AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: da concepção à construção da

práxis.

Autora: Maria Luiza Della Valentina Barcellos1

Orientadora: Ms. Danielle Marafon2

Resumo

O Artigo apresenta concepções, conceitos e metodologias sobre a avaliação da aprendizagem escolar na tentativa de promover maior entendimento e elucidar equívocos sobre o ato de avaliar. A pesquisa, realizada em uma escola da rede pública de ensino de Curitiba, atende o previsto no projeto do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/ 2010 oportunizado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como formação continuada aos Docentes da rede estadual de ensino, revelou o quão se exercita a verificação de dados através do ato de examinar em detrimento de uma avaliação que contribua para a construção da aprendizagem. Avaliar de forma simultânea, processual, mediada exige dos docentes a ruptura de uma cultura raizada desde o século XVI que se perpetuou como prática disciplinadora nas escolas brasileiras. A avaliação da aprendizagem escolar precisa ser entendida como parte do ato pedagógico e não estanque a ele. As práticas que classificam e selecionam os alunos promovendo a exclusão não contribuem no processo de aprendizagem e de formação de cidadãos críticos, do qual carece à sociedade atual.

Palavras – chave: Avaliação; Aprendizagem; Concepção; Práxis.

1 Introdução

O tema deste estudo tem como suporte o entendimento de que a avaliação

não pode ser tratada de forma descontextualizada, pois é componente indissociável

da prática pedagógica. Deve estar expressa nas intenções do Plano de Trabalho

Docente e, portanto, da Proposta Pedagógica do Coletivo da Escola.

Alguns docentes não sabem relatar as dificuldades cognitivas e conceituais

apresentadas pelos alunos que manifestam índices de baixo desempenho, bem

1 Professora do Quadro Próprio do Magistério SEED/Pr, Graduada em Pedagogia com Especialização em Mediação da Aprendizagem, participante do Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE/2010.2 Doutora em Educação e Docente no Departamento de Educação na FAFIPAR.

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como, relacionar quais instrumentos e metodologias foram utilizados, individual ou

coletivamente, para a construção da aprendizagem dos mesmos.

Com freqüência destacam, durante as discussões do Conselho de Classe e

reuniões pedagógicas que, o baixo desempenho escolar decorre entre outros

problemas, do desinteresse, da falta de responsabilidade, da falta de estudo, da falta

de organização com os estudos, do excesso de faltas, da não realização das tarefas,

da ausência em dias de provas, da pouca participação em sala, de fatores

comportamentais, sociais e econômicos, do baixo desempenho nas avaliações, da

ausência das famílias no acompanhamento escolar, sem fazer referência às

manifestações e interações realizadas com os alunos no processo de construção do

conhecimento em diferentes espaços e ambientes favoráveis à aprendizagem. No

Plano de Trabalho Docente, a metodologia de trabalho descrita é a aula expositiva.

Com raras exceções observa-se a utilização de outras metodologias. Nas atas do

Conselho de Classes não aparecem às manifestações dos docentes quanto às

medidas adotadas para atender as dificuldades apresentadas pelos alunos nas

áreas distintas ou contextualizadas dos currículos. Quando questionados a respeito,

docentes manifestam desagrado, pois “acreditam terem feito todo o possível pelo

desempenho do aluno”. Não é raro ouvirmos a expressão “não querem nada com

nada, só vêm para a sala para perturbar. É sempre culpa do professor”.

Dados de 2011 do relatório divulgado pelo Programa da ONU sobre os

resultados do Índice de Desenvolvimento Humano – IDH revelam que o Brasil

aparece em 88ª posição entre os 127 países referendados no ranking de educação

divulgados pela UNESCO, estando inclusive atrás de sete países Sul Americanos,

embora destaque-se que nos últimos oito anos, a taxa nacional da escolaridade

média de pessoas, acima de 25 anos de idade, cresceu 21,1%3. O mesmo relatório

ainda dá destaque aos elevados índices de repetência registrados no Brasil, o que

tem gerado discussões e mobilizado pesquisas sobre o tema dadas as condição de

aprendizagem dos alunos que frequentam as salas de aula das escolas públicas,

nos estados brasileiros. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem a Domicílio

(PNAD) de 2009, divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), um em cada cinco brasileiros (20,3%) é analfabeto funcional. O índice de

iletramento, na faixa de 15 anos ou mais, caiu menos de dois pontos percentuais: de

11,6% em 2003 para 9,7% em 2009. A PNAD 2009 mostra que em todo o Estado

3 MEC. Censo Escolar 2009. IDEB

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do Paraná 551 mil pessoas com mais de 15 anos não sabem ler nem escrever. O

MEC tem solicitado às Secretarias de Estado da Educação ações junto às escolas, a

fim de promover maior discussão sobre os desempenhos alcançados por seus

alunos e, destinado recursos financeiros às escolas através de programas

específicos como: Mais Educação, Viva Escola, Escola Superação, PDE Escola,

oportunizando condições à superação das dificuldades educacionais dos alunos com

baixo índice de aprovação, defasagem idade série e baixos índices de alfabetização,

bem como mobilizá-las ao trabalho de conscientização à permanência dos alunos

na escola, combatendo a evasão e a desistência.

No Colégio a que se destina esta pesquisa, dados estatísticos da Secretaria

Estadual de Educação do Paraná – SEED, através do Sistema de Registro Escolar –

SERE, apontam que em 2009, no ensino fundamental, houve 65% de aprovação,

23% de reprovação e 12% de abandono escolar. O maior índice de reprovação entre

os anos finais do ensino fundamental manifesta-se no 8º ano com o percentual de

28,5%, seguido de 14,3% de abandono, portanto apenas 57,2% dos alunos que

ingressaram nas 5ª séries da escola concluem o 9º ano do ensino fundamental. Os

resultados do IDEB de 2009 apontam que a escola obteve a média 3,3 para a fase

final do ensino fundamental. Dentre as aprovações há de se considerar a decisão do

conselho de classe que abrange 20% do total de alunos do ensino fundamental.

Diante do atual contexto há de se refletir sobre a real função da escola e o papel da

avaliação. A função social da escola, segundo SAVIANI (1997, p. 20), é “a

socialização do saber elaborado a todos que nela ingressam, de modo que adquiram

a condição de sujeitos ativos na sociedade”. Cabe então perguntar-mos porque o

processo ensino aprendizagem ainda se dá basicamente pela transmissão dos

conteúdos, essencialmente através de aulas expositivas, onde o professor é o único

agente da ação? Por que a avaliação se apresenta de forma pontual, classificatória,

seletiva e excludente? Por que o professor sistematiza notas considerando acertos e

erros em detrimento de valorar a qualidade da aprendizagem em processo de

construção? Por que não ocorre a discussão coletiva de ações pedagógicas para a

melhoria dos resultados e do processo de ensino aprendizado considerando as

dificuldades de cada aluno? Qual a real função do Conselho de Classe? Como a

Comunidade Escolar concebe o processo ensino aprendizagem e a avaliação? Qual

o entendimento que os docentes e discentes tem a respeito das diferentes

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denominações atribuída à avaliação e ao processo ensino aprendizado e como as

colocam em prática?

Na tentativa de elucidar tais questões esse artigo apresenta posturas

pedagógicas que decorreram dos diferentes movimentos sociais, históricos,

econômicos e que influenciam as práticas avaliativas realizadas em escolas

brasileiras.

Apresenta os resultados da pesquisa realizada em uma escola pública que

revelam o entendimento de docentes e discentes sobre o ato de avaliar e o ato de

examinar.

2 O processo ensino aprendizagem e a avaliação: a serviço do quê

e de quem?

Pensar em educação é compreender o compromisso social que temos com a

formação, com a construção dos conhecimentos e a atuação dos jovens enquanto

agentes de uma sociedade democrática. É trabalhar com práticas pedagógicas

capazes de desenvolver o pensamento autônomo para a superação das condições

de desigualdades culturais, sociais, políticas impostas por modelos sociais e

econômicos que influenciaram as práticas pedagógicas por décadas, conforme

descreve Luckesi (2010, p. 30):

O modelo liberal conservador da sociedade produziu três pedagogia diferentes, mas relacionadas entre si e com um mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configuração. A Pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; todas são traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, pois há a garantia de que todos são formalmente iguais (Saviani, 1983). A desejada e legalmente definida equalização social não pode ser atingida, porque o modelo social não o permite. O modelo social conservador e suas pedagogias permitem renovações internas ao sistema, mas não propõem e nem permitem propostas para sua superação, o que seria um contra-senso. Os elementos dessas três pedagogias pretendem garantir o sistema social na sua integridade. Daí decorre as definições pedagógicas, ou seja, como devem se dar as relações educador e educando, como deve ser executado o processo de ensino aprendizagem, como se deve proceder a avaliação (Saviani, 1983).

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Na década de 80 os ideários democráticos demarcaram um novo modelo

social que culminou no texto da Constituição Federal e das Diretrizes e Base da

Educação Brasileira em 1996. O pensamento de uma escola para todos tomou

corpo, surgindo novas vertentes que se manifestaram pelos princípios

democráticos: igualdade, equidade.

