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0 UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO LEITORA POR ACADÊMICOS DO PRIMEIRO AO ÚLTIMO ANO DE UM CURSO DE ODONTOLOGIA E SUA RELAÇÃO COM OS HÁBITOS FAMILIARES DE LEITURA Taubaté - SP 2010
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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro
AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO LEITORA POR ACADÊMICOS DO PRIMEIRO AO ÚLTIMO ANO DE UM CURSO DE ODONTOLOGIA E SUA RELAÇÃO
COM OS HÁBITOS FAMILIARES DE LEITURA
Taubaté - SP 2010
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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro
AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO LEITORA POR
ACADÊMICOS DO PRIMEIRO AO ÚLTIMO ANO DE UM CURSO DE ODONTOLOGIA E SUA RELAÇÃO COM OS
HÁBITOS FAMILIARES DE LEITURA
Dissertação apresentada para obtenção do Título de Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Odontologia do Departamento de Odontologia da Universidade de Taubaté. Área de Concentração: Prótese Dentária Orientadora: Profa. Dra. Ana Christina Claro Neves
Taubaté - SP 2010
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IRACEMA CORRÊA DO AMARAL RIBEIRO
Data: ________________________________________
Resultado: ____________________________________
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr._________________________________________Universidade de Taubaté
Assinatura ______________________________________
Prof. Dr._________________________________________Universidade de Taubaté
Assinatura ______________________________________
Prof. Dr._________________________________________Universidade de Taubaté
Assinatura ______________________________________
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A Deus:
Pela vida, pelos dons, pela oportunidade da conclusão
desta etapa. Força e coragem sempre, em todos os
momentos, principalmente os de incertezas, dificuldades e
limitações.
Aos meus pais:
José e Nezolina, ausentes apenas fisicamente, pelo amor,
pelos exemplos de honradez, dignidade e perseverança.
Aos meus dez irmãos:
Por estarmos sempre juntos, pelo compartilhar, pelo amor
fraternal, e pelo aprendizado de sempre fazer o bem.
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Ao meu esposo Campanati:
Amor de juventude, de plenitude, eternidade, amigo,
irmão, namorado, confidente e acima de tudo
amor.....sempre.
Aos meus filhos Carolina, Geruza e Thiago:
Frutos desse amor, razão de todas as minhas aspirações,
de toda a minha vontade de lutar sempre.
Deus me presenteou com a existência de vocês em
meu viver!
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AGRADECIMENTOS
À Faculdade São Lucas pelo apoio e permissão para a
realização deste estudo, me oportunizando crescimento.
À Universidade de Taubaté por ofertar as condições para
a realização do curso.
À minha orientadora Dra. Ana Christina Claro Neves,
pelo carinho, pelo entendimento, pelo apoio, pelo estar junto.
Pela simplicidade, retidão e clareza na condução desta
orientação, pela grande capacidade e competência ao dirigir
este trabalho, mostrando-me qual caminho seguir, sem rodeios,
sem percalços, sem obstáculos. “Assim, a escuridão se faz luz, a
dificuldade se torna determinação; a incerteza, confiança; e o
sonho se torna realidade”. Meu carinho, respeito, admiração e
reconhecimento. Obrigada...imensamente!
À Eloá Gazola, vice-diretora geral da Faculdade São
Lucas, por me permitir estar neste momento de minha vida,
concluindo este mestrado. Por acreditar antes de mim, que eu
podia chegar até aqui, e hoje ao ter esta certeza, posso lhe
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dizer muito obrigada. Que Deus te envolva todos os dias, lhe
permitindo estar sempre sob sua proteção.
A todos os professores do Programa de Pós-graduação em
Odontologia da UNITAU, pela transmissão de seus
conhecimentos, com carinho, competência e dedicação.
Aos professores presentes na banca de qualificação deste
estudo, Profa. Dra. Edna Chamom, Profa. Dra. Laís Regiane
da Silva Consilho, Prof. Dr. Sigmar de Melo Rode, pelas
considerações e orientações dadas para o engrandecimento deste
estudo.
À Dra Elza Maria Tavares da Silva, da UMC, grande
estudiosa do tema, pelo incentivo neste estudo.
Aos acadêmicos e queridos alunos do curso de Odontologia
da Faculdade São Lucas que possibilitaram a realização deste
estudo.
Aos amigos do mestrado que fizeram nossos dias mais
alegres, mais leves, em especial Regina Serpa e Luiz Carlos
Bianco pelo apoio, ajuda efetiva na realização deste e pelo
companheirismo e companhia nas viagens.
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À amiga Regina Serpa obrigada pela amizade, dedicação
a minha pessoa, nas horas de alegria, mas também, presente
nos meus inúmeros momentos de dificuldades. Obrigada por ter
estado junto de mim...estes momentos jamais serão esquecidos!
Às minhas secretárias Maria de Fátima Ferreira
(Faculdade São Lucas) e Andreceliane da Silva (Justiça
Federal) pelo apoio, dedicação, e contribuição efetiva na
confecção deste trabalho.
À Geruza Ribeiro e Gabriel Mendonça, acadêmicos de
Medicina e Odontologia, respectivamente, da Faculdade São
Lucas, parceiros nos questionários e apoio na parte prática do
estudo.
A todos que contribuíram direta e indiretamente para a
realização deste estudo.
Agradecer é uma forma de reconhecimento!
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”A leitura do mundo precede a leitura da palavra, e a
leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.”
Paulo Freire
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Ribeiro ICA. Avaliação da compreensão leitora por acadêmicos do primeiro ao último
ano de um curso de odontologia e sua relação com os hábitos familiares de leitura. [Dissertação de mestrado]. Taubaté: Universidade de Taubaté, Departamento de Odontologia, 2010. 78 p.
RESUMO
A leitura e compreensão do texto são meios necessários à aprendizagem na universidade, visto que a aquisição do conhecimento se dá pela interação entre o
autor e o leitor. Objetivo: Foi proposta deste estudo avaliar a competência leitora de acadêmicos do primeiro ao último ano do curso de odontologia e relacioná-la com os hábitos familiares de leitura. Método: Participaram do estudo 172 universitários, de
ambos os gêneros, com idade entre 16 e quarenta anos, matriculados em um curso de graduação em odontologia de uma faculdade particular localizada no município de Porto Velho/RO. O teste de cloze convencional, com total possível de 46 acertos,
foi aplicado a todos os participantes como instrumento para a avaliação da competência leitora. Adicionalmente, foram coletados dados relacionados com os hábitos de leitura dos universitários e de seus pais. Resultados: O número máximo
de acertos foi de quarenta para os acadêmicos do segundo ano, 38 para os do terceiro ano e 37 para os do primeiro e quarto anos, sem diferença estatística significativa entre eles. Com relação aos níveis de compreensão leitora, a maior
parte dos alunos do primeiro ano (36,6%) foi enquadrada no nível “frustação” e, do segundo (53,2%), terceiro (75%) e quarto anos (55,8%), no nível “independente”. O número de respostas corretas no teste de cloze foi superior no grupo de acadêmicos
cujos pais tinham o hábito da leitura, no grupo que recebeu estímulo dos pais para ler, no grupo em que os pais liam para os filhos e, finalmente, no grupo de acadêmicos que afirmou gostar de ler. Conclusões: Não foi evidenciada diferença
significativa da compreensão leitora entre os discentes dos quatro grupos estudados, entretanto os alunos ingressantes necessitam de uma intervenção pedagógica institucional cuidadosa, pois foram diagnosticados no nível “frustação”
de habilidade leitora. Os hábitos familiares de leitura influenciaram a compreensão leitora dos graduandos de odontologia. Palavras-Chave: Universitários; Compreensão leitora; Teste de cloze.
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Ribeiro ICA. Reading comprehension assessment of first one to last year of
Odontology course academics and its relation with familiar reading habits. [Dissertação de mestrado] Taubaté: Universidade de Taubaté, Departamento de Odontologia, 2010. 78 p.
ABSTRACT
Text reading and comprehension are necessary abilities to the learning process at university, since acquiring knowledge depends on author and reader interaction.
Objective: This study’s purpose was to evaluate the reading ability of first one to last year dentistry course academics and to relate it with familiar reading habits. Method: 172 university students, from both gender, with age among 16 and forty years old, all
registered on dentistry graduation course at a private university in the city of Porto Velho-RO, had participated of this study. The conventional cloze test (success total
possible = 46) was used as an instrument for the reading comprehension
assessment. Additionally, were collected data related to the reading habits of college students and their parents. Results: The maximum number of success among the participant group was forty in the second year university students, 38 (thirty-eight) for
the ones in third year, and 37 (thirty-seven) for those in first and fourth year. Referring to the reading comprehension levels, first year university students majority (36,6%) were included in the level named “frustration”, while second (53,2%), third
(75%) and forty (55,8%) years students were placed in “independent” level. The number of correct answers in Cloze test were higher in the academic group whose parents have reading habit, in academic group encouraged by their parents to read,
in group which parents had read for their children and, finally, in academic group that affirmed they like to read. Conclusions: It was not evidenced a significant statistic difference on reading comprehension among the four studied academic groups,
however the entering students demand a carefully institutional psychologist intervention, ever since they were placed in “frustration” reading ability level. The familiar reading habits had influenced on reading comprehension of dentistry
graduating students. Keywords: University students; Reading comprehension; Cloze test.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
2 REVISÃO DA LITERATURA 15
2.1 TESTE DE CLOZE 15
2.2 LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS 18
2.3 HABILIDADE DE LEITURA E UNIVERSIDADE 20
2.4 PESQUISAS RELACIONADAS COM O TESTE DE
CLOZE
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3 PROPOSIÇÁO 29
4 MÉTODO 30
4.1 ASPECTOS ÉTICOS 30
4.2 SELEÇÃO DA AMOSTRA 30
4.3 SELEÇÃO E PREPARO DO TEXTO 31
4.4 APLICAÇÃO DO TESTE DE CLOZE 31
4.5 OBTENÇAO DOS ESCORES 32
4.6 ANÁLISE ESTATÍSTICA 33
5 RESULTADOS 34
6 DISCUSSÃO 47
7 CONCLUSÃO 55
REFERÊNCIAS 56
ANEXOS 65
Introdução_______________________________________________________________12
1 INTRODUÇÃO
A universidade é uma instituição pluridisciplinar, responsável pela formação
dos quadros profissionais de nível superior de ensino, pesquisa e extensão
(Frauches & Fagundes, 2003). Desta forma, deve preocupar-se com a formação
social e intelectual dos alunos, sistematizando o conhecimento e o saber que
deverão ser adquiridos ao longo da vida acadêmica.
