AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE IES: UM ESTUDO DE CASO SOB A ÓPTICA DO CORPO ... · view,considering...

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE IES: UM ESTUDO DE CASO S OB A

ÓPTICA DO CORPO DISCENTE

TÂNIA APARECIDA AZEREDO DA CONCEIÇÃO RIBEIRO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIB EIRO -

UENF

CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ

MARÇO – 2003

ii




Dissertação apresentada ao Centro de

Ciências e Tecnologia da Universidade

Estadual do Norte Fluminense, como

parte das exigências para obtenção do

título de Mestre em Ciências de

Engenharia , na área de concentração

de Engenharia de Produção.

ORIENTADOR: PROF. HELDER GOMES COSTA

CAMPOS DOS GOYTACAZES –RJ

MARÇO – 2003

iii




Dissertação apresentada ao Centro de

Ciências e Tecnologia da Universidade

Estadual do Norte Fluminense, como parte

das exigências para obtenção do título de

Mestre em Ciências de Engenharia , na

área de concentração de Engenharia de

Produção.

Aprovada em 21 de março de 2003

Comissão Examinadora:

Renato de Campos, D.Sc.- UENF

André Luis Policani Freitas, D.Sc - UENF.

José Rodrigues de Farias Filho, D.Sc – UFF

Helder Gomes Costa, D.Sc-UENF-UFF

Orientador

iv

DEDICATÓRIA

À minha família, pelo incentivo em todos os momentos da minha vida e, com carinho

muito especial, aos meus filhos Kíssila, Paulo Sérgio e Felipe e ao meu esposo Paulo pelas alegrias e pela felicidade de nossa convivência.

v

AGRADECIMENTOS

• A Deus, pela concessão constante da misericórdia e pela perene de

bênçãos.

• Aos amores de meus dias - meus pais Paulo Urbano e Valdéa; meus

irmãos; meus filhos Kíssila, Paulinho e Felipe; meu esposo Paulo!

• Marília de Fátima, pela amizade leal que muito incentivou e

compartilhou desta trajetória.

• Thereza Christina e Selmo pelo apoio e carinho dispensados

• Aos amigos que me cativaram... ! ... e aos professores do Curso de

Engenharia de Produção que participaram de meu caminhar

acadêmico!

• Ao meu orientador, Prof. Helder Gomes Costa, pela consciência de seu

papel como educador, que despertou em mim à vontade de

desenvolver este trabalho, além da competência com que conduziu o

mesmo.

vi

Seja qual seja a circunstância

Da estrada, aí encontramos a

Ocasião precisa para reali zar

O melhor.

(Emmanuel)

vii

SUMÁRIO

Resumo .................................................................................................................

.

X

Abstract ................................................................................................................

.

Xi

Lista de

Tabelas ....................................................................................................

Xii

Lista de

Gráficos ...................................................................................................

Xiii

Lista de

Figuras ....................................................................................................

Xiv

Lista de Siglas Xv

CAPITULO I - INTRODUÇÃO

1.1 Situação Problema 02

1.2 Objetivos 03

1.3 Justificativa 04

1.4 Procedimentos Metodológicos 06

1.5 Estrutura Proposta Para a Dissertação 07

CAPITULO II – REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Perspectiva Histórica da Universidade Brasileira 09

2.2 Missão da Universidade Face às Novas Solicitações da Sociedade 11

2.3 A Universidade Cidadã 16

viii

2.4

A Universidade como Organização Produtiva Prestadora de

Serviços Educacionais

2.4.1 – As IES e a gestão de participação

2.4.2 – As IES como organização produtiva

2.4.3 – Serviços

17

20

23

2.5

Qualidade na Educação com Foco na Prestação de Serviços

2.5.1- Qualidade de Serviço

2.5.2- Medidas da qualidade do serviço na IES

28

31

37

2.6

Avaliação Institucional

2.6.1-Avaliação: Definições

2.6.2-Necessidade e importância da Avaliação

41

43

46

2.7 Formas de Avaliação 52

CAPITULO III – MODELAGEM DO PROBLEMA 55

CAPÍTULO IV - CONCLUSÃO E SUGESTÕES PARA

DESENVOLVIMENTO FUTURO

74

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 80

ANEXO I - Descrição do Método Electre Tri 100

ANEXO II – Julgamento de valor quanto ao desempenho da IES X ,nos

períodos de 200/2 ; 2001/1 e 2001/2

111

ANEXO III – Adaptação da técnica DELPH 129

ix

Resumo de tese apresentado ao CCT/UENF como parte das exigências

necessárias para obter o grau de mestre (MT) em Ciências da Engenharia

(área de Engenharia de Produção).




Orientador: Prof. Helder Gomes Costa

Março - 2003

A universidade brasileira nas últimas décadas, passou por mudanças importantes,

tanto em termos de quantidade quanto de qualidade.Este trabalho tem por objetivo

investigar a problemática da avaliação institucional de IES, sob a óptica discente,

considerando os conceitos de qualidade dos serviços e de pesquisa operacional

( análise Multicritério). Para alcançar este objetivo, aplicou-se a Análise Multicritério

utilizando o Método ELECTRE TRI - Elimination Et Choice Traidusaint La Realité -,

que possibilita uma compreensão mais ampla dos resultados e da subjetividade

inerente ao problema abordado.

Palavras-chave: Multicritério.ELECTRE TRI. Avaliação Institucional. IES.Corpo

Discente

x

Abstract presented to CCT/UENF as part of the requirements necessary for

obtaining the master’s degree (M.Sc.) in Engineering Sciences (Production

Engineering area).

UIVERSITY PERFORMANCE EVALUATION: A CASE STUDY UNDE R

STUDENTS VIEW


Advisor:: Prof. Helder Gomes Costa

March - 2003

Brazilian universities went through important changes, durin last decades,on both

quantity and quality terms. This thesis aims to investigate the questions related to

Superio Education Institutions performance evaluation, under thestudents

view,considering the correpts of service quality and Multicriteria Decision Making.

To reach this god,MCDM was applyed thrugh the use of a model based upon

ELECTRE TRI method,for the student satisfaction classification according to pre-

definid quality standards. A comparision with traditional classification methods was

also made.

The approach based repon ELECTRE TRI method- Elimination Et Choice

Traidusaint La Realité -, yeld to a better comprehension of the results and the

inherent problem subjectivity ,allowing a better credibility of the result classification.

Key Words: MDCA. Multicriteria.ELECTRE TRI. University Evaluation.

xi

LISTA DE TABELAS

Capítulo III

Tabela 1 Escala para o Julgamento dos Graus de Importância 59

Tabela 2 Critérios e os respectivos pesos 59

Tabela 3 Limites das categorias utilizadas no experimento 60

Tabela 4 Escala de conversão para o julgamento dos critérios 61

Tabela 5 Amostra e população utilizada na pesquisa 62

Tabela 6 Resultados referentes a 2000/2 63



Tabela 9 Percepção dos discentes 64

Tabela 10 Limites de preferência e indiferença para cada critério 66

Tabela 11 Critérios e os respectivos pesos atribuídos pela alta direção 73

xii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Classificação da IES em padrões pré-definidos 03

Quadro 2 Modelos de Avaliação de qualidade de Educação

Superior 49

Quadro 3 Lista de Critérios estabelecidos pela comissão 57

Quadro 4 Critérios finais estabelecidos pela comissão 58

Quadro 5 Resultados obtidos na utilização pelo ELECTRE TRI

utilizando a média 67

Quadro 6 Resultados obtidos na classificação do ELECTRE

TRI utilizando a moda 68

Quadro 7 Classificação Geral da IES 69

Quadro 8 Grau de credibilidade pelo ELECTRE TRI ( utilizando

a média), uma visão otimista 71


a média), uma visão pessimista 71


a moda), uma visão pessimista 72


a moda), uma visão otimista 72

xiii

LISTA DE FIGURAS

Capítulo II

Figura 1 Contrastes entre o modelo participativo e o modelo diretivo de

administração 19

Figura 2 Sistema de Ensino como Processo de Transformação 21

Figura 3 O Aluno Cliente / Produto /Agente de Transformação 22

Figura 4 Características do Serviço 27

Figura 5 Percepção da Qualidade pelo Aluno é Considerada Aceitável 37

Figura 6 Percepção da Qualidade pelo Aluno é Julgada Boa 38

Figura 7 Percepção da Qualidade pelo Aluno é Julgada Pobre 38

Figura 8 Benefícios da Satisfação do Cliente e Qualidade do Serviço 40

Capítulo III

Figura 9 Formulário de Avaliação 62

xiv

LISTA DE SIGLAS

A – Conjunto de Alternativas

IES – Instituição de Ensino Superior

PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

GI – Grau de Importância

GS – Grau de Satisfação

p- Limite de preferência no critério j

q- Limite de Indiferença no critério j

v- Limite do veto

λ - Nível de Corte

MEC – Ministério de Educação e Cultura

SAEB – Sistema de Avaliação do Ensino Básico

EE - Empowerment Evaluation

ENEM- Exame Nacional do Ensino Básico

RH – Recursos Humanos

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

CAPÍTULO l

INTRODUÇÃO

A relevância que as instituições de educação superior assumem, em virtude

de sua vinculação com o desenvolvimento, tecnológico, econômico e

cultural, somada à responsabilidade de formar o homem cidadão e

profissionalmente competente, exige o comprometimento com os princípios

de qualidade.

Pensar qualidade na educação pressupõe pensar avaliação. A qualidade na

educação deve estar relacionada à retórica da excelência e não se deve

falar em avaliação sem essa proposta.

Atualmente já não se discute a necessidade da avaliação, mas como a

mesma deve ser processada. Para Demo (1994) a qualidade é um processo

de construção e participação coletiva, envolvendo os diferentes segmentos

da organização. Assim, neste trabalho parte significativa dos estudos, na

dimensão do ensino de graduação, voltou-se para as experiências da

elaboração de sistemas de avaliação visando o aprimoramento de

Instituições de Ensino Superior (IES) a partir da opinião do corpo discente,

que é um dos segmentos significativos desse tipo de Instituição.

A universidade brasileira, nas últimas décadas, vem passando por

mudanças importantes, tanto em termos de quantidade quanto de qualidade.

O crescimento vertiginoso do número de cursos superiores, a criação de

novos cursos de pós-graduação, o aumento no número de alunos e

necessidade de melhor qualificação profissional dos professores contribuem

para um quadro diversificado em que a rapidez das mudanças dificulta a

análise das Instituições de Ensino Superiores (IES).

Capítulo l - Introdução 2

As atividades desenvolvidas pelas IES caracterizam-se como processos de

prestação de serviços, dependendo fundamentalmente de pessoas, princi-

palmente do corpo docente e dos clientes (alunos1 em primeiro plano e a

sociedade de forma geral).

A avaliação da IES pelos corpos docente e discente revela ser esta uma

ação que se firma como indispensável, tendo em vista a ligação destes com

todas as funções que cabem ser cumpridas pela Universidade (Both, 1998).

Esta questão também é corroborada pelo Programa de Avaliação (PAIUB) e

pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Neste trabalho se pretendeu investigar avaliação de IES, com enfoque na

auto-avaliação, considerando o processo de avaliação interna que

contempla a gestão institucional, acadêmica e setorial, do ponto de vista do

corpo discente.

Espera-se, a partir de uma associação entre as necessidades dos alunos e

a capacidade da universidade oferecer-lhes a formação cidadã, além da

construção do conhecimento, obter respostas mais consistentes,

promovendo-se mudanças nos aspectos que se deseja alcançar.

Sobrinho (2002) fala da avaliação numa “perspectiva de democracia, porque

ela há de ser um elemento essencial da emancipação e da elevação da

qualidade profissional e social”. Pautando este trabalho por critérios

técnicos, busca-se aplicar a teoria na prática, fazendo deste estudo um

espaço de sensibilização para a avaliação democrática institucional.

1.1 SITUAÇÃO PROBLEMA

Dentre os diversos ângulos existentes no processo de avaliação institucinal,

há um destaque na percepção do corpo discente quanto à qualidade do

serviço prestado pela IES. Uma das manifestações deste problema é a

1 Sob uma outra perspectiva, o corpo discente pode ser reconhecido como produto em processo.


classificação das IES em classes de padrões pré-estabelecidos. O Quadro 1

busca ilustrar este problema:

Quadro 1 – Classificação da IES em padrões pré-estabelecidos.

Estabelecida à classificação, a instituição poderá promover ações para

desenvolver suas potencialidades e reduzir seus pontos fracos, constituindo

assim em instrumento de gestão, para suporte à decisão na busca da

melhoria contínua.

1.2 OBJETIVOS

Este trabalho tem por objetivo investigar a problemática da avaliação

institucional de IES, sob a ótica discente, considerando os conceitos de

qualidade dos serviços e de Pesquisa Operacional (análise multicritério).

Como resultado desta investigação, esse trabalho apresenta uma

abordagem inédita que contempla a construção de uma modelagem

baseada na análise multicritério para avaliação de desempenho de IES sob

a ótica discente.

?

Muito Bom

Bom

Regular

Ruim

“X j”: IES a classificar

Muito Ruim


1.3 JUSTIFICATIVA

Atualmente, a avaliação institucional é uma realidade no campo das

políticas universitárias, dos governos e de vários organismos internacionais

de financiamento da educação, e uma das necessidades estruturais do

Ensino Superior Brasileiro, tanto no plano acadêmico-pedagógico, quanto no

das exigências legais. A avaliação da Educação é uma das prioridades do

Governo Federal e, dessa maneira, a Avaliação Institucional deve estar em

constante evolução.

Muitos estudiosos do campo da avaliação têm destacado a indiscutível

importância de se avaliar uma Instituição de Ensino Superior (IES), visando

à construção de um conceito de qualidade de ensino mais condizente com a

pós-modernidade. A avaliação surge como uma das mais ricas

oportunidades para redefinir ou reafirmar a missão institucional e seus

valores, revelando-se excelente exercício formativo para a comunidade

acadêmica que passa a se responsabilizar pelo uso dos resultados.

Todas as necessidades advindas da avaliação institucional vêm

desencadeando estudos, reflexões e propostas numa busca de modelos e

programas educacionais apropriados, em consonância com o contexto a que

se destina e voltados para a utilização das tecnologias de informação e

comunicação.

Para Sousa (1997), um primeiro aspecto a notar é a dimensão continental

do Brasil e, como decorrência disto, a dimensão populacional, pois a

pluralidade e as diferenças dos discentes impõem a análise de alguns

pontos.

Caracterizada como uma ferramenta auxiliar no processo de gestão das

políticas educacionais e na administração do ensino, a avaliação

institucional é tida atualmente como uma medida avançada que possibilita

às universidades se conhecerem melhor e redirecionarem-se no sentido de

aperfeiçoar a sua competência, cumprindo o objetivo maior de aumentar a


eficácia social de suas atividades. “A avaliação institucional das

universidades é (...) reconhecida como uma necessidade por todos os

setores envolvidos com a vida universitária” (MEC/PAIUB, 1994,5). É uma

análise valorativa da organização, do seu funcionamento e dos resultados

dos processos acadêmicos e administrativos define Vahl (1991).

O decreto nº 2026, de l0 de outubro de 1996, estabeleceu o Sistema

Nacional de Avaliação do Ensino Superior, conduzido pelo Instituto Nacional

de Pesquisa e Estudos Educacionais – INEP (MEC). Um dos procedimentos

de avaliação do ensino superior compreende a avaliação do ensino de

graduação, através da análise das condições de oferta pelas diferentes

instituições de ensino. Dentro deste contexto há um item que leva em

consideração a avaliação interna da IES sob a ótica do discente.

A implementação do processo de avaliação compreende duas linhas de

atuação. A primeira de inteira responsabilidade da Instituição, concebida

pela comunidade acadêmica, com finalidade de produzir uma qualidade

cada vez melhor e socialmente mais significativa. A segunda é um modelo

de avaliação de educação nacional, a ser conduzido pelo Estado, onde a

transformação, dos objetivos em critérios de avaliação nem sempre são

transparentes e consensuais (Sguissardi, 1997).

A avaliação entendida como um insumo do processo mais amplo de

planejamento da organização, permite obter o diagnóstico de necessidades

e identificar as ações que se podem fazer na gestão da organização,

permitindo retro-alimentar as mais diversas atividades das instituições.

Em síntese, a avaliação além de verificar se a instituição está atingindo

seus objetivos e cumprindo sua missão, deve exercer um papel de

direcionador na busca da melhoria contínua.

Oliveira et al (1999) afirmam que os motivos que levam a avaliar as

instituições de ensino vão desde a melhoria da utilização dos recursos-fim


até a oportunidade de tomar decisões relativas às dimensões

administrativas e pedagógicas.

As avaliações são múltiplas e devem ser feitas por ângulos diferentes,

assim que todo cientista social deve observar os fatos como se olhasse um

cubo: cada face oferece uma nova dimensão, uma perspectiva diferente e,

ao mesmo tempo, complementar. Desta forma, a avaliação tem um forte

componente subjetivo - sobretudo ao se considerar as especificidades

regionais.

Este contexto motivou a escolha do tema Avaliação Institucional de IES e o

emprego de técnicas de Análise Multicritério, capazes de tratar problemas

envolvendo múltiplos critérios e a subjetividade inerente ao processo de

avaliação e classificação.

Este estudo é parte de um conjunto de análises sobre as IES, vistas sob

vários ângulos.Espera-se que, com mais esta abordagem multicritério, se

possa melhor perceber a realidade multidimensional das universidades

brasileiras (Motta, 2001 e Barroso 2002).

1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A abordagem metodológica desse trabalho está estruturada na realização

das seguintes etapas:

� Caracterização da situação problema, identificando suas

características gerais e específicas e, também, as formas usuais de

abordagem do mesmo através de uma fundamentada revisão

bibliográfica.

� Devido às questões peculiares do problema, que tem forte

componente subjetivo, optou-se pela modelagem de sua solução pela

aplicação da análise multicritério.Este fato se deve a reconhecida


habilidade da análise multicritério em lidar com problemas de natureza

subjetiva.

� Realização de um estudo de caso, com o objetivo de avaliar o

componente da abordagem multicritério a um problema específico.O

uso da técnica de estudo de caso foi escolhido por permitir avaliar o

comportamento da abordagem em um problema específico,

respeitando as particularidades e contornos da situação problema.

Na abordagem do problema específico, aplicou-se a Análise Multicritério

(Método ELECTRE TRI -Elimination Et Choice Traidusaint La Realité

reportado em Yu (l992), Mousseau et al (l999) e Rogers et al (2000). O

ELECTRE possibilita uma compreensão mais ampla dos resultados e da

subjetividade inerente ao problema abordado).

As informações a serem processadas, foram coletadas através de

questionários e entrevistas com alunos de uma instituição superior de

ensino, e neste trabalho tanto serão omitidos os nomes dos alunos quanto

da instituição, pois o que se pretende é quantificar as avaliações dos

discentes para, posteriormente, analisar esses dados. O recorte temporal

recai sobre a avaliação por alunos matriculados entre 2000 (2º. semestre) e

2001 (1º. e 2º. semestres).

O detalhamento da aplicação desta abordagem é apresentado no capítulo lll.

1.5 ESTRUTURA PROPOSTA PARA A DISSERTAÇÃO

Para desenvolver este tema, a dissertação estará estruturada da forma

descrita a seguir.