(...) outro modelo social, em que a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade não se mantivessem tão somente ao nível da formalidade da lei, mas que se traduzissem em concretudes históricas. Desse modo, um entendimento socializante da sociedade foi-se formulando e uma nova pedagogia foi nascendo para esse modelo social. Tentando traduzir esse projeto histórico em prática educacional, há a pedagogia denominada de libertadora, fundada e representada pelo pensamento e pela prática pedagógica inspirada nas atividades do professor Paulo Freire. Pedagogia esta marcada pela idéia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que se define pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada fundamentalmente à educação de adultos (Cury, 1979).

Doravante esse pensamento não se consolidou apenas para a formação dos

trabalhadores que manifestavam o nível cultural já internalizado pela prática

histórico-social. Haveria de se conquistar uma autonomia, uma liberdade que

fornecesse a possibilidade do desenvolvimento do pensamento crítico através dos

currículos e que sustentasse a mudança social idealizada.

(...) Há também manifestações da pedagogia libertária, representada pelos anti-autoritários e auto-gestionários, centrada na idéia de que a escola deva ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos (...)À chamada pedagogia dos conteúdos socioculturais, representada pelo grupo do professor Demerval Saviani, centrada na idéia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimento sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática social (LIBÂNEO, 1984).

As três últimas pedagogias pretendem a “emancipação dos sujeitos; a

humanização dos educandos” (FREIRE, 1975) na concretude de que os sujeitos se

fazem pelo processo histórico-crítico através dos conteúdos sócio-culturais de forma

participativa e atuante no próprio processo de desenvolvimento, mediatizado pelo ato

pedagógico, Dessa forma, libertam-se de determinismos que lhe identificam como

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objeto de ajustamento. Nessa linha de pensamento, diferenciam-se as práticas do

processo de ensino-aprendizagem e de avaliação da aprendizagem escolar e

educacional.

A prática da avaliação da aprendizagem escolar, no modelo liberal

conservador, terá a característica autoritária, seletiva, estática, excludente, sendo um

instrumento disciplinador, não só das condutas cognitivas como também das sociais

expressas no contexto escolar. Focará na produção das notas, sem a preocupação

do resgate da aprendizagem, perdendo o significado constitutivo do ato pedagógico.

A ação docente é exercida pela pura transmissão dos conteúdos e a verificação dos

dados e fatos assimilados, manifestados em instrumentos avaliativos. Acertos e

erros são computados para fechamento de resultados, sem haver mediações no

processo de aprendizagem.

Já a pedagogia preocupada com a transformação dos sujeitos exigirá a

participação democrática de todos. A avaliação manifestará o diagnóstico do

processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista a tomada de decisões para o

avanço e crescimento da formação do educando e do educador e, não a sua

reprovação. Tal avaliação se fundamenta na qualidade do aprendido, a partir de

critérios previamente definidos, portanto, diverso do juízo de existência que se funda

nas demarcações “físicas“ do objeto. (Luckesi, 2010, p. 32, 33).

O professor deve compreender as razões que evidenciam as dificuldades de

aprendizagem manifestadas por seus alunos, bem como, levá-los a vislumbrar suas

limitações e suas possibilidades, para que juntos possam superá-las. Para que o

docente perceba o avanço do processo de construção do aluno é preciso considerar

que “o erro do aluno é o norte para a reorientação e não para a seleção dos aptos”.

“Conceber a avaliação da aprendizagem como elemento de controle e de

legitimação do erro, é uma forma de destituir o processo avaliativo do seu real

significado” e, definitivamente, estabelecer barreiras para a aprendizagem efetiva

(LUCKESI, 2010).

A avaliação da aprendizagem constitui-se num momento dialético de

construção das habilidades e competências, até porque tal momento se fundamenta

na compreensão das trajetórias percorridas no processo ensino-aprendizagem. As

atitudes de mobilização e pesquisa do docente estimularão o aluno, mantendo viva a

curiosidade e o interesse pela busca, a prender como sujeito ativo do processo.

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O erro compreendido como parte do processo da aprendizagem é sinalizador

do movimento realizado pelo aluno na consolidação do saber e, pede ao professor

ações desencadeadoras para adequação ao processo.

A avaliação não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. A avaliação escolar é um meio e, não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica (CALDEIRA, 2000, p. 122).

A Avaliação Formativa requer profunda mudança de atitude. “O erro do aluno

não mais é considerado como uma falta passível de repreensão, humilhação, mas

como uma fonte de informação essencial, cuja manifestação é importante favorecer”

(VILLAS BOAS, 2004, p. 30).

Nesse caso, só a repetição da atividade ou ensinar novamente, com a mesma

estratégia, não aponta a melhora do rendimento escolar, muito menos da

aprendizagem significativa, auxilia apenas na memorização concedendo

oportunidades de conquistar outro desempenho.

Quando a preocupação se manifesta em garantir a apropriação do saber, faz-

se necessário a mediação adequada para tal, no momento oportuno e no ambiente

de estudo e pesquisa, portando num espaço de respeito à construção do

pensamento. É nessa interação que o processo se dá de forma cumulativa, onde

uma classe da categoria do pensamento abrange as demais, de menor abrangência.

As habilidades vão se constituindo pelas mediações possíveis para o aprendizado.

(...) Se a ênfase estiver na capacidade do aluno reter informações, (dados e fatos) as atividades propostas exigirão a memorização e a reprodução; se a ênfase for sobre a capacidade de sintetizar, analisar, elaborar as atividades apresentadas exige a reflexão - práticas mais complexas - e previsão de retomada de estratégias para a sua reorganização.A cultura escolar é mobilizada para focalizar "as práticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, também escolar, de transmissão cultural" (CARVALHO, 1997, p. 11- 14).

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O professor, muitas vezes, necessita aproximar-se da lógica do aluno e

compreendê-la para, só então, transformar sua análise sobre o “erro” e ajudá-lo na

compreensão do conteúdo. Esse é o processo da dialética, como afirma Freire

(1920). A figura do “dador de aulas” se transforma no articulador de um processo de

ensino.

Quando se consideram o aluno e o professor como sujeitos históricos, as

relações sociais intra e extra-escolares e a construção do conhecimento num

processo dinâmico, a avaliação da aprendizagem torna-se parte do ato pedagógico,

refletindo a preocupação com a promoção humana. A avaliação, portanto, é

processual, concomitante, simultânea, dialética, diagnóstica, democrática,

emancipatória, constitutiva, operacional, qualitativa e pressupõe a intervenção, o

planejamento de novos procedimentos favorecendo uma nova compreensão da

construção dos saberes e estimulando a superação das dificuldades, evitando o

fracasso e a evasão escolar.

(...) nunca se é inocente ao avaliar: quer o confessemos ou não, a avaliação remete para um referente. "Avaliar não é pesar um objeto que se teria podido isolar no prato de uma balança; é apreciar um objeto em relação à outra coisa para além dele", diz Charles Hadji. Quem quer que seja que avalie revela o seu projeto ou o que lhe impuseram os seus preconceitos, as suas preocupações, a sua instituição. Ao avaliar o que vejo, digo o que procuro e, se não estiver consciente, não posso pretender ser aquilo a que hoje se chama um "ato social" e a que antigamente se chamava um "homem livre". (Meirieu, 1994 apud Hadji, p. 15 )

Inobstante, precisa-se pensar sobre as metodologias de trabalho e

demais determinantes que interferem nas práticas pedagógicas, haja vista as

estigmatizadas falas do cotidiano escolar como afirma Paro (2000, p.13 -14):

A alegação da falta de interesse do aluno como justificativa para o mau desempenho escolar precisa ser combatida de forma radical, porque ela implica a própria renuncia da escola a uma de suas funções essenciais. Os equívocos a esse respeito geralmente advêm da atitude errônea de considerar a “aula” como produto do trabalho escolar. Nessa concepção, desde que o professor deu uma boa aula, a escola cumpriu com sua obrigação, apresentou o seu produto, tudo o mais sendo responsabilidade do aluno. Mas, se considerando o conceito de “trabalho humano como atividade adequada a um fim” a aula ou a “situação de ensino” constitui o próprio trabalho, não seu produto (Marx). Se a escola tem a responder por produto, este, só pode ser o resultado da apropriação do saber pelos alunos.

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A avaliação emancipatória caracteriza-se em três momentos: a

descrição da realidade (o programa educacional em foco); a crítica da realidade e a

criação coletiva. Esses momentos se interpenetram, constituindo-se em etapas de um

mesmo e articulado movimento (SAUL, 2010, p. 65-66), por isso, os procedimentos

dessa avaliação centra-se na abordagem qualitativa e quantitativa, características do

método dialético e participante onde predominam atividades interativas como:

entrevistas, debates, observação, experimentação, análise e síntese documental,

análise e descrição de fatos e dados, comparações descritivas, elaboração e

reprodução de textos, interpretação de fatos contextualizados, atividades de

elaboração em grupos, representações, pesquisas de campo... Assim, o aluno

também pesquisa e elabora o pensamento articulado com a proposta de estudo,

relacionando-a com o contexto social e histórico.

Esta concepção requer capacidade da escuta, pois a mudança só se

configurará como resultante da autocrítica de todos os elementos que interagem no

processo de ensino-aprendizagem pela ação da comunidade escolar que, constrói o

coletivo pedagógico da escola.

