em todos os níveis: da creche, desde então incorporada aos sistemas de ensino, às

universidades, além de todas as outras modalidades de ensino, incluindo a

educação especial, profissional, indígena, no campo e ensino a distância. A LDB

dispõe sobre todos os aspectos do sistema educacional, dos princípios gerais da

educação escolar às finalidades, recursos financeiros, formação e diretrizes para a

carreira dos profissionais do setor.

3.3 LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretri-

zes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensi-

no a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afrobrasileira", e dá outras pro-

vidências.

3.4 LEI nº 11.645, de 10 Março de 2008

18

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no

10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

temática "História e Cultura Afrobrasileira e Indígena".

3.5 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura

Afrobrasileira e Africana.

A presente publicação, é uma parceria entre o Ministério da Educação e a Se-

cretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, traz ao conheci-

mento de todos os setores interessados da sociedade, questões, informações, bem

como os marcos legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Afri-

cana, de acordo com a homologação, em 18 de maio de 2004, do Parecer 03/2204,

de 10 de março, do Conselho Pleno do CNE aprovando o projeto de resolução des-

sas diretrizes.

3.6 Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná.

É um documento oficial que traz a característica principal de sua

construção: a horizontalidade, pois contou com a participação de todas as

escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado, e faz ressoar nela as

vozes de todos os professores das escolas públicas paranaenses. Ela traça

estratégias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a

apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública. Os

mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas

Diretrizes solicitam dos professores, o engajamento para uma contínua

reflexão sobre este documento, para que sua participação crítica,

constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um

currículo dinâmico e democrático.

19

3.7 Educando para as Relações Etnicos-Raciais I e II

Este material tem a intenção de focalizar as relações étnico-raciais

de modo a colaborar para uma compreensão crítica dos condicionantes

que determinam a situação que observamos atualmente no Brasil, em

relação aos afros descendentes e africanos. Propõe-se, dessa forma, o

necessário enfrentamento ao pensamento eurocêntrico, que precisa ser

feito cotidianamente no interior das escolas paranaenses.

4.0 SUGESTÕES DE MATERIAIS MIDIÁTICOS QUE PODEM PROMOVER AS

QUESTÕES ETNICORACIAIS

4.1 Filmes

1. Título: Kiriku e a Feiticeira

Direção: Michel Ocelot

Duração: 74 minutos.

Local de Publicação: França

Ano: 1998

Filme recomendado para todas as idades.

Kiriku, um menino que nasceu para lutar e combater o mal enfrenta o poder de Kara-

bá, a feiticeira má e seus guardiões. Ele aprende em sua luta que a origem de tanta

maldade é o sofrimento e somente a verdade, o amor, a generosidade e a tolerância,

aliados a inteligência, são capazes de vencer a dor e as diferenças.

Fonte:http://www.2001video.com.br/detalhes_produto_extra_dvd.asp?produto=9647

Disponível em locadoras

2. Título Entre os Muros da Escola

Direção: Laurent Cantet

Duração: 128 min

Local de Publicação: França

Ano: 2008

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Atores: François Bégaudeau, Agame Malembo-Emene, Angélica Sancio, Arthur Fo-

gel, Boubacar Toure, Burak Özyilmaz, Carl Nanor, Cherif Bounaidja Rachedi, Dalla

Doucoure, Damien Gomes,

Gênero: Drama

Recomendações: Não recomendado para menores de 12 anos

O filme “Entre os Muros da Escola” retrata a realidade da educação na periferia da

França, revela as dificuldades pessoais e plurais de professores e alunos e, por

conseguinte, coloca à prova a capacidade do professor em despertar o interesse do

aluno. É um filme que da ênfase para a educação em escala mundial. O filme relata

a experiência de um professor em uma escola pública da periferia parisiense, onde

seus alunos são diversos, isto é, heterogêneas etnias, raças, classes e,

intrinsecamente, as condutas e hábitos culturais complexos e diferentes, em que o

professor tem a difícil tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo ao longo do

ano letivo. Segundo o filme, o professor busca estimular seus alunos, mas encontra

falta de respeito, grandes descasos profissionais e a falta de interesse dos alunos

em aprender.

Fonte: http://www.2001video.com.br/detalhes_produto_extra_dvd.asp?

produto=20579

Disponível em locadoras

3. Titulo: Quanto vale ou é por quilo?

Direção: Sergio Bianchi

Duração: 108 minutos

Local de Produção: Brasil – São Paulo

Ano: 2004

Filme não recomendado para menores de 14 anos

Este filme ilustra um painel de duas épocas aparentemente distintas, mas, no fundo,

semelhantes na manutenção de uma perversa dinâmica sócio-econômica, embalada

pela corrupção impune, pela violência e pelas enormes diferenças sociais. No século

XVIII, época da escravidão explícita, os capitães do mato caçavam negros para

vendê-los aos senhores de terra com um único objetivo: o lucro. Nos dias atuais, o

chamado Terceiro Setor explora a miséria, preenchendo a ausência do Estado em

atividades assistenciais, que na verdade também são fontes de muito lucro. Com

21

humor afinado e um elenco poucas vezes reunido pelo cinema nacional, Quanto

Vale ou É Por Quilo? Mostra que o tempo passa e nada muda. O Brasil é um país

em permanente crise de valores.