A leitura é fundamental para o desenvolvimento adequado da qualificação
cognitiva na formação social, histórica e cultural dos universitários. É fonte de
informação, formação, lazer e realização pessoal, possibilitando a inserção social do
indivíduo (Silva, 2004). Sendo assim, a universidade tem o dever de oferecer aos
alunos uma formação que proporcione o desenvolvimento eficaz da leitura,
principalmente relacionada à área técnica-científica, primordial ao futuro
desempenho profissional dos mesmos (Witter, 1997).
Para que possa produzir ciência o acadêmico deve ter acesso a leitura e
realizá-la de forma crítica, recuperando a informação acumulada historicamente
para, posteriormente, utilizá-la na prática profissional de maneira eficaz (Robinson et
al., 1990).
Pesquisas nacionais e internacionais têm apontado o baixo nível de
compreensão leitora nas escolas e universidades (Abrahan & Chapelle, 1992; Carelli
& Santos, 1998; Carpenter et al., 1995; Oliveira, 1993; Pellegrini, 1996; Storey,
1997), e pesquisadores do mundo todo vêm investigando a relação entre a
habilidade leitora e o rendimento acadêmico.
Cada indivíduo possui um padrão de cognição e formas distintas de processar as
informações recebidas, apresentando, portanto, níveis diferentes de compreensão leitora.
Introdução_______________________________________________________________13
Adicionalmente, as universidades vêm abrindo-se progressivamente para camadas
sociais heterogêneas, passando a um ensino mais democrático, mas com
disfuncionamento dos que a frequentam (Almeida & Soares, 2004).
Como a habilidade da leitura é essencial para o sucesso do estudante
universitário, torna-se importante o diagnóstico apropriado de cada aluno,
possibilitando que as dificuldades evidenciadas sejam superadas com suporte
docente (Santos et al, 2000). Nesse sentido, torna-se interessante o uso de meios
eficazes de diagnóstico no início do curso superior e o oferecimento, ao longo do
mesmo, de atividades que possibilitem não só o desenvolvimento cognitivo, mas
também o desenvolvimento pessoal dos alunos.
Um dos procedimentos para avaliação da habilidade leitora foi relatado por
Taylor (1953) e é denominado “Técnica ou Teste de cloze”. Consiste na seleção de
um texto de aproximadamente duzentas palavras, no qual, na proposta original do
autor, são criadas lacunas a partir da supressão de determinados vocábulos. Os
examinandos devem preencher cada lacuna com a palavra que julgarem ser a que
melhor para dar sentido do texto, constituindo uma mensagem coerente e com
significado. Os escores são obtidos pela soma do número de lacunas preenchidas
corretamente. Essa técnica tem se mostrado eficaz, não somente pela facilidade de
elaboração, aplicação e correção, mas também em função dos altos índices de
correlação positiva de seus resultados com o desempenho acadêmico, ou seja,
quase sempre, os alunos que obtém os escores mais altos no teste, apresentam os
melhores resultados acadêmicos (Santos, 1990).
Sabendo que contemporaneamente, à aquisição do conhecimento está
vinculada à aquisição da leitura e da escrita, julgamos oportuno avaliar a
compreensão de textos por universitários do primeiro ao último ano do curso de
Introdução_______________________________________________________________14
de Odontologia e relacioná-la com os hábitos familiares de leitura.
Revisão da Literatura_______________________________________________________15
2 REVISÃO DA LITERATURA
“...ler é abrir janelas, destramelar portas, enxergar com outros
olhares, estabelecer novas conexões, construir pontes que ligam o
que somos com o que outros, tantos outros, imaginaram, pensaram,
escreveram. Ler é fazer-nos expandidos” (Gil, s.d.).
A busca pela literatura relacionada à habilidade de leitura possibilitou o
mapeamento de diversos estudos que se preocuparam em estabelecer o nível de
compreensão leitora de universitários. A dificuldade de compreensão de textos,
apresentada por estudantes de diferentes níveis de escolaridade, vem sendo alvo de
pesquisa e tem evidenciado, de forma geral, relação com diversos fatores, como por
exemplo, o baixo desempenho acadêmico (Bensoussan, 1990; Storey, 1997;
Vicentelli, 1999; Gunthrie et al., 2004; Gilabert et al., 2005).
2.1 TESTE DE CLOZE
O teste de cloze, criado por Wilson Taylor em 1953, tem como finalidade a
avaliação da legibilidade linguística e conceitual de textos e o diagnóstico da
compreensão leitora de estudantes. Além de ser apropriado para estes fins, o teste
associa praticidade, economia de tempo e recursos (Santos, 2005).
Revisão da Literatura_______________________________________________________16
De acordo com Adelberg & Razek (1984), o teste de cloze é uma técnica
psicolinguística fundamentada na teoria da informação e na noção da amostra
aleatória, que objetiva mensurar a compreensibilidade de textos lidos.
A elaboração do teste de cloze se faz omitindo palavras de um determinado
texto. As palavras omitidas são substituídas por espaços em branco de igual
tamanho, objetivando não facilitar ou direcionar as respostas. Desta forma, um
indivíduo submetido ao teste cloze é convidado a reconstituir o texto com uma
palavra que julgue conveniente para dar sentido ao mesmo. Quando o espaço em
branco é preenchido com a mesma palavra que foi retirada do texto ou,
alternativamente, com uma palavra sinônima ou semanticamente semelhante, é
considerado um acerto. Caso a lacuna não seja preenchida, ou seja preenchida de
forma incorreta, revela que não ocorreu integração do leitor com o texto (Andrade,
2004).
Segundo Santos et al. (2009), o termo cloze é originado do conceito de
“closure”`(fechamento) no sentido de haver complementação, ou ainda como em
uma figura em que falta um pedaço que necessita ser preenchido para manter sua
integridade.
A facilidade da construção, aplicação e correção do teste de cloze têm
favorecido seu uso, além da fidedignidade dos resultados ter sido confirmada em
muitas pesquisas (Hayes, 1991).
Abraham & Chapelle (1992) consideraram o teste de cloze mais que um
instrumento de avaliação de compreensão leitora, já que possibilita o acesso ao
processo de pensamento relacionado tanto à leitura quanto à escrita.
De acordo Hannon & Daneman (2001), embora pesquisadores nacionais e
internacionais venham utilizando diferentes testes para avaliar a habilidade de
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leitura, o teste de cloze tem sido o mais utilizado, mostrando-se eficaz, de fácil
elaboração, aplicação e correção.
Bormuth (1968) estabeleceu três níveis de desempenho para o teste de cloze.
No primeiro nível, também denominado de nível de frustração, o número de acertos
fica abaixo de 44% e, segundo o autor, os leitores que se enquadram neste nível
não são capazes de absorver de forma satisfatória a informação lida. O segundo
nível, também denominado de nível instrucional, se refere a compreensão do texto
lido, e o percentual de acertos varia de 44,1% a 57%. Finalmente, o terceiro nível ou
nível independente expressa a compreensão criativa e autônoma do texto e o
percentual de acerto no teste é superior a 57%.
Segundo Bitar (1989), o teste de cloze permite duas formas de correção: a
literal ou a sinônima. Na correção literal são consideradas corretas as lacunas
preenchidas com a mesma palavra que foi suprimida, respeitando inclusive grafia e
acentuação gráfica. Na correção sinônima, são consideradas corretas as lacunas
preenchidas com a palavra que foi excluída ou com um sinônimo da mesma. Para
fazer uso da correção sinônima, torna-se necessário o estabelecimento de um
critério, como por exemplo, a utilização de palavras sinônimas encontradas em um
dicionário conceituado de língua portuguesa.
De acordo com Santos (2004), desde que o teste de cloze foi introduzido
como método de avaliação da compreensão leitora, tem sido utilizado em diversas
pesquisas. Sua legibilidade e características linguísticas tem sido objeto de estudo
de diferentes autores.
Segundo Martins et al. (2005), a compreensão do texto faz com que a leitura
não se limite apenas a uma atividade mecânica de decodificação de palavras já que
muitos fatores estão relacionados a ela. Os autores relataram que a habilidade
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leitora avaliada pela técnica de cloze envolve, entre outras variáveis, a capacidade
de estabelecer relação entre os elementos do texto e de desenvolver associações
apropriadas entre o conhecimento prévio e a informação impressa.
2.2 LEITURA E COMPREENSÃO DE TEXTOS
Ler, em um primeiro momento, é um ato solitário, um trabalho intelectual
exigente, que apresenta diferentes níveis de dificuldade de acordo com o tipo de
texto com o qual o leitor está envolvido. Lendo constante e sistematicamente, o texto
escrito contribui para ampliar as habilidades cognitivas do indivíduo, promovendo
maior agilidade do intelecto para a compreensão do conteúdo (Costa, 2006).
A compreensão de um texto requer conexão mental entre as várias partes do
texto lido e tem como objetivo a compreensão do conteúdo. Quanto mais aprimorada
a competência leitora, mais capaz será o estudante de ler criticamente as
informações que lhe são oferecidas (Carpenter et al.,1995).
Para que ocorra interação entre o leitor e o texto, e seja possível a
compreensão e atribuição de significado ao mesmo, é de fundamental importância o
conhecimento interpessoal (visão de mundo e do homem), linguístico (semântico e
sintático), textual (narração, descrição e argumentação) e do mundo (cultural, social
e individual), além dos esquemas que determinam as expectativas sobre a ordem
natural das coisas (Kleiman, 2007).