(...) quebrar um poder discricionário herdado culturalmente pelos professores; ajuda a criar consciência da força da ação coletiva pela revelação da fragilidade da ação individual; ajuda tornar o professor mais aberto às mudanças e possibilitar uma interação mais sincera, franca e respeitosa com os alunos, pois a partir da compreensão de suas próprias limitações, compreende melhor as limitações dos alunos e relativiza o rigor do julgamento; relativiza o erro, vendo-o como etapa de crescimento e não como fracasso: isso é fundamental num processo de construção coletiva do saber ( CRUZ, 1995, p.120 e 12).

As decisões que atendam a condição de aprendizagem dos alunos precisam

ser planejadas pelo coletivo escolar. Não podem ser um ato isolado, exige-se um ato

consciente sobre aquilo que se pretende realizar, sendo assim, “a prática pedagógica

manifesta-se como uma verdadeira “práxis” de um mesmo processo” e sabedora das

expectativas a serem atingidas como expressam Luckesi (1990, p.172) e Vázquez

(1968):

A teoria em si, não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como

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passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Neste sentido, uma teoria é prática, na medida em que materializa, através da série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade, ou antecipação ideal de sua transformação. (p. 206-207):

Há de se ter o cuidado para que a organização escolar não prejudique o

processo de ensino e aprendizagem, pois se observam, no cotidiano escolar, duas

concepções antagônicas de educação: a positivistas e a dialéticas, como explicita

Romão (2008, p. 58):

Se encararmos a vida como “algo dado” tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional de “verdades absolutas” e “padronizadas” Se, pelo contrário, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialética do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação. No caso da primeira forçosamente construiremos uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subseqüentes.

O autor considera que nas escolas os docentes, embora não o façam

intencionalmente, avaliam apenas o conhecimento adquirido pelo aluno, ou mais

precisamente, as informações apresentadas pelos instrumentos de avaliação que

verificam o número de acertos alcançados, desprezando-se os aspectos de seu

amadurecimento intelectual, físico, emocional e os processos pedagógicos. Tal

prática assim é descrita pelo autor: ”quase todo o processo de ensino-aprendizagem

volta-se para o “sujeito gnoseológico” (que conhece), em detrimento do “sujeito

ontológico” (que atua) ou do “sujeito praxiológico” (que conhece, atua e reconhece)”

(ROMÃO, 2008, p. 49).

Essa situação deve ser invertida se de fato pensamos na educação

emancipatória. Avalia-se para promover a aprendizagem do aluno. Para saber como

foi desenvolvido o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula. Todos são

avaliados e avaliam, criando assim a cultura avaliativa da escola. (VILLAS BOAS,

1994). Tal atitude exige do professor o estabelecimento de uma relação de

confiança e de troca com o educando, gerando as condições necessárias para que

estes explicitem seus pensamentos, externem suas convicções, expondo suas

dúvidas. Desta forma, quando o professor proporciona a relação de troca, garante a

conquista do movimento reflexivo de ambos.

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Avaliar em processo exige medidas que contribuem para tornar a

aprendizagem consciente, apurando os avanços, as limitações, as necessidades e

os procedimentos necessários para a sua efetivação. Considerando as respostas e a

interação dos e com os alunos, o docente assegura uma aprendizagem significativa

e um clima de estudo envolvente na sala de aula e, mesmo que se utilize da prova,

chama o aluno para a reflexão e reconstrução do que se fizer necessário, pois sabe

que esse instrumento é apenas um recorte de todo o percurso do educando. Esse

movimento constante permite-lhe melhor valorar as capacidades desenvolvidas. Os

instrumentos utilizados constituir-se-ão em elementos comprobatórios deste

percurso, alicerçado pelo planejamento metodológico organizado pelo docente.

3. Conceituando a Avaliação.

Em Sordi (2001, p. 173), encontramos que a avaliação “espelha um juízo de

valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada

de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando

interpreta os eventos da cena pedagógica”. Já em Vasconcellos, (2008, p. 96-97)

avaliar “envolve julgamento, mas da produção objetiva do educando e não da sua

pessoa do aprendiz. O julgamento da produção deve ser feito em função de critérios

estabelecidos e das oportunidades de aprendizagem oferecidas”.

Na concepção de Luckesi (2010, p. 33), “avaliação é um julgamento de

qualidade sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada

de decisão.” O Ato de avaliar pressupõe um o olhar voltado para a solução da

situação que está sendo submetida ao processo avaliativo, portanto, pode-se dizer

que é um ato que permite coletar dados relevantes da realidade (constatação) e,

qualificá-la (qualificação), tendo em vista uma tomada de decisão (intervenção).

Aglutinando os pensamentos dos autores mencionados lê-se ainda em

Luckesi (2007):

As respostas do aluno revelarão o seu grau de conhecimento e serão referenciais para a consolidação de uma aprendizagem efetiva e pode, então, ser expresso numa síntese do que o aluno está de fato aprendendo. Quantificar essa produção qualitativa é mera formalidade. A avaliação da aprendizagem escolar não pode ser tratada como um elemento à parte, pois integra o processo didático de ensino aprendizagem, como um de seus “elementos constitutivos”. A avaliação ao lado do planejamento e execução

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do ensino constitui um todo delimitado por uma concepção filosófico - política de educação.

Os exames são utilizados como elemento de disciplinamento, de seleção e de

exclusão social. Ao se examinar, “a relação entre os sujeitos se esvai e passa a ser,

uma relação entre coisas, “as notas” ( LUCKESI, 2010)

Os propósitos da Avaliação Formativa diferem da Avaliação Somativa e,

tornam-se confusos na prática. Há o entendimento de que ao se realizar a junção

das partes se estará trabalhando em processo contínuo, permanente e paralelo. A

“atividade somativa” ocorre no final de um processo, significando a junção de

resultados dos instrumentos avaliativos aplicadas, definidores de um resultado na

escala de notas de zero a dez. A avaliação formativa, processual e simultânea toma

como referência o aluno e o percurso do processo. Refere-se à trajetória percorrida,

o movimento e a dinâmica são ininterruptos, considerando-se o ponto de partida,

referencial cultural trazido pelo aluno - conteúdos/ competências e habilidades e, o

ponto de chegada, as potencialidades desenvolvidas. Isso significa que a análise do

seu progresso considera aspectos tais como: o esforço despendido, o contexto, as

particularidades do trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo. ”A

diferença fundamental entre a Avaliação Formativa e a Somativa não é o momento

de sua realização, mas os propósitos de cada uma” (Villas Boas, 2004, p. 32).

No processo avaliativo formativo que envolve a dialogicidade e a mediação,

desde o início da aprendizagem o professor observará e registrará suas impressões,

orientando e indicando ajustes e possibilidades de melhoria do trabalho que os

alunos desenvolvem, não realizando, necessariamente, um registro de notas. É

difícil estabelecer uma média de aprendizagem e verificar com certeza que

habilidades e domínios de aprendizagem foram empregados pelos alunos no dia a

dia de sala de aula. A avaliação, neste caso, é determinada pelo conjunto de

trabalho e não pela soma das partes.

Bonniol e Vial (2001, p.28) assim expressam:

Torna-se impossível estabelecer o resultado através da média de todas as notas obtidas, como ocorre frequentemente, pois elas não têm o mesmo sentido, o mesmo valor, e não correspondem as mesmas aquisições. É preciso elaborar tarefas de controle que permitam fazer o balanço mais exato possível das aprendizagens; assim como prever grades de análise suficientemente precisas para dar conta de todos os casos individuais.

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A qualidade da argumentação, a percepção aguçada e crítica na análise de

dados, a capacidade de articulação de teoria e prática, as habilidades de

organização de respostas com logicidade, clareza e coerência, os estilos de fala e

de escrita e o emprego adequado de princípios e normas formam um conjunto de

aprendizagem ao qual se pode atribuir distinção acadêmica. É a totalidade da

aprendizagem que precisa ser destacada e valorada, já que assim determinam as

leis de cada sistema de ensino. “Quanto mais o processo avançar na complexidade

do conhecimento, maior será a conquista, que não exclui os sujeitos e a diversidade,

mas é rigorosa (ROMANOWSKI e WACHOWICZ, 2002)”.

O professor deve fazer registros a respeito da produção do aluno embora nem

sempre se configurem em notas e médias, pois estas se contradizem com os

princípios de uma avaliação mediadora, formativa e em nada favorecem professores

e alunos a tomar consciência de suas ações para poder superar-se. A comunicação

entre alunos e professores é mediada, através de diferentes linguagens, pelas

formas de registros.

O conjunto de dados que o professor constitui sobre o aluno são recortes de uma história da qual ele participa e sobre a qual tem o compromisso de atribuir significados. É essencial que tais registros sejam relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ação educativa. Para tanto, devem se constituir em dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados, pois dados quantitativos não permitem analisar em que aspectos o aluno evolui, de quais estratégias se utiliza e outras questões de igual significado em termos de sua aprendizagem. A partir de perguntas simples, abertas e elaboradas ao longo do processo, o professor pode observar as idéias dos alunos para retomá-las, discuti-las e para propor novas formas de registros. (HOFFMANN, 1998:18)

Na maioria das vezes não é esse o procedimento adotado pelo cotidiano da

escola, vez que professores optam por registrar as notas obtidas nos instrumentos

aplicados (quantificam) e operacionalizam as médias de forma somatória ou usam

de fórmulas matemáticas para calcular as médias dos alunos; cálculos esses que

muitas vezes só fortalecem a reprovação. E não raro ocorrem as ”ofertas de novas

provas” com o objetivo de recuperar o desempenho dos alunos que em nada

contribuem para a melhoria da aprendizagem. Os resultados obtidos nesses

instrumentos são ainda menores, pois mesmo que o aluno atinja maior resultado na

prova prevista como recuperação, esse é, simplesmente, incorporado às demais

notas fazendo parte da constituição de nova média.