Fonte: http://www.2001video.com.br/detalhes_produto_extra_dvd.asp?

produto=20506

Disponível em locadoras

4. Titulo: Vista a minha pele

Direção: Joel Zito de Araújo

Local de Publicação: Brasil

Duração 15 minutos

Paródia da realidade brasileira. Filme que enfoca a realidade de que a grande maio-

ria da sociedade brasileira é composta de negros, que fazem parte da classe domi-

nante. Os destaques na imprensa, na televisão e outros meios de comunicação são

negros. Nessa sociedade, Maria, uma menina branca e pobre luta para realizar seus

sonhos.

Fonte: http://www.cineconhecimento.com/2011/04/vista-minha-pele/

5. Titulo: A negação do Brasil

Direção: Joel Zito de Araújo

Local de Publicação: Brasil

Duração: 90 minutos

Ano: 2000

O diretor Joel Zito trata do preconceito na mídia, principalmente nas telenovelas

brasileiras, onde por muito tempo foi vedado os papéis principais aos artistas

negros.

Fonte: http://filmespoliticos.blogspot.com/2009/09/negacao-do-brasil-joel-

zito-araujo-2000.html

6. Título: A MISSÃO (The Mission, ING 1986)

Direção: Roland Joffé

Atores: Robert de Niro, Jeremy Irons, Lian Neeson,

Duração: 121 min.

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Ano: 1986

No século XVIII, na América do Sul, um violento mercador de escravos indígenas,

arrependido pelo assassinato de seu irmão, realiza uma auto-penitência e acaba se

convertendo como missionário jesuíta em Sete Povos das Missões, região da

América do Sul reivindicada por portugueses e espanhóis, e que será palco das

"Guerras Guaraníticas”.

Fonte: www.justfilmeseseriados.org/a-missao-rmvb/

Disponível em locadoras

7.Titulo: Tainá - Uma Aventura na Amazônia

Duração: 90 minutos

Gênero: Infantil

Direção: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch

Elenco:Eunice Baía (Tainá) ,Caio Romei (Joninho), Rui Polanah, Branca Camargo,

Luiz Carlos Tourinho, Charles Paraventi ,Betty Erthal

Ano: 2000

Tainá (Eunice Baía), uma indiazinha de 8 anos, vive na Amazônia com seu velho e

sábio avô Tigê, que lhe ensina as lendas e histórias de seu povo. Ao longo de

aventuras cheias de peripécias, ela conhece o macaco Catu ao salvá-lo faz garras

de Shoba, um traficante de animais. Perseguida pela quadrilha, ela foge e acaba

conhecendo a bióloga Isabel e seu filho Joninho (Caio Romei), um menino de dez

anos que mora a contragosto na selva. Depois de um desentendimento inicial, o

garoto consegue superar os limites de menino da cidade e ajuda Tainá a enfrentar os

contrabandistas, que vendem animais para pesquisas genéticas no exterior. Juntos,

os dois aprendem a lidar com os valores destes dois mundos: o da selva e o da

cidade.

Fonte:http://interfilmes.com/filme_14550_Taina.Uma.Aventura.na.Amazonia

%28Taina.Uma.Aventura.na.Amazonia%29.html

Disponível em locadoras

7. Titulo: TAINÁ 2 - A AVENTURA CONTINUA

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Duração: 76 minutos

Gênero: Infantil

Direção: Mauro Lima

Ano: 2005

Elenco: Eunice Baía (Tainá), Vítor Morosini, Arilene Rodrigues ,Kadu

Moliterno, Chris Couto, Aramis Trindade, Leandro Hassun, Roney Villela,

Daniel Munduruku .

Tainá 2

Uma jovem indiazinha chamada Tainá, precisa defender o meio ambiente dos

bandidos e ao mesmo tempo tem que cuidar da pequena Catiti, de 6 anos de idade.

Porém nem tudo da certo, por observar a corajosa Tainá, Catiti foge da aldeia a fim

de imitá-la a proteger o meio ambiente.

Fonte:http://www.interfilmes.com/filme_14942_taina.2.a.aventura.continua.ht

ml

Disponível em locadoras

4.2 Livros de literatura infantil e juvenil

Coleção Lembranças Africanas de Sonia Rosa, editora Pallas, é indicada para

crianças de 4 a 10 anos. Esta coleção apresenta um pouco da herança trazida pelos

negros para o Brasil. Esta coleção é composta por cinco livros intitulados: a

capoeira, a feijoada, o jongo, o maracatu e o tabuleiro da baiana, estes descrevem

as influências africanas na nossa cultura.

O primeiro livro da coleção Lembranças Africanas traz todo o encanto da

capoeira, luta gingada que surgiu no Brasil, a partir dos negros bantos de Angola,

que vieram para o Brasil como escravos — uma forma de defesa nas lutas contra a

escravidão.

O segundo volume da coleção Lembranças Africanas traz o encanto do

maracatu, festa criada pelos negros escravos bantos, que vieram do Congo. Eles

elegiam um casal de líderes — um rei e uma rainha — e encenavam uma visita aos

portugueses, com vestimentas luxuosas, dançando e tocando tambores.

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O terceiro livro da coleção Lembranças Africanas apresenta a história do

jongo, música e dança criadas pelos escravos nos terreiros das fazendas do Rio de

Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, e precursoras do nosso conhecido samba. No

quarto volume da coleção Lembranças Africanas a autora conta como a feijoada,

uma iguaria originalmente trazida pelos Portugueses — feijão com miúdos de porco

— foi adotada pelos escravos, que a ela adicionaram outros sabores: feijão-

mulatinho e preto do Brasil, arroz, couve, farofa, laranjas.