O capítulo l apresenta uma abordagem introdutória do problema de

avaliação em IES, sob a óptica discente, objetivando apresentar um estudo

de caso que contempla a construção de uma modelagem com base na

análise multicritério, utilizando o método ELECTRE TRI.


O capítulo ll do referencial teórico aborda as temáticas principais que

permeiam a análise neste trabalho, analisando a universidade cidadã como

organização prestadora de serviço, a qualidade dos serviços educacionais e

os principais conceitos e formas a respeito da avaliação institucional.

O capítulo lll apresenta a modelagem do problema desenvolvido pelo

método ELECTRE TRI, bem como os procedimentos utilizados para a

consecução do objetivo da pesquisa, que tem por tema a avaliação

institucional, com julgamento de valor sob a ótica dos discentes, trazendo

ao final os resultados obtidos e sua respectiva análise.

O capítulo lV é dedicado a conclusão relativa a adequação e aplicabilidade

da metodologia,discutindo os resultados e apresentando algumas

considerações finais a respeito da avaliação sobre Instituições de Ensino

Superior no Brasil e sugestões para trabalho posteriores.

Após o capítulo lV, são apresentadas as referências bibliográficas que

possibilitaram o desenvolvimento deste trabalho.

O anexo 1 apresenta a descrição do método ELECTRE TRI, utilizado como

ferramenta neste trabalho.

O anexo 2 contém os dados disponíveis da pesquisa.

O anexo 3 apresenta uma adaptação da Técnica Delphi.

Capítulo ll- Referencial Teórico 9

CAPÍTULO ll

REFERENCIAL TEÓRICO

Este capítulo apresenta um referencial teórico que envolve as universidades

brasileiras sob uma perspectiva histórica. Incluindo também mudanças que

vêm ocorrendo em diversos âmbitos da sociedade, nas quais a educação

assume um papel relevante neste processo na medida em que prepara os

indivíduos para as relações sociais.

Aborda a universidade cidadã, uma organização produtiva com concepção

participativa, onde a instituição interage de forma ativa com o ambiente,

com objetivos e estruturas organizacionais.

Neste contexto é imprescindível refletir sobre qualidade: conceitos e

inserção nos serviços educacionais focalizando alguns tipos de abordagens

que são consideradas de grande importância para uma educação tanto

produtiva quanto evolutiva nos dias atuais, onde a globalização é um fator

predominante para que tal objetivo seja alcançado.

Ainda se torna necessário explanar sobre a importância, conceitos e formas

de avaliação institucional.

2.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA UNIVERSIDADE BRASILEIR A A moderna universidade brasileira tem suas origens nas reformas

promovidas por Francisco Campos e por Anísio Teixeira ainda na década de

1930. Desde então, o número de cursos e de instituições superiores foi

crescendo paulatinamente.

Capítulo ll - Referencial Teórico 10

Sguissardi (1997) menciona que a partir dos anos 50 foi iniciado um intenso

questionamento do modelo de ensino superior brasileiro.No entanto

importante impulso para a criação de universidades como centros de

reflexão crítica foi dada por Darcy Ribeiro que, ao criar a Universidade de

Brasília no início da década de 1960, declarou não termos, no Brasil, uma

verdadeira tradição universitária a defender e preservar: “nas condições

presentes só uma universidade nova, inteiramente planificada, poderá

estruturar-se em bases mais flexíveis e abrir perspectivas de pronta

renovação do nosso ensino superior” (Ribeiro, [s.d.]: 35-41).

Em 1968 com a implementação da reforma universitária, projetou-se a

organização de ensino superior em universidades, instituindo o sistema de

decisão colegiada e estabelecendo a indissociabilidade entre ensino e

pesquisa.

Segundo Demo (1994), a universidade buscava novos objetivos: com a

identidade nacional assegurada, a necessidade agora era fazer com que o

povo tomasse consciência de seus valores e de sua cultura, procurando

inserir na mentalidade brasileira estudos onde se privilegiava o social.

Desde então, o ensino universitário brasileiro vem buscando consolidar esta

identidade própria, lutando para consolidar-se como fundamental e

necessário não somente para o preparo técnico, sobretudo, para a formação

de uma consciência voltada para o ingresso do profissional na vida do país

(Demo, 1994).

Durante e imediatamente após os anos de regime militar, em que a

universidade brasileira cresceu em termos numéricos, mas teve seus

professores severamente vigiados, o questionamento inerente ao saber

universitário foi minimizado, deixando de ser discutidas as novas tendências

e novas descobertas da ciência.

De uma certa forma, a universidade brasileira viu-se sem rumos neste perío-

do, só reencontrando seu caminho quando a intelectualidade pôde retomar


contato com o debate.

Com os professores reencontrando a liberdade de estudo e de criação, as

linhas de pensamento passaram a ser discutidas no âmbito universitário;

sobretudo, retomou-se o questionamento a respeito das questões sociais e

estruturais nas quais se insere o ensino superior (Demo, 1994).

Schwartzman (1992) identifica que na década de 80, o ensino superior no

Brasil passou por um período de acelerada expansão de oferta de vagas e

forte demanda de pós-graduação.

Paralelamente a estas transformações pelas quais passaram as IES, a

avaliação passou a ser uma necessidade imediata (Freitas, l994).

2.2 MISSÃO DA UNIVERSIDADE FACE ÀS NOVAS SOLICITAÇÕ ES DA

SOCIEDADE

Para Noé (1996), a globalização, em um primeiro momento representado

pela mundialização dos mercados e sua crescente integração, transcende,

hoje, os fenômenos econômicos e penetra nas dimensões políticas, sociais

e culturais. Se, para os Estados Unidos a palavra “globalização” tem uma

conotação estritamente econômica, de conquista de mercados, para os

franceses, a preferência recai sobre a palavra “mundialização”, que se

refere à difusão cultural (Noé, op cit).

De qualquer forma, esse processo histórico implica em mudanças em

diversas esferas, e a educação é parte importante desse processo, na

medida em que prepara os indivíduos para as relações sociais e para o

futuro.

Nesse contexto ainda, não só o conteúdo, mas também a qualidade do

trabalho humano modificaram-se: a divisão técnica ficou menos

evidenciada; os grupos de trabalhos substituíram a produção individualizada

e as tarefas do posto de trabalho foram eclipsadas pelas funções


polivalentes, transformados em grupos semi-autônomos; a difusão das

ferramentas de tratamento de informação e os velozes avanços no acesso

às redes mundiais de informação e comunicação favoreceram a mobilidade

entre os empregos (Noé, op cit).

Ainda segundo Noé (op cit), devido a esses e a tantos outros fatores, o

trabalho torna-se mais abstrato, mais intelectualizado, mais autônomo,

coletivo e complexo. Assim, as novas funções do trabalho humano exigem

um trabalhador polivalente que deve ter um perfil muito mais “generalista”

do que especialista. Para tanto, o homem da era da globalização precisa

construir competências que só podem ser desenvolvidas em longo prazo e

sobre uma base de educação geral.

Sendo assim, a educação não pode mais ficar restrita a tempo ou a espaços

e muito menos se prender a paradigmas que entendam a Universidade como

espaço exclusivo da educação, pois, no mundo pós-moderno, todos os

momentos e espaços são educativos.

O papel da universidade torna-se o de desenvolver a subjetividade do

indivíduo, por intermédio de uma ação comunicativa político-social que lhe

proporciona autonomia intelectual e moral de modo que possa sentir-se apto

a atender às demandas sócio-político e econômicas da sociedade em que

vive e, também, a atuar crítica e ativamente nesta mesma sociedade.

Nasce, assim, a proposta do profissional-cidadão que desenvolve uma nova

relação com seu trabalho e, como sujeito, gera mudanças, inova e mantém-

se sempre atualizado pela educação, conforme assinala Catani (1996).

Sob esta ótica, as reflexões sobre a universidade já não se resumem mais a

uma opção entre o tradicional e o moderno. A universidade reflete sobre o

seu papel institucional numa sociedade pós-industrial e caracterizada pela

globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura;

pelo pluralismo político; pela reivindicação por participação e autonomia

(Catani, op cit).


Assim, para atender a todas essas questões, há necessidade de um projeto

próprio para cada universidade. O projeto pedagógico é sempre político

para poder rever o já instituído, não no sentido de negá-lo, mas no intuito de

atualizá-lo, sendo, por isso, sempre inacabado, dinâmico, como assinalam

Gadotti e Romão (1997).

Os planos da universidade (conjunto de objetivos, metas e procedimentos)

fazem parte de um projeto e são estabelecidos de acordo com ele. Para

isto, a universidade deve ter autonomia e possuir uma gestão democrática

para a construção de seu projeto político-pedagógico, de forma

interdisciplinar, já que essas características fazem parte da própria natureza

do ato pedagógico.

A gestão democrática implica em atitudes e métodos democráticos para o

efetivo exercício da democracia. Desta forma, um projeto político

pedagógico, para ser construído a partir de um processo democrático deve

apoiar-se: no desenvolvimento de uma consciência crítica; no envolvimento

da comunidade interna e externa à universidade; na autonomia,

responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.

(Gadotti e Romão, op cit).

Da mesma maneira, a gestão democrática, como uma ação intencionada

com um sentido definido sobre o que deseja inovar, possui dois momentos:

momento da concepção do projeto; momento da institucionalização e

implementação do mesmo.

Contudo, a implantação de uma universidade pautada pela gestão

democrática enfrenta muitos obstáculos, dentre eles destacam-se: a pouca

experiência democrática; a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a

eles a capacidade de planejar e governar e que considera a comunidade

acadêmica incapaz de participar de um planejamento coletivo em todas as

suas fases; a própria estrutura do sistema educacional é vertical; o

autoritarismo que impregnou a prática educacional; o tipo de liderança que

tradicionalmente domina a atividade política no campo educacional.


Nesse sentido, opta-se por uma concepção plena de cidadania que consiste

na mobilização da sociedade para a conquista dos direitos acima

mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado, lutando-se, assim,

contra a concepção consumista de cidadania, pois esta é apenas um

produto da solidariedade individual entre as pessoas e não uma conquista

no interior do próprio Estado.

Exigem-se mudanças urgentes na universidade para que os alunos sejam

capazes de enfrentar os problemas da sociedade. Educação, portanto, é

responsabilidade de toda a sociedade e não se encerra nos

estabelecimentos de ensino, exigindo novas parcerias. Esse movimento

altera o sentido de educação e de universidade.

Neste contexto a universidade passa a ser vista como organização viva e

composta por uma rede de relações entre todos os seus elementos

componentes, e a gestão universitária procura acompanhar essa dinâmica

de interações. Nesse modelo de transição são criados espaços para novos

paradigmas.

Assim sendo, muda a fundamentação teórico-metodológica do trabalho da

universidade, em que a direção passa a ser vista como um processo de

equipe. Esse paradigma é marcado pela consciência da realidade e das

relações sociais.

Esse novo paradigma se fundamenta ainda nos pressupostos de que a

realidade é global e dinâmica, assim como o comportamento humano; as

incertezas, conflitos e contradições são inerentes aos processos sociais e

são oportunidades de crescimento e de transformação; a busca do sucesso

deve ser um processo e não uma meta; a responsabilidade do dirigente é a

articulação dos elementos humanos promovendo as bases para uma partici -

pação ativa e conjunta de todos, conforme Tachizawa e Andrade (2001).

A universidade, por ser uma organização social, necessita ter autonomia e


como esta não se restringe a uma questão financeira, entende-se a

autonomia universitária como um processo de gestão participativa em que a

descentralização é um meio e não um fim.

A autonomia da universidade tem várias dimensões: financeira, política,

administrativa e pedagógica. Isto requer uma gestão democrática e isto

implica em responsabilidade, transparência e expressão de cidadania.

Todas as ações devem ser avaliadas, para que se evidencie a eficácia de

seus resultados, o que dá credibilidade à universidade e à proposta

educacional. Logo, auto-avaliação é parte essencial da gestão democrática,

abrangendo cinco categorias: gestão participativa, gestão pedagógica,

gestão de pessoas, gestão de serviços de apoio e de recursos físicos e

financeiros (Luck, 2000).

Considerando que uma das missões da universidade é formar o homem

cidadão, deve existir, portanto, uma gestão participativa, que permita ao

aluno, elemento constitutivo da universidade, participar do processo de

avaliação da mesma.

Um recurso importante, neste sentido, é recorrer ao que diz a legislação

sobre o ensino superior. De acordo com a Lei 9.394/96, conhecida como

Lei de Diretrizes e Bases (LDB), existem alguns critérios que devem

necessariamente, permear a relação instituição superior – docente –

discente.

A realidade da formação profissional está inserida e baseada em uma

estrutura complexa, que conduz à formação de profissionais em vários

níveis, seja científico, tecnológico, técnico, prático ou teórico. A formação

do discente se insere em uma estrutura social, política, econômica e cultural

e é necessário tanto atender à demanda do mercado de trabalho quanto à

criação de um profissional que tem o dever de instigar a busca de novos

conceitos.


Assim é necessário pensar em um modelo de avaliação que seja, também,

uma forma de construir e consolidar a democracia, inseparavelmente, a

universidade cidadã (Sobrinho e Ristoff, 2002).

2.3 A UNIVERSIDADE CIDADÃ A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho (Constituição Federal, artigo 205). A

Educação Superior tem por finalidade: estimular o conhecimento dos

problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais,

prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma

relação de reciprocidade, valorizando o ser humano, a cultura e o saber.

(Lei de Diretrizes e Bases da Educação, artigo 43, VI).

Surge nos dias de hoje, o movimento (calcado no similar “escola cidadã”)

chamado de universidade cidadã como resposta à burocratização do

sistema de ensino e à sua ineficiência, continuando os ideais da

universidade pública popular proposta por Paulo Freire.

A universidade cidadã adota como eixos norteadores: a integração entre

educação e cultura, universidade e comunidade (educação multicultural e

comunitária); a democratização das relações de poder dentro da

universidade; a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação

permanente de professores.

A nova universidade deve propor uma mudança de paradigmas adotando

práticas interativas, participativas e democráticas, de forma dinâmica e

global, estabelecendo alianças e parcerias na busca de soluções e de novas

propostas.

Deve ainda a Universidade promover a formação humanista do cidadão com


capacidade crítica frente à sociedade, de modo a construir e difundir os

valores éticos, de liberdade, igualdade e democráticos, colaborando para a

construção de um presente e de um futuro mais justo.

Lembrando o que dizem Sobrinho e Ristoff (2002) a respeito: “A

universidade somente conseguirá justificar socialmente sua existência se

assumir sua vocação ética e política de fortalecimento da democracia, de

consolidação na formação cidadã e do aprofundamento do sentido público

de educação”. Resumindo, esses autores afirmam que a universidade, sem

abdicar de seu papel de propor a formação de profissionais competentes,

deve contribuir para a formação do homem, do ser humano, em sua

totalidade.

A autonomia da Universidade, enquanto direito fundamental, visa garantir a

liberdade de pensamento, de produção e transmissão do conhecimento e a

autogestão eficaz dos seus recursos e meios para o fiel cumprimento do seu

papel social. A Universidade deve exercer a autonomia por meio de seus

órgãos colegiados. A Universidade cidadã tem caráter emancipatório e

gestão participativa, o que será abordado a seguir.

2.4 A UNIVERSIDADE COMO ORGANIZAÇÃO PRODUTIVA PREST ADORA

DE SERVIÇOS EDUCACIONAIS

2.4.1 AS IES E A GESTÃO DE PARTICIPAÇÃO Participar não é natural nos modelos convencionais de administração, a

implementação da administração participativa ou gestão democrática é um

dos campos mais complexos da moderna teoria geral da administração,

envolvendo diversos conceitos, técnicas, experiências e um profundo

conteúdo filosófico.

Nas últimas décadas vários fatores têm contribuído para a adoção do

modelo de administração participativa. Segundo Motta (1981) existem

algumas razões que justificam o fortalecimento deste modelo, como por


exemplo: a democratização das relações sociais, a elevação do nível

educacional, a complexidade das empresas modernas e a intensificação das

comunicações.

Participação consiste na “criação de oportunidades para que as pessoas

influenciem decisões que as afetarão”.Essa influência pode variar muito ou

pouco, afirma Paterman (1970).

Conforme Maximiano (1995) a administração participativa “é uma filosofia

ou política de administração de pessoas (...) que aprimora a satisfação e a

motivação no trabalho (...) contribuindo para o melhor desempenho e

competitividade das organizações”.

Chiavenato (2002) entende por participação o envolvimento mental e

emocional das pessoas em situação de grupo que as encorajam a contribuir

para os objetivos do grupo e a assumirem a responsabilidade de alcança-

los.

A participação é uma nova maneira de conceber a organização e resolver

conflitos, pois há o comprometimento de todos os envolvidos. Na concepção

participativa, a instituição interage ativamente com o seu ambiente. Esta

nova proposta traz um enriquecimento admirável à administração

educacional, tendo em vista a concepção ampliada de Instituição e da

comunidade.

Likert (1971) em uma de suas pesquisas criou uma escala de medir

organizações de melhor desempenho. O extremo esquerdo da escala

corresponde ao modelo de organização diretiva e no extremo direito a

organização participativa. Entre os dois extremos ficam as organizações

intermediárias, com características dos dois modelos apresentados. O

resultado da pesquisa mostrou que à medida que a escala ia do centro para

a direita, a organização tinha melhor desempenho, medido pela satisfação

de todos os envolvidos na organização.


As organizações podem ser mais ou menos diretivas ou mais ou menos par-

ticipativa e cada modelo tem características próprias conforme figura 1.

Figura 1 - Contrastes entre o modelo participativo e o modelo diretivo de Administração. Fonte: Ferreira (1997)

Este modelo valoriza a participação das pessoas no processo de tomar

decisões sobre diversos aspectos da administração das organizações,

afirma Chiavenato (op cit).

É necessário esclarecer que a administração participativa pode ser direta

quando dirigida à pessoa individualmente e a participação representativa

dos diferentes membros da organização, através de representantes

escolhidos para este propósito (Ferreira, 1997).

Mendonça (1987) identifica alguns objetivos que se deseja alcançar com a

gestão participativa:

� Responsabilidades sociais da empresa.

� Cultura democrática.

� Redução da alienação.

� Utilização do potencial das pessoas.

� Diminuição de conflitos através da cooperação.

� Satisfação das pessoas.

� Maior competitividade.

Para atingir os objetivos é necessário que ocorra mudanças nas

organizações em três dimensões:

� Comportamental -cooperação mútua, liderança, autonomia e

responsabilidade.

Modelo diretivo Modelo participativo

Autoritário Hierárquico Obediência

Autogestão Disciplina Autonomia


� Estrutural – redesenhar cargos, grupos de trabalho, normas e proce-

dimentos.

� Interfaces - compartilhada em diferentes níveis e não apenas nas

relações com os funcionários.

Em razão de sua importância a IES não pode prescindir do trabalho de

gestores competentes. Keller (1994) ao se referir à administração

universitária, destaca que as universidades formam profissionais e

geralmente são dirigidas por amadores.

Se por um lado à universidade é considerada como uma organização

“atípica” possuindo características tão peculiares que exigem uma teoria

própria e, por esta razão, uma administração específica, por outro lado,

possui característica comum a toda e qualquer organização, a ela se

aplicando os princípios e abordagens da administração em geral.