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O julgamento de valor que teria a função de possibilitar uma tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um ser humano histórico num padrão determinado. Tais classificações são registradas e transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas, vindo a configurar-se nas médias. A avaliação, com a função diagnóstica, não se constitui em um instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Ela se constitui num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento, revelando em que estágio se está e a distância em relação à perspectiva que se almeja atingir. (LUCKESI, 2005, p. 54)

A avaliação é um processo abrangente da existência humana que implica uma

reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas

resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que

fazer para superar os obstáculos. É a forma de acompanhar o desenvolvimento dos

educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades. A avaliação diagnóstica tem

como função fornecer informações a serem utilizadas na melhoria do desempenho,

ainda que esta melhoria esteja sob o “poder” do avaliador. A avaliação diagnóstica

contribui para que o sujeito avaliado reflita, durante todo o percurso sobre si, a partir

da compreensão do próprio desempenho, possibilitando o aperfeiçoamento de suas

intenções/ações, o que certamente permitirá a melhoria da qualidade do ensino

aprendizagem (VASCONCELLOS, 2000:43).

4 A função dos instrumentos na avaliação formativa.

Quando nos reportamos à avaliação, vêm à mente as formas pelas quais

podemos obter as informações necessárias ao acompanhamento do processo

ensino aprendizagem. Os instrumentos são os recursos utilizados para proceder

à avaliação, ou seja, os modos de constatar a realidade com os critérios de

qualificação pré-estabelecidos. O referencial adotado para a sua escolha é o de

não seletividade.

Nas escolas observam-se várias formas de avaliar. Há a predominância da

aplicação de provas, exercícios e trabalhos; mas, há também, construção de

maquetes, portifólios, relatórios de práticas e experimentos, fóruns, debates,

grupos de estudos, análise e construção de textos dos mais diferentes gêneros

literários, reflexão sobre filmes, resolução de questões discursivas, exercícios

demonstrativos, representações e apresentações literárias e artísticas, exposição

14

e analise crítica de imagens, leituras, pesquisa de campo, visita em museus,

parques, teatros; atividades esportivas, atividades de monitoria, seminários,

jogos de estratégias, entre outros, na perspectiva informal e formal.

Na perspectiva dialética, conteúdo e forma de avaliação se imbricam

reciprocamente e estão referenciados na intencionalidade (LUCKESI, 2005).

O conteúdo da avaliação diz respeito ao que é tomado como objeto de análise

(refletir sobre o campo sobre o qual irá incidir). A avaliação pode dar-se sobre

diferentes aspectos da realidade (indivíduo, sala de aula, institição de ensino,

sistema de ensino ou de sociedade como um todo); dependendo do foco, teremos

as suas várias modalidades: auto-avaliação (professor/aluno), avaliação do processo

ensino aprendizagem (o currículo), avaliação institucional (organização do trabalho

pedagógico – gestão, avaliação escollar, comunidade), avaliação do sistema de

ensino (estrutura e condições de trabalho) e avaliação do sistema social que se

articulam intrinsecamente. A forma refere-se a como esta avaliação ocorre no

cotidiano da instituição de ensino.

A avaliação não é “um multiplicar de “provinhas e trabalhinhos”. Os

professores poderiam fazer a avaliação com base na produção cotidiana do aluno,

observando o crescimento de aluno pela sua mediação e, não em atividades que a

artificializam” (VASCONCELLOS, 2008:103).

A prova, entendida como aquela prática que pressupõe dia marcado,

cronometrado, com papel especial, individual, sem consulta, com conteúdo definido

de alta complexidade diferente do trabalhado no cotidiano, com pressão na

realização, distanciando o professor do aluno, com a finalidade de gerar uma nota,

serve de ”álibi do professor para contrapor-se aos alunos e não considerar as

dimensões da aprendizagem; trata-se apenas da com - “prova” - ação do que o

aluno sabe ou não, atendendo a formalidades” (VASCONCELLOS, 2008, p.125).

Formalizar a ação avaliativa não é retroceder. É ir além das observações

assistidas e das manifestações orais e escritas dos alunos. É perceber as

habilidades e competências cognitivas sendo desenvolvidas em suas

potencialidades. A exigência formal não deve afetar o compromisso do educando e

do educador com a construção do conhecimento.

A avaliação informal manifesta-se pela interação de todos os elementos da

comunidade escolar em diferentes espaços e tempos escolares. Ela nem sempre

está prevista e inteiramente planejada como acontece com a avaliação formal. Nem

15

sempre o aluno sabe que está à mercê da avaliação, por isso ela necessita da ética

e da responsabilidade do avaliador. Deve ser entendida como uma oportunidade de

obter informações, usando de estratégias para auxiliar o aluno no seu trabalho, com

vistas à melhoria da aprendizagem e, ao estabelecimento do ensino, a possibilidade

de rever as estratégias que dão suporte as ações pedagógicas. Ao ocorrer,

pressupõe estar desvinculada de nota, por ser de caráter subjetivo, mas formativo.

Sua abrangência é significativa, pois permite ao professor conhecer naturalmente as

reais necessidades do aluno e mediar no instante em que estão ocorrendo às

capacidades ou as fragilidades na construção do saber.

Vasconcellos (2008, p. 128-129) destaca que o objetivo dos instrumentos de

avaliação se resume a coleta de dados, informações sobre a condição da

aprendizagem e para tal precisarão ater-se aos critérios da:

1. Essência – conteúdos realmente significativos;

2. Reflexão – levar a pensar, a estabelecer relações históricas e sociais;

3. Contextualização – construir sentido pela construção da análise

interpretativa e crítica dos fatos/dados apresentados;

4. Objetividade – referendar o que se quer avaliar;

5. Compatibilidade – relacionar-se com os conceitos construídos;

6. Clareza e Precisão – dar condição de resposta ao que é perguntado.

As informações fornecidas pelos instrumentos expressam a síntese do

conhecimento construído, a partir das condições oferecidas. E se os alunos não

chegaram a um nível satisfatório de síntese, não devem ser punidos, mas

orientados, retrabalhados e solicitado a que reelaborem, retomando a referenciais

teóricos subsidiados pelo professor, ao mesmo tempo em que o educador revê suas

estratégias e ofertas de situações de aprendizagem. O caminho é ensinar. Fazer as

mediações para que aprenda. "Todas as providências são tomadas para que

acompanhe, domine o conhecimento, esse é um direito dele e um dever da escola

democrática.” (VASCONCELLOS, 2008, p. 54 e 55). “Se o aluno não está

acompanhando, e nada for feito, está sendo condenado ao fracasso, visto que a

reprovação não está longe de ser um resultado final; na verdade, ela é construída

paulatinamente, no dia-a-dia da sala de aula”. (FREITAS, 1999, p.129)

A avaliação formativa requer a aprendizagem dos alunos, o que não retira a

responsabilidade do professor nem a seriedade do trabalho escolar, bem como o

comprometimento do aluno.

16

Assim, para o professor, a avaliação é uma ocasião significativa de

investigação do estágio em que o aluno se encontra e, também, momento de

reencaminhamento de ações pedagógicas para a regulação de práticas educativas.

Para o aluno, a avaliação possibilita a participação como agente ativo na construção

da sua aprendizagem, mapeando as aprendizagens efetivadas e as ainda em curso,

para que invista esforços na superação dos aspectos que se fizerem necessários,

permitindo que o aluno se conheça, busque através do estudo as respostas e traga

suas contribuições, garantindo o seu comprometimento com o processo de aprender

e participar das mudanças trazidas pelo conhecimento.

Exige-se a co-responsabilidade de professor e aluno. A avaliação precisa se

construir em um espaço para o autoconhecimento e para o diálogo entre aqueles

que dela participam. Ela compromete-se com a evolução do aluno e com o

aperfeiçoamento da ação docente. Tal atitude requer uma relação de confiança

entre ambos, gerando condições necessárias para a expressão de convicções, a

aceitação de críticas e o enfrentamento das dúvidas.

Construindo a relação de troca se dilui a competitividade, o indiviualismo e a

relação de poder hierarquico e controlador do professor, preconizado pela avaliação

postulada na concepção tradicional. Nela se constrói o movimento de reflexão e de

cooperação entre os indivíduos que ensinam e aprendem.

É certo que a responsabilidade do professor assume maior abrangência, pois

ele é conhecedor dos conteúdos, das diretrizes curriculares de cada curso, das

práticas pedagógicas e avaliativas, das metodologias e da condição social e cultural

postas no cotidiano escolar. Portanto planejar, procurar suporte teórico, recursos

didáticos diferenciados, atividades de sala de aula desafiadoras e contextualizadas

com outras áreas do saber faz parte da formação e da responsabilidade do fazer do

profissional da educação. O “aglutinar resultados” perde significado diante da

perspectiva de levar ao aprendizado.