No quinto livro da coleção Lembranças Africanas: O tabuleiro da baiana, a

autora traz para o universo infantil a graça e o encanto desse personagem tão típico

do cenário brasileiro: as vendedoras de quitutes que ficaram conhecidas em todo o

país como "baianas”.

Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado, editora Ática é um livro de

literatura infantil que apresenta a maravilhosa descrição de uma linda menina em

que resgata a identidade de milhares de meninas afrodescendentes e valoriza a

beleza negra.

Falando Banto de Eneida D. Gaspar, editora Pallas. Este livro de literatura infantil

mostra, em dez poemas, como, ao tratar de coisas simples do cotidiano, estamos

falando banto. Todos nós aprendemos na escola que milhares de africanos

(principalmente bantos) foram trazidos para o Brasil durante o tempo da escravidão.

O vocabulário é uma das contribuições africanas ao nosso país. O livro apresenta

um glossário com as palavras de origem banta presentes nos textos.

Palmas e Vaias de Sonia Rosa, editora Pallas, é um livro de literatura juvenil. Nesta

história a personagem Florípedes experimenta as mudanças da adolescência: um

novo corte de cabelo, uma dor de dente, os peitos que crescem e o corpo que estica

de uma hora para outra. Além disso, Florípedes enfrenta mais reviravoltas: ela muda

de bairro e muda de escola. Ela precisa então fazer novos amigos e conhecer os no-

vos professores, mas se depara com as diferenças e, para superá-las, decide optar

pelo amor, pelo carinho e pela atenção de sua mãe. Uma mudança é um desafio

para qualquer um.

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Neguinho Aí de Luis Pimentel, editora Pallas. Livro de literatura infantil que em ver-

sos traz um personagem que pode estar em qualquer centro urbano das cidades em

desenvolvimento no mundo: uma criança que, independentemente de sua cor, pode

experimentar as adversidades da vida para sobreviver.

Na Rota dos Tubarões: O Tráfico Negreiro e Outras Viagens de Joel Rufino dos

Santos, editora Pallas. Literatura Infantil. Neste livro o autor recria, com base em fa-

tos reais, a viagem de um navio negreiro para, assim, discutir o impacto do colonia-

lismo sobre as sociedades africanas, as colônias americanas e os países europeus

a partir de diferentes pontos de vista – demográfico, econômico e político.

A Cachoeira de Paulo Afonso, do escritor Castro Alves, este poema faz parte do li-

vro Os escravos, publicado em 1876. Adaptado por André Diniz para história em

quadrinhos, A Cachoeira de Paulo Afonso, ganha intensas e expressivas ilustrações

do autor, aproximando dos leitores contemporâneos a atmosfera emocional da obra

original. Editora Pallas. Literatura infanto juvenil.

Contos do Mar Sem Fim de Laura Cavalcanti Padilha, editora Pallas. Literatura ju-

venil. Estão reunidos nesta coletânea cinco autores de Angola, quatro de Guiné-Bis-

sau e sete escritores do Brasil, entre eles dois de nossos maiores, Machado de As-

sis e Lima Barreto. O título remete aos célebres versos de Fernando Pessoa: “O

mar sem fim é português”. Nas entrelinhas, o convite para deixar a mente percorrer

as imagens que fazem parte do cotidiano dos três povos... E, de fato, os 16 contos

selecionados têm em comum o idioma e suas peculiaridades em cada nação no qual

é falado. Tudo isso sem falar no intercâmbio de experiências entre os países, seja

na dor provocada pela guerra, seja na mancha de sangue dos escravos, que tingiu

os oceanos no tempo da escravidão e continua a permear as lembranças dos seus

descendentes em Angola, Guiné-Bissau ou no Brasil.

Cachorro Velho de Teresa Cárdenas, editora Pallas. Literatura juvenil. Escrito por

uma descendente de escravos, Cachorro Velho é um retrato árduo e comovente da

desumanidade da escravidão. Por toda a vida, Cachorro Velho foi escravo no enge-

nho de açúcar do patrão. Seu corpo está velho e cansado, sua mente se perde fre-

26

quentemente em recordações. Às vezes ele até imagina a própria morte, ou pelo

menos o que significa estar longe, muito longe. Então, a velha escrava Beira lhe pro-

põe ajudar Aísa, uma menina de dez anos, a fugir.

Aparências e Outras Cenas do Cotidiano de Júlio Emílio Braz, editora Pallas. Lite-

ratura juvenil. Nesta coletânea o autor aborda diferentes preconceitos. Num deles

escreve: “De repente, alguém gritou:/ Pega! Pega! Pega!/ (...) Multidão apressada.

Gente amedrontada. Calor insuportável. Mentes enlouquecidas e atormentadas por

tudo e qualquer coisa, a começar pela própria vida. Todo mundo se voltou para ele./

Negrinho./ Magrinho”.

Clebynho o Babalorixá Aprendiz de Leandro Müller, editora Pallas. Literatura juve-

nil. É a história de um menino nascido e criado na periferia carioca que acaba indo

estudar em uma escola mágica. Ali, ele tem aulas de matérias nada convencionais,

como “Hidrólios e Etnobotânica do Amazonas”, “Vodu haitiano”, “Comidas ritualísti-

cas”, “Danças ritualísticas”, “Entidades” e “Zoologia mística”.