Destaca Chiavenato (1999) que os novos tempos trazem novos paradigmas

que, por sua vez, exigem novas abordagens administrativas, rejeitando as

velhas abordagens que não mais se aplicam a esta nova realidade. Isto

exige uma tomada de consciência acerca da importância da administração

participativa para a construção e consolidação das instituições.

Existem provas contundentes de que a gestão é um componente decisivo da

eficácia escolar. Assim inúmeros estudos no Brasil e no exterior,

comprovam que escolas bem dirigidas e organizadas são mais eficazes. É

preciso, portanto o compromisso de todos os envolvidos, devido ao conflito

de interesses, exigindo a adoção de uma gestão participativa, afirma Ramos

(1994).

Só a gerência participativa criará compromisso de todos com a qualidade e

a “cultura organizacional” necessária para produzi-la (Mezomo, 1994).

2.4.2 AS IES COMO ORGANIZAÇÃO PRODUTIVA A teoria organizacional destaca que as organizações possuem como ele-


mentos essenciais: objetivos, estrutura, processos e pessoas.

As instituições de ensino superior possuem objetivos, estruturas

organizacionais, utilizam recursos escassos e tecnologia e produzem

serviços demandados pela sociedade para cumprir os objetivos

organizacionais pretendidos.

Slack (1996) afirma que qualquer organização possui uma função de

produção porque produzem algum tipo de bem e / ou serviço. A IES tem

função de produção com característica muito ‘”sui generis” que precisa ser

considerada, pois tem a responsabilidade de preparar pessoas para serem

responsáveis pela direção social, cultural e produtiva do país.

Segundo Andrad (1993) a IES tem de ser estudada como uma organização

diferente e que as suas características peculiares devem ser levadas em

conta.

Conforme demonstra a figura 2, o ensino superior é associado a um

processo produtivo de transformação, tendo como entrada os fatores de

transformação da produção e como saída os produtos e serviços prestados.

variáveis variáveis legais econômicas MICROAMBIENTE

Variáveis variáve is políticas culturais

entradas saídas

variáveis variáveis

Tecnológicas sociais

Figura 2 - Sistema de Ensino como processo de transformação.

(Adaptação Slack,k 1996).

Processos de

transformação

Fatores de produção (RH, recursos naturais, etc.)

Impacto do processo de transformação e serviço prestado


Slack (op cit) refere à transformação como a “utilização de recursos para

mudar o estado ou condição de algo para produzir saídas”.As entradas se

classificam em:

� Recursos transformados

Aqueles que são tratados, transformados de alguma forma.

� Recursos de transformação

Aqueles que agem sobre os recursos transformados.

Neste processo de transformação o aluno assume papéis diferentes: cliente,

produto e agente de transformação conforme Figura 3. Este enfoque

cliente/produto envolve uma análise criteriosa.

Figura 3 - O aluno cliente/produto/agente de transformação (Adaptação de Slack 1996).

Devido à natureza da produção e do consumo dos serviços, deve ser

considerado que por um lado há necessidade de se “processar” o aluno,

quando visto como recurso transformado, por outro ângulo o conhecimento

e um atendimento de qualidade deve ser colocado à disposição do

aluno/cliente.Entretanto, os clientes não são simplesmente consumidores

passivos, ao mesmo tempo em que consomem serviço, também tomam

parte ativa na produção de serviço, ou seja: agente de transformação.

legais

AMBIENTE INTERNO

Aluno

Cliente/interno

Aluno

Agente de

transformação

Aluno Produto em

transformação

ingressante graduado


Considerado o aluno como cliente, produto e agente de transformação, num

processo de transformação e que uma das missões da Universidade Cidadã

é formar o homem cidadão, esta deve, portanto propiciar que haja uma

gestão participativa, permitindo ao aluno elemento constitutivo de equipe,

participar da avaliação institucional.

Considerando a particularidade das IES, que são unidades de produção de serviços,

torna-se necessário abordar neste trabalho alguns conceitos referentes a serviços.

2.4.3 SERVIÇOS

Estamos na Era dos Serviços, onde uma das tendências mais importantes

do mundo empresarial moderno é a transição de uma economia baseada na

produção para uma economia baseada em serviço.Grönroos (1995) utiliza o

termo “economia de serviços” e afirma que “todo mundo faz parte da

economia de serviços“.

Esse novo enfoque marca um período de transição pelo qual passa a

sociedade. Afirma Grönroos (1995) que esta transição é da mesma

magnitude que a transição para a sociedade industrial de algum tempo

atrás.

Como resultado dessa nova era a qualidade dos serviços torna-se

importante na economia mundial.A organização deve desenvolver

estratégias segmentadas para que sua capacidade de oferecer serviço

corresponda com a expectativa do cliente (Davidow & Uttal,1991) .

Afirma Albrecht (1994) que na “Era dos Serviços”, o serviço não é apenas

alguma coisa sobre que os gestores devem pensar de vez enquanto; ele é a

administração.

Segundo Albrecht e Zemke,citados por Lobos(1993) ,a primeira

característica das organizações de serviço é possuir uma estratégia de

serviços a ser percebida pelos clientes,tendo em vista que estes estão cada


vez mais exigentes quanto a satisfação de suas expectativas e

necessidades.

Assim neste contexto é importante conhecer as definições de serviço.

Lalonde e Zinszer (1996) definem serviço como um processo que tem por

objetivo “fornecer benefícios significativos de valor agregado à cadeia de

suprimento de maneira eficiente em termos de custos”. Portanto a prestação

de serviços deve identificar e dar prioridade às atividades que contribuem

para que os objetivos sejam alcançados.

A definição ampla de serviço ao cliente deve abranger três dimensões,

conforme afirmam Lalonde e Zinszer (op cit), que são:

a) Como uma atividade,

b) Em termos de níveis de desempenho,

c) Como filosofia de gestão.

Para Horovitz (1993) uma vantagem competitiva não pode ser conquistada

sem uma estratégia de serviço e o cliente deve ser ponto de partida desta

estratégia.

Grönroos (1995) afirma que o serviço acontece durante interações entre

clientes e empregador de serviço e/ou recursos físicos ou bens e/ou

sistemas de fornecedores de serviços.

Serviço é um “ato ou desempenho oferecido por uma parte à outra, sendo

de natureza essencialmente intangível que geralmente não resulta em

propriedade dos fatores de produção”, afirmam Lovelock e Wright (2001).

Para Bessom (1973), os consumidores identificam como serviço qualquer

atividade que proporciona benefícios e satisfação valiosa.

Segundo Kotler (1994) o serviço é qualquer “ato ou desempenho que uma

parte pode oferecer a outra e que seja essencialmente intangível e não

resulte em propriedade de coisa alguma”.


Serviço é uma atividade de interações de contato com uma pessoa ou com

uma máquina, que gera satisfação ao consumidor, afirma Lehtinen (1983).

Gummesson (1987) numa forma de criticar as tentativas consensuais na

busca da definição de serviço, diz que “serviço é algo que poder ser

comprado e vendido, mas que você não consegue deixar cair no pé”.

Nestes novos tempos em que os serviços formam um elemento fundamental

de que é ofertado ao cliente, este fato demanda novos conhecimentos nos

níveis estratégicos e operacionais e para isso é preciso compreender as

características fundamentais dos serviços. Devido à complexidade do

fenômeno serviço, fica difícil o consenso quanto a sua definição, entretanto,

Grönroos (op cit) observa que existem características comuns à maioria

deles.

De acordo com Slack (1996) as saídas do processo de transformação são

serviços geralmente vistos com características específicas, como por

exemplo:

� Intangibilidade

Em geral os serviços constituem uma série de processos

intangíveis (abstratos) e este critério é o mais citado.

Geralmente a percepção de um serviço é subjetiva. Em uma

IES a transmissão do conhecimento exemplifica bem esta

característica.

� Simultaneidade de produção e consumo

Esta característica também é chamada inseparabilidade e

diz respeito ao timing da produção. Os serviços são

produzidos simultaneamente com o consumo, não

havendo pré-produção da qualidade antes da execução do

serviço. Pode-se citar como exemplo, a aula expositiva ou

a disponibilização de material para pesquisa na biblioteca.

Esta característica reforça a idéia deste aluno como

cliente/produto ou agente de transformação.


� Contato com o consumidor

No caso dos serviços deve existir um alto nível de

contato com o consumidor.Assim a literatura cita a

expressão “momento da verdade” que é o instante em que

o cliente faz contato com os representantes da

organização e a partir do qual forma sua opinião sobre a

qualidade do produto/serviço. Assim qualquer contato de

um indivíduo com a organização e que forma alguma

impressão é considerado um momento de verdade

(Casas, 1999). Verifica-se assim que praticamente quase

todos os setores da IES envolvem contato direto com o

aluno.

� Qualidade

Na produção de bens, a qualidade é julgada com base nos

próprios bens. Entretanto, nos serviços, o cliente que

participa da operação, não julga apenas seu resultado,

mas também os aspectos de produção. Há de ser

considerado a variabilidade existente na percepção por

parte do cliente, quanto à execução dos serviços.O

atendimento descortez, ríspido ou não confiável, leva o

cliente/aluno considerar de baixa qualidade o serviço do

setor.Como os níveis de exigências são diferentes, pode

haver cliente menos sensível ao consumir e julgar tais

serviços. O objeto principal da qualidade é tentar

assegurar que o resultado final de um serviço realmente

atenda as necessidades de seus clientes. Se, por

exemplo, a secretaria da IES for plenamente eficiente na

execução dos serviços e o atendimento for ruim, será

considerada pelo aluno de má qualidade. Portanto a

percepção da qualidade por parte do aluno é importante

no conceito de qualidade. Neste contexto, torna-se difícil

manter a uniformidade na percepção dos serviços quanto

ao padrão de qualidade.


� Estocabilidade

Pela característica da intangibilidade, os serviços são

geralmente não estocáveis. Isto indica que o cliente

participa como um recurso da produção. Se na oferta de

25 vagas para uma determinada disciplina eletiva, a

demanda responder apenas com 15 matrículas, ocorrerá

uma perda de 10 vagas, o excesso da capacidade fica

totalmente perdido, porque este serviço não pode ser

estocado.

� Transportabilidade

Os serviços por serem intangíveis não são transportáveis.

Neste caso, a aula assistida por um aluno não pode ser

transportada para outro (embora os meios de reproduzí-la

possam existir).

Uma variedade de características tem sido discutida por outros autores

(Grönroos, Lovelock, Parasuraman e Kotler). Entretanto as mais

mencionadas estão demonstradas na figura a seguir.

Intangível Heterogêneo

Produção e distribuição são processos simultâneos Valor principal está na interação com o Consumidor Clientes participam da produção Não pode ser mantido em estoque Não transfere propriedade Figura 4 - Características dos serviços


O serviço educacional apresenta características intangíveis, de entrega

contínua e de baixa customatização, de acordo com Lovelock (1983).

Se a atualidade está voltada para uma “economia de serviço”, é importante

uma reflexão sobre a qualidade em serviço. A qualidade é um direcionador

que toma sentido quando relacionado ao respectivo valor do objeto em

avaliação.

2.5 - QUALIDADE EM EDUCAÇÃO COM FOCO NA PRESTAÇÃO D E

SERVIÇO

A busca da qualidade, centrada inicialmente na melhoria da produtividade,

passou a ser, com os 14 princípios da Qualidade Total, de Deming, uma

filosofia de natureza sistêmica que invadiu a estrutura empresarial. Basta

observar os princípios de Deming numa classificação que são visualizadas

como:

a) dirigidos à alta cúpula

b) ligados aos sistemas de produção

c) vinculados às políticas ligadas aos recursos humanos.

Segundo Deming (1990) qualidade é “atender continuamente às

necessidades e expectativas dos clientes a um preço que eles estejam

dispostos a pagar”.

Juran (1990) define qualidade de duas formas: “adequação ao uso” e que o

produto ou o serviço deve estar livre de defeitos ou erros. Para ele, a

administração de qualidade compreende três processos básicos:

planejamento, controle e melhoria – a chamada trilogia de Juran.

Para Crosby (1990) qualidade é conformidade com as especificações. Sua

maior contribuição é levar os gerentes a entender que atingir a qualidade é

mais barato do que não atingí-la. Ele propõe quatro princípios de qualidade:

1. A definição de qualidade é a conformidade com os padrões


2.O sistema de qualidade é a prevenção

3.O padrão de desempenho é o defeito zero

4.A mensuração da qualidade é o preço da não- conformidade.

Ishikawa (1976) foi o criador de importantes instrumentos de auxílio ao

monitoramento dos processos de controle de qualidade, redefiniu o conceito

de cliente, incluindo neste os clientes internos: são todos que recebem os

resultados do trabalho de outros como insumo para o seu próprio trabalho.

Para ele a “qualidade começa e termina na educação”.

Segundo Belluzzo (1999) qualidade é uma medida de extensão até a qual

uma coisa ou experiência satisfaz uma necessidade, resolve um problema

ou adiciona valor para alguém.

De acordo com Feigenbaum (1998) qualidade significa ser guiado pela

excelência, em vez de ser guiado por defeitos “.

Afirma Casas (1992) que qualidade é a diferença entre o resultado do

serviço e a expectativa do cliente. Se a empresa iguala as expectativas do

cliente há satisfação, se a supera há excelência.

Valeriano (1994) afirma que a definição de âmbito internacional para

qualidade é a “totalidade das características de uma entidade que lhe

confere a capacidade de satisfazer as necessidades explícita e implícita do

cliente”.

De acordo com Garvin (1990) existem cinco abordagens sobre qualidade.

Estas abordagens são descritas a seguir:

� Abordagem Transcendental

A abordagem Transcendental trata a qualidade como

sinônimo de excelência absoluta. O melhor possível em

serviço reconhecido universalmente dentro de altos

padrões de valorização profissional. Considera por


exemplo que um profissional de “qualidade“ é formado em

Harvard.

� Abordagem baseada em manufatura

Essa abordagem conceitua a qualidade como a busca por

melhoria nas técnicas e adequação as normas e às

especificações estabelecidas. Esta definição é similar a

definição de Crosby. Nesse caso a IES deve atender as

especificações do MEC, como por exemplo: número de

livros deve ser proporcional ao número de alunos; o

coordenador acadêmico deve ter no mínimo título de

mestre e carga horária de 40h/a semanais.

� Abordagem baseada no usuário

A abordagem baseada no usuário assegura que o serviço

esteja adequado a seu propósito. Essa definição não se

limita às conformidades, com as especificações

estabelecidas, mas a adequação desta aos desejos e

necessidades do consumidor. É importante ressaltar que,

neste momento, o aluno é denominado de usuário do

serviço, isto é, a pessoa que efetivamente utilizará os

serviços prestados. Assim, apesar do coordenador possuir

a titulação exigida ao cargo, essa especificação de

qualidade não garante ao aluno que ele seja um gestor

eficiente e eficaz quanto à condução da coordenação do

curso.

� Abordagem baseada em produto

Nesta abordagem a qualidade é um conjunto mensurável e

preciso, em que o aumento de atributos aumenta a

qualidade. Neste caso pode-se considerar que um curso que

oferece atividades complementares, visitas técnicas,

laboratórios, etc., agrega diferenciais ao serviço prestado e

aumenta assim a qualidade.


� Abordagem baseada em valor

Define qualidade como um valor mensurável, em termos

de custo (não necessariamente financeiro) e benefícios.

Assim leva-se em consideração o conforto físico,

segurança, valor psicológico, etc. Uma sala de aula que

tenha ar condicionado oferece mais conforto.

Considerando essas abordagens, o modelo que mais se adapta a essa

dissertação é a que tem enfoque no usuário.

Não faz sentido falar em qualidade e serviço como se não houvesse

interação entre eles. Em uma gestão participativa entende-se qualidade

como o aperfeiçoamento contínuo dos processos que envolvem a confecção

de um produto ou a prestação de um serviço e igualmente a participação

responsável e sinergética de todos os agentes implicados de alguma forma

no processo.

2.5.1 QUALIDADE DE SERVIÇO

A qualidade é importante para o desempenho de qualquer organização,

devendo garantir que os bens e serviços prestados sejam de qualidade para

os consumidores internos e externos.

A qualidade é objeto de título da família de normas ISO 9000, que aponta

para a necessidade de aplicar qualidade através de processos. A ISO (The

International Organization for Standardization) é uma federação de ordem

mundial que desenvolve padrões. Esse sistema contém um conjunto de

normas referentes à administração da qualidade enumeradas de 9000 a

9004 (Martins e Laugeni, 1999).

A ISO 9004 consiste em “Administração da qualidade – elementos do

sistema de qualidade”, salientando a importância do indivíduo e sua relação

social para que se obtenha qualidade, como por exemplo:

Parte 2 – Guia de serviços


Parte 3 – Guia para material e serviço

Parte 4 – Guia para Administração de melhoria de qualidade

Constata-se a importância do assunto e a existência de um guia para o

desenvolvimento das empresas, devido à necessidade e reconhecimento

cada vez mais da qualidade dos serviços e satisfação do cliente. (Casas,

1999).

O objetivo não é levar as instituições a obterem certificações, mas a

qualidade de padrões internacionais pode ser utilizada para alcançar a

satisfação dos clientes.

A qualidade do serviço está diretamente associada ao grau de satisfação

das pessoas, ou seja, não se pode falar em serviço sem se falar em cliente

(Martins e Laugeni, op cit). O cliente não só inclui os de fora, como também

os clientes internos, que interagem com outros na organização. Assim é

essencial que se faça a identificação dos clientes para que se identifique o

serviço desejado.

De acordo com Lobos (1993), define-se qualidade em serviços como

“antecipar, atender e exercer continuamente os requisitos e as expectativas

dos clientes”. E, segundo análise do referido autor, a qualidade de um

serviço está relacionada a três fatores:

� Desempenho : que é a razão do serviço em si;

� Atendimento : são os aspectos referentes ao ato da prestação

de serviço ;

� Custo : quanto é pago pelo serviço

Segundo Albrecht (1994) serviços se baseia em três características

compostas por: uma Estratégia de serviços bem concebida; Sistemas

considerados amistosos pelos seus usuários; e Gente voltada para a

satisfação cliente. Lobo (1993) acredita que faltou considerar ainda uma


quarta característica: a Estrutura de apoio, técnico e administrativo, capaz

de suportar os três anteriores.

Barbosa e outros (1995) definem qualidade total em serviço como a “busca

constante no atendimento das necessidades de pessoas”.

Assim Qualidade Total dos Serviços (QTS), apresenta quatro características

básicas:

1 -É voltada para o cliente

2 -Tem o compromisso do gestor

3 -Conta com o envolvimento de todos

4 -Compreende a melhoria contínua (Slack e outros 1995).

Para estar voltada para o aluno a qualidade deve levar em conta não só as

sua aspirações, mas a possibilidade de levá-lo a alcançar o

desenvolvimento do pleno ser humano.

Na operação da IES o ciclo de PDCA (Planejar, Agir, Checar e Avaliar) deve

ser considerado para o controle da qualidade voltada para a melhoria do

serviço (Xavier, 1996).

Para Lovelock e Wright (2001), a qualidade de serviço é essencial à

diferenciação do produto e responsável pelo aumento da fidelidade do

cliente (o grau em que um serviço atende as necessidades, desejos e

expectativas do cliente).