5 A Recuperação sob o foco formativo, auxilia na aprendizagem ou

responde a formalidades do sistema?

17

Refletir sob as práticas avaliativas e a forma de operacionalizar a “recuperação

de alunos” que apresentam baixo rendimento escolar pela “recuperação dos

conteúdos” através de uma aula explicativa, traz à tona à concepção cristalizada e

vivenciada pelos docentes durante toda a sua formação e pela cultura escolar, como

descreve Villas Boa (2004, p. 80):

Na avaliação Formativa não há a necessidade de se programar momentos específicos de “recuperação” vez que se trata de um processo de trabalho em que a aprendizagem e a avaliação andam sempre juntas. Se o aluno está em processo permanente de aprendizagem, ele nada tem a recuperar. Enquanto processo, a aprendizagem e a avaliação não são estáticas. O acompanhamento deste movimento permite que professor, alunos, pais, equipe pedagógica, saibam o que já foi possível construir e o que ainda está em construção, por tanto não se prescreve a reprovação. A recuperação realizada nos moldes tradicionais (Classificatória, Somativa) costuma ser feita para melhorar a nota e possibilitar a aprovação dos alunos. Recupera-se algo que já existiu, isto é, objetivos que não foram atingidos. Participam desta recuperação somente aqueles que não atingiram a média mínima. Os que estão na média ou acima dela seguem em frente, como se tivessem aprendido tudo o que lhes dê condições de prosseguir nos estudos. Porém as aprendizagens não adquiridas vão se acumulando e levam os professores, de séries mais avançadas, a reclamarem que os alunos não têm “pré-requisitos” e considerar que nada mais é possível fazer dado o tempo que possuem para desenvolver o conteúdo programado para a série/ano. Entende-se então que os alunos não estão aprendendo e sim passando ou reprovando de ano.

Quando a Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN), em artigo 12, inciso V estabelece que: “os estabelecimentos de ensino

terão a incumbência de “prover meios para a recuperação dos alunos de menor

rendimento”, assim o faz, considerando a escola como responsável pelas ações

pedagógicas que asseguram a aprendizagem”. Isso significa construir a

aprendizagem com os alunos e não apenas lhes conceder o direito de fazer uma

segunda prova e receber uma nota em troca.

Tal entendimento também é a do Conselho Estadual de Educação do Paraná,

em Deliberação 07/99, artigos 11 e 13:

(...) A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pelo qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos básicos. (...) A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

18

Observa-se que os procedimentos pedagógicos utilizados no cotidiano

escolar quanto à recuperação do desempenho dos alunos, limitaram-se ao

entendimento de garantir a aprendizagem para alguns (se é que a recuperação

pontual assim o faz) e deixar a margem os outros. A falta de entendimento dos

textos legais ou, em parte a sua inadequação, fortalecem a cultura da seletividade.

Para Vasconcellos (2008, p.32):

A fundamentação epistemológica da recuperação está no reconhecimento de que conhecimento no sujeito não se dá de uma vez (“de primeira”) e só ouvindo, mas por aproximações sucessivas e num processo ativo, de interação (com o objeto, com outros sujeitos e com a realidade); assim, aquilo que eventualmente o aluno não captou numa abordagem inicial do conteúdo, poderá fazê-lo numa outra; há necessidade, simultaneamente, de novas iniciativas e de um tempo de espera; é o respeito ao ser em desenvolvimento. Os educadores fazem a recuperação não para cumprir uma formalidade legal, mas como expressão de seu compromisso com a efetiva aprendizagem por parte de todos (p. 81). Recuperar aprendizagem não é “repetir a explicação (mera reiteração do discurso e das estratégias); trata-se de conceber e organizar situações que favoreçam a efetiva construção do conhecimento; é procurar outras formas de abordagem do mesmo assunto/conceito junto ao aluno”. Entendemos que a recuperação da aprendizagem deve acontecer fundamentalmente no espaço que lhe é própria, qual seja, a aula. Antes de ser um espaço ou um tempo determinados, esperamos que a recuperação seja uma atitude do professor em sala, intrínseca ao processo de construção do conhecimento, sendo preciso lutar (em decorrência das deformações presentes) para incorporar a recuperação na sala de aula e durante a aula. O direito do aluno é aprender o essencial em sala; se está tendo uma dificuldade, se está na escola para aprender, se está diante de um mestre, este vai ajudá-lo ali e não remetê-lo para outro momento ou outra pessoa, descaracterizando a relação pedagógica básica. Os espaços especiais de recuperação restringem-se às necessidades bem específicas dos alunos, àquilo que absolutamente não foi possível trabalhar em sala.

Entendemos, pois que a decisão de adequarmos as práticas da recuperação

e o registro de seus resultados, como parte integrante do processo avaliativo,

depende da decisão coletiva da escola, na construção de um Projeto Pedagógico.

Os espaços de reflexão sobre as práticas necessitam de melhor definição e

compreensão, a fim de que se possa articular o trabalho transformador. O repensar

da prática requer problematizá-la e buscar o estudo e a capacitação, estabelecendo

o processo de Ação-Reflexão-Ação.

6 Ação do Conselho de Classe: da responsabilidade em

acompanhar o processo ensino aprendizagem e avaliação.

19

Quando se adota a avaliação formativa, o conselho de classe tem propósito

diferente daquele que se vincula à avaliação tradicional. Nesta última, ele funciona

como reforçador da classificação, da seleção e da exclusão de alunos (VILLAS

BOAS, 2004, p. 81), limitando-se a análise de notas e desempenhos e colaborando

com o modelo de reprodução social.

Para a avaliação formativa o Conselho de Classe é um espaço

interdisciplinar de estudo e tomada de decisão sobre o trabalho pedagógico

desenvolvido na escola, tendo por finalidade deliberar ações que aprimorem o

processo ensino aprendizagem em cada turma da escola e no conjunto das

dificuldades expressas pelos alunos. (Dalben, 2004).

As ações pedagógicas deliberadas pelo Colegiado se fundamentam na

concepção pedagógica do Projeto Pedagógico (realidade em que se insere a

comunidade escolar; filosofia, concepções e operacionalização das ações). Tal

contexto leva-nos a definir: os objetivos de ensino-aprendizagem a serem

alcançados, a análise e seleção do currículo, o uso de metodologias e estratégias de

ensino, o reconhecimento dos recursos pedagógicos, as possibilidades para

superação dos limites e defasagem de cada aluno, as formas de acompanhamento

dos alunos com dificuldades, as possibilidades de interação entre os saberes e os

profissionais das disciplinas com objetivos afins, a organização escolar pedagógica e

administrativa, os resultados obtidos frente aos objetivos almejados, as estratégias

utilizadas para a recuperação, o tempo necessário para a manifestação da

aprendizagem, as formas como o aprendizado se manifesta, o currículo

complementar e oculto, os critérios e instrumentos considerados para qualificar e/ou

até quantificar a aprendizagem, os conflitos decorrentes de posturas distintas e

unilaterais.

O estudo da origem dos Conselhos de Classe no Brasil permitiu compreender a

necessidade de ações democráticas, satisfazendo as reivindicações dos docentes

que sinalizavam a fragmentação e isolamento presentes na organização da escola e

do processo de construção dos conhecimentos; possibilitando maior autonomia

pedagógica.

O Conselho de Casse tem a função interativa e participativa, essencialmente

pedagógica. Têm a função de aglutinar as diferentes análises e avaliações dos

diversos profissionais e da comunidade escolar, permitindo compreender, em relação

aos trabalhos desenvolvidos, o desempenho global do aluno e a estruturação física e

20

pedagógica da escola. Os relatos dos docentes precisam deixar de descrever o

senso comum ou o inconformismo perante as atitudes de alguns alunos considerados

indisciplinados e, voltar-se para a condição de aprendizagem, interagindo,

cientificamente, no processo educativo como um todo, sugerindo linhas de ação para

o seu aperfeiçoamento, vez que esta é função específica deste colegiado.

Todo fazer escolar deve ser resultado de um trabalho planejado pelos

docentes e pela gestão escolar. Definir concepções, intencionalidades, estratégias,

metodologias, recursos, objetivos, expectativas e critérios para a avaliação da

aprendizagem fazem parte do fazer constante da gestão colegiada que tem como

prioridade a aprendizagem, o desenvolvimento do aluno e o redirecionamento do

processo educativo (VEIGA, 1996, p.163).

A contribuição dos alunos e pais é significativa, pois ao assumirem a posição

de sujeitos do processo de decisão se tornam co-responsáveis pelo processo

educativo. Na medida em que se colocam, sugerem, ouvem e são ouvidos,

questionam e são questionados, aprendem a se organizar, se comprometem com o

aprendizado dos colegas, dos filhos e assumem a responsabilidade do estudo

criando as condições para a transformação da prática pedagógica em sala de aula e

na escola.