Danças de Matriz Africana de Raul Lody, editora Pallas. Este livro é indicado tanto

para alunos quanto para professores, traz introduções históricas e trabalha a ideia

da construção do corpo, entra nos detalhes de vários tipos de dança, entre elas tam-

bor de crioula e outras.

4.3 Clássicos da Literatura

Iracema, O Guarani e Ubirajara de José de Alencar.

Novos Cantos e Os Timbirais de Gonçalves Dias.

A Escrava, Canção do Tamoio, Juca Pirama e O Canto do Índio poemas de Gon-

çalves Dias.

Os Escravos poesia de Castro Alves.

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Vozes D’África, Navio Negreiro e A Cachoeira de Paulo Afonso poemas de

Castro Alves.

4.4 Livros de Apoio Pedagógico

Matos, Maria Zilá Teixeira de. Bonecas Negras Cadê? O negro no currículo

escolar: sugestões práticas. Belo Horizonte. Mazza Edições, 2004. Este livro

sugere a visibilidade do negro na Escola, mostra a cultura negra para valorizar e

respeitar a diversidade, busca a justiça ao questionar preconceitos apresenta

também atividades práticas para professores.

Rocha, Rosa Margarida de Carvalho. Educação das Relações étnico-raciais:

pensando referenciais para a organização da prática pedagógica. Belo Horizonte:

Mazza Edições, 2007. Neste livro a autora convida o leitor para entrar no mundo

cultural africano e, pedagogicamente, participar deste aprendizado oriundo da África.

Rocha, Rosa Margarida de Carvalho. História da África na Educação Básica:

almanaque pedagógico – referenciais para uma proposta de trabalho. Belo

Horizonte: Editora Nandyala. Este livro é um primoroso suporte técnico científico

para a prática pedagógica. A autora insere o educador no mundo histórico-cultural

africano, em eficaz diálogo com a geografia, economia, política e literatura deste

continente.

Lopes, Ney. História e cultura africana e afrobrasileira. São Paulo: Barsa Planeta,

2008. Este livro explica com objetividade, o quanto o continente africano foi

fundamental para a formação do Brasil.

4.5 Referenciais teóricos de apoio ao professor

Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas (2000),

este artigo de Michel Apple é um exemplo sobre a influência global, o imperialismo e

as questões pós-coloniais. O autor relata uma história que ouviu quando estava em

um país asiático. Ao chegar a esse país e ser conduzido por uma amiga notou que

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em uma planície havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food

americano. Curioso, indagou se havia esse restaurante nos arredores. A amiga

disse-lhe que não, que se tratava de uma agro-business. Explicou que a vinda dessa

empresa, como de muitas outras, fazia parte de um pacote do seu governo para

atrair capitais estrangeiros. Sobre essa planície, a amiga relatou que antes ela era

habitada por camponeses. Como não possuíam registro, foram expulsos para que o

capital estrangeiro produzisse batatas baratas para o mercado americano. São os

interesses da “branquidade” sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a

asiática.

Alienígenas na sala de aula - Uma introdução aos estudos culturais em educa-

ção (1995), Tradução e organização de Tomaz Tadeu da Silva, editora Vozes. Este

livro reúne um conjunto de ensaios de diversos autores, focalizados em torno da

perspectiva dos "estudos culturais"; Tem o objetivo de ampliar essa temática para

uma ampla discussão entre as pessoas envolvidas com educação no Brasil. Analisa

a área de "estudos culturais" e sua aplicação à análise e à crítica educacional. Os

autores demonstram preocupação com a emergência do que os mesmos chamam

de “sujeito-estudante pós-moderno” pontuando interesse na busca em desenvolver

uma melhor compreensão de um fenômeno contemporâneo: “a emergência de um

novo tipo de estudante, com novas necessidades e novas capacidades”. Vale a pena

ler especialmente o texto de Jurjo Torres Santomé que fala das vozes silenciadas no

currículo (As culturas das nações do Estado espanhol; As culturas infantis, juvenis e

da terceira idade; As etnias minoritárias ou sem poder; O mundo feminino; As sexua-

lidades lésbica e homossexual).

O Poder Simbólico (2009) – Pierre Bourdieu. Tradução de Fernando Tomaz, edito-

ra Bertrand Brasil. Neste livro o autor referencia “O poder simbólico” a algumas pos-

tulações que intermediam o debate acadêmico das ciências humanas como a ques-

tão de habitus e de campo, o poder simbólico, a objetividade, o objeto em constru-

ção pelo pesquisador. O autor define o poder simbólico num sentido de relação de-

terminada entre os que exercem o poder e os que lhe estão sujeitos, quer dizer, isto

é, na própria estrutura do campo em que se produz e se reproduz a crença (BORDI-

EU, 2009, p. 15). O autor ainda diz que o poder simbólico é uma forma transforma-

da, ou seja, legitimada de outras formas de poder.

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Estigma: Notas Sobre a Manipulação da Identidade Deteriorada (2008). Erving

Goffman, Editora LTC. Neste livro o autor analisa os conceitos de estigma e identida-

de social, o alinhamento grupal e a identidade pessoal, o eu e o outro, o controle da

informação, os desvios e o comportamento desviante, detendo-se em todos os as-

pectos da situação da pessoa estigmatizada: dos boêmios aos delinqüentes, das

prostitutas aos músicos de jazz, dos ciganos aos malandros de praia, a quantos são

considerados “engajados numa espécie de negação coletiva da ordem social”, os

que integram a “comunidade dos estigmatizados”. Todos estigmatizados neste livro

são explicados pela antropologia social.