De acordo com Parasuraman et al. (1985) apud Mello et al (2002) a

qualidade em serviços, surgiu após a preocupação com o aprimoramento da

qualidade dos produtos. Segundo Bandeira et al. (1999) os serviços podem

ser considerados “produtos especiais”.

Para se avaliar a qualidade de serviço de uma empresa, segundo Berry e

Parasuraman (1992) existem cinco dimensões amplas que são usadas como


críticas no julgamento dos clientes quanto à qualidade dos serviços

prestados:

� Confiabilidade

Para sustentar a qualidade é importante fornecer o que

foi prometido de forma segura e precisa.Confiança é um

componente essencial que o aluno/cliente deseja

receber.

� Tangibilidade

Os aspectos físicos que circulam a atividade de

serviços também têm importância como fator de

influência, neste sentido tem-se a instalação, os

equipamentos e a aparência dos funcionários.

� Sensibilidade

Esta característica está relacionada à disposição do

prestador de serviço em ser prestativo e atender com

rapidez.

� Segurança

A habilidade de transmitir segurança caracteriza-se pela

Informação, cortesia e competência em relação à

prestação do serviço.

� Empatia

O prestador de serviços deve tratar o cliente com

atenção cuidadosa e personalizada tendo em vista que

um cliente não é igual ao outro.Os serviços devem ser

oferecidos com presteza.

Essas dimensões não são totalmente independentes uma das outras, mas

abrangem o que os clientes esperam na prestação de serviço.O que os

clientes recebem em suas interações com a empresa é claramente

importante para eles e para a avaliação da qualidade.


A Qualidade Total nasceu na indústria, mas se estende hoje para a área de

serviço. O ensino superior tem sido reconhecido como uma indústria de

serviços, portanto deve atender as expectativas e necessidades dos clientes

(Cheng e Tam, 1997).

A qualidade tem por objetivo aprimorar os processos de tal forma que as

necessidades humanas sejam atendidas mais rapidamente, mais

economicamente e de forma melhor e mais simples.

A qualidade de uma universidade, como no caso de qualquer organização

que depende da atuação conjunta de muitas pessoas e com objetivos

diversos, é um conceito político e com muitas dimensões.

Restringir a conceituação da qualidade ao seu aspecto acadêmico-

pedagógico, ou mais freqüentemente ao seu aspecto político, tem

constituído grave equívoco. O que confere a característica de totalidade à

qualidade da educação é o atendimento às seis dimensões

simultaneamente: administração intrínseca, custo, atendimento, segurança,

moral e ética.

O controle de qualidade deve ser exercido por todas as pessoas da

instituição, assim sendo ter-se-á uma estrutura participativa de trabalho

onde cada membro da comunidade acadêmica deve participar da avaliação

dos serviços.

Demo (1994) afirma que a qualidade tem como condição básica o processo

de construção coletiva, que consiste na competência do “sujeito em termos

de se fazer e de fazer história”. Para ele a verdadeira qualidade do projeto

educacional está na compatibilidade entre a qualidade formal que tem como

meio a técnica e a qualidade política que tem como fim à ética, conforme

analisa Demo. Os efeitos dessa opção integralizadora ao longo dos tempos

farão sentido e emprestará significado inequívoco à missão institucional,

obra em construção permanente. Segundo Demo (1994) conhecimento sem


qualidade política perde a noção ética e serve a qualquer

ideologia.Ideologia sem conhecimento inculca a ignorância.

A qualidade formal e política levam a:

a) Melhoramento da organização produtiva.

b) Melhoramento dos produtos, estabelecendo a competitividade.

c) Satisfação dos envolvidos no processo.

Dessa forma Demo (op. cit) afirma ainda que “Educação tem sido o termo-

resumo para designar qualidade, por uma série de razões”:

� Como instrumento, sinaliza, a construção do conhecimento

e, como fim, a preocupação em torno da humanização da

realidade e da vida.

� Ligada à construção do conhecimento, impacta de modo

decisivo tanto na cidadania quanto à competitividade.

� Principalmente, estando na base da formação do sujeito

histórico crítico e criativo perfaz a estratégia mais decisiva de

fazer oportunidade.

A universidade deve ter tanta qualidade que por si só defina o próprio

conceito de qualidade (Cristóvan Buarque, 1997).

Dessa forma, a avaliação institucional se justifica pelos objetivos que

reafirma e que não podem ser examinados de forma massificada na medida

em que a homogeneização das instituições põe a perder a riqueza da sua

diversidade.Nesse sentido, a avaliação que se impõe como exigência legal

às instituições para a manutenção do sistema de ensino superior pode e

deve ser concebida, praticada e interpretada a partir de novos olhares, pois

qualidade implica consciência crítica, capacidade para saber mudar.

A avaliação institucional se refere à qualidade como algo que deve ser


julgado valorativamente num determinado momento, tendo como fim à

melhoria contínua.

2.5.2 MEDIDAS DA QUALIDADE DO SERVIÇO NA IES

Nos últimos anos, o planejamento educacional tem privilegiado este grande

tema de investigação: a qualidade do ensino. Embora as discussões não

sejam recentes, foi somente a partir dos anos 90 que adquiriram uma

dimensão de relevo.

A experiência tem demonstrado que uma educação de qualidade não pode

ser obtida em sistemas educacionais e escolas envoltos em burocracias

lentas e centralizadoras, preocupados excessivamente com normas e

regulamentos e com uma estrutura hierárquica que não lhes confere

agilidade na solução dos problemas.

A qualidade deve ser definida como o grau de adequação entre as

expectativas do cliente (aluno, sociedade e governo) e a percepção dele em

relação ao serviço, foi feita uma adaptação a IES conforme a figura 5, de

acordo com Slack (op cit).

Figura 5 - Percepção da qualidade pelo aluno é considerada aceitável

(adaptação do Slack, 1996).

A qualidade percebida pelo cliente é o resultado da avaliação do que foi

esperado e do que foi experimentado, levando em consideração a imagem

da organização (Grönroos,op cit).

Expectativa do aluno relativa aos serviços

Qualidade percebida

Percepção do aluno relativa aos serviços


A figura 6 demonstra que, se as expectativas dos alunos são menores que

as percepções, a qualidade percebida é considerada boa, ou seja, o

aluno/cliente percebe a entrega efetiva do serviço melhor do que o esperado

fica contente e considera a qualidade boa. Porém, se as expectativas dos

alunos se igualam às percepções a qualidade é considerada aceitável.

Lacuna

Figura 6 - Percepção da qualidade pelo aluno é julgada boa (adaptação do Slack, 1996).

Assim, a qualidade é julgada de acordo com o grau de satisfação com o

serviço, ou seja, de acordo com o tamanho e a direção da lacuna entre as

expectativas e a percepção do serviço (Slack, op cit).

Conforme a figura 7, se as expectativas dos alunos são maiores que as

percepções, a qualidade percebida é pobre.

LACUNA

Figura 7 – Percepção da qualidade pelo aluno é julgada pobre (adaptação do Slack, 1996).


Percepção do aluno relativa aos serviços

Qualidade percebida


Qualidade percebida

Percepção do aluno relativa aos Serviços


Essas expectativas são consideradas como um conjunto de características

de qualidade, “somente quando os clientes ficam satisfeitos é que o trabalho

pode ser considerado bem executado“ (Gummesson,1987) .

Para Mirshawaka (1993) a satisfação é igual à diferença entre a percepção

que se tem sobre o serviço recebido e a expectativa do que pensa que

deveria receber.

Para que um serviço apresente elementos de qualidade devem ser

removidas as divergências que existem dentro da organização e entre a

organização e o cliente. Tem qualidade àquele que consegue fornecer

produtos e serviços sem falhas (Fidalgo1994).

Essas divergências ou lacunas (gaps) entre o serviço esperado e o serviço

experimentado são descritas em modelos destinados para análise dos

problemas de qualidade e compreensão de como podem ser melhorados,

como por exemplo: modelo de análise do gap da qualidade, por Zeithaml,

Parasuraman e Berry (1990) e o modelo da qualidade de Grönroos-

Gummesson (1998).

Existem alguns princípios da qualidade e, dentre eles, o mais importante é a

total satisfação dos clientes / usuários / cidadãos que usufruem o produto

ou do serviço, no caso de uma organização. Albrecht e Bradford (1990)

confirmam este princípio ao afirmarem que um dos fatores essenciais para a

sobrevivência da empresa é a qualidade no atendimento aos clientes,assim

é preciso identificar e entender as necessidades dos mesmos.

O sucesso da organização está relacionado à importância quanto a

satisfação do cliente, para isso é necessário dar vez e voz ao mesmo,

segundo Mirshawka (1993). Este também é o pensamento de Tebout (1991).

A satisfação do cliente se o serviço e os resultados da instituição atendem

ou não as suas necessidades e expectativas.


As instituições não podem continuar ignorando os clientes e desperdiçando

recursos.A figura 8 apresenta alguns benefícios da satisfação do cliente

para a organização.

Isola os clientes da Encoraja clientela a concorrência constante fidelidade Pode criar vantagem Amplia/ promove o sustentável boca boca positivo Reduz os custos de falha Reduz custos de atração de novos clientes.

Figura 8 - Benefícios da satisfação do cliente e qualidade do serviço. Fonte: Lovelock C.H, 1998.

Lapa e Neiva (1996) classificam os critérios de avaliação em dois grandes

grupos: os ligados à idéia de desempenho (considerando produtividade,

eficácia e efetividade) e aqueles ligados à idéia de qualidade (utilidade e

relevância).

“(...) A qualidade, considerada do ponto de vista da

utilidade ou da relevância é conceito associado a visões

relacionadas de intenção ou satisfação” (Lapa e Neiva,

1996).

Freitas e Costa (1998) também estabelecem uma associação entre o grau

de qualidade na prestação de serviço como grau de satisfação do cliente.

Tecidas essas considerações, verifica-se que a avaliação é um instrumento

Isola os clientes da Encoraja clientela a concorrência constante fidelidade Pode criar vantagem Amplia /promove o sustentável boca a boca positivo Reduz os custos de falhas Reduz custos de atração de novos clientes

Satisfação do Cliente

(qualidade do Serviço)


essencial para medir satisfação, detectar deficiências, pontos fortes e fracos

e oportunidades e ameaças.

2.6- AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Para Guba e Lincoln in Firme (1994) o quadro de evolução conceitual da

avaliação pode ser estabelecida em quatro gerações, a saber:

• Geração associada à mensuração – Nesta fase não havia

distinção entre avaliação e medida. O avaliador era

eminentemente técnico na classificação, utilizava instrumentos

da pesquisa adequados à mensuração dos fenômenos a serem

observados.

• Geração de descrição – A segunda geração surgiu em busca

de melhor entendimento do objeto de avaliação. Esta geração

dos anos trinta e quarenta principalmente buscava descrever o

que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos

estabelecidos. O avaliador estava preocupado em descrever

padrões e critérios.

• Geração de julgamento -Não bastava medir e descrever

padrões, era preciso fazer julgamentos sobre todas as

dimensões do objeto. O papel do avaliador era de juiz.

• Geração da negociação - Esta geração emerge da década de

noventa, que considera a avaliação enquanto processo de

negociação entre os atores envolvidos no objeto a ser

avaliado, na busca constante do consenso.”Nessa perspectiva,

quanto maior a participação na escolha das preocupações nas

questões avaliativas, dos métodos e na interpretação dos

resultados, maior é o nível de negociações e mais aguçada é a

capacidade de responder aos interessados no processo ao

objeto da avaliação”.


Neste sentido, desde os anos 1950 a avaliação vem sendo praticada de

forma cada vez mais sistematizada, sobretudo na área administrativa,

permitindo afirmar que a avaliação se consolidou como objeto de um campo

científico, definitivamente.

Assinalam Jacobsen (1996) e Afonso (2000) que a teoria da prática de

avaliação emergiu somente nos anos 1980, com projetos desenvolvidos

pelas próprias universidades que tem como objetivo a melhoria da

instituição, consagrando o termo avaliação institucional em oposição aquela

de distribuição de recursos e formulação política, acumulação de

conhecimentos em administração remete às possibilidades de

desenvolvimento da avaliação, porém, nenhum campo de conhecimento se

desenvolve sem ser impulsionado por necessidades socialmente

determinadas.

Com o advento da Gestão pela Qualidade Total a avaliação passou a ser

vista como um meio para se determinar o valor ou mérito do objeto avaliado,

pois é, sem dúvida, um meio para se apreender a realidade, o que induz a

uma pertinente discussão epistemológica.Desta forma, parte da avaliação

baseia-se na percepção que alguns dos atores têm da realidade da qual

participam e esta percepção não deve ser tomada como verdade absoluta,

mas como uma das aproximações sucessivas, através das quais o

conhecimento é construído.

Segundo Durham (1992), em 1985 a Comissão Nacional de Reformulação

do Ensino Superior propôs a autonomia plena das universidades brasileiras,

mas acompanhada de um sistema permanente de avaliação e

acompanhamento do seu desempenho.

Surge então o Programa de Avaliação Institucional da Universidade

Brasileira -PAIUB, um programa governamental de financiamento de

projetos de avaliação institucional, em cujo documento são estabelecidos os

princípios e objetivos da avaliação institucional das universidades

brasileiras (MEC/ PAIUB, l994).


A temática da avaliação até então era polêmica nas comunidades

acadêmicas

2.6.1 AVALIAÇÃO: DEFINIÇÕES Para melhor compreensão é necessário estabelecer uma distinção entre

avaliação educacional e avaliação institucional. Belloni (1998) afirma que a

primeira está centrada na aprendizagem, no desempenho escolar, nos

programas ou nos currículos,enquanto a avaliação institucional tem foco

nas instituições, sistemas projetos ou políticas .

O tema deste trabalho está centrado na avaliação institucional, que só

recentemente vem sendo alvo de pesquisa, tendo em vista uma nova visão

de avaliação. A respeito da literatura e da prática na área, Belloni (op cit)

constata “certa fluidez conceitual e metodológica (...) assim como freqüente

escassez de critérios”.

A avaliação institucional não tem sido mais vista somente como um

instrumento de controle burocrático, segundo Gadotti (1998) “ela está sendo

institucionalizada como um processo necessário da administração do

ensino, com condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e como

exigência da democratização”.

Segundo Jacobsen (1996), avaliar significa, levantar informações relevantes

e aplicar a elas padrões que determinem seu valor, qualidade, utilidade,

efetividade ou significância. Este processo conduz a recomendações, tendo

como finalidade otimizar o objeto de avaliação, segundo os propósitos

inicialmente desejados.

A avaliação não é um procedimento único que se restrinja a um momento no

tempo ou a um exame. Trata-se, ao contrário, de um processo complexo,

diferenciado, permanente e sujeito a um contínuo aperfeiçoamento, que se

dá em diferentes níveis e através de diversas agências e instâncias, muitas

devem ser as portas e aberturas de acesso a ela. O objetivo é o de

incentivar a melhoria da qualidade do ensino, a ampliação do atendimento à

população, o desenvolvimento da pesquisa e da extensão e a contínua


informação objetiva, para toda a sociedade, da situação do sistema de

ensino superior.

A avaliação, de certo modo, é uma questão econômica e social. “É a

economia, com seus constrangimentos em matéria orçamentária, que levou

o conjunto do setor social a se interessar pela avaliação de seus resultados

e de suas práticas” (Le Poultier, 1987, apud Guingouain, 1999).

Do ponto de vista social, a necessidade da avaliação dificilmente pode ser

contestada, embora muitas avaliações freqüentemente não sejam aceitas.

As crises das relações entre universidade, Estado e mercado e as

conseqüentes crises internas tornam inevitável a avaliação institucional,

como instrumento considerado hoje irrecusável, por distintas razões. Por

isso que a década de 90 foi chamada a década da avaliação.

A avaliação como um instrumento de gestão é o conceito apresentado por

Meyer (2000), que mensura os esforços da organização, sua excelência,

utilidade e relevância. Complementa Machado (1994) que a avaliação é um

exame da efetividade da Instituição.

A avaliação institucional deve representar um processo de busca

permanente de indicadores para o desenvolvimento institucional, em todos

os níveis de atuação e deve contar com a participação, direta ou indireta,

dos envolvidos nas diversas dimensões avaliadas. Não há, evidentemente,

uma concepção única de avaliação institucional, mesmo porque são muitas

e contraditórias as concepções de educação, de universidade e de

sociedade.

É importante desde já insistir na idéia de que uma avaliação, qualquer que

seja, sempre se produz num espaço social de valores já existente, mas que

ela também ajuda a transformar. A avaliação não é nada neutra. As

principais disputas sobre a avaliação institucional não são essencialmente

querelas sobre aspectos técnicos; mais propriamente, neste caso, são


concepções sobre a educação superior e sobre a sociedade que, no fundo,

estão em questão.

Para Belloni (1999) a avaliação é um processo sistemático e contínuo de

busca de subsídios para a melhoria, e aperfeiçoamento da qualidade da

instituição.

House (1994) afirma que a avaliação é “uma atividade afetada por forças

políticas e que tem efeitos políticos”.

E como acontece com os juízos de valor, carregado de significação política,

portanto, portadores de possibilidades de transformação, como é sempre o

caso da educação, é a construção do futuro o foco principal da disputa. E

também não é difícil entender que a questão da titularidade da avaliação se

insinue como um nó górdio dos confrontos. Mas aqui também é necessário

cautela e bom-senso, pois a avaliação é um “balanço institucional” diz

Lapassade (1971).

Afirma também Requenera (1995) que a avaliação institucional é um

“processo descritivo sistemático e rigoroso, com um enfoque global ou

holístico, permanente, integrado, compreensivo, que propicia a melhora da

instituição educativa”.

Se há uma comunidade a quem foi delegada a responsabilidade de construir

a universidade, através de um conjunto amplo de atividades cotidianas, e se

essa comunidade em função de sua formação e das competências

adquiridas em suas práticas é normalmente a mais capacitada a

compreender e valorar a instituição em que trabalha, o que certamente lhe

atribui prerrogativas de titularidade, isso não deve significar que venha a ter

posse exclusiva de um mecanismo que é primordialmente de amplo

interesse social. Ainda uma vez se deve propor a superação de eventuais

maniqueísmos, mesmo reconhecendo que eles muitas vezes existem

(Sobrinho, 2002).


Bordenave (l983) afirma que participar “é fazer parte, tomar parte ou ter

parte (...) não é o quanto se toma parte, mas como se toma

parte”.Coerentemente Abramowicz (1994) afirma que a avaliação está

relacionada com a participação, entendida como processo ativo, crítico,

criativo, conjunto, solidário e transformador “.

A qualidada na universidade pode e deve ser mensurada através da

avaliação institucional afirma (Palharini, 1996).

Afirma Sobrinho (2002) que a avaliação é “plurirreferencial” porque

apresenta uma multiplicidade de significados e sentidos conforme os valores

que defende, a base que fundamenta, a função que pretende obter e de

acordo com os destinatários que deseja atingir.

A avaliação institucional deve ter os seguintes princípios e características,

aponta Ristoff (1996);

• Globalidade (ser integradora, participativa).

• Respeito à identidade institucional

• Não punição e não premiação

• Adesão voluntária

• Legitimidade

• Continuidade

2.6.2 NECESSIDADE E IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO

Antigamente, os dirigentes educacionais pensavam que as melhores

universidades e funcionários eram aqueles que seguiam o modelo de

Administração Clássica:

� Ênfase na obediência cega às regras;

� Cumprimento taxativo dos regulamentos.