Um dos princípios da tarefa educativa é dar condições para que o aluno se

torne sujeito da sua aprendizagem e desenvolvimento. O outro, é articular o projeto

da escola, construído com a comunidade escolar, na busca da melhoria da qualidade

educativa. O importante é compreender que a escola forte não é aquela que reprova,

que “empanturra” o aluno de conteúdo, que trabalha para ver seus alunos nas listas

de aprovação das universidades, que tem normas rígidas de controle da disciplina,

mas, a que o leva o aluno a pensar, a criar, a se relacionar, a fazer, a construir um

projeto de vida subsidiado pelos conhecimentos construídos (VASCONCELLOS,

2008, p. 210- 2011). O Conselho de Classe é a instância colegiada da escola capaz

de dinamizar o coletivo escolar pela via da gestão com foco na escolarização e no

processo de emancipação dos sujeitos. Sabe-se que essa construção é complexa

considerando-se a característica heterogênea do grupo. Sua implementação requer

estudo e aplicação gradativa, rompendo com a concepção de seletividade e do

autoritarismo.

21

7 Por que não ocorre a mudança na avaliação?

O processo ensino - aprendizagem avaliação está frequentemente ocupando

espaços de discussões pelos pesquisadores e docentes das redes de ensino

considerando que os índices das pesquisas referentes à condição de aprendizagem

dos alunos revelam desempenhos preocupantes.

Uma das hipóteses para o baixo desempenho da aprendizagem está associada

à concepção de avaliação que permeia a ação pedagógica e que continua a

selecionar os alunos distinguindo os que sabem e os que não conseguem atingir o

desempenho previsto.

Discutir essa prática consiste em refletir o porquê desses pressupostos

continuarem sendo tão expressivos em algumas práticas educativas.

Segundo Vasconcellos (2008, p. 14),

(...) existe uma concretude real e condicionante que interage com as relações que estabelecemos com o meio e que decorrem da condição cultural e histórica dos sujeitos. Numa perspectiva de complexidade, para avançar na mudança é preciso um esforço na direção da tomada de consciência dos diversos condicionamentos, tanto no campo objetivo quanto subjetivo, a fim de enfrentá-los. Entendemos que as dificuldades ou resistências à mudança advêm do fato de a prática da avaliação dar-se em determinadas condições objetivas e estar vinculada, ainda que de maneira não consciente, a valores, representações, crenças, superstições, imaginário, mitos, conceitos, história de vida, desejos, tecnicidade, concepção de humanidade, de sociedade, concepções estas incorporadas em rituais sociais de origem remotas, de tal forma que se apresentam hoje como naturais.

O homem tem por prática fazer avaliações, julgamentos, comparações,

medições. Existem razões para tais manifestações e todas elas se relacionam com a

visão que os homens têm de sociedade, de trabalho e dos próprios homens.

Comungando dessa posição, Luckesi (2007) em entrevista ao jornal de São Paulo,

diz que: temos três pontos a sinalizar a respeito de nossas heranças examinatórias e

de nossas resistências à mudança das práticas examinatórias para as práticas

avaliativas, assim descrevendo:

A herança mais próxima, que nos engessa para a mudança é a psicológica. Todos nós que passamos pela escola, somos herdeiros de uma longa história de abusos dos exames... “Prestem atenção e tomem notas, o conteúdo de hoje é conteúdo de prova...” Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscientemente. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de

22

avaliação, mas de fato, praticamos exames. Nossa psique não tem referências para o verdadeiro conceito de avaliação. A segunda herança, um pouco mais abrangente, é aquela que está ligada à história da educação. Somos herdeiros diretos da educação sistematizada nos séculos XVI e XVII, momento da emergência e sedimentação da sociedade moderna. As pedagogias jesuíticas e comeniana expressam, respectivamente, as versões católicas e protestantes desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesuítas publicam a Ratio Studiorum, e em 1632, Jomh Amós Comênio publica a Didática Magna. Textos que definem o modo de examinar que ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola... A terceira herança é a histórica social. É a herança da sociedade burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo burguês de uma sociedade que é seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa não é nada inclusiva: ao contrário, o seu bastião é o da liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas não na prática social. A liberdade,e igualdade perante a lei significa a estruturação da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos que nada tem. É próprio da sociedade burguesa a seletividade e a marginalização. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia.

No auge da sociedade contemporânea, o homem se encontra num impasse:

raciocina cientificamente, domina a produção e a tecnologia, têm consciência que os

benefícios trazidos pela ciência e pelo trabalho só favorecem uma parcela da

sociedade gerando o aumento da desigualdade e, mesmo assim convive com tal

problemática perpetuando-a naturalmente, porque não consegue transformar a

realidade. É nesse contexto que a escola tem de decidir sobre sua intencionalidade,

currículo e avaliação.

Paulo Freire e Ira Shor, na obra Medo e Ousadia: o cotidiano do professor

( 2008, p.67- 93), afirmam que a transformação não ocorre porque há a necessidade

de emancipação dos sujeitos; porque os docentes temem pela falta de compreensão

por parte da comunidade escolar quando optam por utilizar métodos diferenciados de

ensino; pelo constrangimento de aprenderem diante dos estudantes; do sentimento

de serem cobrados pelos colegas de profissão por não cumprirem com todo

currículo; pelo sentimento de incapacidade diante das dificuldades impostas pelo

tempo escolar e o atendimento das dificuldades dos alunos; por serem acusados de

perturbadores quando contestam, por dificuldades que enfrentam com as condutas

de alguns alunos, pelas dificuldades de trabalharem criticamente com turmas

numerosas, pela pouca condição estrutural e financeira para realizarem outras

práticas.

Os movimentos de transição são lentos e confusos e tornam-se mais confusos à

medida que o homem neles deixa de pensar e agir. O conteúdo central do

23

questionamento do nosso século é que o homem deve ser pensado através das

relações que mantém com os outros homens.

A escola tem vida interior e pode trabalhar com o homem em nova dimensão

desde que seus membros se disponham a estabelecer um novo projeto de reflexão e

de ação. A história do homem, o homem como principal personagem do mundo em

suas relações sociais pode ser vista em qualquer uma das disciplinas do currículo

escolar, desde que trabalhadas de forma crítica e criativa. As contradições devem

passar pelo crivo da crítica construtiva e da tomada de decisão coletiva na

perspectiva de um Projeto Político Pedagógico emancipador.

8 A pesquisa no contexto escolar

Conhecer a realidade escolar educativa e intervir nesse contexto requer

procedimentos metodológicos que envolvam os participantes desta comunidade,

objetivando as possibilidades de solução da problemática existente e promovendo a

reflexão sobre as práticas até então exercidas com maior aprofundamento teórico.

Para esse fim a metodologia da Pesquisa-ação é adequada para o estudo. ”É um

tipo de pesquisa social, com base empírica, que é concebida e realizada em estreita

associação com um problema coletivo e no qual o pesquisador e os participantes

representativos da situação problematizada estão envolvidos de modo cooperativo

ou participativo” (THIOLLENT, 2007).

Partindo-se do pressuposto de que os envolvidos na busca de respostas à

problemática levantada estariam efetivamente interessados na ação, buscou-se

elencar os atores da intervenção juntamente com a equipe pedagógica de uma

escola pública, localizada na região central da cidade de Curitiba/PR, que oferta as

modalidades de ensino fundamental e médio, no diurno, para aproximadamente 600

estudantes, na faixa etária dos dez (10) aos dezessete (17) anos e, a modalidade da

educação de jovens e adultos, para 150 alunos, no noturno.

Uma vez definidos, a metodologia de trabalho, o interesse de estudo e os

participantes, tratou-se de operacionalizar as ações a serem desenvolvidas para a

efetivação da pesquisa qualitativa. Orientados pela academia, os instrumentos para

levantamento de dados e o critério para apuração dos mesmos foram definidos,

24

considerando-se para tal, o controle estatístico. Foram aplicados dois questionários

com questões abertas.

O primeiro destinado aos discentes de três turmas do 9º ano do ensino

fundamental e duas turmas da 1ª série do ensino médio do período matutino,

abrangendo cento e vinte e três (123) participantes. O questionário aplicado em sala

de aula por professores da classe e pela pesquisadora, compunha-se de seis

questões abertas com o objetivo de apurar o referencial dos alunos quanto ao

conceito de avaliação, as práticas avaliativas desenvolvidas na escola, as suas

reações e os procedimentos para a superação dos baixos desempenhos e a atuação

do professor no processo ensino aprendizagem.

O segundo questionário, destinado aos docentes, diretores e pedagogos da

escola, composto de sete questões e respondido por dezoito docentes das turmas

pesquisadas, dois pedagogos e o diretor do turno da manhã, totalizando vinte e um

(21) participantes. Esse questionário foi aplicado durante reunião prevista para o

início da implementação do Projeto na escola, utilizando-se a metodologia do modelo

tradicional de exames – prova, a fim de oportunizar a reflexão e a introspecção da

situação vivida pelos alunos em sala de aula durante os momentos de verificação das

aprendizagens. Foi adotado o critério da individualidade, do tempo, da disposição de

lugares, dos recursos necessários, e da conduta dos participantes. Após a aplicação,

oportunizou-se o relato das vivências em relação à metodologia de aplicação e a

leitura das respostas de forma interativa, sem a identificação dos participantes, pois o

objetivo da pesquisa centra-se na problemática e no referencial teórico-prático da

realidade pesquisada, o que originou ampla discussão sobre o tema de onde

retiramos uma das impressões: “Fazia tempo que não me colocava nesta situação.