Os Estabelecidos e os Outsider (2000). Norbert Elias, editor Jorge Zahar. Este

livro é fruto de uma minuciosa "pesquisa de comunidade". Investiga o dia a dia de

um pequeno povoado inglês chamado Winston Parva (nome fictício). Esta

comunidade apresentava em seu interior uma clara divisão, embora aparentemente

fosse uma comunidade relativamente homogênea segundo indicadores sociológicos

correntes (renda, educação, ocupação, religião, etc.). Havia dois grupos: os

“estabelecidos”, moradores no local desde longa data e os “outsiders”, um grupo

novo de residentes. Sendo assim, nessa pequena comunidade, observou-se a

situação de estabelecidos-outsiders, ou seja, o grupo estabelecido atribuía a seus

membros características humanas superiores, excluindo todos os membros do outro

grupo do contato social não profissional e o controle social era mantido através das

fofocas dos tipos elogiosa e depreciativa. O tema central é um equilíbrio instável de

poder com as tensões que lhe são inerentes, em que um grupo só pode estigmatizar

outro com eficácia quando está bem instalado em posições de poder das quais o

grupo estigmatizado é excluído. A exclusão e estigmatização dos outsiders pelo

grupo estabelecido são armas poderosas para que este último preserve sua

identidade e afirme sua superioridade. A superioridade de forças do grupo

estabelecido baseava-se no alto grau de coesão de famílias que se conheciam a

duas ou três gerações, em contraste com os moradores recém chegados, que eram

estranhos não apenas para os antigos residentes como também entre si. Um era

estreitamente integrado, o outro, não. Esta falta de coesão era usada para excluir e

estigmatizar os outsiders. A estigmatização, como um aspecto da relação dos

estabelecidos e dos outsiders, associa-se, muitas vezes, a um tipo de força coletiva

30

criado pelo grupo estabelecido. Ela reflete e, ao mesmo tempo, justifica a aversão –

o preconceito – que seus membros sentem perante os que compõem o grupo

outsider. Este livro ilustra que as desigualdades entre grupos, a violência, a

discriminação e a exclusão social estão na raiz de nossa sociedade onde grupos

medem forças e anseiam o poder. Na questão racial, chama-se atenção para o

posfácio escrito pelo autor, incluso no final do livro em que ele discute a questão

racial.

Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias do Currículo (2007).

Tomaz Tadeu da Silva. Editora Autêntica. Neste livro deparamos com as teorias do

currículo estudadas por vários autores que tratam a origem do campo do currículo,

passando pelas teorias tradicionais, críticas e pós-críticas abordando cada uma em

vários aspectos como, os principais conceitos e definições que elas enfatizam.

Tomaz Tadeu da Silva deixa claro a sua compreensão de teoria do currículo. Para

ele, as definições não revelam uma suposta ‘essência’ do currículo: “uma definição

nos revela o que uma determinada teoria pensa que o currículo é” (p. 14). Há

questões que toda teoria do currículo enfrenta: qual conhecimento deve ser

ensinado? O que eles (alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que

identidades construir? Com base em quais relações de poder serão essas

perguntas respondidas? O autor faz investigações fundamentais sobre o currículo,

tais como: o que é uma teoria do currículo? Onde começa e como se desenvolve a

história das teorias do currículo? Quais são as principais teorias do currículo? O

que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo? E estas das

pós-críticas? Tomaz Tadeu da Silva aborda neste livro as teorias tradicionais e

teorias críticas, apresentando a origem dos estudos sobre currículo, a gênese das

teorias críticas e estudos de vários autores, entre eles: Michael Apple, Henry Giroux,

Paulo Freire, Demerval Saviani etc. Nas teorias pós-críticas, ressalta os conceitos

de: a) identidade, alteridade e diferença; b) subjetividade; c) significação e discurso;

d) saber-poder; e) representação; f) cultura; g) gênero, raça, etnia e sexualidade; h)

multiculturalismo. Depois das Teorias críticas e pós criticas o autor ressalta que

“não se pode mais olhar o currículo com a mesma inocência de antes” (p.150). O

currículo não pode estar desvinculado das relações sociais e das relações de poder.

31

Escola Crítica e Política Cultural (1987). Henry Giroux, editora Cortez. O autor

apresenta a teoria critica educacional como instrumento de renovação pedagógica

indispensável no mundo pós moderno. Aborda questões de importância teórica,

política e pedagógica pensando a função da educação escolar. Este livro oferece

aos educadores uma linguagem crítica que ajuda a compreender o ensino como

uma forma de política cultural. Também considera que os professores precisam

descobrir em seus alunos como o conhecimento é ativamente estabelecido através

de múltiplas formações da experiência vivida que dá as suas vidas um sentido de

esperança e possibilidade. A pedagogia envolve um reconhecimento da política

cultural que as práticas de ensino sustentam. Ao considerar os professores como

intelectuais, explica a importante idéia de que toda a atividade humana envolve

alguma forma de pensamento, ou seja, não pode ser abstraída do funcionamento da

inteligência. Esse ponto é decisivo, pois ao argumentar que o uso da mente é uma

parte geral de toda a atividade humana dignifica-se a capacidade do homem de

integrar o pensamento e a prática e, assim, destaca-se a essência do que significa