Os pressupostos desse modelo de administração possuem uma visão

mecânica, fragmentada, linear e superada de ver o mundo.


Atualmente os pressupostos norteadores da administração levam a marca

de um novo paradigma, apontando para a necessidade de um movimento de

um pólo limitado para um outro mais abrangente, ou seja, da ótica

fragmentada e dicotomizada para a ótica globalizadora.

Da limitação do âmbito da responsabilidade para a sua expansão. Quando

os membros de uma organização concentram-se apenas em sua função,

eles não se sentem responsáveis pelos resultados, desconsiderando que as

funções devem atuar em conjunto.

Da ação episódica para o processo contínuo. Superação da tendência de

agir episodicamente de modo centrado em eventos, em casuísmos, o que

promove a construção de rotinas vazias da possibilidade de superação das

dificuldades do cotidiano.

Da hierarquização e burocratização para a coordenação participativa.

Necessidade de se compreender a complexidade do trabalho e de se

perceber a importância da contribuição individual e da organização coletiva

para sua melhor realização e eficácia.

Sustentam González e Ayarza (1994), a importância e a necessidade da

avaliação não deveriam estar resumidas na questão econômica e dos

recursos, nem deveriam estar determinadas pelas relações entre o Estado e

a universidade, nem só diz respeito à garantia de qualidade e de seriedade

que as instituições devem dar à população. “É tudo isso, dizem eles, porém

também é uma estratégia que o próprio mundo acadêmico gerou para

promover sua atualização e fortalecer o desenvolvimento”.

Toda avaliação é um processo para estimular ou julgar o valor, a

excelência, as qualidades ou o status de algum processo ou pessoa.

Informações, feedback sobre desempenho e responsabilidade são três


fatores associados à avaliação de desempenho e que na universidade deve

ser contínua e ter natureza pedagógica, voltada para a orientação da

melhoria contínua do desempenho profissional coletivamente organizada.

Deve-se, entretanto, procurar superar a concepção autoritária e burocrática

de avaliação do desempenho para que esse processo não seja visto como

ameaçador e com um enorme potencial primitivo, o que gera muita

ansiedade na comunidade acadêmica.A avaliação institucional tem como

princípio uma visão pró-ativa, orientada para o feedback e a melhoria do

desempenho da IES.

Houve, no país, a implementação de programas de controle de resultados

da performance de alunos e instituições em todos os níveis:

• Sistema de avaliação do ensino básico – SAEB;

• Exame nacional do ensino médio – ENEM;

• Exame nacional de cursos – ENC.

Luckesi (1996) advoga pela mudança da ênfase na função da avaliação de

extremamente classificatória e somativa para a função diagnóstica.

A avaliação deve objetivar a melhoria contínua, entretanto fica

compreensível, que estes programas foram elaborados em termos de

“aferição de resultados” (Sobrinho 2002).

O Exame Nacional de Cursos, assim como o SAEB e o ENEM, atuam em

uma perspectiva uniformizadora, com os curso de graduação e instituições

sendo avaliados a partir de indicadores que não aprofundam nas condições

internas de funcionamento nem no contexto.

Duas tendências opostas balizam o debate na área: uma que tem por finali-


dade básica a regulação e o controle concentrado em instrumentos

estandardizados e, outra, voltada para a emancipação por meio de

mecanismos e processos avaliativos que promovam a compreensão e o

desenvolvimento institucional. A primeira abordagem assume várias

tipologias, como avaliação centralizadora, funcional. A segunda recebe

fundamentalmente as designações de avaliação formativa, participativa,

comprometida com os desafios de um novo tempo.

Há um consenso quanto ao entendimento de que a Universidade deve

avançar e assenhorear-se da avaliação, conforme Sobrinho (1996) e Ristoff

(1996).

A avaliação pode ser instrumento de emancipação e/ou regulação; essa é

uma de suas complexidades. Não há um modelo único de avaliação, uma só

concepção, uma só prática.

No esquema seguinte visualizamos a relação entre os conceitos

desenvolvidos na análise dos modelos de regulação e democrático.

Quadro 2 - Modelos de Avaliação de Qualidade de Educação Superior. Fonte: Sobrinho e Ristoff (2002). Na verdade, a avaliação da educação exige que se combinem vários

enfoques, metodologias, instrumentos e estratégias, de modo particular uma

REGULAÇÃO DEMOCRÁTICO 1. Interesse técnico 1. Interesse emancipatório 2. Racionalidade instrumental 2. Racionalidade valorativa 3. Enfoque quantitativo 3. Enfoques quanti/qualitativos 4 Indicadores de rendimento 4. Indicadores de qualidade 5. Avaliação com critério punitivo 5. Avaliação como aperfeiçoamento e de controle e transformação 6. Processos baseados em uma 6. Processos baseados na colaboração ética competitiva e participação 7. Avaliação “retroativa” e pontual 7. Avaliação “pró-ativa” e permanente


adequada intercomunicação entre os métodos quantitativos e qualitativos.

“Como tudo o que é humano está mergulhado em

valores, tudo o que é social, e este é o caso da

educação, tem necessariamente um sentido político;

a avaliação deve ser vista como uma questão

também pública, não só técnica, e de amplas

conseqüências na e para a sociedade” (Sobrinho,

2002).

Para Sobrinho (2002) é possível fazer com que a avaliação também priorize

o sujeito, a formação, a subjetividade, oferecendo condições para uma

participação mais crítica do processo.

Nenhuma avaliação é destituída de interesses. A avaliação se dirige a

destinatários específicos e com temas concretos e contextualizados. Assim

pode-se caracterizar duas matrizes de avaliação quanto à origem: externa

(hetero-avaliação) e interna (auto-avaliação).

A avaliação institucional é constituída de várias etapas e todas cumprem

funções específicas e importantes, mas é a articulação entre elas que reside

sua força maior. Este trabalho foi pautado na avaliação interna baseada na

representação estudantil enquanto “cliente” interno da IES. A satisfação

destes clientes constitui um dos critérios básicos de aferição da qualidade.

Assim como a qualidade é a tônica do momento, também o é a avaliação

institucional. Vale a pena contestar e desafiar linearidade, conjugando os

dados da avaliação externa com os da avaliação interna, a fim de entabular

os dados quantitativos e qualitativos numa leitura dinâmica e

contextualizada, pois “a questão da avaliação sugere para a instituição,

antes de tudo, autonomia; autonomia pressupõe qualidade; e qualidade é

condição da Universidade” (Both, 1998).


Não se pode fazer avaliação institucional por parâmetro de um modelo

padrão ideal. Para Wolynec (1992), a avaliação institucional encontra-se

estabelecida e aceita nas universidades do país, onde não se discute, mais

se deve ser realizada, mas, sim, como deve se processar a avaliação.

Goldemberg (1993) ao falar da necessidade e importância da avaliação das

universidades comenta:

“A avaliação institucional deve ser defendida por duas razões

básicas: porque é instrumento necessário para promover a

melhoria do ensino e porque é uma exigência de uma

sociedade democrática, na qual as instituições precisam

prestar contas à sociedade do uso que fazem, dos recursos

que recebem e do seu desempenho”.

Segundo Bordignom (1995) a avaliação institucional assume importância

quando se volta para os objetivos que se fundamentam nos seguintes

pressupostos:

• A avaliação deve ser considerada um processo crítico e

dialógico que se opera através da negociação entre

atores, dando espaço para a “pluralidade de vozes”

• Deve buscar atribuir valores a meios e processos (não a

pessoas) e não se constituir em tribunal de julgamento.

• Deve alcançar objetivo institucional - a qualidade do

ensino e a Educação cidadã.

• Fazer frente a um referencial de qualidade.

• Cumprir função diagnóstica.


� Promover mudanças na realidade - processo decisório.

Diante desses pressupostos a avaliação deve ser baseada em critérios que

respeitem a autonomia das universidades, a diversidade e a

heterogeneidade que caracterizam as instituições, levando em consideração

as suas especificidades.

Não se pode negar a importância das avaliações institucionais, bem como a

revisão permanente dos seus critérios, modelos, instrumentos e

apresentação de resultados.

Quando se aborda a questão avaliação institucional há um consenso que ela

seja processual, diagnóstica, continuada e emancipatória, buscando a

autonomia dos sujeitos no ato de conhecer.

2.7 FORMAS DE AVALIAÇÃO De acordo com Afonso (2000), existem diversas modalidades de avaliação,

segundo os propósitos a alcançar.

Segundo Bastos e Swyter (1974) os conceitos de avaliação estão

relacionados a normas e a critérios.

Nas situações relativas as IES, tal como em outras situações de avaliação,

encontram-se dois quadros de referências alternativas, que costumam ser

designados por:

� Quadro de referência normativa

A avaliação por normas impõe a IES o conceito de excelência, a

valorização das melhores, tomados no sentido de serem as mais capazes de

demonstrar competências, e, por conseqüência, a identificação dos piores.


Os resultados de uma avaliação por normas freqüentemente são

apresentados em termos ordinais, organizados hierarquicamente as

posições como, por exemplo, acontecem com as instituições no ENC, no

Brasil.

Por operar comparações, a avaliação normativa é o tipo de avaliação mais

identificada com os interesses do mercado e atende a parte referente ao controle do

Estado (Afonso, 2000).

Assim, essa avaliação é um instrumento de grande seletividade social e de

forte elitização, afirma Sobrinho (2002).

� Quadro de referência criterial

A avaliação criterial ou por critérios tem caráter mais formativo que seletivo,

pois existe em função da comparação da IES consigo mesma, com bases

em critérios previamente definidos, o que, de acordo com Afonso (2000),

coloca esta modalidade de avaliação como facilitadora de diagnóstico,

permitindo a IES ação para superar dificuldades, o que certamente contribui

para o aperfeiçoamento dos sistemas conhecidos com os quais lidamos em

nossa realidade.

É mister ressaltar que tanto a avaliação normativa quanto à avaliação

criterial podem introduzir efeitos de mercado no sistema educativo, o que

torna ambos os tipos de avaliação relevantes, exigindo sua utilização de

forma cuidadosa e transparente.

Em consonância com o pensamento de Mara Desordi (s.d.), pode-se

sintetizar que a avaliação deve pautar-se pelos seguintes critérios:

• Leveza , entendida como característica fundamental para instalar o

debate com a comunidade, como componente que assegura a

flexibilidade na reinterpretação da lei de modo a maximizar seus

avanços e atenuar os retrocessos eventualmente invisibilizados e


que dá suporte para a interpretação dos dados, favorecendo as

rupturas com o instituído e as mudanças paradigmáticas. Leveza

para conduzir o processo de modo pro-ativo, buscando a

emancipação dos sujeitos envolvidos pelo respeito à autonomia da

instituição para definir sua missão. Leveza para enfrentar as tensões

inerentes a todo processo avaliativo, em especial aqueles regidos

pela competitividade e pelo alto grau de comparação

interinstitucional.

• Visibilidade , entendida como a explicitação do que se pretende com

a avaliação, os micro e macro-objetivos que se buscam ratificar.

Considera-se o imperativo ético que a avaliação possa evidenciar

as lógicas que orientem as opções em todos os níveis: do interno ao

externo.

• Multiplicidade , entendida como o reconhecimento da avaliação

como fenômeno multifacetado, polissêmico, plural. Daí deriva a

aceitação da avaliação como conceito carregado de ambigüidades,

sujeito a múltiplas significações, fruto de encontros e desencontros

em que a intersubjetividade imprime sua marca.

Este trabalho tem como proposta uma avaliação com bases em critérios pré-

estabelecidos.

CAPÍTULO lll

MODELAGEM DO PROBLEMA

Conforme descrito, no primeiro capítulo, a metodologia proposta busca

tratar de problema da avaliação e classificação do desempenho de IES sob

a percepção do seu corpo discente.

Por tratar-se de problema específico no qual a subjetividade está fortemente

presente, fundamentou-se a proposta aqui apresentada em conceitos de

Auxílio Multicritério À Decisão (AMD), que é capaz de tratar problemas com

esta característica. Mais especificamente utilizou-se o método ELECTRE

TRI (YU, 1992 e Mousseau et al, 1999), da família ELECTRE.

A aplicação desta metodologia é um desdobramento do trabalho de Freitas

(1997), que de forma pioneira empregou o método ELECTRE III para

avaliação da qualidade de serviços. A justificativa para a escolha do

ELECTRE TRI está relacionada ao fato do trabalho apresentar um problema

de classificação ordenada (Costa, 2002), que envolve múltiplos critérios e

avaliação subjetiva.

Essa metodologia é aplicada à avaliação e classificação, sob a ótica do

corpo discente, quanto aos serviços prestados por uma Universidade da

rede particular, situada na Cidade de Campos dos Goytacazes, no Estado

do Rio de Janeiro.

As etapas para a estruturação da metodologia aqui proposta são apresenta-

das a seguir:

a) IDENTIFICAR A IES CUJO GRAU DE QUALIDADE DE SERVIÇO S

DESEJA-SE AVALIAR

Capítulo lll Modelagem do Problema 56

O desenvolvimento deste estudo teve como objeto uma Universidade, da

rede particular, localizada em Campos dos Goytacazes, no Estado do Rio de

Janeiro. Esta IES tem uma variedade de cursos de graduação, pós-

graduação e de extensão, e vem implementando o Plano de Avaliação e

Excelência Institucional (PAEI). Este plano tem como objetivo avaliar

sistematicamente, o desempenho da mesma, em suas atividades finais de

ensino; pesquisa e extensão e atividades mediadoras administrativas.

Conforme justificado ao longo desse trabalho, dentre os vários tópicos da

dimensão interna, essa dissertação abrangerá a percepção da satisfação do

corpo discente quanto aos serviços prestados pela gestão e pelos diversos

setores da Instituição.

A avaliação foi realizada mediante aplicação de um questionário, onde foi

possível coletar o julgamento de valor sobre o grau de satisfação do corpo

discente com o serviço da IES, à luz de múltiplos critérios.

O recorte temporal recai sobre os seguintes períodos letivos: 2000(segundo

semestre) e 2001(primeiro e segundo semestres).

b) DENTIFICAR CONJUNTO DE CRITÉRIOS QUE DEVEM SER

CONSIDERADOS NA AVALIAÇÃO DA IES

Considerando o número elevado de alunos dessa IES, estabeleceu-se uma

comissão de trabalho, para definir o conjunto de critérios, assim composta:

pelo presidente do Diretório Acadêmico, pelo presidente da Empresa

Junior e por representantes de turmas. Essa comissão estava formada por

25 componentes.

A estratégia utilizada para que se chegasse ao consenso teve como

referência

uma adaptação do método Delph, quanto à escolha dos critérios para a

avali-

ação da IES. Nesse processo a definição dos critérios foi submetida à

comissão do corpo discente. Os membros da comissão emitiram opinião de

forma anônima, quanto ao conjunto de critérios que consideravam que


deveriam ser incluídos na avaliação. Após os resultados dessa primeira

fase, os critérios foram agrupados (na compilação das opiniões evitou-se

repetir respostas) e, numa segunda etapa foram submetidos novamente aos

avaliadores. Ao avaliar este conjunto de critérios os avaliadores não

introduziram modificações no mesmo – o que gerou o conjunto de 17

critérios ilustrado no quadro 3.

CRITÉRIOS

1-Gestão da Direção da Instituição

2 -Gestão da Coordenação Geral de Ensino

3- Gestão da Coordenação Acadêmica do curso

4 _Serviço da Biblioteca

5- Serviço do Xerox

6-Serviço da Secretaria

7- Serviço da Tesouraria

8- Nível de ensino

9- Nível de satisfação em relação ao curso

10- Serviço de Limpeza

11-Escritório Modelo

12-Conforto das Salas

13- Segurança

14-Estacionamento

15 -Esporte e Lazer

16-Serviços de Cantina

- 17-Serviço de manutenção das instalações

Quadro 3 Lista de critérios estabelecidos pela comissão

Foi então realizada uma reunião aberta do grupo, conduzida por um

facilitador. Nesta reunião se chegou a conclusão de que este conjunto de

critérios era muito grande e que este fato prejudicaria a coleta de dados.

Ainda nesta reunião aberta e através de um processo de discussão, chegou-

se a um consenso pela eliminação de alguns critérios, reduzindo o conjunto

final para os 09 critérios ilustrados no quadro 4.


CRITÉRIOS

Código

1- Gestão da Direção da Instituição Cr1

2 -Gestão da Coordenação Geral de Ensino Cr2

3 -Gestão da Coordenação Acadêmica de seu curso Cr3

4 -Serviço da Biblioteca Cr4

5- Serviço do Xerox. Cr5

6-Serviço da Secretaria Cr6

7- Serviço da Tesouraria Cr7

8- Nível de ensino Cr8

9- Nível de satisfação em relação ao curso que está

cursando Cr9

Quadro 4 Critérios finais estabelecidos pela comissão

Vale registrar que o processo de obtenção do consenso nesta reunião

aberta foi facilitado pelo processo inicial baseado no Delphi, que resultou

em uma proposta prévia de conjunto de critérios.

Os critérios são atributos que refletem o grau de relevância das alternativas

que são analisadas. Isto se dá quando estes critérios são representados por

quantidades mensuráveis que descrevem o seu desempenho.

Definidos os critérios, a implantação da avaliação institucional ocorreu no

semestre seguinte, com uma amostra aleatória de alunos matriculados entre

o segundo período (inclusive) e o último período (exclusive).

Além dos critérios definidos estabeleceu-se que se daria uma nota geral

para a instituição, que permitisse um estudo de comparação e análise de

coerência entre a percepção geral do discente e a classificação obtida pela

IES.


c) ESPECIFICAR A ESCALA PARA OS JULGAMENTOS DOS GRA US

DE IMPORTÂNCIA DE CADA CRITÉRIO

Neste caso utilizou-se uma escala similar a escala Likert para obter o

julgamento da comissão representativa do corpo discente a respeito dos

Graus de Importância (pesos) de cada critérios. Particularmente, nesta

escala os valores nominais estão associados a números inteiros que variam

de 1 a 5 (Mattar, 1996) e visam auxiliar o julgamento da comissão. A Tabela

1 ilustra a escala utilizada:

Muito

Importante

Importante Mais ou menos

Importante

Pouco

Importante

Nada

Importante

5

4

3

2

1

Tabela 1 - Escala para o julgamento dos Graus de Importância

A comissão de discentes se reuniu e discutiu a importância desses critérios.

Após esse procedimento, a comissão concluiu que para atender as

expectativas dos discentes, todos os critérios tinham igual importância

(foram considerados como muito importantes). Este resultado está ilustrado

na tabela 2, apresentada a seguir:

CRITÉRIOS Código Peso

1-Gestão da Direção da Instituição Cr1 5

2 -Gestão da Coordenação Geral de Ensino Cr2 5

3- Gestão da Coordenação Acadêmica do curso Cr3 5

4 _Serviço da Biblioteca Cr4 5

5- Serviço do Xerox Cr5 5

6-Serviço da Secretaria Cr6 5

7- Serviço da Tesouraria Cr7 5

8- Nível de ensino Cr8 5

9- Nível de satisfação em relação ao curso Cr9 5

Tabela 2 – Critérios e os respectivos pesos


É importante registrar que este procedimento de definição de critérios foi

realizado, pela IES no primeiro semestre de 2000. Período anterior ao início

desta pesquisa, sendo, portanto, um procedimento operacional da mesma,

sob o qual a coordenadora dessa pesquisa não opinou.

