Avaliação No Ensino Superior

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Anuário da Produção Acadêmica Docente Vol. III, Nº. 5, Ano 2009

Adriane M. Soares Pelissoni Faculdade Anhanguera de Campinas unidade 2 [email protected]

AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: CENÁRIOS E TENDÊNCIAS1

RESUMO

Avaliar um conteúdo ou uma disciplina não é algo isolado, ou somente de responsabilidade do professor. Este procedimento está conectado ao contexto mais amplo do ensino, não pode ser visto somente na relação com a disciplina ministrada. A prática avaliativa é de suma importância nos diferentes níveis de ensino e está sendo modificada de acordo com os novos paradigmas educacionais. Este artigo é resultado de levantamento bibliográfico e tem por objetivo discutir a diferenciação entre avaliação do ensino e avaliação da aprendizagem de acordo com os teóricos das últimas décadas. Foi realizado também um panorama sobre a avaliação da aprendizagem no ensino superior, para isto foram apresentados e discutidos os conceitos de competência e habilidades relacionados as atividades deste nível de ensino.

Palavras-Chave: avaliação; conteúdo; competência; educação.

ABSTRACT

Evaluating content or a discipline is not something separate, or only the teacher responsibility. This procedure is connected to the broader context of education, can not be seen only in relation to the subject taught. The evaluation practice is very important at different levels of education and is being modified according to the new educational paradigms. This article is the result of literature review and aims to discuss the distinction between evaluation of teaching and learning assessment according to the theorists of recent decades. Was also carried out an overview assessment of learning in higher education, for it were presented and discussed the concepts of competence and skills related activities at this level of education.

Keywords: assessment; content; competence; education.

1 Material da 1ª. aula da Disciplina Avaliação do ensino e da aprendizagem, ministrada no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Didática e Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de Capacitação Docente. Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2009.

Anhanguera Educacional S.A. Correspondência/Contato

Alameda Maria Tereza, 2000 Valinhos, São Paulo CEP 13.278-181 [email protected]

Coordenação Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE

Informe Técnico Recebido em: 20/07/2009 Avaliado em: 13/02/2010

Publicação: 21 de abril de 2010

184 Avaliação no ensino superior: cenários e tendências

Anuário da Produção Acadêmica Docente • Vol. III, Nº. 5, Ano 2009 • p. 183-193

1. AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR: CENÁRIOS E TENDÊNCIAS

A sala de aula é um local repleto de acontecimentos, no qual estão em cena dois

protagonistas: professores e alunos. Alguns dos acontecimentos que aí se desenrolam

marcam a totalidade dos discentes, como é o caso da avaliação. Quem não teve contato

com aquele aluno que “deu um branco” na hora da prova, que chorou ou até mesmo

aquele que lhe interpelou no corredor dizendo: “Quebra essa professor, é só meio ponto!”

Ao longo da história educacional e no cotidiano de nossas práticas educativas,

avaliar é quase sinônimo para prova, um procedimento único e padrão, no qual o

professor atesta a capacidade ou incapacidade do educando perante um dado

conhecimento (DEMO, 2009). No entanto, as teorias no campo pedagógico vêm

demonstrando que avaliar é algo mais amplo, envolve o processo de ensino e

aprendizagem, a mediação do professor, a relação com o saber, o desenvolvimento de

competências e habilidades.

Os currículos da Anhanguera Educacional são montados visando desenvolver

competências e habilidades, de acordo com o projeto pedagógico de cada curso. Ao

preencher o seu diário de classe você tem contato com estas competências e habilidades a

serem desenvolvidas. Assim, ao assumir o ensino por competências e habilidades não é

possível reproduzir práticas avaliativas de memorização de conteúdos e de classificação

dos alunos. É necessário ampliar a concepção de avaliação, que pode ser entendida como

processo, diagnóstico, condutor de novas práticas.

Avaliar um conteúdo ou uma disciplina não é algo isolado, ou somente de

responsabilidade do professor. Este procedimento está conectado ao contexto mais amplo

do ensino, não pode ser visto somente na relação com a disciplina ministrada. Por isso,

este artigo tem por objetivo discutir a diferenciação entre avaliação do ensino e avaliação

da aprendizagem. Pretende, além disso, fornecer um panorama sobre a avaliação da

aprendizagem, os conceitos de competência e habilidades.

2. AVALIAÇÃO DO ENSINO X AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Para introduzir a temática da avaliação educacional é necessário diferenciar alguns

conceitos que na prática docente se misturam e, muitas vezes, chegam a ser considerados

sinônimos. O que significa avaliar? Seria medir o conhecimento? Testar?

Segundo o dicionário Aurélio, avaliar significa: ”determinar a valia ou o valor de;

apreciar ou estimar, o preço, o merecimento, calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar”.