considerar os professores como profissionais reflexivos. Ao considerar os

professores como intelectuais possibilita uma rigorosa crítica teórica das ideologias

tecnocráticas e instrumentais subjacentes à teoria educacional que separa a

contextualização, planejamento e organização curricular dos processos de

implementação e execução. Ressalta que os professores devem assumir a

responsabilidade ativa pelo levantamento das questões sobre o que ensinam, como

devem ensinar e por quais metas devem lutar. Destaca que devem desempenhar um

papel importante na definição dos propósitos e das condições da escolarização

(Giroux, 1987). Interrogar a função social dos professores como intelectuais é

perceber as escolas como locais econômicos, culturais e sociais delimitados às

questões de poder e controle, sendo essencial tornar o pedagógico mais político e o

político mais pedagógico. Dessa maneira devem trabalhar para criar condições que

permitam aos estudantes tornarem-se cidadãos para viverem numa sociedade

democrática. Na 2ª parte do livro o autor discute sobre como a questão da diferença,

da cultura, do conhecimento é tratada nas perspectivas: conservadoras, liberais e

radicais. Demonstra a fertilidade das perspectivas radicais de discutir a questão da

diferença no currículo e na sala de aula. Não se limita a dizer que “todos são iguais”

perante a lei, ou que todos são “diferentes” e que devem se aceitar, mas, defende a

32

ideia de que é preciso discutir e problematizar essas questões em sala de aula numa

perspectiva mais ampla (a partir da ideia de conflito).

33

5.0 SUGESTOES DE ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES E PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

A cultura dos povos africanos e indígenas por muito tempo ficou

despercebida nos currículos escolares. Oportuniza-se agora o resgate da

contribuição desses povos, através de um planejamento contextualizado para o

universo da cultura brasileira.

AÇÕES EM ARTE

Conteúdos Estruturantes : elementos formais, composição, movimentos e

períodos.

Conteúdos básicos : ponto, linha, textura, forma, superfície, volume, cor e luz;

bidimensionalidade, figurativa, técnica: graffite pintura, gênero: cenas do cotidiano;

arte rupestre, arte africana e graffite.

Justificativa: propor uma reflexão sobre a arte contemporânea e a arte africana,

suas semelhanças e técnicas, contemplando a lei 11.645/2008 referente à história e

cultura afrobrasileira e indígena.

Encaminhamento metodológico: a partir da análise de obras rupestres africanas e

obras do grafite, os alunos refletirão sobre as diferenças e semelhanças das obras, o

professor não dirá datas, mas incitará os alunos a falarem sobre. Qual o material

utilizado nas obras (tinta e tela). A representação das cenas do cotidiano em ambas

as obras (o que era comum ser retratado na arte rupestre africana, eles poderiam

retratar uma Ferrari?) Os grafiteiros podem/conseguem retratar uma caça?

representação das cenas do cotidiano utilizando tintas como café, terra, plantas, etc.

representação das cenas do cotidiano com performance teatral.

AÇÕES EM CIÊNCIAS

Contéudo Estruturante: Astronomia.

Conteúdo Básico: Origem e Evolução do Universo.

Conteúdo Específico: Teorias de origem e evolução do universo e lendas e mitos

cosmogônicos.

34

Justificativa: É importante que o educando identifique as diferentes teorias de

origem do universo. Que muitas vezes tornam-se mitos e lendas, e são transmitidas

de geração em geração. Também é fundamental que o aluno compreenda as

principais características da Teoria do Big Bang (teoria científica mais aceita) e

conheça as teorias científicas que estão sendo elaboradas.

Encaminhamento Metodológico: Primeiramente será questionado aos educandos

o que eles pensam sobre a origem do universo e quais teorias eles conhecem. Após

será trabalhado com os alunos sobre a teoria do BIG BANG, explicando a origem de

sua formulação é quais eventos científicos e históricos culminaram no

desenvolvimento da mesma, finalizando esta teoria com a apresentação do vídeo,

utilizando a TV multimídia, POEIRA NAS ESTRELAS . Após esse momento, também

com o auxílio da TV multimídia, será mostrado para os alunos visões sobre a origem

do universo, são elas: as lendas e mitos de alguns povos indígenas, africanos,

babilônicos, gregos e egípcios e a teoria cristã. No último momento os alunos serão

divididos em grupos e serão sorteados os temas para que cada grupo realize uma

composição artística (dança, teatro, pintura ou escultura) sobre a teoria estudada.

AÇÕES EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Conteúdos Estruturantes: Dança e Lutas

Conteúdos Básicos: Danças Folclóricas e Lutas com instrumento

mediador.

Conteúdo Específico: Maculelê.

Justificativa: A partir da necessidade em contemplar o ensino de História e

Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena (por muito tempo deixado de fora do

currículo escolar), por meio das leis 10.639/03 e 11.645/08, propõe-se este conjunto

de aulas sobre o maculelê, abordado aqui, como dança e luta, defendidas na história

e nas lendas.