Este fato está de acordo com a filosofia adotada neste trabalho de atuar

como elemento de medição, não interferindo no processo enquanto agente

de avaliação.

d) IDENTIFICAR AS CLASSES DE EQUIVALÊNCIA JUNTAMENT E COM

SEUS RESPECTIVOS LIMITES (FRONTEIRAS)

Neste experimento foram definidas quatro fronteiras (F1, F2, F3 e F4,) para

delimitar as cinco categorias de classificação estabelecidas (C1, C2, C3, C4

e C5), assim são definidas as classes que servirão como padrão para a

classificação das alternativas avaliadas. A Tabela 3 apresentada a seguir,

ilustra as categorias e fronteiras consideradas nesse experimento.

Tabela 3- Limites das categorias utilizadas no experimento

Estas prateleiras definem as classes de referência. Por exemplo, se a IES

Categorias

e Fronteiras

Limites das Categorias

cr1 cr2 cr3 cr4 cr5 cr6 cr7 cr8 cr9

C1 MUITO BOM

F1 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5 4,5

C2 BOM

F2 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5

C3 REGULAR

F3 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5

C4 RUIM

F4 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

C5 MUITO RUIM


receber uma avaliação igual a 4,0, em todos os critérios , ficará classificada

na classe C2 ( Desempenho Bom ).

e) ESPECIFICAR A ESCALA DE JULGAMENTOS DOS SERVIÇO S

PRESTADOS PELA IES ”X” À LUZ DE CADA CRITÉRIO

No contexto desta metodologia, recomenda-se o emprego de escalas

nominais associadas a uma escala numérica, visto que a metodologia

proposta permite contemplar critérios subjetivos na avaliação, ou seja, os

critérios qualitativos precisam de uma escala auxiliar para traduzir o

desempenho da alternativa, o que permite interpretar o desempenho da IES

em relação a cada critério. A escala definida pela IES está de acordo com

as escalas utilizadas em Freitas (1997), Santafé et al (1998), Azevedo e

Costa (2000) e Mansur (2000) - que foram desenvolvidas com base na

Escala de LIKERT. A escala adotada é apresentada na Tabela 4.

Tabela 4 - Escala de conversão para o Julgamento dos critérios

Identificada à escala a ser utilizada para interpretar o desempenho da IES

em relação a cada critério, formatou-se o instrumento da pesquisa (fig.9).

Dessa forma, quanto mais próximo do 1 a resposta,menor à satisfação do

discente e quanto mais próxima do 5, maior a satisfação dos mesmos com

relação ao serviço prestado pela IES.

CONCEITO

VALORES

NUMÉRICOS

CATEGORIAS

MUITO BOM 5 C1

BOM 4 C2

REGULAR 3 C3

RUIM 2 C4

MUITO RUIM 1 C5


.

Figura 9 -Formulário de Avaliação

f) DEFINIR O CONJUNTO DE AVALIADORES

Os avaliadores são constituídos por membros do corpo discente, dos cursos

de graduação, matriculados entre o segundo período (inclusive) e o último

período (exclusive), durante o período 2000(segundo semestre) e

2001(primeiro e segundo semestre) que emitiram julgamentos a respeito do

Grau de Satisfação com os serviços prestados pela IES à luz de cada

critério estabelecido pela comissão representativa dos discentes. Estes

avaliadores foram definidos de forma aleatória, em amostras constituídas de

975 alunos (conforme tabela 5). Foram desprezados os dados (da amostra e

da população) referentes aos discentes matriculados nos primeiros e nos

últimos períodos.

Período

Amostra População

2000/2 373 1151

2001/1 339 1496

2001/2 263 1401

TOTAL 975 4048

Tabela 5 - Amostra e População utilizada na pesquisa


g) COLETA DE JULGAMENTO DE VALOR.

Três conjuntos de dados foram coletados:

� O primeiro conjunto de dados coletados é referente ao segundo

semestre de 2000.

� O segundo conjunto de dados coletados é referente ao primeiro

semestre de 2001.

� O terceiro conjunto de dados coletados é referente ao segundo

semestre de 2001.

Os resultados gerais obtidos nesta coleta estão apresentados no anexo ll.As tabelas

a seguir apresentam uma consolidação destes dados. A média e a moda são

destacadas por serem medidas de tendência central importantes.

Critérios Média Moda Coeficiente de

Variação

CR 1 3,68 4 0,25

CR 2 3,65 4 0,24

CR 3 3,59 4 0,25

CR 4 3,25 4 0,35

CR 5 3,13 4 0,42

CR 6 3,55 4 0,34

CR 7 3,37 5 0,36

CR 8 4,01 5 0,20

CR 9 4,00 4 0,19

GERAL 3.57

Tabela 6 - Resultados referentes a 2000/2


Critérios Média Moda Coeficiente de

Variação

CR 1 3,87 4 0,24

CR 2 3,77 4 0,25

CR 3 3,71 4 0,28

CR 4 3,87 5 0,28

CR 5 3,12 3 0,42

CR 6 3,67 5 0,33

CR 7 3,73 5 0,32

CR 8 4,02 4 0,24

CR 9 4,02 5 0,25

GERAL 3,75



.

Tabela 9- Percepção dos discentes

Critér ios Média Moda Coeficiente de

Variação

CR 1 2,87 3 0,33

CR 2 2,69 2 0,34

CR 3 2,63 2 0,36

CR 4 2,82 3 0,33

CR 5 2,52 2 0,37

CR 6 2,65 2 0,34

CR 7 2,75 3 0,35

CR 8 2,70 2 0,36

CR 9 2,82 3 0,33

Geral 2.72

Média Moda Coeficiente de

Variação

2000/2 4,01 4 0,16

2001/1 4,08 4 0,21

2001/2 2,77 2 0,33


h) ESTABELECER OS LIMITES DE PREFERÊNCIA (p) E DE

INDIFERENÇA (q); PARA CADA CRITÉRIO.

O ELECTRE TRI permite trabalhar com as imprecisões e incertezas do

julgamento. Este trabalho é feito através de três variáveis:

- O limite de preferência (p);

- O limite de indiferença (q);

- O limite de veto (v).

O ideal é que estes limites sejam expressos pelos próprios avaliadores. No

entanto, em algumas situações torna-se proibitivo coletar estas variáveis

junto aos avaliadores. No problema em tela esta situação ocorre, pois dois

motivos tornaram inviáveis definir estas variáveis: o tamanho da amostra; e,

a falta de conhecimento da comissão e dos avaliadores sobre o processo de

definição destas variáveis.

Este é um problema que surge ao se utilizar os Métodos da família

ELECTRE com múltiplos avaliadores e que ainda está em aberto. Em geral

nestas situações, tem sido usual arbitrar valores para p e q, além de

desprezar o limite de veto. Esse fato ocorre sem que haja grandes prejuízos

de aproveitamento dos benefícios da Análise Multicritério.

No presente trabalho propõe-se desprezar o veto e considerar para p e q o

coeficiente de variação da amostra (Tabela 10). Os coeficientes de variação

(cv) foram obtidos através de tratamento estatísticos de dados referentes

aos limites de cada critério. Este procedimento foi inicialmente proposto em

Mansur (2000) e em Mansur e Costa (2001),que busca utilizar uma variável

que represente a incerteza ou dispersão da amostra, sob um ponto de vista

global.

Os valores dos limites de preferência (p) e indiferença (q) serão adotados

de acordo com a seguinte equação:

p = max( cv)

q = min (cv)


Para o problema abordado a restrição conceitual e matemática na definição

destes valores é a seguinte: 0 ≤ q ≤ p ≤ 0,5. Não há na literatura

orientação para escala desses valores.

Considerando que eles são uma medida de dispersão do “pensamento”

do julgador, porque permitem considerar a natureza de hesitação ou

imprecisãodo mesmo, inerente a julgamentos emitidos a IES à luz dos

critérios considerados, no presente trabalho adotou-se uma medida de

dispersão dos julgamentos para estabelecer q e p.

p q

CR 1 0,33 0,24

CR 2 0,34 0,24

CR 3 0,36 0,25

CR 4 0,35 0,28

CR 5 0,42 0,37

CR 6 0,35 0,33

CR 7 0,36 0,32

CR 8 0,36 0,20

CR 9 0,3262 0,198

Tabela 10 - Limites de preferência (p) e de indiferença (q) para cada critério

I ) EXECUTAR O ALGORITMO DE CLASSIFICAÇÃO DO ELECTR E TRI

A partir dos dados obtidos na pesquisa, tratados estatisticamente, obteve-se a

classificação das alternativas, utilizando procedimentos de classificação do método

ELECTRE TRI. Essa metodologia permite a classificação das alternativas

segundo dois procedimentos: procedimento otimista (menos exigente) e

procedimento pessimista (mais exigente). Esse método permite adotar um

valor para o limite de corte = ( 1≥ ּג ≥ 0,5 ) ּג. A compreensão dos resultados

é possível com a análise apresentada a seguir.


ANÁLISE DOS RESULTADOS

Buscando analisar os resultados obtidos, foram realizados vários

experimentos. Estes experimentos buscaram avaliar o efeito introduzido

pelas seguintes ações:

� considerar a média dos julgamentos como elemento de

entrada para os julgamentos de valor;

� considerar a moda dos julgamentos como elemento de

entrada para os julgamentos de valor;

� considerar pesos dos critérios atribuídos pela alta

direção da Instituição.

• Média como parâmetro de entrada

O Quadro 5 apresenta os resultados da classificação da IES sob o ponto de

vista do discente, nos recortes de tempo (2000/2, 2001/1, 2001/2),

localizando a IES em suas respectivas classes padrão de

desempenho.Estes resultados foram obtidos ,adotando-se 0,75= ּג e as

médias dos julgamentos para o desempenho das alternativas.

Alternativas Classificação

Pessimista Otimista

2000-2 ME

Bom

Bom

2001-1 ME

Bom

Bom

2001-2 ME

Regular

Regular

Quadro 5 - Resultados obtidos na utilização pelo ELECTRE TRI utilizando a média


Analisando o resultado pelo método ELECTRE TRI, utilizando as médias

ponderadas no julgamento de valor, encontra-se o seguinte resultado:

� Em 2000/2 e 2001/1 os resultados de desempenho da IES tiveram

concordância elevada demonstrada pelo conceito Bom, na

classificação otimista e pessimista, segundo a opinião dos

respondentes.

� Em 2001/2 os resultados foram considerados regulares nas duas

classificações feitas pelo método.

Foram realizados vários ensaios variando o valor do plano de corte (λ). Os

valores acima apresentados permaneceram inalterados para valores de λ menores ou iguais a 0,97 (valor máximo=1,0). Estes resultados mostram

uma alta estabilidade do modelo.

• Moda como parâmetro de entrada

Também foi realizado um experimento utilizando a moda do desempenho em

cada critério. Neste experimento foram realizados vários ensaios variando o

valor do plano de corte (λ). Os resultados destes ensaios indicam

incomparabilidades para valores de λ maiores ou iguais a 0,56 (o valor

mínimo possível é 0,5). Estes resultados mostram uma baixa estabilidade do

modelo ao se utilizar a moda como parâmetro de entrada. Os resultados

obtidos com λ = 0,75 estão apresentados no quadro a seguir.

Alternativas Classificação

Pessimista Otimista

2000- 2 MO Bom Bom

2001-1 MO Bom Muito Bom

2001-2 MO Ruim Regular

Quadro 6 - Resultados obtidos na utilização pelo ELECTRE TRI utilizando a moda. (λ= 0,75).


Assim, ao utilizar a moda como resultado do julgamento de valor,

ocorreram incomparabilidades nos seguintes períodos:

� 2001/1 obteve na classificação otimista Muito Bom e na

pessimista Bom.

� 2001/2 obteve na classificação otimista Regular e na

pessimista Ruim.

• Intercomparação de resultados

Também foi avaliada a classificação que seria obtida por outros

procedimentos:

� Média ponderada

� Moda

� Percepção inicial do discente

Os resultados obtidos por estas abordagens são apresentados no Quadro 7

juntamente com as classificações obtidas pelo método ELECTRE TRI.

Alternativa

Classificações

ELECTRE TRI

Média

ELECTRE TRI

Moda Média

Geral

Percepção

Inicial

do Discente

Pessimista Otimista Pessimista Otimista Média Moda

2000-2

Bom Bom Bom Bom Bom Bom Bom

2001-1

Bom Bom Bom Muito

Bom Bom Bom Bom

2001-2 Regular Regular Ruim Regular Regular Regular Ruim

Quadro 7 – Classificação Geral da IES


Observa-se que ao estabelecer uma comparação de resultados nos diversos

métodos aplicados, utilizando a média dos desempenhos na classificação da

IES, houve uma homogeneidade de resultados em cada período da coleta

de dados, ou seja há uma coincidência de 100% nos resultados das

classificações obtidas para a IES.

Percebe-se, entretanto que ao utilizar a moda resultante do julgamento de

desempenho da IES, a classificação obtida apresenta resultados

heterogêneos para os períodos 2001/1 e 2001/2. Este fato indica uma

incomparabilidade.

As incomparabilidades representam uma incapacidade do sistema em

estabelecer uma comparação entre os elementos classificados em

diferentes classes de equivalência, o que indica divergências entre os

resultados da classificação otimista e da pessimista. Neste caso, o

administrador da instituição deve adotar uma das classificações de acordo

com seu perfil (mais exigente ou menos exigente).

Estes resultados indicam uma estabilidade do modelo proposto quanto à

utilização da média como elemento de avaliação para classificação no

ELECTRE TRI. Adicionalmente este modelo apesar de apresentar

classificação semelhante aquela obtida pela percepção inicial do discente,

também foi capaz de sinalizar quanto à credibilidade da classificação obtida,

conforme descrito a seguir.

Também o ELECTRE TRI é capaz de informar a credibilidade, isto é, o

indicador que se pode expressar até que ponto a alternativa subordina um

perfil ou vice-versa. As relações de subordinação se baseiam na

comparação dos graus de credibilidade com o nível de corte( neste caso λ =

0,75 ).

A credibilidade é o indicador básico para a construção das relações de

subordinação. Considerando o nível de corte que foi estabelecido,

significa que este é o menor valor índice de credibilidade compatível com a


afirmativa que a S b, originando assim as relações binárias de preferência,

indiferença e incomparabilidade. Portanto as relações de subordinação se

baseiam na comparação dos graus de credibilidade com o nível de corte.

O quadro 8 demonstra o grau com que uma alternativa supera um perfil e o

quadro 9 mostra o grau com que um perfil supera uma alternativa.

Alternativas

Pr04

Pr03

Pr02

Pr01

2000-2ME

1,000 1,000 1,000 0,000

2001-1ME

1,000 1,000 0,973 0,000

2001-2ME

1,000 1,000 0,000 0,000

Quadro 8 Graus de credibilidade pelo ELECTRE TRI (utilizando a média), uma visão otimista.

Alternativas

Pr04

Pr03

Pr02

Pr01

2000-2ME 0,000 0,000 0,778 1,000

2001-1ME 0,000 0,000 0,519 1,000

2001-2ME 0,000 0,726 1,000 1,000

Quadro 9 -Graus de credibilidade pelo ELECTRE TRI (utilizando a média), uma visão pessimista.


ALTERNATIVAS

Pr04

Pr03

Pr02

Pr01

2000-2MO 0,000 0,000 0,000 0,778

2001-1MO 0,000 0,000 0,111 0,556

2001-2MO 0.000 0.556 1,000 1,000

Quadro 10- Graus de credibilidade pelo ELECTRE TRI (utilizando a moda), uma visão pessimista.

Alternativas

Pr04

Pr03

Pr02

Pr01

2000-2MO

1,000

1,000

1,000

0,222

2001-1MO

1,000

1,000

0,889

0,444

2001-2MO 1,000 0,444 0,000 0,000

Quadro 11 -Graus de credibilidade pelo ELECTRE TRI (utilizando a moda) uma visão otimista Considerando λ = 0,75 e os graus de credibilidade nos valores em

destaque encontrados na análise dos Quadros 10 e 11, torna-se fácil

compreender os resultados de incomparabilidades , pois verifica-se que ao

utilizar a moda tanto na visão otimista quanto na visão pessimista, os graus

de credibilidade são menores que o nível de corte.

• Influência dos pesos.

Foi ainda realizado um experimento no qual se buscou avaliar os efeitos

introduzidos no modelo ao se considerar os pesos, como sendo atribuídos

pela alta direção da IES, considerando o enfoque no discente, considerando


que a direção pode ter outra percepção da importância dos critérios. Os

valores adotados para os pesos são apresentados na tabela a seguir:

CRITÉRIOS Código Peso

1-Gestão da Direção da Instituição Cr1 5

2 -Gestão da Coordenação Geral de Ensino Cr2 4

3-Gestão da Coordenação Acadêmica do curso Cr3 4

4 _Serviço da Biblioteca Cr4 4

5- Serviço do Xerox Cr5 2

6-Serviço da Secretaria Cr6 3

7- Serviço da Tesouraria Cr7 1

8- Nível de ensino Cr8 5

9- Nível de satisfação em relação ao curso Cr9 5

Tabela 11 – Critérios e os respectivos pesos atribuídos pela alta direção

Para se realizar a análise destes pesos foram atribuídos julgamentos de va-

lores considerandos em dois contextos:

- considerando a moda

- considerando a média.

Observou-se que não houve variação nos resultados obtidos anteriormente

pela introdução desta “perturbação”, neste estudo de caso.

CAPÍTULO lV CONCLUSÃO

Este trabalho atingiu o seu objetivo principal, pois desenvolveu uma

investigação sobre o processo de avaliação institucional de IES, ao propor

uma inédita modelagem para a solução do problema abordado. A seguir são

destacadas algumas das observações e conclusões estabelecidas ao longo

desta investigação.

Conforme pode ser observado, o tema avaliação Institucional é um tema

relevante e cuja solução permanece em aberto. A literatura consultada

permite localizar uma gama de justificativas para a questão, sendo a

melhoria contínua um dos fatores que justificam a adoção de programa de

avaliação institucional. Há também que se observar que a implementação da

avaliação institucional encontra amparo legal: (...) “reconhecida como uma

necessidade por todos os setores envolvidos coma vida universitária

(dirigentes, docentes, discentes, sindicatos e governo)” no Programa

Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB, 1994,5) e no

parágrafo único, nos termos do Artigo 4, do Decreto n 2.026,de 10 de

outubro de 1996,determinando que se levará em consideração à auto-

avaliação realizada pela própria instituição.

A percepção do discente, a despeito de sua subjetividade é algo que a IES

deve observar, pois a satisfação do seu público interno é indispensável para

assegurar a busca sempre crescente da excelência. A imagem que o corpo

discente tem da IES pode levá-lo a ter um maior ou menor

comprometimento com a mesma.

Capítulo IV – Conclusão 75

Se por um lado, a necessidade de avaliação é reconhecida, de outro, a

carência de consenso23 quanto ao procedimento universal da avaliação

adequada às características “sui generis” das IES, ainda motiva o seguinte

problema:

Como avaliar a IES, buscando captar a percepção da

satisfação dos discentes, quanto aos serviços

prestados pela mesma, utilizando procedimentos e

critérios que contemplem várias atividades e as

particularidades da mesma.