Segundo Vieira (2008), a leitura é entendida como uma atividade de captação
das idéias ou de reconhecimento das intenções do autor, sem levar em conta as
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experiências e conhecimentos do mesmo. É uma atividade que exige foco no texto,
reconhecimento da sua estrutura e do sentido das palavras.
A leitura é uma habilidade complexa, não sendo de competência única, mas
resultante de vários componentes diferentes e complementares. Necessita tanto de
habilidades particulares, quanto de competência cognitiva geral como atenção,
memorização e aptidão intelectual (Braibant, 1997).
Ainda segundo Solé (1998), a compreensão leitora não depende apenas do
texto que o leitor tem à sua frente, mas também de outros fatores, destacando-se o
conhecimento prévio, os objetivos e a motivação para a leitura do mesmo.
De acordo com Oliveira et al. (2003), a leitura é uma habilidade necessária
para o aprendizado contínuo e ler é um processo de interação entre o leitor e o
texto, não devendo ocorrer dicotomia deste binômio. Os autores relataram que ler
vai além de interpretar as letras, já que é necessário atribuir significado ao texto e
relacionar seu conteúdo com os conhecimentos prévios que permitiram a
compreensão do mesmo.
Silva (2005) relatou que a leitura e a compreensão de um texto são
determinadas pelas possibilidades de quem o lê, destacando-se a necessidade da
dinâmica entre os dois elementos. Segundo o autor, leitor e texto reagem entre si
num processo de interação, formando um terceiro elemento ou fator denominado
compreensão que faz com que a leitura não se limite apenas a uma atividade
mecânica de decodificações de palavras.
A leitura, além de possibilitar ao sujeito sua inserção social, é fonte de
informação, formação, lazer e realização. De acordo com o Silva (2004), a
dificuldade de definir leitura e compreensão se deve ao fato de fatores cognitivos
individuais e fatores externos estarem relacionados, envolvendo o autor, o texto e o
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leitor.
De acordo com Santos et al. (2006) a leitura ocupa papel importante na vida
das pessoas, favorecendo a inclusão cultural e social. De acordo com os autores,
constitui importante ferramenta para a aprendizagem, possibilitando melhoria da
competência formal.
Santos et al. (2009) relataram que a competência leitora possibilita a
participação do indivíduo numa sociedade plena, democrática e moderna além de
permitir o exercício pleno da cidadania.
O editorial “Uma avaliação dura” publicado no Jornal Folha de São Paulo
(2007) relatou que entre 57 nações (trinta pertencentes a Organização para a
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico e 27 voluntárias), o Brasil obteve a 48ª
posição em leitura, ficando a frente somente de países como o Quirguistão, Qatar,
Azerbaijão, Montenegro e Indonésia.
Joly (2005) destacou que a leitura tem sido considerada um importante
instrumento de desenvolvimento pessoal e social para os indivíduos e que aquele
que aprende ler e escrever tem melhores condições para exercer plenamente seus
papéis na sociedade.
Kleiman (2004) descreveu que tornar-se letrado, é mais do que o
desenvolvimento da habilidade de ler e escrever. É eixo para novas aprendizagens e
que quando o indivíduo se apropria da leitura e da escrita, ambas são utilizadas para
fins sociais e individuais.
2.3 HABILIDADE DE LEITURA E UNIVERSIDADE
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Sendo Cardoso & Theodoro Filho (2009), o ensino superior é abertura para
novos aprendizados, conhecimentos e troca de informações. Prepara os estudantes
para que visualizem de forma concreta e realista os problemas atuais, busquem
métodos e maneiras de resolve-los, compreendam o passado, moldem o presente e
planejem e participem da construção do futuro.
O sucesso de um curso universitário está relacionado com a maturidade de
leitura que o acadêmico adquire durante o curso, incluindo habilidades como
compreensão, ritmo, concentração, flexibilidade, criticidade e criatividade (Santos,
1997).
Serpa & Santos (2001) relataram que a deficiência de linguagem, a
inadequação das condições de estudo, a falta de habilidades lógicas e a dificuldade
de compreensão e produção de textos comprometem o desempenho acadêmico do
universitário, já que dele se espera a capacidade de integrar as informações e
conhecimentos que recebe na universidade ao seu universo pessoal.
Masetto (2003) enfatizou que a leitura na universidade é um caminho que
permite ao aluno o acesso à produção científica. Ressaltou a importância da leitura
crítica, de modo a recuperar a informação acumulada historicamente, utilizando-a
para uma prática profissional eficiente.
Na universidade, aspira-se que o aluno seja capaz de ler segundo um
propósito, criando suas próprias estratégias de compreensão, adequando-se as
características do texto, sintetizando as informações a partir da sua experiência
pessoal, assumindo atitude avaliativa frente à informação e aplicando o
conhecimento na resolução de problemas (Vicentelli,1999).
Segundo Luckesi (2005), o leitor-objeto é apenas um armazenador da
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informação. É, no máximo, um arquivo de má qualidade, considerando que a
memória tem percalços de esquecimento pela vivência emocional e pelo
obscurecimento decorrente do desgaste do tempo. Já o leitor-sujeito dedica-se a
criar novas interpretações da realidade, dar-lhe novos sentidos. Segundo o autor,
para que a universidade desenvolva sua missão de consciência crítica da realidade,
é preciso que cada elemento componente de sua realidade, ou seja, professor e
aluno, assuma postura de leitor-sujeito, de leitor-autor. Só assim a universidade
poderá levar a sociedade à elucidação do que ocorre nos múltiplos aspectos da
realidade econômica, social, cultural.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Ministério da Educação, 1998)
preconizaram que para a formação de um leitor competente é necessária a presença
de um professor preparado para contribuir com a formação do mesmo. Desta forma,
de acordo com Witter (1997) é imprescindível que além do discente, o professor
universitário também receba atenção no desenvolvimento da compreensão leitora, já
que a mesma é importante não só para seu trabalho, mas também para seu
desenvolvimento pessoal.
Severino (1998) afirmou que a universidade é o local de construção do
conhecimento científico, filosófico e artístico de forma reflexiva, crítica e criativa.
Considerou que a universidade deve proporcionar formação adequada ao
acadêmico e condições para que o mesmo desenvolva a habilidade de leitura e
escrita de modo eficaz; sendo primordial a leitura técnico-cientifica.
2.4 PESQUISAS RELACIONADAS COM O TESTE DE CLOZE
Revisão da Literatura_______________________________________________________23
Segundo Cunha (2009), grande parcela de estudantes, ao chegar à
universidade, não está preparada para atender a demanda de trabalho intelectual
exigido neste nível de escolaridade. Esse despreparo está relacionado,
principalmente, a falhas no desenvolvimento de compreensão leitora e produção de
textos, visto que a maior parte das tarefas acadêmicas envolve estas atividades. O
autor avaliou a aplicação de um texto desenvolvido com a técnica de cloze e a
interpretação de textos, utilizando questões objetivas e dissertativas, com a
finalidade de avaliar possível relação entre os resultados e comprovar a eficiência
da técnica. Participaram 202 alunos, sessenta homens e 142 mulheres, dos cursos
de graduação em Educação Física, Odontologia, Pedagogia e Química Industrial de
uma universidade particular localizada no interior do estado de São Paulo. Os
resultados evidenciaram correlação significativa entre as médias obtidas no teste de
Cloze e na interpretação de textos.
Sampaio & Santos (2002) avaliaram a aplicação de um programa de
intervenção em leitura e redação, desenvolvido com 42 alunos ingressantes em dois
cursos da área de Negócios de uma universidade particular. Embora os resultados
não tenham evidenciado diferença estatística significativa entre o pré e o pós-teste,
foram percebidas mudanças qualitativas nas atitudes dos alunos em relação aos
temas. O estudo enfatizou a necessidade de incorporação de disciplinas especificas
ou atividades de longa duração aos currículos dos cursos de graduação, objetivando
oferecer aos alunos a oportunidade de superarem deficiências da escolarização
anterior.
Triches & Fontana (2004) compararam a competência leitora de alunos
iniciantes e avançados de um curso de Letras. O teste de cloze, que consistiu de um
texto argumentativo, de curta extensão, com frases iniciais contextualizadoras e
Revisão da Literatura_______________________________________________________24
lacunas a cada sete palavras (total de trinta lacunas), foi aplicado a quatro turmas de
Língua Portuguesa Instrumental e duas de Estudo e Produção de Texto I. Após
emparelhamento, os dados foram analisados qualitativamente com auxílio da escala
adaptada de Clarke e Burdell que abrange respostas aceitáveis tanto sintática
quanto semanticamente. Foram considerados três níveis de habilidade leitora:
independente (média de acertos acima de 75%), instrução (entre 50% - 74%) e
frustração (abaixo de 50%). Nenhum participante conseguiu atingir o nível
independente. Tanto os alunos iniciantes quanto os avançados situaram-se no nível
de instrução, pois apresentaram média de acerto de 63% e 64,5%, respectivamente.
Segundo os autores, o teste cloze pode ser um indicador tanto da competência
leitora quanto linguística dos aprendizes, embora existam algumas restrições quanto
aos seus resultados, pois ele pode exigir mais habilidades do que as necessárias
para uma leitura fluente.
Andrade & Martins (2003) investigaram, utilizando a técnica de cloze, a
compreensibilidade dos dois livros de contabilidade mais adotados pelos professores
dos cursos de Contabilidade Introdutória das Universidades Públicas Brasileiras.
Participaram do estudo 213 estudantes do curso de Ciências Contábeis do
Departamento de Contabilidade e Atuária da Faculdade de Economia, Administração
e Contabilidade da Universidade de São Paulo. Com relação aos textos examinados,
a maior parte dos estudantes teve desempenho satisfatório e foi observada
uniformidade na distribuição dos escores. Desta forma, os autores concluíram que
os livros examinados eram adequados aos períodos em que eram adotados.