Encaminhamentos Metodológicos: No primeiro momento, será diagnosticado o

conhecimento dos alunos sobre o maculelê. Com base no conhecimento dos alunos,

será indagado sobre: O maculelê ser dança ou luta; Se é dança, porque se usa

golpes de bastões ou facões? Se é luta, porque é dançado? A origem pode ser

Brasileira, Africana ou Indígena? Após a problematização, as aulas serão

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sistematizadas por meio de textos, vídeos e música. Em outro momento, os alunos

irão debater sobre os temas abordados, procurando dar respostas à

problematização. Também, observarão e experimentarão alguns passos básicos do

maculelê e outros mais complexos, com e sem música. Farão seus comentários

sobre as coordenações exigidas nos movimentos.

AÇÕES EM ENSINO RELIGIOSO

Conteúdo Estruturante: Universo simbólico, Paisagem Religiosa, Textos Sagrados.

Conteúdos Básicos: Organizações religiosas.

Conteúdos Específicos: Religiões afrobrasileiras.

Justificativa: A partir da necessidade em contemplar o ensino de História e Cultura

Afrobrasileira e Indígena, por meio das leis 10.639/03 e 11.645/08 propõe-se este

conjunto de aulas sobre as religiões afrobrasileiras. Os afrodescendentes brasileiros

não tinham quase nada de seu, nem posses, nem direitos. De si eles só tinham a

sua memória, a memória de um povo inteiro. Eles sabiam as suas histórias, que se

perpetuavam como lendas sagradas na cultura de seus povos, e as contavam para

seus filhos e netos, que as transmitiam oralmente às gerações seguintes, como a

“chave”, o segredo, a sagrada constituição da existência do povo, de seus sistemas

de vida. As tradições religiosas possuem vários contos e histórias. Por meio deles, é

possível conhecer um pouco mais sobre as religiões afrobrasileiras.

Encaminhamentos Metodológicos: No primeiro momento, será diagnosticado o

conhecimento dos alunos sobre a cultura dos afrodescendentes, após, os alunos

podem iniciar uma investigação da cultura afrodescendentes, em especial o legado

religioso, fazendo alusões a alguns contos populares brasileiros (ou narrativas

efetivamente encontradas nos cultos) relativos às tradições religiosas predominantes

na cultura e na história do Brasil. Será realizada pesquisa sobre imagens e contos

populares de origem afrodescendentes, como exemplo de herança historicocultural,

realizando leituras e discutindo com os colegas de turma como e quando esses

contos chegaram ao Brasil e qual a influência na cultura e religiosidade do povo

brasileiro. Deve ser utilizado o mapa mundi para orientação espacial e

contextualização. Baseado em contos populares os alunos também pesquisarão

sobre o que são orixás? Quem são eles? Por que são importantes para os

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afrodescendentes? Com base no conhecimento dos alunos, será indagado porque

existe o preconceito e discriminação com as religiões afrobrasileiras. Serão

confeccionado cartazes denotando imagens e narrativas de origem afrodescendente

e após montar exposição. Em outro momento os alunos irão produzir um texto

identificando, apontando e comentando a influência e o legado da cultura e da

religiosidade afrodescendente no cotidiano do povo brasileiro. Também irão debater

sobre os temas abordados, procurando dar respostas à problematização.

AÇÕES DA GEOGRAFIA

Conteúdos Estruturantes: Dimensão Econômica do Espaço Geográfico; Dimensão

Política do Espaço Geográfico; Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço

Geográfico; Dimensão Sócioambiental do Espaço Geográfico;

Conteúdos Básicos: movimentos migratórios e suas motivações; manifestações

sócioespaciais da diversidade cultural; formação, localização, exploração e utilização

dos recursos naturais.

Conteúdo Específico: Deserto do Saara e o espaço africano.

Justificativa: A partir da necessidade em contemplar o ensino de História e Cultura

Afrobrasileira, Africana e Indígena, por meio das leis 10.639/03 e 11.645/08, propõe-

se este conjunto de aulas sobre o deserto do Saara pela importância do continente

africano e a sua contribuição na construção do espaço brasileiro, utilizando um

enfoque diferenciado.

Encaminhamento Metodológico: No primeiro momento, será diagnosticado o

conhecimento dos alunos sobre o Deserto do Saara. Em seguida apresenta-se o

mapa do Continente africano para que todos os alunos procurem a sua localização e

as demais que os interessar. Com base no conhecimento dos alunos, serão

apresentados dois vídeos referentes ao Continente Africano, em seguida haverá

indagações referentes aos vídeos, onde os alunos possam perceber a importância

do continente africano na construção do espaço brasileiro bem como perceba as

diferenças na paisagem natural da África e a do Brasil.

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AÇÕES EM HISTÓRIA

Conteúdos Estruturantes: Relações de trabalho, relações de poder e relações

culturais.

Conteúdos básicos:

5ª série: As culturas locais e a cultura comum;

6ª série: As relações de propriedade;

7ª série: História das relações da humanidade com o trabalho; O trabalho e a vida

em sociedade;

8ª série: A formação do Estado.

Conteúdos Específicos:

5ª série: Patrimônio histórico: capoeira, alimentação, lutas, toponímia, religião,

monumentos, lendas, música, etc.

6ª série: A questão das terras quilombolas no Brasil e Paraná, resistência dos

escravizados, comércio escravagista.

7ª série: O trabalho escravo no Brasil, importância do conhecimento técnico

especializado dos escravizados, estratégias de conquista de liberdade, transição do

trabalho escravo para o trabalho assalariado, o discurso eurocêntrico na formação

histórica do Paraná.