Nos tempos de hoje, já é possível interagirmos com outras metodologias, mais leves

inclusive, para constatarmos se os alunos aprenderam de fato. Acho mesmo que é

preciso repensarmos às práticas aqui na escola”.

Nas questões formuladas aos docentes foi possível apurar os conceitos,

concepções e metodologias existentes na prática do grupo quanto à avaliação.

Vários momentos foram planejados para o levantamento de dados, reflexão e

estudo a respeito da problemática da pesquisa. Em vários encontros foram

analisados e discutidos: textos, filmes, planos docente e a revisão do Projeto

Pedagógico da escola. As reflexões geradas durante a Implementação do projeto de

pesquisa mobilizaram os docentes e os discentes para um novo pensar sobre a

25

prática avaliativa, minimizando a intenção da seletividade, até então predominantes

no pensamento de vários docentes da escola. As ações desencadeadas foram

avaliadas positivamente pelo grupo, mas não se esgotam em si mesmas.

8.1 Análise dos dados pesquisados com os discentes

A metodologia de pesquisa qualitativa favorece a relação entre os dados

observados e registrados. Essa concomitância permite a compreensão do todo.

Através da leitura, do estudo sistemático e da análise por categorias foi possível

levantar a incidência das respostas e estabelecer a proporcionalidade, obtendo-se

assim os resultados:

Questão 1 - (O que é avaliação da aprendizagem?)

• 60% conceituam a avaliação como a busca de respostas sobre a

aprendizagem dos alunos: “avaliar é a maneira pelo qual o professor sabe se

aprendemos ou não o que foi ensinado na sala”.

• 30% afirmam que avaliar é realizar provas e trabalhos: “é uma prova que

avalia os alunos no final de cada bimestre.”, “avaliar é fazer testes, trabalhos

e provas e recuperações. As provas têm maior peso”.

• 5% dizem que avaliar é acompanhar o desenvolvimento do que foi ensinado e

aprendido no bimestre ou no ano letivo: “acho que é uma maneira de saber o

progresso do aluno durante o período de aula no ano letivo”.

• 5% não responderam.

Questão 2 - (Como ela ocorre na escola?)

• 90% dos alunos respondem que a avaliação ocorre através de provas, testes

e trabalhos: “no 1º e 3º bimestre realizamos a prova em sala com a

professora da matéria, no 2º e 4º bimestres há o cronograma de provas por

disciplina. Num determinado dia e período de aula agendado, professores

aplicam as provas da mesma disciplina em todas as turmas”.

• 10% não responderam.

26

Questão 3 - (Seria possível avaliar de outra forma? Qual?)

• 60% dizem não ser possível avaliar de outras formas;

• 20% afirmam que há outras formas de avaliar: ”apresentações, experiências,

debates, oralmente, com as atividades de sala, pela conduta e por provas de

menor peso”.

• 10% afirmam que os professores não mudam a forma de avaliar por causa do

comportamento inadequado de alguns alunos.

• 5% afirmam a necessidade de capacitação dos profissionais da educação

para mudar a avaliação.

• 5% apontam avaliar a participação em sala de aula.

Questão 4 - (Qual a atitude frente ao baixo desempenho nas avaliações?)

• 60% afirmam investir individualmente nos estudos para a recuperação: “sei

que devo melhorar e, estudo mais”.

• 10% buscam ajuda fora da escola para melhorar o desempenho: “peço ajuda

para quem entende ou para meu pai“.

• 30% demonstram sentimento de tristeza ou decepção diante dos baixos

desempenhos e da qualidade do ensino: “Eu fico muito triste, tento melhorar no

desempenho, peço ajuda ao professor e mesmo assim não aprendo”. “há professores

que não sabem explicar o conteúdo e, por isso, obtemos baixo desempenho, não

entendemos o que ele deseja que façamos”. “Penso que a qualidade do ensino

precisa melhorar. Os professores devem ajudar os alunos a aprender e avaliar aquilo

que ensinam em sala, o que nem sempre acontece”.

Questão 5 - (Os alunos podem aprender, sem realizar avaliações? Por quê?)

• 60% dizem que não seria possível avaliar sem as provas: “esta prática a

melhor forma de exigir o comprometimento dos alunos”.

• 25% afirmam que podem aprender sem a realização das provas: “os

professores percebem que aprendemos quando somos capazes de realizar

27

as nossas tarefas sem dificuldades ou quando conseguimos ajudar um

colega, que está com dificuldades em alguma etapa dos exercícios”.

• 15% afirmam que há a necessidade de mudança de atitude de professores e

de alunos para avaliar diferentemente.

Questão 6 - (Como seu professor lhe auxilia na conquista da aprendizagem?).

• 40% afirmam que ocorre a correção das provas com novas explicações

preparando-os para a prova de recuperação: “os professores explicam as questões

da prova, fazem esquemas e resumos no quadro ou pedem para que façamos a

reescrita da prova estudando novamente”

• 30% dizem que os professores dão conselhos, tiram dúvidas, passam outras

leituras, exigem mais estudo.

• 10% afirmam que os professores não demonstram preocupação pelo baixo

desempenho dos alunos, tendo a impressão que se preocupam em apenas dar as

aulas e receber o salário.

• 10% afirmam que há professores que perdem o controle da turma porque não

sabem ensinar.

• 10% percebem os professores aflitos e estressados: “gritam, não explicam,

fazem pressão nos alunos”.

Diante dos dados, conclui-se que os discentes possuem o conceito de

avaliação fundamentada no modelo de pedagogia seletiva que se perpetuou

culturalmente pela prática dos docentes nas escolas brasileiras.

As manifestações dos alunos e os diálogos desenvolvidos nas salas de aula,

durante a apresentação dos resultados da pesquisa, oportunizaram a reflexão sobre

as seguintes impressões:

1. Necessidade de rever o processo de ensino aprendizagem pelo plano de ação

docente, a organização da escola e a participação dos estudantes devido citação:

“Não há possibilidade de verificação dos conhecimentos sem a utilização de provas.

Se os alunos já não estudam para ela, o que dirá sem a sua aplicação” (Aluno do 9º

ano - Turma C)

2. Possibilidades existentes para a melhoria dos desempenhos escolares e da

incapacidade diante das dúvidas existentes.

28

3. Encaminhamentos quanto à falta de compromisso por parte de alguns professores

e o esforço de outros para ensinar-lhes.

4. Ações possíveis considerando o relato do aluno da turma B quanto a: “ irritação

por generalizações de condutas inadequadas de alguns alunos atribuídas a todos da

turma”: “já sei o conteúdo o problema é de quem não se esforça, não presta atenção

e não ouve a explicação do professor, essa turma não quer nada com nada. Depois

não reclamem do professor”.

5. Plano de ação necessário para a melhoria da qualidade de ensino e de

aprendizagem, vislumbrando a possibilidade de realização de outras formas de

avaliação decorrentes de outra organização escolar e da participação coletiva.

6. Diferenciação de conceitos: avaliação enquanto o processo de construção do

ensino aprendizagem mediada pelo professor e construído por ambos em diferentes

ambientes de aprendizagem e do ato de examinar e coletar dados sobre a

desempenho de alunos.

7. Organização de representantes dos estudantes para a participação nos conselhos

de classe.

8. A importância de se discutir com os estudantes o conceito de avaliar para que

percebam o processo de ensino aprendizagem.

8.2 Análise dos dados pesquisados com os docentes

Questão 1 - (Qual a diferença entre avaliar e verificar a aprendizagem?)

• 80% não estabelecem a diferença entre os dois conceitos: “Avaliar o aluno é

pontual e mede momentaneamente o aprendizado. Verificar a aprendizagem

é, e deve ser constante, a cada dia, do que ele conseguiu fazer” (Professor S).

“Avaliar é observar o que foi retido do conhecimento pelo aluno. Verificar a

aprendizagem é fazer o registro do conhecimento retido pelo mesmo. A

avaliação se efetiva através de instrumentos como a prova e da verificação

da mudança apresentada pelo aluno” (Professor I).

29

“Avaliar é um processo mecânico, na maioria das vezes para satisfazer o

sistema de ensino. Verificar a aprendizagem é construir o conhecimento a

partir da realidade do aluno e para que este mude sua realidade” (Professor A)

“Avaliar e Verificar a aprendizagem tem o mesmo significado e sentido no

que diz respeito à educação, porém o fundamental é o método de

aprendizagem, que deve ser evolutivo e satisfazer ao aluno”. (Professor D)

“Avaliar é estabelecer um peso para o aluno exigido pelo sistema. Verificar é

saber se houve uma aprendizagem”. (Professor E)

• 20% estabelecem a diferença entre os dois conceitos: “Avaliar é identificar o

nível de aprendizado e agir sobre ele promovendo estratégias a partir dos

dados obtidos para melhorar ou aprofundar o que já sabe. Verificar é só

saber, sem agir sobre eles”. (Professor N)

Questão 2 - (Como se efetiva a avaliação na sua disciplina?)

• 70% afirmam que a prova é o instrumento mais utilizado para avaliar os

alunos: “através de instrumentos como a prova, os testes e das mudanças

demonstradas na recuperação” (Professor I).