Santos (2004) avaliou a eficácia da técnica de cloze como instrumento de
diagnóstico e de desenvolvimento da compreensão em leitura. Participaram 24
alunos da quinta série de uma escola pública do interior de São Paulo, sendo 11 do
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gênero masculino (45,8%) e 13 do feminino (54,2%). A média de idade foi de 11,8.
A coleta de dados ocorreu em sala de aula e envolveu a aplicação do teste de cloze
antes e após a aplicação de um programa de intervenção. A comparação dos
resultados pré e pós-programa apontou diferença significativa. O autor sugeriu que
estudos similares sejam desenvolvidos em outras séries e outros tipos de escola
para que novas evidências contribuam para a generalização dos resultados.
Silva & Santos (2004), utilizando o teste de cloze, avaliaram a compreensão
de textos por universitários ingressantes em um curso superior, evidenciando baixa
habilidade de leitura e desempenho acadêmico. Os autores consideraram que cada
indivíduo apresenta estilo cognitivo próprio e formas intrínsecas de processar as
informações recebidas, o que pode afetar a habilidade de compreensão de textos.
Segundo Costa et al. (2005), na universidade, a leitura está intimamente
relacionada com a produção científica e a formação de cidadãos críticos. O teste de
cloze mensura o grau de compreensibilidade de determinado texto por parte do
leitor. Os autores avaliaram a relação entre o desempenho obtido pelos alunos na
disciplina de Contabilidade de Custos I e os resultados do teste cloze. Participaram
da pesquisa 31 alunos, e para aplicação do teste cloze foi selecionado um trecho do
livro de Contabilidade de Custos adotado na disciplina. Os dados foram
estatisticamente analisados com auxílio do coeficiente de correlação de Pearson. Os
resultados indicaram que a obtenção de um maior número de acertos no teste cloze
não indica que o aluno irá obter um bom desempenho na disciplina. No entanto, para
o aluno que não consegue alcançar autonomia na leitura e compreensão do livro
texto, o desempenho apresentado na disciplina, quase sempre, é ruim.
Boruchovitch et al. (2007) avaliaram a compreensão leitora de 574
universitários de três universidades privadas dos estados de São Paulo e Minas
Revisão da Literatura_______________________________________________________26
Gerais. A compreensão leitora foi medida por meio da aplicação de um texto
elaborado dentro dos padrões da técnica de cloze. Foram utilizados dois critérios de
correção das respostas. O primeiro avaliou o acerto e o erro, sem considerar a
dificuldade do item; o segundo levou em consideração a dificuldade do item de
acordo com o contexto em que estava inserido. Os resultados indicaram diferença
entre os dois critérios de pontuação e foi evidenciada diferença significante na
habilidade leitora entre os cursos avaliados.
Damásio (2008), à partir de um relatório bimestral, abordou estratégias
utilizadas no projeto de pesquisa: “A compreensão da leitura como fator
determinante para o rendimento escolar: aplicação da técnica de cloze em
estudantes na Educação Básica”, desenvolvido por alunas voluntárias do curso de
Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú com os alunos da terceira e
quarta séries do Ensino Fundamental. Segundo o autor, o ato de ler ativa uma série
de ações na mente do leitor, por meio da qual ele extrai informações. Essas ações
são denominadas “estratégias de leitura” e, na sua maioria, passam despercebidas
pela consciência. Elas ocorrem simultaneamente, podendo ser mantidas,
modificadas ou desenvolvidas durante a apropriação do conteúdo.
Silva & Witter (2008) relacionaram a compreensão leitora com uma disciplina
específica e uma geral. Participaram do estudo 18 universitárias do quinto período
de Psicologia de uma escola privada. O teste de cloze convencional (total possível
de acertos=40) foi aplicado no início (pré) e no final do período letivo (pós). Foram
coletadas avaliações da disciplina Leitura e Escrita e de uma prova diagnóstica. No
pré-teste, a compreensão variou de 13 a 23 acertos e no pós-teste de 12 a 22. Em
Leitura e Escrita a variação foi de seis a 9,5. Na diagnóstica, as notas foram de 5,5 a
nove. Foi evidenciada correlação significativa (p<0,05) entre compreensão de texto
Revisão da Literatura_______________________________________________________27
pré e pós. Entre a avaliação acadêmica na disciplina específica e na diagnóstica não
foi observada diferença significativa. Entre avaliação diagnóstica e pré-teste a
correlação foi de 0,42, e entre avaliação diagnóstica e pós-teste foi 0,38. Os autores
concluíram que não houve melhora na leitura e o nível de habilidade em leitura não
foi satisfatório.
Castro (2008) avaliou a compreensão leitora de alunos dos ensinos
fundamental e médio de uma escola pública, bem como sua capacidade para utilizar
as estratégias de inferenciação e de checagem, tomando como instrumento a
técnica de cloze. Para tanto, foi aplicado aos alunos um texto lacunado, contendo 31
espaços a serem preenchidos. Os resultados obtidos, a despeito de variáveis como
desinteresse dos sujeitos e falta de prática com a atividade, acusaram índices
bastante baixos de proficiência, alertando para a possibilidade dos docentes não
estarem trabalhando a leitura sob a perspectiva do desenvolvimento de estratégias.
Segundo o autor, devido à limitação da amostragem, os resultados obtidos não
podem ser avaliados de forma conclusiva, mas, apesar disso, foi possível observar
maior consciência dos alunos concluintes do ensino médio em relação às próprias
dificuldades. Desta forma, o autor concluiu que a escola não pode se furtar a munir o
aluno de estratégias de abordagem textual que o habilitem a ler de forma proficiente
não apenas os textos escolares, mas também e, principalmente, os que circulam na
sociedade.
Silva et al. (2009) avaliaram o nível de compreensão leitora em universitários,
comparando alunos iniciantes a alunos concluintes de um curso de Letras (n=80). O
teste de cloze foi aplicado aos universitários e os resultados obtidos indicaram que
42% dos sujeitos tinham sérias dificuldades, não havendo diferença significante
entre a turma do primeiro e oitavo períodos. Segundo os autores, o leitor passivo
Revisão da Literatura_______________________________________________________28
(objeto da leitura) não apresenta capacidade de criar uma nova mensagem e de
nem de transmiti-la a outras pessoas. Talvez, somente reproduza-a, por estar
gravada em seus esquemas mnemônicos. Já o leitor ativo (sujeito da leitura), pelos
seus processos de compreensão, avaliação e questionamento do material lido, fica
capacitado a criar, transmitir novas mensagens e apresentar novas compreensões
da realidade, garantindo o processo de multiplicação e ampliação da cultura. Os
autores sugeriram a realização de outros estudos que explorem a compreensão em
leitura, especialmente entre acadêmicos de cursos que não oferecem disciplinas
relacionadas com a compreensão de textos, como é o caso, na maioria das vezes,
dos cursos da área de saúde. Ainda segundo os autores, o tamanho e a forma da
lacuna no teste de cloze tem sido objetos de estudo. Recomendaram o uso de
espaço padrão para as lacunas, entendendo que desta forma, o leitor não poderia
utilizar pistas proporcionadas pelo tamanho da lacuna, situação que poderia ser
eficaz em determinadas modalidades de treino. Relataram o uso de dois padrões de
espaços de lacuna – um correspondente a 15 espaços de máquina e outro
tracejado, correspondente ao número de letras do vocábulo omitido. De acordo com
os autores, o espaço tracejado apresenta melhores resultados, podendo ser utilizado
eficientemente como medida de compreensão. .
29
3 PROPOSIÇÃO
Este estudo teve por objetivo avaliar a compreensão leitora de universitários
do primeiro, segundo, terceiro e quarto anos do curso de graduação em Odontologia
da Faculdade São Lucas, Porto Velho, RO, e relacioná-la com os hábitos familiares
de leitura.
30
4 MÉTODO
4.1 ASPECTOS ÉTICOS
Este estudo teve sua condução baseada nos preceitos determinados pela
resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde publicada
em 10 de outubro de 1996 (Brasil, 1996). O protocolo da pesquisa foi submetido ao
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade São Lucas, sendo aprovado com
número 429/09 (Anexo A). Os voluntários foram informados sobre os procedimentos
da pesquisa e somente aqueles que concordaram em participar da mesma e
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foram incluídos no
estudo.
4.2 SELEÇÃO DA AMOSTRA
Participaram deste estudo 171 universitários do curso de Odontologia da
Faculdade São Lucas, localizada em Porto Velho, RO. A amostra foi constituída por
41 universitários do primeiro ano (Grupo 1), 47 do segundo (Grupo 2), quarenta do
terceiro (Grupo 3), e 43 do quarto (Grupo 4) (Figura 1).
Método__________________________________________________________________31
Grupo Ano do curso de odontologia Número da amostra
Grupo I Primeiro 42
Grupo II Segundo 47
Grupo III Terceiro 40
Grupo IV Quarto 43
Figura 1 - Grupos amostrais
4.3 SELEÇÃO E PREPARO DO TEXTO
Para o teste de cloze foi utilizado um texto intitulado "Desentendimento", de
autoria de Luís Fernando Veríssimo (Veríssimo, 1995) (Anexo B). Desse texto foram
omitidas todas as quintas palavras, criando 46 lacunas Como estabelece a
metodologia do teste de cloze, o primeiro e o último parágrafo do texto não fizeram
parte do processo de lacunamento. Todas as lacunas foram preenchidas por 15
espaços tipográficos, padrão Word, objetivando impedir que os sujeitos do estudo
utilizassem pistas proporcionadas pelo tamanho da lacuna (Anexo C). O texto foi
digitado em papel A4, utilizando fonte arial 12 e espaçamento duplo.
4.4 APLICAÇÃO DO TESTE DE CLOZE
Método__________________________________________________________________32
O texto lacunado foi aplicado pelo pesquisador na segunda quinzena do mês
de junho de 2010, em sala de aula e todos os participantes de um mesmo grupo
realizaram o teste de cloze no mesmo momento. A aplicação do teste contou com a
colaboração dos professores que cederam uma hora de suas aulas.