O presente trabalho insere-se no esforço de consolidar um arcabouço

teórico e metodológico da avaliação institucional, buscando alternativas que

possam colaborar na solução deste problema. A pesquisa foi pautada na

auto -avaliação, ou seja, na avaliação interna cujo julgamento de valor foi

emitido pelo próprio corpo discente, segundo seus conceitos e sua

percepção, existindo assim forte possibilidade do processo ser participativo

para efeitos de melhoria institucional.

O processo de auto-avaliação só pôde ser instalado porque a IES estava

propensa a implantar este processo, com vontade política de impulsionar a

revisão dos fatores de insatisfação do corpo discente quanto aos serviços

por ela prestados.

Na tentativa de contribuir com a solução deste problema, este trabalho

utilizou o método ELECTRE TRI, considerado capaz de considerar a

complexidade e subjetividade dos múltiplos aspectos a serem avaliados.

Para a pesquisa de campo foi utilizado um questionário estruturado com

questões fechadas, que resultaram em 973 instrumentos respondidos para

os períodos semestrais compreendidos entre 2000/2 e 2001/2 (inclusive),

visto que a prática avaliativa é sempre temporal.

2 Carência esta inerente ao problema de avaliação das IES, no qual as peculiaridades de cada Instituição devem ser consideradas e respeitadas.


Os critérios adotados na avaliação foram sugeridos por representantes do

corpo discente, de acordo com a importância dos mesmos para ele.

Os resultados obtidos, ao se considerar a média dos julgamentos de valor,

indicaram uma estabilidade do modelo adotado. Esta estabilidade não foi

obtida ao se utilizar a moda dos julgamentos como a variável representativa

do julgamento de valor da amostra – neste caso foram identificadas várias

incomparabilidades. As incomparabilidades, nesta abordagem só foram

eliminadas ao se considerar graus de credibilidades inferiores a 0,56.

Assim, pôde-se concluir que a utilização da moda como elemento

representativo do julgamento de valor na modelagem não é recomendada,

por associar baixa credibilidade à classificação final.

Assim conclui-se que, para a modelagem adotada, a utilização da média

como variável representativa do julgamento de valor, nas observações

realizadas, ofereceu maior credibilidade aos resultados encontrados, visto

que incomparabilidades só foram detectadas para valores de grau de

credibilidade superiores ou iguais a 0,98 (o valor máximo possível é 1,0).

Durante a pesquisa foi formulada ao corpo discente uma pergunta sobre

como ele percebia a sua satisfação com a Instituição, sob um aspecto

global. As respostas a esta questão permitiram estabelecer uma

comparação entre os resultados obtidos pela aplicação do método e uma

percepção geral captada de uma forma não estruturada. É curioso e

instigante observar que os resultados foram similares aos obtidos pela

utilização da média dos julgamentos no ELECTRE TRI. Neste caso as

vantagens de se utilizar o método estão fundamentadas nos seguintes

aspectos:

1) A utilização do método fornece um sinal adicional de grande

importância: o grau de credibilidade associado à classificação.

Informação esta não obtida ao se utilizar a pergunta direta. Este fato,


por exemplo, permitiu concluir que a média dos julgamentos

apresentou-se mais indicada do que moda dos julgamentos.

2) O método permitiu a estruturação do modelo em critérios específicos

que permitem identificar os aspectos mais fortes e os mais fracos da

Instituição, na percepção dos alunos.

3) Permite identificar a existência ou não de inconsistência

(incomparabilidades) não detectáveis na percepção inicial e na média

ponderada.

Ao se analisar os resultados pode-se, ainda, concluir que:

1) Os pontos mais fortes da instituição estão associados aos critérios:

nível de ensino e nível de satisfação em relação ao curso. No entanto,

nota-se uma queda de desempenho nestes critérios no último período

observado (2001/2).

2) Observa-se que o serviço de reprografia foi considerado um dos

pontos mais fracos da Instituição em todos os períodos. Outros pontos

que também merecem atenção e estiveram oscilando entre os pontos

mais fracos ao longo dos períodos de observação: biblioteca,

secretaria e coordenação do curso. Recomenda-se que estes três

serviços sejam observados com mais atenção para que se obtenha

um melhor desempenho nos mesmos. É importante destacar que as

ações de melhora adotadas não parecem estar surtindo o efeito

esperado, visto, por exemplo, os resultados obtidos no serviço de

reprografia - que permanece com pouca satisfação do corpo discente.

3) Outro dado interessante é a diminuição da satisfação com os serviços

prestados pela IES (de Bom em 2000/2e 2001/1 para Regular em

2001/2). A queda na classificação coincide com a redução da

população de alunos na Instituição. Embora a pesquisa não permita


associar esta redução (evasão) com a queda da satisfação do corpo

discente, este é um sinal importante e que deve ser considerado.

Foi também avaliada a sensibilidade (julgamento concentrado perto de um

valor) do modelo aos pesos atribuídos aos critérios. Nesta análise de

sensibilidade substitui-se o peso atribuído aos critérios pelo corpo discente

por pesos atribuídos pela alta direção da Instituição3. Esta perturbação não

alterou os resultados obtidos, neste estudo de caso.

No terceiro período da pesquisa (2001/2) o número da amostra diminuiu em

relação aos períodos anteriores, além da IES ter obtido valores mais baixos

no julgamento de valores. Vários fatores podem ter contribuído como, por

exemplo:

• observou-se que a pesquisa havia sido realizada em período de

provas, portanto recomenda-se que a coleta de dados seja feita no

início de cada período;

• aumentou-se o número de instituições e de cursos de nível superior

na região,aumentando a competitividade;

• maior números de alunos em séries mais avançadas4 ,que pode ter

comportamento mais exigente quanto a qualidade dos serviços

prestados.

A pesquisa permitiu desenvolver junto à comunidade universitária um

trabalho de discussão da própria realidade e de redesenho de uma

participação mais efetiva.

Como sugestões para desenvolvimento futuro, apresentam-se as seguintes

ações:

3 Neste processo a Alta Direção atribuiu pesos supondo a importância que cada critério teria para o corpo discente. 4 Alguns cursos foram implantados em 1998/2, a partir da transformação da faculdade em Universidade.


� Aprofundar as pesquisas considerando subcritérios, nos aspectos que

tenham apresentado maior insatisfação do corpo discente,

possibilitando diagnosticar lacunas a serem superadas, permitindo ao

gestor obter informações mais precisas na tomada de decisão.

• Expandir a avaliação interna para outros níveis do sistema.

• Inserir um sistema de avaliação externa, a ser realizada por comissão

ad hoc.

• Continuar a aplicação deste modelo ao longo do tempo, permitindo

definir um “filme” sobre a avaliação da instituição “X”, sob a ótica do

seu corpo discente. A avaliação é uma atividade processual, isto é,

contínua e sistemática.É um processo através do qual o

autoconhecimento se aprofunda, alcançando a compreensão

contextualizada do que está sendo avaliado, para isso sugere-se a

constituição de uma comissão permanente de avaliação institucional.

• Intercomparar os resultados obtidos com aqueles obtidos por outras

técnicas de classificação.

• Verificar meios de interligação entre as várias faces da avaliação

institucional, de modo que a avaliação global leve a uma

retroalimentação do sistema.

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ANEXO I

DESCRIÇÃO DO MÉTODO ELECTRE TRI

O método ELECTRE TRI ( Yu (1992), Roy e Boyssou (1993) e Mousseau et al

(1999)) utilizadO neste trabalho, também pertence a família ELECTRE e

caracteriza-se por ser essencialmente utilizado em problemas de

classificação de alternativas, busca-se atribuir alternativas em categorias

preestabelecidas. O procedimento de atribuição de uma alternativa a resulta

da comparação da mesma com os valores padrões que definem os limites

superiores (upper bounds) e inferiores (lower bounds) das categorias, ou

seja: dado um conjunto de A alternativas, desejamos classificá-las em

subconjuntos específicos ou classes ordenadas A1 , A2 ......An.

Esta classificação é feita considerando:

• A análise do desempenho das alternativas à luz de um conjunto de

critérios F

• A avaliação da importância dos critérios pertencentes a F

• Classes de equivalência, definidas por limites superiores e inferiores

de desempenho das alternativas em cada critério. Estes limites são

denominados limites das classes. É necessário definir o conjunto B

dos valores padrões que delimitam as p + 1 categorias ( B= {1, 2,...,

p} ), no qual b h é o valor do limite superior da categoria C h e o

valor do limite inferior da categoria Ch+1, h = 1, 2, ..., p. Esta

estruturação está ilustrada pela figura 1.

Anexo-l Descrição do Método Electre Tri

101

Figura 1: Categorias e limites no método ELECTRE TRI

O ELECTRE TRI constrói uma relação de subordinação S, isto é, confirma ou

não confirma a afirmação de que a S b h (e b h S a), que significa que “a é ao

menos tão boa quanto b h”. As preferências restritas em cada critério são

definidas através de pseudocritérios detalhados na representação de

preferência de limites inferiores e superiores. Os limites de indiferença e de

preferência (q j ( b h ) e p j (b h )) constituem a informação preferencial sobre

o critério. Eles analisam a natureza imprecisa das avaliações g j (a).

Enquanto, q j (b h ) especifica a maior diferença g j (a) – g j (b h ) que preserva

a indiferença entre a e b h no critério g j , p j (b h ) representa a menor

diferença g j (a) – g j (b h ) compatível com a preferência a favor de a no

critério g j.

No nível compreensível de preferências, a ordem para validar a afirmação a

S b h (ou b h S a ), deve verificar duas condições:

• Concordância: para uma ordenação onde a S b h (ou b h S a) seja aceita,

uma maioria suficiente de critérios deve ser a favor desta afirmação.

Categoria Limites

C1

C2

C3

Cp+1

B1

B2

. .

.

Bp

.

.


102

• Não - discordância: quando na condição de concordância esperada,

minoria suficiente de critérios, deve se opor à afirmação a S b h (ou b h S

a).

Dois tipos de parâmetros preferenciais de critérios intervém na construção de

S:

• O conjunto de coeficientes dos pesos - importância (k1, k2, ..., km) é usado

no teste de concordância quando computam a importância relativa da

união dos critérios que são a favor da afirmação a S b h

• O conjunto de limites de veto (v1(b h ), v2(b h), ..., v m(b h )), ∀h∈B, é usado

no teste de discordância. V j (b h) representa a menor diferença g j (b h) – g

j (a) incompatível com a afirmação a S b h.

Fundamentado nos princípios da concordância e da não discordância, este

método estabelece um índice σ(a, b h) (σ (b h, a) ∈[0, 1] que representa o

grau de credibilidade de uma relação de subordinação S. Ou seja: esta

relação valida ou não a afirmação a S b h, a qual significa “a subordina b h“

(“b h subordina a”, respectivamente). De maneira breve, o algoritmo para

determinar σ(a, b h) consiste nas etapas (Mousseau e Slowinski, 1998):

Em síntese, no método ELECTRE TRI, uma relação de subordinação é

construída para tornar possível a comparação de uma alternativa a com um

limite padrão bn. Esta relação de subordinação é construída através dos

seguintes passos:

� Computar o índice de concordância parcial c j(a, b h) e c j(b h, a),

� Computar o índice de concordância global c(a, b h),

� Computar o índice de discordância parcial d j (a, b h) e d j(b h, a),

� Computar a relação de subordinação fuzzy conforme o índice de

credibilidade σ(a, b h ),

� Determinar um nível de corte-λ da relação fuzzy para obter uma relação

de subordinação.


103

2- Índice de concordância parcial

O índice de concordância parcial c j (a, b h) expressa até que ponto a

afirmação “a é ao menos tão boa quanto b h considerando o critério “g j ” é

válida.

Quando gj tem uma direção de preferência crescente, C j (a, bn ) é computado

como segue:

Se g j(a) ≤ g j(b h) – p j (b h ), então c j (a, b h ) = 0

Se g j(bn) – pj ( bn) < g j ( a ) ≤ g j(bn) – q j(bn),

Então c j(bh, a) = [g j(a) - g j(bh) + p j (bh)]

p j (bh) - q j (bh)]

Se g j (b h) – q j (b h) < g j(a), então c j(a, b h) = 1

Quando gj tem uma direção de preferência decrescente, Cj(a,bn) é computado

como se segue:

Se g j(a) >

g j(b h) + p j (b h ), então c j (a, b h ) = 0

Se g j(b n) + q j ( b n) ≤ g j ( a ) ≤ g j(b n) + p j(b n ),

então c j(a ,bn) = [g j(bn) - g j(a) + p j (bh)]

p j (bh) - q j (bh)]

Se g j (b h) +q j (b h) >g j(a), então c j(a, b h) = 1


104

3- Índice De Concordância Global

O índice de concordância global cj (bn , a ) expressa até que ponto as

avaliações de a e bn em todos os critérios estão de acordo com a afirmação

“a subordina bn”

cj(a, bh) = Σj∈F kj cj(a, bh) cj(bh, a) = Σj∈F kj c j(bh, a)

Σj∈F k j Σj∈F k j

4- Índice De Discordância

O índice de discordância parcial d j(a, bh) expressa até que ponto o critério gj

se opõe à afirmação “a é ao menos tão boa quanto bn”, isto é, “ a subordina

bn” .Um critério g j é considerado discordante com a afirmação “a subordina

bn” se, neste critério, bn é preferida à a . Neste caso de preferência

crescente, o critério gj se opõe a um veto quando a diferença gj( bn) – g j(a)

excede ao limite de veto vj ( bn).

Quando gj tem uma direção de preferência crescente. Dj(a,bn) é computado

como se segue:

Se g j(a) >g j(bh) - p j (bh), então d j(a,bn) = 0

Se g j(b n) - v j ( b n) < g j ( a ) ≤ g j(b n) -p j(b n ),

então d j(a ,bn) = [g j(bn) - g j(a) - p j (bh)]

[vj (bh) - p j (bh)]

Se g j (bn) - vj(bh) ≥ q j(a), então d j(a, bn ) = 1

Quando gj tem uma direção de preferência decrescente, dj (a,bn) é

computado como se segue:


105

Se g j(a) ≤ g j(bh) + p j (bh), então d j(a,bn) = 0

Se gj(b n) + p j ( b n) < g j ( a ) ≤ g j(b n) + v j(b n ),

então d j(a ,bn) = [g j(a) - g j(bn) - p j (bh)]

[vj (bh) - p j (bh)]

Se g j (bn) + vj(bh) <g j(a), então d j(bn,a) = 1

5- Relação de subordinação fuzzy conforme o Índice De Credibilidade

O grau de credibilidade da relação de subordinação σ(a, bh) expressa até que

ponto” a subordina bn” de acordo com o índice de concordância global cj (

a,bn) e com o índice de discordância dj( a, bn) , ∀ jΕF. Calcula-se o índice de

credibilidade σ (a, bh ) ) e σ( bn , a ) somando-se os valores estabelecidos na

relação de subordinação.

O Cálculo do índice de credibilidade σ(a, bh )é de acordo com os seguintes

princípios:

1- Quando nenhum critério for discordante, a credibilidade da relação

de subordinação σ(a, bh) é igual ao índice de concordância σ(a, bh)

2- Quando um critério discordante se opõe ao veto para a afirmação “a

subordina bn” ( isto é, dj ( a, bn ) = 1 ) , então o índice de

credibilidade σ(a, bh) torna-se nulo ( a afirmação “a subordina bn”

não é totalmente acreditável).

3- Quando um critério discordante é tal como c( a bn ) < dj ( a, bn) < 1,

o índice de credibilidade σ(a, bh) torna-se mais baixo do que o

índice de concordância c( a,bn), sendo justo o efeito de oposição

deste critério.


106

Conclui-se destes princípios que o índice de credibilidade σ(a, bh)

corresponde ao índice de concordância fraca por um eventual efeito de veto.

Mais precisamente, o valor σ(a, bh) é calculado como se segue (σ (bn a) é

calculado similarmente):

σ(a, bh) = c(a, bh) Πj∈F 1 - d j(a, bh),

1 – c(a, bh)

onde F = {j∈F/ d j(a, bh) > c(a, bh)}

6- Nível De Corte- λ Da Relação Fuzzy Para Obter Uma Relação De

Subordinação .

A tradução de uma relação de subordinação fuzzy obtida entre uma relação

de subordinação S é feita sobre o significado de um corte λ ( λ é considerado

como o menor valor do índice de credibilidade compatível com a afirmação de

que “a subordina bh”, isto é , σ(a, bh) ≥ λ ⇒ aSbh. Assim, são definidas

relações binárias > (preferência), I (indiferença) e R (incomparabilidade)

como se segue:

• aIbh ⇔ aSbh é bhSa

• a > bh ⇔ aSbh e não bhSa

• a < bh ⇔ não aSbh e bhSa

• aRbh ⇔ não aSbh e não bhas

7- Dois procedimentos de classificação são avaliados.

A regra do procedimento de exploração é realizada para analisar o modo que

uma alternativa a é comparada com os limites padrão determinados para a

classe na qual a deve ser enquadrada.


107

7.1 - Procedimento de classificação pessimista (ou conjuntivo):

1. Comparar a sucessivamente com b i, para i = p, p – 1, ..., 0.

2. Que bh seja o primeiro limite padrão tal que aSbh.

3. Atribui a à classe Ch+1 (a → Ch+1).

A direção de subordinação obtida pelo procedimento pessimista é da melhor

para a pior, ou seja, se bn-1 e bn denotam o limite superior e inferior da classe

Cn, o procedimento pessimista classifica a alternativa a para a mais alta

classe Cn tal que a subordine bn-1, isto é, a Sbn-1.Quando se utiliza este

procedimento com λ = 1, uma alternativa a pode ser enquadrada na classe

Cn somente se gj(a) for igual ou exceder gj(bn-1) ( pela soma dos limites) para

cada critério ( regra conjuntiva). Quando λ decresce, o carater conjuntivo

desta regra é fraco.

7.2- Procedimento de classificação otimista (ou dis juntivo):

1. Comparar a sucessivamente com b i, i=1, 2, ..., p.

2. Que bh seja o primeiro limite padrão tal que bh > a.

3. Atribui a à classe Ch (a → Ch).

Neste caso, a direção de subordinação obtida vai da pior para a melhor. Ou

seja, o procedimento otimista (ou disjuntivo) classifica a para a mais baixa

classe Cn para a qual o limite superior de bn é preferível a a, isto é bn> a .

Quando se utiliza este procedimento com λ = 1, uma alternativa a pode ser

classificada na classe Cn quando gj(bn) exceder gj(a) ( pela soma dos limites)

ao menos para um critério ( regra disjuntiva). Quando λ decresce, o caráter

disjuntivo desta regra é fraco.


108

7.3- Comparação Entre Os Dois Procedimentos De Cla ssificação:

Sendo estes dois procedimentos diferentes, conseqüentemente, pode ocorrer

a classificação de algumas alternativas em diferentes classes. O exemplo

seguinte explica, num nível teórico, a razão da possibilidade de divergência

dos resultados de classificação.

Suponha-se que uma alternativa a é classificada em Ci e Cj pelas regras de

classificação pessimista e otimista, respectivamente. Espera-se:

� Que Ci seja inferior ou igual a Cj( i ≤ j )

� Que Ci seja inferior a Cj quando a é incomparável com todos os limites

entre Ci e Cj ( aRbt, ∀f, tal que i < f ≤ j)

Em resumo:

� Quando as avaliações de uma alternativa forem entre os dois limites de

uma classe em cada critério, então, ambos os procedimentos classificam

esta alternativa para esta classe.