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Enquanto medir, significa “determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a

extensão, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a medida de.” Já Luckesi (2006)

aponta que a definição mais comum e adequada para avaliação seria “um julgamento de

valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de

decisão” (p.33).

Sendo a avaliação um julgamento valorativo, é necessário fazer uma distinção

entre os objetos que esta ação se destina no campo educacional. É comum encaramos

como avaliação educacional somente o procedimento pedagógico que o professor executa

frente à aprendizagem dos alunos, isto seria somente um dos aspectos da avaliação

educacional. Este processo, que envolve o julgamento valorativo da aprendizagem do

aluno é denominado por Luckesi (2006) de avaliação da aprendizagem.

Já avaliação do ensino é o processo que certifica a qualidade do ensino oferecido,

feito por órgãos oficiais. Como nos mostra Carbonari (2009), a avaliação do ensino na

Anhanguera Educacional envolve tanto a qualidade percebida quanto a qualidade certificada.

A qualidade percebida, conceito criado pela instituição, reflete a percepção dos alunos em

relação à qualidade do serviço educacional prestado. Esta avaliação é realizada por meio

do programa de avaliação institucional (PAI). Já a qualidade certificada é o resultado das

avaliações externas realizadas pelos órgãos oficiais (MEC e INEP), por meio das

autorizações e reconhecimento dos cursos, e pelos resultados do ENADE – Exame

Nacional de Desempenho dos estudantes.

A presente disciplina foi organizada a partir, justamente, deste entendimento de

que a avaliação educacional envolve tanto a avaliação da aprendizagem como a avaliação

do ensino. Nas duas primeiras aulas, focaremos atenção nas discussões teóricas sobre a

avaliação da aprendizagem, dando ênfase as possibilidades de ações dos docentes no

ensino superior. Já nas duas últimas, abordaremos as discussões sobre avaliação do

ensino, com ênfase para o Programa de Avaliação Institucional (PAI) e do SINAES

(Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior).

3. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Avaliação da aprendizagem ganhou o centro das discussões no campo educacional há

algumas décadas. Segundo Demo (2009), as práticas educativas ainda seguem o modelo

tradicional de ensino, no qual o professor repassa grande quantidade de conteúdo e o

aluno trata de absorver, guardando na memória até o dia da provas. Luckesi (2006)

acrescenta que as práticas avaliativas são decorrentes de um processo histórico iniciado



com a escola moderna, que podem ser exemplificadas com as práticas de provas e exames

praticadas nos colégios jesuítas no inicio do século XVI. Isto conduz à conclusão de que o

reprodutivismo escolar faz parte da história educacional brasileira, situações atuais fazem

com que estas práticas ainda sejam amplamente difundidas no ensino. Principalmente por

ser um sistema de ensino propedêutico e voltado para preparação para provas seletivas e

classificatórias como o vestibular, e não para o sucesso acadêmico do aluno

(HOFFMANN, 1996).

Segundo Luckesi (2006), a atual prática da avaliação escolar estipulou como

função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser

constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor que teria a função de possibilitar a

tomada de decisão sobre o objeto é entendido como algo estático e finalizado. Assim, é

possível classificar o objeto avaliado a partir de padrões previamente estabelecidos. Em

todo o sistema de ensino, atribuem-se menções ou notas que são distribuídas numa escala

subordinada a média. É possível identificar similaridade deste cenário com muitas

práticas que fazem parte do cotidiano acadêmico das instituições de ensino superior. O

que se propõem aqui não é uma revolução das práticas, mas sim um entendimento do seu

significado da avaliação da aprendizagem e a sua adequação ao objetivo proposto.

De acordo com Luckesi (2006):

A avaliação educacional escolar assumida como classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnação ou evasão dos meios do saber. Mantém-se, assim a distribuição social. (p.37)

Neste sentido, a aula continua sendo o centro nevrálgico da educação superior. A

função básica dos professores é dar aula e dos alunos é freqüentar a aula, sendo que a

freqüência é uma das formas decisivas da avaliação. Isso coloca em cheque a grande

questão “aula não é necessariamente aprendizagem” (DEMO, 2004). O aluno pode e deve

aprender de outras formas, para além da aula expositiva. Esta discussão nos remete à

ligação entre avaliação e aprendizagem. Como já abordado por Barbosa (2009), aprender

possui um sentido polissêmico, depende, em grande parte, da teoria de aprendizagem

que se tem em mente. Então, avaliar a aprendizagem significa estar em contato com uma

visão pessoal sobre avaliar, é identificar e refletir sobre a crença pessoal sobre este ato.

Este processo reflexivo pode ser resumido através da respostas a três perguntas:

1) O que entendo por aprender?

2) O que é avaliar?

3) O quê e como os alunos deveriam aprender?