Os alunos foram orientados quanto aos propósitos, relevância e importância
de sua colaboração para o sucesso da investigação. Foram instruídos a ler todo o
texto antes de preencher as lacunas e sobre o fato de que as mesmas deveriam ser
completadas por palavras que fizessem sentido no contexto. Também foram
informados de que teriam uma hora disponível para realizar o teste. Nenhum dos
participantes tinha conhecimento prévio do texto.
Anteriormente a aplicação do teste, os participantes responderam,
individualmente, um protocolo de informações em forma de questionário (Anexo D),
contendo dados relacionados ao hábito de leitura pessoal e familiar.
Os textos e o protocolo de informações foram recolhidos e os testes de cloze
individualmente corrigidos e tabulados em planilhas, listando as respostas em certo
ou errado.
4.5 OBTENÇÃO DOS ESCORES
Para obtenção dos escores individuais foi considerado um ponto para cada
lacuna preenchida corretamente, ou seja, preenchida com a mesma palavra contida
no texto original ou com uma palavra com sentido aproximado e aceitável no
contexto (Pereira, 2008). Um glossário de “sinônimos aceitáveis” foi elaborado
Método__________________________________________________________________33
previamente por um professor de português (Anexo E). Desta forma, o escore podia
variar de zero a 46 pontos.
A partir do escore obtido, cada sujeito foi classificado em um dos níveis
propostos por Bormuth (1971): nível de frustração, com menos de 44% de respostas
corretas; nível instrucional, entre 45% e 56% de respostas corretas e nível de leitura
independente, com rendimento superior a 57%.
Os testes que não haviam sido preenchidos da forma recomendada e os
questionários que continham dados incompletos foram excluídos do estudo.
4.6 ANÁLISE ESTATÍSTICA
Tendo verificado que os dados apresentavam distribuição normal, foi
empregada ANOVA e o teste de Tuckey, com auxílio do software Minitab 13.0,
considerando-se p<0,05, objetivando comparar o desempenho entre os grupos.
34
5 RESULTADOS
Os alunos, após receberem as instruções para o preenchimento do protocolo
de informações e para a realização do teste de cloze, levaram em média 30min para
realizarem os dois procedimentos.
Para facilitar o entendimento dos resultados obtidos, nas figuras 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 e 10 pode ser observada a caracterização da amostra.
Grupo Número
GÊNERO
IDADE
Masculino
Feminino 16/21 22/30
>30
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
I
41
17 41,5 24 58,5 35 85,4 3 7,3 3 7,3
II
47
14 29,8 33 70,2 30 63,8 14 29,8 3 6,4
III
40
20 50,0 20 50,0 22 55,0 14 35,0 4 10,0
IV
43
17 39,5 26 60,5 19 44,2 21 48,8 3 7,0
Figura 2 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com o gênero e a idade
Resultados_______________________________________________________________35
Grupo Número
“ESCOLA QUE CURSOU NO SEGUNDO GRAU”
Pública
Privada Ambas
F
%
F
%
F
%
I 41 17 41,5 16 39,0 8
19,5
II 47 17 36,2 22 46,8 8
17,0
III 40 24 60,0 16 40,0 -
-
IV 43 12 27,9 26 60,5 5
11,6
Figura 3 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “escola que cursou no segundo grau”
Grupo Número
“HÁBITO DE LEITURA DOS PAIS”
Sim
Não As Vezes
F
%
F
%
F
%
I 41 32 78,0 4 9,8 5
12,2
II 47 26 55,3 4 8,5 17
36,3
III 40 28 70,0 8 20,0 4
10,0
IV 43 30 69,8 2 4,7 11
25,5
Figura 4 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com o “hábito de leitura dos pais”
Resultados_______________________________________________________________36
Grupo Número
“SEUS PAIS TE ESTIMULAVAM A LER”
Sim
Não As Vezes
F
%
F
%
F
%
I 41 31 75,6 1 2,4 9
22,0
II 47 25 53,2 5 10,7 17
36,1
III 40 30 75,0 4 10,0 6
15,0
IV 43 34 79,0 1 2,4 8
18,6
Figura 5 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “seus pais te estimulavam a ler?”
Grupo Número
“SEUS PAIS LIAM PARA VOCÊ?”
Sim
Não As Vezes
F
%
F
%
F
%
I 41 9 22,0 16 39,0 16
39,0
II 47 9 19,4 19 40,3 19
40,3
III 40 12 30,0 12 30,0 16
40,0
IV 43 10 23,3 10 23,3 23
53,4
Figura 6 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “seus pais liam para você?”
Resultados_______________________________________________________________37
Grupo Número
“VOCÊ GOSTA DE LER?”
Sim
Não
F
%
F
%
I 41 32 78,0
9
22,0
II 47 33 70,2 14
29,8
III 40 26 65,0 14
35,0
IV 43 37 86,0 6
14,0
Figura 7 - Caracterização da amostra (Fequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “você gosta de ler?”
Grupo Número
“FAZ USO REGULAR DA INTERNET?”
Sim
Não As vezes
F
%
F
%
F
%
I 41 41 100 - - - -
II 47 46 97,9 1 2,1 - -
III 40 36 90 4 10 - -
IV 43 43 100 - - - -
Figura 8 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “faz uso regular da internet?”
Resultados_______________________________________________________________38
Grupo Número
“FREQUENCIA DE LEITURA”
Todos os dias
1vez por semana
A cada 15 dias
1 vez por mês
nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
I 41 20 48,8 17 41,5 04 9,7 - - - -
II 47 14 29,8 26 55,3 04 8,5 02 4,2 01 2,2
III 40 08 20 16 40 06 15 08 20 02 5
IV 43 18 41,9 16 37,2 08 18,6 01 2,3 - -
Figura 9 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “frequência de leitura”
Grupo Número
“TIPO DE LEITURA FAZ”
Jornal
Revista informativa
Livro didático
Livro geral
Artigo científico
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
I 41 03 15 24 11 06
II 47 12 24 32 13 06
III 40 10 16 30 08 14
IV 43 14 23 28 13 27
Figura 10 - Caracterização da amostra (Frequência, F; Porcentagem, %), de acordo com “tipo de leitura que faz”
As respostas apresentadas pelos sujeitos no teste de cloze foram tabuladas e
as frequências computadas.
Resultados_______________________________________________________________39
Alegando o não entendimento do texto, dois dos quarenta universitários do
Grupo III e um dos 43 alunos do Grupo IV não preencheram as lacunas do teste de
cloze. Estes testes foram excluídos dos resultados do estudo.
Na tabela 1 podem ser observados o número mínimo e máximo de acertos, a
média e o desvio-padrão de cada grupo.
Tabela 1 - Número mínimo e máximo de acertos (lacunas preenchidas corretamente no teste de cloze), média e desvio-padrão
Grupo Total de
participantes
do estudo
Total de
sujeitos
que
realizaram o
teste de
cloze
Mínimo
de
acertos
Máximo
de
acertos
Média
Desvio-
padrão
I
41
41
6
37
20,56
7,40
II
47
47
6
40
24,68
8,66
III
40
38
6
38
24,83
8,39
IV
43
42
07
37
22,93
6,89
A partir da porcentagem de respostas corretas, cada sujeito foi classificado em um
dos níveis de habilidade leitora propostos por Bormuth (1971): nível de frustração -
menos de 44% de respostas corretas; nível instrucional - entre 45% e 56% de
respostas corretas e nível de leitura independente - mais que 57% de
Resultados_______________________________________________________________40
respostas corretas. Somente no grupo I, o nível de frustração foi superior ao
nível independente. Os dados obtidos podem ser observados na tabela 2.
Tabela 2 - Nível de habilidade leitora dos grupos estudados
Grupo
NÍVEIS DE HABILIDADE LEITORA
Frustação
Instrucional Independente
N
%
N
%
N
%
I
41 15 36,6 12 29,3 14
34,1
II
47 09 19,1 13 27,7 25
53,2
III
40 06 15,0 04 10,0 30
75,0
IV
43 08 18,6 11 25,6 24
55,8
Para avaliar se havia diferença significativa entre as médias de acerto nos
quatro grupos, foi realizada ANOVA (Tabela 3). O valor de p (0,053) obtido forneceu
evidência de que não havia diferença significativa entre os grupos.
Resultados_______________________________________________________________41
Tabela 3 - ANOVA: grupo I; grupo II; grupo III; grupo IV
FONTE DF SS MS F P
FATOR 3 487,3 162,4 2,61 0,053
ERRO 162 10068,1 62,1
TOTAL 165 10555,4
S = 7,883 R-Sq = 4,62% R-Sq(adj) = 2,85%
Na tabela individual de intervalos de confiança (95%), obtida utilizando o teste
de Tuckey, pode ser observado que os intervalos se sobrepõem (Figura 11), o que
embasa a teoria de que as médias são estatisticamente semelhantes.
-------+---------+---------+---------+--
(--------*---------)
(--------*--------)
(---------*----------)
(---------*--------)
-------+---------+---------+---------+--
20,0 22,5 25,0 27,5
Figura 11 - Intervalos de confiança (teste de Tuckey)
Outro dado observado e que consideramos importante destacar é que 52,4%
dos alunos que fizeram menos de 23 acertos no teste de cloze eram egressos de
escola privada e apenas 30,1% de escola pública (Tabela 4).
Resultados_______________________________________________________________42
Tabela 4 -Tipo de escola que cursou o segundo grau x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Tipo de escola que cursou no segundo grau
Pública
Privada Ambas
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 51 47,2 46 42,5 11 10,3
108
100
≤ 23 19 30,1 33 52,4 11 17,5
63
100
Na tabela 5 podemos observar que o número de respostas corretas no teste
de cloze foi superior no grupo de acadêmicos cujos pais tinham o hábito de ler.