• 15% estabelecem a relação com as diretrizes curriculares utilizando outras

metodologias: ”na produção dos textos, na oralidade, na organização do

pensamento, na leitura, na criatividade”. (Professora O)

• 10% afirmam ser pela observação das argumentações e manifestações

durante as aulas: “Pelas respostas dos alunos na sala de aula, na

informalidade e na manifestação crítica sobre a visão de mundo” (Professor K)

• 5% não responderam

Questão 3 - (Qual a atitude pedagógica adotada frente os resultados de baixo

desempenho da aprendizagem dos alunos?)

• 60% revisam os conteúdos para a realização da recuperação: ”refazendo as

questões erradas pelos alunos no quadro e retomando pontos relevantes do

conteúdo avaliado, preparando-os para a prova da recuperação” ( Professor T).

30

• 10% afirmam não haver ações pedagógicas “a carência de requisitos e a

necessidade de atendimento individualizado é tanta que não há tempo em sala para

o atendimento de todas as questões necessárias” (Professor B)

• 10% afirmam que não concordam com a solicitação de realização de outra

atividade avaliativa para a melhoria das notas: ”infelizmente a única atitude foi

solicitar ao professor ”trabalhinhos” para recuperar a nota, não pensam no processo

de ensino aprendizagem”. (Professor J)

• 10% afirmam ser através da outra metodologia: “avalio usando outros

materiais didáticos e métodos: auto-avaliação, pesquisas, teatro, expressões

artística, debates, resumos, apresentações, práticas, exercícios, esquemas e

resumos no quadro” (Professor N).

• 10% Não responderam

Questão 4 - (Seria possível avaliar os alunos de formas diferentes? Quais?)

• 75% afirmam ser possível descrevendo outros procedimentos metodológicos:

“É necessário que se façam diversos momentos avaliativos e formas: leituras, oral,

teatro, artes, trabalhos em grupos, auto-avaliação, avaliação da aula do professor,

atividades no quadro, exposições, debates, música, experimentos científicos,

multimídia, filmes”. (Professor G)

“Na minha disciplina eu traço pesquisa, debates, discussões, trabalhos, testes

escritos e participação em sala de aula” (Professor P)

• 15% manifestam o desejo de mudança da prática avaliativa, mas não o faz em

decorrência das condições e estrutura da organização do tempo/espaço escolar: “Há

necessidade de revermos outras possibilidades de desenvolver a aprendizagem e a

avaliação. O professor é cobrado, mas não há tempo além de dar a explicação, e

realizar as avaliações e a recuperação; além disso, os alunos não se interessam pelo

estudo” (Professor T)..

• 5% apontam fazer a análise do comportamento, atenção dispensada para o

estudo, interesse: “além da prova tradicional a observação da mudança apresentada

pelo aluno e o seu esforço” (Professor S).

• 5% afirmam que sim, mas não sabem outra forma mais eficiente do que a

prova: “Sim, seria possível avaliar os alunos de diferentes formas, mas não

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sei de um método melhor do que a prova e avaliações contínuas (testes)”.

(Professor J).

Questão 5 - (Que critérios são considerados relevantes na aprendizagem dos alunos

na sua disciplina?)

• 60% relacionam os critérios com os conteúdos/diretrizes curriculares:

“considero a compreensão e o emprego correto da língua culta, o domínio da

leitura de diferentes gêneros literários e sua aplicação na construção de

textos...” (Professora A).

• 15% afirmam que consideram as habilidades de analisar, interpretar,

sintetizar, relacionar: ”Os critérios utilizados para acompanhar o aprendizado

na minha disciplina são: o conhecimento científico; a capacidade de ler e

interpretar, sintetizar, analisar os dados e fatos; a capacidade de refletir e ir

além do que foi ensinado; as construções mentais a cerca do que foi

aprendido; a capacidade de relacionar o aprendido com a realidade” (Professor

C).

• 10% afirmam também considerar a participação do aluno em sala.

• 10% consideram o peso atribuído às questões de provas e instrumentos de

avaliação.

• 5% não responderam.

Questão 6 - (O que é avaliar mediando a aprendizagem? É possível aplicá-la em

aula? De que forma?)

• 50% não definem com clareza o conceito: “Depois da abordagem do assunto

fazer uma atividade paralela para verificar se o aluno compreendeu ou não o

assunto”. (Professor D)

“É compreender que os diferentes alunos têm seu próprio tempo de

aprendizagem de acordo com seus conhecimentos cognitivos e, é possível

aplicá-la em sala desde que o educador conheça seus alunos e tenha tempo

de fazer a abordagem individual” (Professor L).

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“Sim, desde que aproveitássemos o potencial de cada aluno através de

apresentações, demonstrações, pesquisas e experimentos” ( Professor Q).

• 30% dizem não ser possível: “Não, considerando o número de alunos na sala

de aula, o tempo da aula e o desinteresse dos alunos pelo aprender” (Professor I).

“Seria fascinante mediar à construção do conhecimento, mas na estrutura

física e organizacional da atual escola, é muito difícil operacionaliza-la”.

(Professor E).

• 20% não responderam.

Questão 7 - (O que é avaliar em processo?)

• 50% não definem com clareza o conceito: “avaliar todo o dia, o processo é

contínuo” (Professora O). “ Avaliar significa estar atento a tudo o que o aluno

desenvolve e em todos os momentos” ( Professor G).

• 20% afirmam ser o constante repensar sobre as manifestações dos alunos,

dos métodos, dos instrumentos de avaliação, do processo ensino aprendizagem, dos

objetivos.

• 10% destacam a necessidade de outra forma de organização da aula, da

escola e do sistema de ensino para realizá-la.

• 10% não responderam

As informações levantadas na Implementação do Projeto através da

observação, do diálogo com os docentes e dos dados apresentados nos

questionários evidenciam a continuidade do aprofundamento teórico objetivando a

troca de experiências entre os docentes, com foco nas expectativas das disciplinas e

dos objetivos afins de cada modalidade de ensino.

Nas discussões de grupo, foi apontada a necessidade de investimentos para

a aquisição de material pedagógico para os laboratórios de física, química, biologia e

informática; sala de arte e educação física e a melhoria do acervo da biblioteca.

Nesta amostragem, verificou-se que os professores aplicavam exames/

provas para verificar o que os alunos sabiam e, afirmam estar avaliando. Cumpriam

formalidades. Tinham a perspectiva de mudança, mas aguardavam o processo de

escolha da nova direção da escola para reorganizarem novas ações. Não

operacionalizavam a mediação da aprendizagem e a avaliação processual porque

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lhes faltava o domínio dos conceitos e procedimentos do processo ensino

aprendizagem. Inexistia a discussão articulada coletivamente para a organização de

práticas pedagógicas e administrativas que atendesse as necessidades docentes e

discentes. A possibilidade da Implementação do Projeto de pesquisa na escola deu

início a esta caminhada num momento de grande expectativa de mudança. A

postura dos participantes nos encontros de estudo foi decisiva para a continuidade

de ações em busca de uma práxis. Estabeleceu-se um cronograma de discussões

para o próximo ano letivo sistematizando estudos para a Semana Pedagógica e as

reuniões de Conselhos de Classe dando continuidade aos estudos e planejamento

das ações inclusive com a representação de estudantes.

Considerações Finais

As incertezas de uma sociedade fundamentada no sistema capitalista geram

instabilidades exigindo cada vez mais dos indivíduos o domínio do conhecimento

para a atuação no mundo do trabalho competitivo e seletivo. A dicotomia entre o Ter

e o Ser é evidente no contexto social e reflete-se no cotidiano escolar. O papel da

escola é refletir sobre esse sistema, mobilizando ações conjuntas para a formação

dos sujeitos críticos. Sendo assim, torna-se fundamental os momentos de

capacitação dos docentes para que possam organizar ações pedagógicas

coletivamente. As contribuições dos autores deste estudo fundamentam a

compreensão sobre a abrangência da avaliação formativa como possibilidade de

promover o desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. Admitindo-se que a

escola realiza trabalho pedagógico, a avaliação deve ser entendida como elemento

constitutivo a ele. Nesta perspectiva, recusam-se as práticas excludentes, seletivas,

punitivas e unilaterais; porque a avaliação pretendida compromete-se com a

construção crítica, dialética do conhecimento e, por conseqüência, da aprendizagem

de todos os alunos, sujeitos de si mesmos e em interação social.

O estudo remeteu à defesa da prática da avaliação constitutiva ao ato

pedagógico, operacionalizada através da diagnose, da mediação, da emancipação,

buscada de forma democrática. Não importa os adjetivos que são atribuídos à

avaliação, mas o que eles representam no contexto do processo de ensino e

aprendizagem. A interação resultante entre alunos, professores e demais membros

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da comunidade escolar ofereceram dados e possibilidades de reflexão sobre a

prática da avaliação que não se esgotaram em si. Novas estratégias de ação na

busca do sucesso escolar e de um efetivo processo de ensino aprendizagem

precisam ser constantemente estudadas e implementadas. Cabe aos profissionais

da educação a consciência de interagirem nas possíveis causas que ainda

consolidam práticas ultrapassadas, mudando essa realidade pela interação com os

estudantes e a comunidade escolar na busca da qualidade de ensino.

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