8ª série: O movimento abolicionista e a construção do Estado republicano, as

conquistas do negro no Brasil contemporâneo.

Encaminhamento metodológico: Levantamento de idéias históricas prévias sobre

o tema que será estudado. Problematização do tema, poderá ser realizado a partir

de músicas, trechos de filmes, textos jornalísticos, debates, etc., buscando mostrar a

importância do tema que será estudado, partindo do presente. A problematização

delimita o recorte espaço-temporal. P. 72 das DCEs Fontes históricas (documentos

oficias, jornalísticos, literários, etc; imagens, fontes orais, entre outros), poderão ser

analisadas de acordo com as questões sugeridas pela DCE de história, p. 71.

Historiografia: Trechos de textos historiográficos sobre os temas retratados, estes

textos podem ser complementares entre si, ou antagônicos. Assim o aluno

perceberá que a história não é algo pronto e acabado, mas o conhecimento sobre o

passado está em constante construção. Na p. 71 das DCEs encontram-se sugestões

de analise de textos historiográficos. Produção de narrativa histórica: as ideias

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históricas que o aluno se apropriou durante o processo de ensino aprendizagem

podem ser sistematizadas por meio de narrativas históricas, estabelecendo-se assim

um sentido para o tema estudado e baseando a argumentação nas fontes e

historiografias analisadas. Busca-se com isso responder a problemática levantada

inicialmente. O professor poderá comparar se o aluno desenvolveu ideias históricas

mais elaboradas sobre o tema estudado ao retomar o levantamento de idéias

históricas prévias. As narrativas históricas podem ser realizadas na forma de

seminário, texto, história em quadrinhos, etc. DCEs p. 77.

AÇÕES EM LÍNGUA PORTUGUESA

Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social;

Conteúdo Básico : Gêneros Discursivos (memórias);

Conteúdo Específico: O conteúdo temático, a intencionalidade; Elementos

composicionais; Marcas linguísticas: pontuação; tempo, pretérito, marcas do

passado, entrevista; O suporte e o contexto de produção do gênero memórias;

Justificava: Sensibilizar o aluno para: valor da experiência; para as emoções dos

relatos de memórias; Levá-lo a compreender o que é memória; como os objetos e

imagens podem despertar para este tipo de texto; Fazer com que percebam os

recursos utilizados; a pontuação utilizada, entender como comparar o tempo

passado e presente; Utilizar coerentemente os tempos verbais: pretérito perfeito e

imperfeito; Saber identificar palavras que marcam o tempo passado; Levá-los a

elaboração de uma entrevista;

Encaminhamentos Metodológicos: Conversar com os alunos fazendo perguntas

do tipo: quem lembra de algo que costumava fazer quando criança? Mostrar que

todos têm lembranças de diversas situações; verificar o que eles sabem sobre o

significado da palavra memória; Explicar como será o trabalho...; Produzir um

primeiro texto individual que servirá como diagnóstico (inicial) para reorientar o

mesmo reorientar-se; Trazer para a sala de aula textos de memórias de pessoas

mais velhas; buscar identificação de recursos utilizados; Verificar como se faz a

descrição de um acontecimento ou expressar sentimentos; Trabalhar os sinais de

pontuação; Identificar as emoções nos relatos, comparando o tempo –

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passado/presente; O verbo marcando o pretérito; O verbo marcando o pretérito;

Planejar uma entrevista; Produção de um texto coletivo; Escrever o texto final –

observando as possibilidades de reescrita, fazendo revisão e aprimoramento:

Publicação.

AÇÕES EM MATEMÁTICA

Conteúdo Estruturante: Geometrias

Conteúdo Básico: Geometria Plana

Conteúdo Estruturantes : Números e Álgebra – Grandezas e Medidas

Justificativa: O conhecimento matemático pode ser abordado por diversas

situações e problemas enfrentados pela humanidade, que inclui as contribuições dos

povos de origem africana, possibilitando o contato com outras culturas. Através de

jogos (atividades lúdicas) dessa cultura é possível introduzir, explorar ou reforçar

conceitos e conteúdos matemáticos que façam parte da grade curricular da

Educação Básica.

Encaminhamento Metodológico: Resgatar a contribuição da cultura africana,

através da história do jogo de três alinhados, chamado Shisima; O jogo será

apresentado aos alunos, onde será contado que foram encontrados no Egito

desenhos desse tipo de jogo com mais de 3000 anos, será questionado onde fica o

Egito. Após será informado que as crianças do Quênia traçam o tabuleiro na areia;

Após será construído o tabuleiro do jogo da Shisima, onde serão explorados

conceitos matemáticos de Geometria-raio; diâmetro; círculo; retas paralelas; retas

perpendiculares; classificação de polígonos; diagonal; frações - metade; número

fracionário; frações equivalentes; medidas – sistema métrico decimal. Será proposta

uma investigação a respeito das regras do jogo e a possibilidade de criar novas

regras.

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6.0 REFERÊNCIAS

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MULLER, Leandro, Clebynho o Babalorixa Aprendiz. Editora Pallas. 1º ed. 2008.

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_____, Sonia, Palmas e Vaias. Editora Pallas, 1ª Ed. 2009.

SANTOS, Joel Rufino dos, Na rota dos tubarões: o tráfico negreiro e outras viagens. Editora Pallas. 1º ed. 2008.