Tabela 5 - Hábito de leitura dos pais x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Hábito de leitura do pai/mãe
Sim
Não Às vezes
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 79 73,1 05 4,7 24 22,2
108
100
≤ 23 30 47,6 06 9,5 27 42,8
63
100
Da mesma forma que na tabela 5, nas tabelas 6 e 7, pode-se observar que o
número de respostas corretas no teste de cloze foi superior no grupo de acadêmicos
que foi estimulado a ler pelos pais, no grupo em que o pais liam para os filhos e no
grupo que afirmou gostar de ler. .
Resultados_______________________________________________________________43
Tabela 6 - Estímulo dos pais para ler x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Você foi estimulado a ler pelos seus pais?
Sim
Não Às vezes
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 76 70,3 07 6,5 25 23,2
108 100
≤ 23 38 60,3 02 3,2 23 36,5 63 100
Tabela 7 - Seus pais liam para você x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Seus pais liam para você?
Sim
Não Às vezes
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 29 26,8 26 24,1 53 49,1
108 100
≤ 23 10 15,9 20 31,7 33 52,4 63 100
Com relação à questão “você gosta de ler”, é possível observar na tabela 8 que o
grupo que relatou não gostar de ler foi o que realizou o maior número de acertos no
teste de cloze (69,8%).
Resultados_______________________________________________________________44
Tabela 8 - Você gosta de ler x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Você gosta de ler?
Sim
Não
Total
N
%
N
%
N
%
> 23 70 64,8 38 35,2
108 100
≤ 23 44 69,8 19 30,2 63 100
Na tabela 9, é possível verificar que dos 63 alunos que realizaram menos que
23 acertos no teste de cloze, 98,4% relataram utilizar a internet de forma regular.
Tabela 9 - Faz uso regular da internet x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Uso regular da internet
Sim
Não As vezes Total
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 85 78,7 23 21,3 - - 108 100
≤ 23 62 98,4 01 1,6 - - 63 100
Com relação à frequência de leitura, pode-se observar na tabela 10 que dos
discentes que fizeram mais de 23 acertos no teste de cloze, 36,1% liam todos os
Resultados_______________________________________________________________45
dias e a mesma porcentagem lia uma vez por semana. Três acadêmicos que
responderam que nunca liam também preencheram corretamente mais que 23
lacunas do teste. O maior número de discentes que fizeram menos que 23 acertos
no teste de cloze também relataram leitura uma vez por semana.
Tabela 10 - Frequência de leitura x número de acertos no teste de cloze
Número de acertos
Frequência de leitura
Todos os dias
Uma vez por semana
A cada 15 dias
Uma vez por mês
Nunca
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 39 36,1 39 36,1 17 15,8 10 9,2 3 2,7
≤ 23 22 35 37 58,7 3 4,8 1 1,5 - -
Na tabela 11, os valores se sobrepõem já que os alunos podiam marcar
quantas alternativas desejassem. Entretanto, uma simples observação da referida
tabela permite ao leitor perceber que os livros didáticos foram o tipo de leitura mais
frequentemente citado.
Resultados_______________________________________________________________46
Tabela 11 - Tipo de leitura que faz x número de acertos no teste de cloze
Número de
acertos
Tipo de leitura que faz?
Jornal Revista
informativa Livro
didático Livro geral
Artigo científico
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
> 23 20 18,5 43 39,8 59 54,6 24 22,2 42 38,8
≤ 23 18 28,6 27 42,8 56 88,8 17 27 21 33,3
47
6 DISCUSSÃO
A leitura é uma habilidade importante e fundamental que deve ser
desenvolvida pelo ser humano. A partir dela o indivíduo pode compreender e
entender a realidade em que está inserido e chegar a importantes conclusões sobre
o mundo em que vive e os aspectos que o compõem. A competência leitora deve ser
incentivada desde a infância, inclusive no âmbito familiar, oportunizando ambientes
favoráveis de aprendizagem.
Na universidade, a habilidade leitora configura-se como uma competência
fundamental para o sucesso acadêmico e, consequentemente, profissional. Um
cirurgião-dentista capaz de compreender e interpretar o que lê, estará apto a
entender as informações pertinentes à sua atuação; adquirindo o conhecimento
necessário para pautar suas decisões e, por meio deste processo, estabelecer o
perfil de um bom profissional.
Devido à escassez de estudos sobre competência leitora nas Instituições de
Ensino Superior (IES) da região norte do país, este estudo objetivou fornecer
instrumento diagnóstico, permitindo que as mesmas possam desenvolver, quando
necessário, estratégias metacognitivas de leitura.
Por um período médio de quatro anos, o curso de graduação em odontologia
deveria proporcionar oportunidades para que o acadêmico aprimorasse sua leitura.
Desta forma, partindo do pressuposto de que os alunos concluintes deveriam
apresentar competência leitora superior a dos ingressantes, se estabeleceu o
objetivo deste estudo: “avaliar a compreensão leitora de universitários do primeiro,
segundo, terceiro e quarto anos do curso de graduação em odontologia da
Discussão_______________________________________________________________48
Faculdade São Lucas, Porto Velho, RO”.
A Faculdade São Lucas, uma instituição privada e localizada em Porto Velho-
RO, foi credenciada em Dezembro de 1999 e, atualmente, oferece 11 cursos
superiores. A região geográfica de influência da faculdade encontra-se constituída
por todos os municípios dos estados de Rondônia e Acre, norte do estado do Mato
Grosso, sul do estado do Amazonas e pelas cidades fronteiriças com a Bolívia, país
vizinho.
O curso de Odontologia na Faculdade São Lucas (FSL) teve seu início em
2003 e já formou 145 profissionais. Funciona de forma integralizadora, com
disciplinas que se aglutinam por meio da interdisciplinaridade. Tem como missão a
formação de um profissional generalista, humanista, crítico e reflexivo, capaz de
atuar no processo de saúde-doença, sempre pautado em princípio ético.
A análise dos dados obtidos neste estudo evidenciou que 62,20% dos
participantes tinham entre 16 e 21 anos de idade, configurando um grupo muito
jovem de alunos e confirmando o relato de Cardoso & Theodoro Filho (2009) de que
ao concluir o ensino médio, os jovens já começam a se preocupar com o futuro e
com a carreira, ingressando cada vez mais cedo no ensino superior. Devido à
imaturidade decorrente do ingresso precoce no curso superior, os acadêmicos não
chegam à universidade como leitores em pleno desenvolvimento de suas
habilidades (Santos, 2004).
Oliveira & Santos (2006) não verificaram diferença significativa da
competência leitora relacionada ao gênero e faixa etária de 270 universitários dos
cursos de Direito, Administração e Psicologia, de uma universidade privada do
Estado de São Paulo. Entretanto, o que chamou a atenção dos autores foi o fato dos
estudantes das faixas etárias menores (até 21 anos) e maiores (acima de 26 anos
Discussão_______________________________________________________________49
apresentarem resultado superior aos da faixa etária intermediária (de 22 a 25 anos).
Segundo os autores, o desempenho superior dos estudantes mais jovens talvez se
deva ao curso pré-vestibular recém realizado, e o dos acadêmicos mais velhos ao
fato dos mesmos estarem mais amadurecidos ou já terem concluído outro curso
superior.
Com relação ao nível de compreensão leitora dos grupos avaliados nesse
estudo, dos 41 participantes do grupo I, 15 (36,6%) foram classificados no nível
“frustração” segundo proposta de Bormuth (1971), com menos de 44% de acertos no
teste de cloze. Acreditamos que este achado se deva a imaturidade dos alunos
ingressantes.
Um dado interessante e que deve ser destacado está relacionado com o tipo
de escola em que o aluno cursou o segundo grau. Dos alunos que pontuaram
menos de 23 acertos no teste de cloze, aproximadamente 53% eram egressos de
escolas privadas e apenas 30,1% de escolas públicas. Acreditamos que estes dados
podem ser decorrentes do acesso que os alunos das escolas públicas tiveram à
universidade com o advento do Programa Universidade para Todos (PROUNI), além
dos financiamentos das bolsas rotativas e do Financiamento Estudantil (FIES).
Estes dados estão presentes na pesquisa de Matos et al. (2007), cujos
resultados mostraram que na Universidade Estadual de Londrina ocorreu aumento
de 11,03% de alunos provenientes da escola pública após três anos da instalação
do “Sistema de cotas para negros e alunos oriundos de escola pública”. Em cursos
mais concorridos como no caso da Medicina, Direito e Odontologia, o aumento girou
em torno de 100%.
Os dados referentes ao melhor desempenho dos alunos provenientes da
Discussão_______________________________________________________________50
escolas públicas também estão confirmados nas informações do INEP/MEC (Brasil,
2007) de que os alunos de universidades federais oriundos de escolas públicas tem
desempenho superior ao dos colegas egressos do ensino médio particular na
maioria das áreas avaliadas pelo ENADE (Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes).
Outra observação positiva e importante do presente estudo esta relacionada
aos hábitos de leitura da família. Foi evidenciado que 66,6% dos participantes foram
estimulados a ler por seus pais (Tabela 6). Deste total, também 66,6% preencheram
corretamente mais de 23 lacunas do teste de cloze. O relato abaixo evidencia a
participação da família como incentivadora do hábito da leitura.
“ Meus pais sempre sentavam comigo e meus irmãos e nos incentivavam a ler livros e nos
ajudavam nas lições de casa” (relato de um participante da pesquisa).
Segundo Joly (1999) o estímulo dado pelos pais na fase inicial de
alfabetização oportuniza excelentes condições de aprendizagem, antes mesmo do
início das atividades escolares.
Embora 66,6% dos participantes tenham relatado receber estímulo dos pais
para ler, apenas 22,8% responderam que os pais liam para eles (Tabela 7).