� Uma divergência existe entre os resultados dos dois procedimentos de

classificação somente quando uma alternativa é incomparável para um ou

vários limites; em tais casos, a regra de classificação pessimista classifica

a alternativa na classe mais inferior que a otimista classifica.

7.5- Consistência Na Definição Das Categorias

As classes ordenadas p+1 C1 , C2, ... Cp+1 são definidas no ELECTRE TRI

por p limites b1,b2, ... bp, sendo bn o limite superior da classe Ch e o limite

inferior da classe Ch+1 , h=1,2,...,p. Para definir as classes consistentemente,

os limites devem respeitar as duas seguintes condições:


109

1º. Condição :

∀j ∈ F, ∀h = 1... p-1, g ( bn+1) ≥ gj(bn)

Esta condição estabelece que as classes devem ser ordenadas. Como o

ELECTRE TRI considera classes ordenadas, não é possível usar o método se

esta condição não for cumprida.

2º. Condição :

∀j ∈ F, ∀h = 1... p-1, g ( bn+1) – pj(bn+1)≥ gj(bn) + pj(bn)

Para definir as classes “distinguíveis”, é razoável impor que nenhuma

alternativa possa ser indiferente a mais de um limite, isto é, ∀aΕA, ∀h=1...p-

1,abn⇒[não abn+1 a não abn-1] ( uma situação em que abn e abn+1

significarão implicitamente que a classe que foi delimitada pelos limites bn e b

n+1 é insuficientemente grande”. Esta condição assegura o preceito de

prosperidade na utilização do método. Em outras palavras, é possível aplicar

o ELECTRE TRI com

limites que não cumpram a condição 2, mas nestes casos, algumas

alternativas podem ser indiferentes para dois limites consecutivos.

7.6- Considerações Gerais

Qualquer Que Seja o Procedimento De Classificação U tilizado, Os Sete

Requisitos Seguintes Devem Ser atendidos:

• Nenhuma alternativa pode ser indiferente a mais de uma categoria.

• Cada alternativa deve ser designada para somente uma categoria

(unicidade).


110

• A associação de qualquer uma das alternativas sua categoria dividida não

é dependente na associação de quaisquer das outras opções

(independência).

• O procedimento de designar alternativas para categorias deve ser

inteiramente consistente com o propósito de auto-referenciar as

alternativas (conformidade).

• Quando duas opções têm a mesma relação de classe com uma dada

categoria, elas devem ser designadas para a mesma categoria

(homogeneidade).

• A opção a subordina b, então a deve ser designada para a categoria que é

pelo menos tão boa quanto aquela para a qual a é designada

(monotonicidade).

• O agrupamento de duas categorias vizinhas não deve causar alteração

das alternativas para as categorias não afetadas pela alteração

(estabilidade).

CR 1 CR 2 CR 3 CR 4 CR 5 CR 6 CR 7 CR 8 CR 9 CR 101 4 4 3 5 3 3 5 4 3 32 2 2 3 3 1 3 2 4 4 33 4 4 4 4 2 3 4 4 4 44 4 4 4 5 3 3 3 5 4 55 4 3 3 4 4 2 3 4 4 46 3 5 3 3 3 1 1 3 3 37 5 5 5 5 5 5 5 5 5 58 5 4 5 4 5 4 5 3 3 39 4 4 3 4 3 2 2 5 5 410 4 4 4 3 4 4 4 4 4 411 5 5 5 5 4 4 5 4 2 412 4 3 3 3 3 4 4 2 3 313 3 4 1 5 5 5 4 3 3 414 5 4 5 4 3 3 4 4 5 515 5 4 4 5 5 5 5 5 5 516 3 3 4 5 1 4 3 5 5 417 2 3 4 3 3 3 3 2 3 318 3 2 2 2 2 2 2 2 3 319 3 3 3 4 3 1 3 4 3 420 3 2 2 3 3 5 4 3 2 321 3 2 3 3 5 3 4 3 4 322 1 2 1 4 1 4 4 3 2 223 5 5 4 5 3 4 5 5 5 524 3 4 5 3 2 2 4 5 5 425 4 4 4 4 4 4 4 4 4 426 3 3 2 4 3 5 3 4 4 427 4 4 4 4 4 5 4 4 5 528 4 5 5 4 5 4 5 5 5 529 5 5 5 4 3 4 3 4 2 430 4 4 3 5 3 3 4 4 4 431 3 3 2 5 2 1 4 3 3 332 5 4 4 5 4 5 5 5 5 533 5 5 5 5 3 5 4 3 4 434 3 3 3 4 4 3 5 5 5 535 4 3 5 5 2 2 3 4 4 436 3 4 3 5 3 4 4 5 5 537 4 4 4 5 4 5 4 4 4 438 5 5 5 5 5 4 1 5 5 539 4 2 3 5 3 5 5 3 2 540 4 3 3 3 1 4 4 3 3 341 5 5 5 3 3 4 3 5 5 442 5 4 4 5 3 4 4 4 4 543 5 3 3 4 4 1 2 4 5 544 3 2 2 4 2 1 1 2 1 245 5 4 4 5 1 4 5 4 5 346 4 4 4 5 4 5 5 4 4 447 4 4 5 5 4 4 4 5 5 448 4 5 5 4 2 5 4 5 4 449 3 2 4 4 1 3 2 5 5 550 5 5 5 4 4 5 5 5 5 551 2 3 3 4 2 2 5 5 3 452 4 2 1 5 2 4 5 4 3 4

Julgamento de valor quanto ao desempenho da IES "X" no Período de2001/1, sob a ótica Dicente

53 5 4 3 5 5 5 5 5 4 554 4 4 4 5 3 5 2 3 3 455 4 4 3 3 3 2 2 3 3 356 3 4 2 4 3 1 4 3 3 357 4 2 4 5 2 3 2 5 5 458 2 2 3 2 1 2 2 2 1 359 2 4 1 3 1 1 3 2 2 260 4 4 4 4 4 3 3 4 4 461 4 4 4 3 5 5 4 5 5 562 4 5 5 4 3 4 5 4 5 563 5 4 4 5 5 5 2 5 4 564 4 4 4 4 3 3 4 4 4 465 4 4 4 3 4 4 3 5 5 466 5 4 4 3 3 5 4 4 3 467 3 4 2 3 1 2 2 3 2 468 5 5 5 1 4 5 1 5 5 569 3 4 4 2 3 2 2 4 4 470 4 4 4 5 3 3 4 5 4 471 4 2 2 3 1 2 2 2 1 272 5 4 4 5 5 5 5 5 4 573 4 4 5 5 5 2 4 5 4 474 5 4 3 5 4 4 5 5 5 575 4 4 3 5 4 4 4 4 5 476 4 4 4 4 3 3 3 4 3 477 2 2 1 1 3 3 5 3 1 278 2 2 2 1 1 1 2 3 2 279 3 2 1 5 2 2 3 1 1 180 3 3 3 4 4 5 5 3 3 481 4 3 4 1 3 4 4 3 4 482 4 4 4 3 1 4 4 5 4 583 5 4 3 4 3 5 5 4 5 484 4 4 4 4 4 4 4 5 5 485 4 3 5 4 2 4 4 4 4 486 5 5 5 5 4 4 4 4 5 587 4 4 5 4 3 4 5 5 5 588 1 1 1 1 1 1 1 1 1 189 4 5 4 3 2 5 5 3 4 490 4 4 4 4 3 5 3 4 4 491 4 5 5 5 4 5 1 5 5 592 3 4 4 4 3 3 3 3 5 493 3 4 4 3 1 2 5 4 5 594 5 5 4 3 5 5 3 5 5 495 4 4 4 4 3 3 4 4 4 496 3 4 3 4 4 3 4 3 3 497 3 3 4 3 2 4 4 3 4 398 3 3 3 4 1 3 2 4 4 499 4 3 4 3 2 4 4 4 4 4

100 3 3 3 2 5 4 4 4 2 3101 3 5 5 5 2 5 2 5 4 5102 4 5 5 2 4 5 5 5 4 4103 3 3 3 3 4 2 2 4 4 5104 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4105 5 4 4 5 2 3 3 5 3 5106 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4107 5 5 5 4 3 4 4 4 5 4108 4 4 3 5 3 3 4 4 4 4

109 4 5 4 4 2 5 5 5 5 5110 3 2 2 3 3 2 3 4 4 4111 4 4 4 5 1 5 5 3 5 4112 5 5 4 5 1 4 4 4 4 4113 1 1 3 4 1 1 1 4 3 2114 3 2 3 5 5 4 4 2 2 4115 4 4 4 5 5 5 3 5 5 5116 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3117 3 3 4 3 4 4 1 3 4 2118 4 4 4 5 3 4 5 5 5 5119 4 4 4 2 1 2 1 3 3 3120 4 4 5 5 4 2 4 5 4 4121 4 4 3 4 2 2 3 3 4 4122 4 4 4 4 4 3 5 4 3 4123 3 3 3 4 1 4 4 4 4 3124 4 4 4 2 1 3 4 3 3 3125 3 3 3 4 1 2 2 3 4 3126 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3127 4 4 5 5 4 4 3 5 5 5128 4 4 4 5 4 5 4 5 5 4129 3 3 2 4 3 4 1 3 3 3130 4 5 4 5 2 4 3 5 5 4131 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5132 4 4 3 1 5 4 4 1 3 3133 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5134 3 2 2 2 3 3 4 3 2 3135 3 3 4 3 1 2 3 4 4 4136 5 4 4 2 4 2 5 4 5 4137 4 3 4 2 3 4 4 3 4 4138 4 5 5 4 5 5 5 4 3 4139 4 4 4 3 4 3 4 5 5 4140 5 4 4 5 2 3 3 5 5 4141 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4142 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4143 3 3 2 4 2 4 4 3 4 4144 2 3 1 5 3 4 3 2 2 3145 3 3 2 4 3 2 1 4 4 3146 3 2 2 2 2 1 2 2 2 3147 3 2 1 4 1 2 3 1 1 1148 3 4 3 5 3 5 5 3 3 4149 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5150 4 4 4 4 2 2 5 4 5 4151 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5152 3 3 4 4 2 1 4 5 5 4153 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4154 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5155 4 4 5 2 2 2 1 5 4 4156 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3157 4 5 2 3 1 5 5 3 2 3158 4 4 3 4 4 5 4 3 3 3159 3 3 4 3 2 1 2 4 4 3160 3 5 5 5 4 4 4 5 5 5161 4 4 3 5 4 4 5 4 4 5162 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5163 3 4 4 3 2 3 5 4 5 4164 5 4 5 5 1 4 3 5 5 5

165 4 4 4 4 3 5 4 3 4 4166 4 3 2 4 4 5 4 3 3 3167 3 3 3 3 1 2 2 3 3 3168 5 5 5 4 3 5 4 5 5 4169 4 4 3 4 1 2 3 3 4 3170 2 4 4 2 2 1 5 3 1 4171 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5172 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5173 4 4 4 4 1 5 5 4 5 4174 2 3 3 4 2 2 5 4 3 3175 3 3 1 2 4 1 1 1 2 2176 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1177 5 4 5 4 3 3 4 4 5 5178 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4179 4 4 3 4 2 5 5 3 3 4180 4 4 4 4 5 5 4 5 5 5181 4 4 5 2 1 5 1 3 5 4182 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4183 4 4 2 3 1 5 3 4 5 4184 4 4 3 5 5 4 2 4 5 5185 4 3 3 2 5 5 5 3 2 3186 3 4 4 5 5 4 5 5 4 4187 4 4 4 4 1 3 4 3 4 4188 4 4 5 5 3 4 4 5 5 5189 3 3 3 3 2 4 5 1 3 3190 3 3 3 3 1 3 3 5 5 5191 4 4 5 4 1 4 3 5 5 5192 3 4 1 2 3 5 5 4 3 3193 3 3 3 3 2 2 3 4 4 4194 3 2 3 4 5 5 5 4 4 4195 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3196 4 5 4 3 3 2 1 5 5 4197 1 1 4 2 5 3 1 4 5 3198 3 3 2 4 4 3 2 3 4 4199 3 3 3 4 2 1 2 3 3 3200 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5201 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5202 4 5 5 5 1 3 4 4 5 4203 4 4 5 3 5 5 4 5 5 5204 2 3 4 5 2 2 2 3 3 3205 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5206 3 4 2 2 4 3 4 4 5 4207 4 4 4 3 4 5 5 4 4 4208 4 4 3 5 4 4 4 4 4 4209 2 2 3 2 4 2 1 4 4 4210 3 3 3 3 1 3 3 2 3 2211 4 3 3 4 5 3 5 3 3 4212 4 4 3 4 3 4 5 4 4 4213 3 4 4 4 5 3 5 5 5 4214 4 4 4 5 3 4 4 5 5 4215 4 3 3 3 1 3 4 4 3 4216 1 1 3 1 1 4 5 2 4 3217 4 4 4 4 3 3 3 4 5 4218 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5219 4 4 3 5 2 3 4 5 4 4220 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4

221 3 3 3 3 1 4 5 4 4 4222 5 5 4 5 3 5 5 4 5 5223 3 4 2 2 3 5 1 5 4 4224 2 2 3 1 1 2 1 3 3 3225 5 3 4 5 2 5 5 4 5 5226 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3227 3 3 2 5 5 2 5 3 4 4228 4 3 4 4 5 3 3 4 5 5229 4 4 5 5 2 5 5 4 5 5230 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5231 5 5 5 4 3 5 4 3 4 5232 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3233 3 3 3 3 2 4 4 4 3 4234 3 4 4 5 3 4 3 4 5 4235 5 5 5 5 3 5 3 5 5 5236 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4237 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5238 2 1 1 4 1 2 4 4 5 4239 3 3 2 2 3 5 2 4 3 4240 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5241 5 5 5 5 1 5 4 5 5 5242 1 3 3 4 5 3 4 4 3 5243 2 2 2 3 2 3 3 3 4 4244 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5245 5 5 5 4 2 5 3 5 5 4246 5 4 4 4 3 5 4 4 4 4247 5 4 4 3 3 5 5 4 4 5248 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4249 4 3 3 4 5 5 5 4 5 5250 4 4 3 1 3 5 3 4 3 4251 4 4 4 5 3 5 5 5 4 4252 5 5 3 5 2 5 5 5 4 4253 3 2 2 5 3 5 5 3 3 3254 5 4 4 4 4 5 4 4 4 5255 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5256 4 4 4 3 2 4 5 3 4 4257 4 4 3 3 1 4 4 4 4 4258 4 3 4 3 2 4 3 4 4 4259 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5260 4 4 3 5 5 5 3 5 4 5261 3 1 3 2 3 4 1 3 5 3262 4 4 4 3 3 3 3 4 5 4263 3 3 3 4 2 2 2 4 4 4264 3 3 3 2 3 2 2 1 2 2265 5 5 5 5 3 5 3 4 5 5266 4 4 3 3 2 1 2 4 4 4267 5 4 4 5 1 5 2 5 5 4268 4 3 3 1 1 5 4 4 4 4269 3 2 2 4 5 4 4 3 1 3270 3 3 5 3 1 4 5 5 5 5271 5 4 4 3 3 2 3 4 5 5272 4 3 2 4 1 2 4 2 3 3273 5 2 3 3 4 3 1 5 5 5274 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5275 3 3 3 3 1 1 2 5 5 4276 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4

277 4 4 4 5 5 4 4 4 4 4278 4 3 3 5 4 3 4 4 3 5279 4 4 4 3 3 1 3 4 3 5280 4 4 4 5 3 5 5 4 4 4281 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5282 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5283 4 3 4 5 5 5 5 4 4 4284 5 4 5 3 4 5 5 5 5 5285 2 2 2 3 2 3 3 4 5 4286 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3287 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3288 4 4 4 4 3 5 5 3 3 4289 3 3 3 4 1 2 5 4 4 4290 5 5 4 3 5 5 5 4 4 5291 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5292 5 5 5 5 3 4 3 5 5 5293 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5294 4 4 4 5 3 3 4 4 3 4295 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4296 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4297 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5298 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3299 4 5 4 5 4 4 3 5 4 5300 5 5 5 2 2 2 5 5 5 5301 4 4 4 4 2 3 3 5 4 4302 5 3 3 3 1 3 3 5 3 3303 4 4 4 4 3 4 5 5 5 5304 4 4 5 5 4 4 4 5 5 5305 5 4 4 5 5 5 5 4 4 5306 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5307 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5308 4 4 4 5 2 3 4 5 4 5309 3 3 3 3 3 3 4 4 5 5310 4 5 4 4 5 4 4 5 5 5311 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5312 3 3 3 5 5 2 2 5 5 5313 3 3 4 5 3 3 4 2 2 3314 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5315 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5316 4 4 4 3 5 4 4 5 5 4317 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5318 5 5 5 5 4 2 5 4 4 5319 4 5 5 5 5 5 5 4 4 4320 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5321 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5322 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5323 4 4 5 3 5 3 5 5 3 4324 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5325 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4326 3 3 4 4 2 1 2 5 5 3327 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5328 5 4 4 4 3 3 4 5 5 5329 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4330 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5331 3 3 4 4 2 3 3 4 4 4332 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4

333 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5334 3 3 4 4 4 3 4 3 3 5335 5 4 3 5 5 5 5 4 4 5336 5 5 5 4 3 4 3 5 5 5337 4 4 4 2 3 3 3 5 5 5338 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5339 3 4 4 3 3 3 3 5 4 4

CR 1 CR 2 CR 3 CR 4 CR 5 CR 6 CR 7 CR 8 CR 9 CR 10Média 3,8702 3,7729 3,708 3,876 3,118 3,6726 3,729 4,021 4,024 4,0796Moda 4 4 4 5 3 5 5 4 5 4

Consolidaçao dos dados referentes a 2001/1

ANEXO 3

ADAPTAÇÃO DA TÉCNICA DELPHI

A técnica Delphi (ou método) é reconhecida como uma técnica qualitativa,

pois trabalha com opiniões. Alguns autores a denominam de “técnica de

ajustamento grupal de palpites qualificados”.(Gomes et al.2002 e

Bethelem 2002).

O princípio da técnica é intuitivo e interativo. Implica a constituição de um

grupo que responde a questionário(s) de acordo com a sua intuição. O

número de participantes pode variar de um pequeno grupo de três ou

quatro até um grupo numeroso de pessoas, dependendo do tipo do

problema a ser investigado.

Nesta técnica propõe-se a formulação de uma coleta de opiniões sobre um

assunto que se queira examinar.Estas opiniões devem ser formuladas de forma

anônima evitando interferências, de modo que a resposta de um não influencie a

de outros avaliadores.

Após coleta dessas opiniões, as mesmas são apresentadas ao grupo, pois o

método tem também como característica a interação com feedback controlado.De

posse desta informação os indivíduos do grupo podem rever suas opiniões e emiti-

las.

Esse processo se repete na busca de eliminar discordâncias entre as opiniões

individuais dos avaliadores, buscando captar a opinião da maioria, porém

respeitando as convicções da minoria.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE IES: UM ESTUDO DE CASO SOB A ÓPTICA DO CORPO ... · view,considering...

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