Possivelmente isso se deva a realidade socioeconômica de vários participantes da
pesquisa oriundos do Programa Universidade para Todos (PROUNI) e ao fato de
alguns acadêmicos terem sido educados no interior do estado de Rondônia, quase
sempre no meio rural, região com difícil acesso a leitura. Entretanto, dos 39 alunos
que responderam afirmativamente a questão, 74,3% fizeram mais que 23 pontos no
teste de cloze, demonstrando a importância da participação dos pais na aquisição da
competência leitora de seus filhos. Nossos dados corroboram os resultado
Discussão_______________________________________________________________51
relatados por Oliveira (1993), Witter (1997) e Costa (2006) que afirmaram que as
contingências familiares são variáveis e têm muita importância na relação dos
sujeitos com o processo da leitura.
Apesar de 57 acadêmicos (33,3%) terem afirmado que não gostavam de ler
(Tabela 8), deste total, 38 (66,6%) fizeram mais que 23 pontos no teste de cloze.
Este fato possivelmente encontre explicação nas informações que os alunos obtêm
utilizando a internet, o que fazem com elevada frequência.
Vários pesquisadores têm relatado deficiência da habilidade leitora em todos
os níveis de escolarização. Tessaro (2004) relatou que a leitura na universidade não
constitui atividade crítica e criativa, pois na maioria das vezes é realizada apenas
como uma atividade fim. Pimenta (2005) relatou que as práticas de leitura em sala
de aula são realizadas somente pela leitura de algum artigo ou de alguma
informação direcionada para um questionamento levantado. Este relato embasa a
afirmativa dos participantes deste estudo de que lêem apenas o solicitado em sala
de aula, e que a leitura realizada atualmente é composta, principalmente, pelos
livros didáticos indicados pelos professores. Desta forma, fica evidente, que a leitura
é encarada como obrigação e não como fonte de lazer e opção pessoal. Resultados
semelhantes aos descritos neste estudo foram apresentados por Marini (1980),
Santos (1990), Di Nucci (2002), Santos et al. (2004) e Marini (2006).
Neste estudo foi observada baixa frequência de leitura pelos universitários.
Este achado também foi apontado por Silva (1983), Matos (2001) e Zucoloto (2001)
que afirmaram que as políticas públicas educacionais brasileiras deveriam favorecer
o desenvolvimento da leitura pelos estudantes.
Sessenta alunos de diferentes séries do curso de Biologia participaram do
estudo de Chaguri et al. (1997). Os autores não verificaram relação entre a série
Discussão_______________________________________________________________52
cursada e a competência leitora. Neste estudo também não foi observada diferença
estatística significativa do número de acertos no teste de cloze entre os diferentes
grupos pesquisados. Estes achados contrariam o que, a princípio, constituía a
hipótese inicial do estudo, ou seja, que os alunos concluintes apresentassem
desempenho significativamente melhor que o dos ingressantes.
Rangel (2006) observou que a maioria dos universitários não costuma ler os
textos solicitados pelos docentes, deixando esta atividade para a véspera da prova,
preocupados somente com a nota e com a aprovação. Dos setenta participantes do
estudo, 70% relataram preferir usar a Internet para buscar informações sobre temas
tratados em sala de aula do que ler os textos impressos. Essa preferência também
apareceu em nosso estudo, pois a totalidade dos acadêmicos relatou o uso regular
da internet.
Alegando o não entendimento do texto, dois dos quarenta universitários do
Grupo III e um dos 43 acadêmicos do Grupo IV não preencheram as lacunas do
teste de cloze, como já apresentado no capítulo “resultados”. Tradicionalmente, o
significado dos escores obtidos no teste cloze é conferido segundo três níveis de
habilidade leitora (Adelberg, 1979; Smith & Taffler, 1992; Santos et al., 2006). Um
percentual de até 44% de acerto indica que o leitor conseguiu retirar poucas
informações da leitura e, consequentemente, obteve pouco êxito na compreensão.
Um percentual de acertos entre 44% a 57% mostra que embora tenha havido
compreensão do texto, ainda é necessário auxílio adicional externo. Por fim, um
percentual de acertos superior a 57% equivale a autonomia na compreensão texto.
Adicionalmente, Bormuth (1971) denominou os níveis de competência leitora como:
nível de frustração - menos de 44% de respostas corretas; nível instrucional - entre
45% e 56% de respostas corretas e nível de leitura independente - mais de que 57
Discussão_______________________________________________________________53
de respostas corretas.
Neste estudo foi evidenciada melhor habilidade leitora pelos acadêmicos dos
períodos mais avançados do curso de Odontologia quando comparada com a dos
ingressantes, porém sem diferença significativa. Nos grupos II, III e IV, a maior parte
dos participantes se enquadrou no nível independente, respectivamente 53,2%,
75,0%, 55,8% de acertos. Entretanto no grupo I, 34,1% dos participantes se
enquadraram no nível de frustração. Neste sentido, Silva & Santos (2004), em
estudo realizado com 782 universitários ingressantes, revelaram que muitas das
dificuldades apresentadas se refletem no desempenho do aluno que ingressa na
universidade e se mostram aparentes logo no início do curso.
Muitos estudos têm utilizado a técnica cloze para avaliar a competência leitora
e o desempenho acadêmico de universitários. Assim como em nosso estudo, essas
pesquisas têm apontado um nível de compreensão leitora aquém do esperado nesta
etapa de escolaridade (Silva & Santos, 2004; Santos, 2004; Triches & Fontana,
2004; Costa et al., 2005; Cunha, 2009; Silva et al., 2009). Possivelmente, o aluno
que não consegue obter um nível de autonomia na leitura, apresentará desempenho
indesejado nas atividades acadêmicas propostas.
Sendo a Universidade um ambiente de construção de conhecimento, ela tem
o dever de criar mecanismos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades e
competências de seus alunos. Acreditamos que os resultados deste estudo
possibilitarão aos docentes do curso de odontologia da Faculdade São Lucas a
elaboração e aplicação de estratégias que melhorem a habilidade leitora dos alunos,
já que é competência do docente estimular os discentes a incorporarem a leitura às
suas práticas diárias. Embora muitos fatores estejam relacionados ao bom
desempenho e aproveitamento escolar, priorizar a compreensão leitura dos aluno
Discussão_______________________________________________________________54
pode reduzir as dificuldades enfrentadas na vida acadêmica.
Em 2010, importantes estudos foram realizados no âmbito do ensino da
Odontologia, e diversas pesquisas estão descritas no livro do Projeto Latino-
Americano de Convergência em Educação Odontológica (PLACEO) (Alonso &
Antoniazzi, 2010). Os relatos propõem um projeto pedagógico e instrumentos de
avaliação para o processo ensino-aprendizagem, cuja proposta curricular prevê: “os
planos de estudo devem definir e fundamentar uma organização curricular que seja
integral, racionalmente organizada, de complexidade crescente de conteúdos, assim
como prever atividades curriculares que se articulem vertical e horizontalmente para
o adequado alcance de competências”. Este desafio se faz necessário para tornar a
universidade cada dia maior e mais apta a desenvolver sua função principal que é
educar.
55
7 CONCLUSÃO
Com base nos resultados obtidos no presente estudo foi possível concluir
que:
a) não foi observada diferença estatística significativa na compreensão leitora
entre os discentes dos quatro grupos estudados, entretanto os alunos
ingressantes evidenciaram a necessidade de uma intervenção pedagógica
institucional cuidadosa, pois foram diagnosticados no nível “frustação” de
habilidade leitora;
b) o hábito de leitura dos pais, assim como o fato de lerem para os filhos ou
de estimularem os filhos a ler evidenciou relação direta com a habilidade
leitora dos acadêmicos.
56
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Psicologia. Estudos de Psicologia 2006 Jan/Mar; 23 (1): 83-91.
83. Alonso MS, Antoniazi JH. Livro do Projeto Latino Americano de Convergência em Educação Odontológica (PLACEO). São Paulo: Artes Médicas; 2010. p.207.
65
ANEXOS
ANEXO A - Protocolo de Aprovação do Projeto de Pesquisa pelo Comitê de Ética e
Pesquisa
Anexos______________________________________________________________66
ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
I - Dados de Identificação do Sujeito da Pesquisa ou Responsável Legal
NOME DO PACIENTE .:.....................................................................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE Nº : ........................................ SEXO :....M F
DATA NASCIMENTO: ......../......../......
ENDEREÇO ...............................................................................Nº...................................
BAIRRO:........................................................................ CIDADE......................................
CEP:......................................... TELEFONE: DDD (...................................)
RESPONSÁVEL LEGAL ...................................................................................................
NATUREZA (grau de parentesco, tutor, curador etc.) .......................................................
DOCUMENTO DE IDENTIDADE :.................................... SEXO :....M F
DATA NASCIMENTO.: ....../......./......
ENDEREÇO ...............................................................................Nº...................................
BAIRRO:........................................................................ CIDADE......................................
CEP:......................................... TELEFONE: DDD (...................................)
II - Consentimento Pós-Esclarecido
Acredito ter sido suficientemente informado a respeito das informações que li
ou que foram lidas para mim, descrevendo o estudo "Avaliação da compreensão
leitora por acadêmicos do primeiro ao último ano do curso de odontologia ".
Eu discuti com a Dra. ( Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro ) (endereço Rua: Jose de
Alencar, 3520, Olaria, telefone 3222-3179) sobre a minha decisão em participar
nesse estudo. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os
procedimentos, verificação da compreensão da leitura através de texto e
questionário de hábito em leitura a serem realizados, seus desconfortos e riscos, as
Anexos______________________________________________________________67
garantias de confidencialidade e de esclarecimento permanente. Ficou claro
também que minha participação é isenta de despesas e que tenho garantia do
acesso a tratamento hospitalar quando necessário.
Concordo voluntariamente em participar deste estudo e poderei retirar o meu
consentimento a qualquer momento, antes ou durante o mesmo, sem penalidades
ou prejuízo ou perda de qualquer benefício que eu possa ter adquirido, ou no meu
atendimento neste serviço.
Porto Velho, de de 20 .
_____________________________________________________
assinatura por extenso do sujeito da pesquisa ou responsável legal
assinatura do pesquisador e carimbo
III Dados Sobre a Pesquisa Científica
1. TÍTULO DO PROTOCOLO DE PESQUISA: Avaliação da compreensão leitora por
acadêmicos do primeiro ao último ano do curso de odontologia.
PESQUISADOR: Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro
2. CARGO/FUNÇÃO: Coordenadora de Curso
INSCRIÇÃO CONSELHO REGIONAL: 290 RO
3. AVALIAÇÃO DO RISCO DA PESQUISA:
SEM RISCO (X) RISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR
4.DURAÇÃO DA PESQUISA: 12 MESES
IV - Registro das Explicações do Pesquisador ao Paciente ou seu Representante
Legal Sobre a Pesquisa, Consignando: (Responder as questões abaixo utilizando
Anexos______________________________________________________________68
um número máximo de 4 a 5 linhas, numa linguagem simples e acessível ao
sujeito da pesquisa)
1. Justificativa e os objetivos da pesquisa.
O ingresso na universidade é um importante momento na vida do estudante. Essa
pesquisa visa verificar a importância da compreensão de leitura por acadêmicos do
curso de odontologia da Faculdade São Lucas, verificar o entendimento dos textos
lidos e com isso verificar a habilidade da compreensão dos mesmos ao longo do curso
2. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos
procedimentos que são experimentais.
Será aplicado um texto para verificação da compreensão da leitura ,utilizando a técnica
de cloze, questionário para verificar os hábitos de leitura dos mesmos.
3. Desconfortos e riscos esperados.
Não existem riscos esperados
4. Benefícios que poderão ser obtidos.
Em caso de deficiência significativa os acadêmicos serão convidados a participar dos
programas de nivelamento institucional nas disciplinas de Português e Produção de
Textos. E os acadêmicos que fornecerem dados espontaneamente pós-esclarecimento
terão suas identidades preservadas mesmo após o final deste estudo, como seu nível
de incidência, e também a estes será oferecido o mesmo programa de nivelamento
institucional, em suas possíveis deficiências de compreensão para que melhorem seu
desempenho acadêmico durante a graduação, melhorando o processo ensino
aprendizagem dos mesmos.
Contribuição para o processo ensino/aprendizagem
5. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo. (preencher
se houver)
Anexos______________________________________________________________69
Em caso de dificuldade de compreensão da leitura como resultado, poderá haver
V - Esclarecimentos Dados Pelo Pesquisador Sobre Garantias do Sujeito da
Pesquisa:
1. acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos, riscos e benefícios
relacionados à pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dúvidas.
2. liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar
do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuidade da assistência.
3. salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade.
4. disponibilidade de assistência , por eventuais danos à saúde, decorrentes da
pesquisa.
5. viabilidade de indenização por eventuais danos à saúde decorrentes da pesquisa.
VI. Informações de Nomes, Endereços e Telefones dos Responsáveis pelo
Acompanhamento da Pesquisa, para Contato em Caso de Intercorrências
Clínicas e Reações Adversas.
Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro, Rua: José de Alencar, 3520, Olaria, Telefone:
32223179
Porto Velho - Rondônia.
Anexos______________________________________________________________70
ANEXO C - Texto completo (original) utilizado para aplicação do teste de Cloze
Texto de Luís Fernando Veríssimo
Ícaro - Revista de bordo da Varig
n. 136. 1995. Ano XII.
Costumo tomar leite frio de manhã. Em Tóquio, na primeira vez em que nos
aventuramos a tomar café fora do hotel, fui munido da palavra japonesa para leite.
Miruku, ou coisa parecida. Experimentei-a no garçom, que me devolveu um olhar
cheio de perplexidade. Tentei de novo, em várias flexões. Finalmente acertei: era
preciso dizer a palavra rapidamente. Veio o leite. Quente. Não sei que mímica usei
para dizer que o queria frio - duvido que tenha me abraçado e simulado uma
tremedeira, o que só faria o garçom sair atrás de alguma corrente de ar perdida
dentro do restaurante, mas ele entendeu, levou o copo e o trouxe de volta. Com
pedras de gelo dentro do leite. Um japonês que observava nosso desentendimento
de uma mesa ao lado se ofereceu para ajudar. Traduziu meu pedido para o garçom.
Tudo esclarecido. Agradeci a intermediação enquanto o garçom voltava para a
cozinha com o copo e pouco depois o trazia de volta. Afastada a ameaça à paz
mundial e à amizade entre os povos, levantei o copo em direção do tradutor num
brinde agradecido. O leite estava morno. Não adianta reclamar se for a um
restaurante de Tóquio e pedir um prato muito sofisticado. Há que se contentar com
o hambúrguer e apenas uma sacolinha de batata frita. Em Budapeste entramos
num restaurante em que o menu era em húngaro e alemão, mas o húngaro é tão
difícil que entendemos em alemão. Não tive dificuldade em me fazer entender pelo
garçom. Apontei com o dedo para a única palavra em alemão que qualquer pessoa
precisa saber, além de bite e danke: forelle. Quer dizer truta. Eu poderia andar pela
Anexos______________________________________________________________71
Alemanha comendo trutas em todas as refeições - salvo no café da manhã, claro.
São as melhores do mundo, e não havia razão para as trutas húngaras não serem
parecidas. Não fiquei sabendo. Não havia forelle em qualquer língua no restaurante.
Acabei apontando com o dedo para a palavra com menos consoantes que vi, e que
acabou sendo o nome de uma almôndega do tamanho aproximado de uma granada.
Sobrevivi.”
Anexos______________________________________________________________72
ANEXO D - Texto lacunado utilizado para aplicação do teste de Cloze
Texto de Luís Fernando Veríssimo (adaptado)
Ícaro - Revista de bordo da Varig
n. 136. 1995. Ano XII.
Costumo tomar leite frio, de manhã. Em Tóquio, na primeira...............em que nos
aventuramos...............tomar café fora do..............., fui munido da palavra...............
para leite. Miruku, ou ............... parecida. Experimentei-a no ..............., que me
devolveu um ............... cheio de perplexidade. Tentei ............... novo, em várias
flexões. ............... acertei: era preciso dizer ............... palavra rapidamente. Veio o
................. Quente. Não sei que ............... usei para dizer que ............... queria frio –
duvido que ............... me abraçado e simulado ............... tremedeira, o que só
............... o garçom sair atrás ............... alguma corrente de ar ............... dentro do
restaurante, mas ............... entendeu, levou o copo ............... o trouxe de volta.
............... pedras de gelo dentro ............... leite. Um japonês que ............... nosso
desentendimento de uma ............... ao lado se ofereceu ............... ajudar. Traduziu
meu pedido ............... o garçom. Tudo esclarecido. ..............a intermediação
enquanto o ............... voltava para a cozinha ............... o copo e pouco ............... o
trazia de volta. ............... a ameaça à paz ............... e à amizade entre ...............
povos, levantei o copo ............... direção do tradutor num ............... agradecido. O
leite estava ............... Não adianta reclamar se ............... a um restaurante de
............... e pedir um prato ............... sofisticado. Há que se ............... com o
hambúrguer e ............... uma sacolinha de batata ................ Em Budapeste
entramos num ............... em que o menu ............... em húngaro e alemão, ...............
o húngaro é tão ............... que entendemos em alemão. Não tive dificuldade em me
Anexos______________________________________________________________73
fazer entender pelo garçom. Apontei com o dedo para a única palavra em alemão
que qualquer pessoa precisa saber, além de bite e danke: forelle. Quer dizer truta.
Eu poderia andar pela Alemanha comendo trutas em todas as refeições – salvo no
café da manhã, claro. São as melhores do mundo, e não havia razão para as trutas
húngaras não serem parecidas. Não fiquei sabendo. Não havia forelle em qualquer
língua no restaurante. Acabei apontando com o dedo para a palavra com menos
consoantes que vi, e que acabou sendo o nome de uma almôndega do tamanho
aproximado de uma granada. Sobrevivi.
Anexos______________________________________________________________74
ANEXO E - Questionário aplicado aos participantes da pesquisa para coleta de dado
QUESTÃO ALTERNATIVAS PERÍODO
Curso/Período Odontologia
Gênero Masculino
Feminino
Idade
16-21
22-30
>30
Onde cursou2º grau
Pública
Privada
ambas
Hábito de leitura mãe/pai
sim
não
às vezes
Vc foi estimulado pelos pais a ler ?
sim
não
pouco
Pais liam para o aluno ?
sim
não
às vezes
Tipo de leitura atual
jornais
Revistas Informat.
livros didáticos
livros gerais / lazer
outros
Artigos científ.
Frequência da leitura
todos os dias
1 vez por semana
de 15 em 15 dias
Uma vez por mês
Anexos______________________________________________________________75
Frequência da leitura
todos os dias
1 vez por semana
de 15 em 15 dias
Uma vez por mês
Nunca
Uso regular da internet
Sim
não
às vezes
Gosta de ler ? Sim
não
Anexos______________________________________________________________76
ANEXO F - Glossário de palavras para o texto aplicado no teste de cloze
PALAVRA ORIGINAL GLOSSÁRIO
vez ---
a em
hotel albergue
japonesa ---
coisa ----
garçom ----
olhar ---
de ---
finalmente enfim
a ---
leite ---
mímica gesto
o eu
tenha ---
uma alguma
faziam ---
de ---
perdida ---
ele ---
e ---
com ---
Anexos______________________________________________________________77
do ---
observava olhava, apreciava
mesa cadeira
para ao
para ---
agradeci ---
garçom ---
com ---
depois após
afastada encerrada
mundial ---
os ---
em na
brinde gesto
morno tépido
for ---
Tóquio ---
muito bastante
contentar satisfazer
apenas somente
frita ---
restaurante bar
era ---
mas entretanto
Anexos______________________________________________________________78
difícil complicado
Autorizo a reprodução e divulgação total ou
parcial desta obra, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de
estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Iracema Corrêa do Amaral Ribeiro
Taubaté, setembro de 2010