A avaliação também possui diferentes definições e objetivos que foram

apresentadas ao longo das últimas décadas. Ressalta-se que os conceitos abordados fazem



contraposição ao modelo tradicional de ensino, isto é, dão ênfase aspectos e objetivos

diferentes para avaliação da aprendizagem puramente classificatória. Para ter-se um

panorama desta diferentes perspectivas, foi construído o Quadro 1, que sintetiza os

principais entendimento da avaliação nas últimas décadas.

Quadro 1 – Quadro teórico de abordagem da avaliação da aprendizagem nas últimas décadas.

Autor Conceito de avaliação Ênfase da avaliação

Ralph Tyler (1949)

O processo de avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino.

Caráter funcional

Daniel Stufflebeam (2007)

Avaliação é o processo de delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento de decisões alternativas.

Caráter processual

Michael Scriven (1967)

Avaliação é uma atividade metodológica que consiste na coleta e na combinação de dados relativos ao desempenho.

Diferença entre avaliação e mensuração

Bloom, Hastings e Madaus (1983)

Avaliação é um método de coleta e de processamento dos dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino. Avaliação é superior ao rotineiro exame escrito. Avaliação auxilia no esclarecimento dos objetivos.

Definição dos objetivos

A análise do Quadro 1 permite identificar que a avaliação da aprendizagem

possui diferentes funções. Destaca-se o caráter funcional, no qual a avaliação determina a

eficácia do ensino, isto é, se os objetivos educacionais que foram propostos estão sendo

alcançados; o caráter processual, no qual avaliação é um meio de obter informações e

reconduzir as práticas educativas; o papel da avaliação na aprendizagem na definição dos

objetivos do ensino, sendo a avaliação uma forma de acessar a aprendizagem e auxiliar na

recondução dos objetivos do ensino.

É possível identificar a diferença entre avaliação e mensuração. A mensuração

seria somente uma forma objetiva, quantitativa e classificação numérica da aprendizagem,

o que Luckesi (2006) denominou de caráter classificatório da avaliação da aprendizagem.

Segundo Scriven (1967), avaliação da aprendizagem não é uma forma de mensuração, é

algo ao mesmo tempo objetivo e subjetivo, pois atribui valores; é um julgamento, a partir

de dados objetivos. Isso significa dizer que avaliação da aprendizagem pode fazer uso da

mensuração, mas para que tenha o caráter emancipatório é necessário extrapolá-la. A

avaliação da aprendizagem pode ser quantitativa e qualitativa, pois é possível julgar a

aprendizagem a partir da sua quantidade e/ou da qualidade.

Como apresenta Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem deve ser,

sobretudo, formativa. Este entendimento leva o professor a observar mais

metododicamente os alunos, a compreendê-los melhor, de modo a ajustar de maneira



sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que

propõem. Tudo isso numa expectativa de aperfeiçoar as aprendizagens dos alunos. Essa

concepção se situa abertamente na perspectiva da regulação intencional da aprendizagem,

cuja intenção é determinar o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta a

percorrer com vistas a intervir para otimizar o processo de aprendizagem em curso. Desta

forma, a avaliação formativa trás perspectiva de ação tanto para alunos como para

professores, é um conjunto de informações que devem ser interpretadas e conduzir novos

meios de ação.

Assim, o ato de avaliar não pode ser visto como algo isolado, pronto e acabado.

Ele deve ser entendido como ato emancipatório, que supera os limites da aprendizagem

tanto dos alunos como dos professores. Dentro desta perspectiva, faz-se necessário

repensar as formas de devolução, o retorno desta avaliação (feedback). Esta situação pode

ser sintetizada a partir de questionamentos comuns aos docentes:

• Como informar o aluno sobre o status de sua aprendizagem?

• A nota traduz a aprendizagem?

• Como auxiliar o aluno na construção de um caminho a aprender?

Perrenoud (1999) coloca que esta devolução ao aluno deve ser objetiva, voltada

para os objetivos do ensino e, acima de tudo, deve ser um mecanismo de auto-regulação

aos alunos. Ou seja, que possibilite uma reflexão ativa, que supere a classificação

valorativa e coloque o aluno frente a uma postura ativa de sua aprendizagem, que o faça

agir de diferentes formas para o alcance dos objetivos educacionais e pessoais.

Em síntese, a avaliação da aprendizagem deve superar o caráter puramente

classificatório que normalmente orienta as práticas educativas na atualidade. Esta deve

ser entendida como um processo contínuo e sistemático, que é funcional e orientadora dos

objetivos educacionais propostos ao ensino. Ou seja, a avaliação deve ter uma função

diagnóstica, a partir da qual se verifica a situação da aprendizagem dos alunos para

propor novos meios de mediação e de intervenção do professor. É uma leitura da

aprendizagem dos alunos e também uma forma de promover a auto-regulação da

aprendizagem entre os discentes.

Tendo em vista a importância do processo de avaliação da aprendizagem e sua

relação com a eficácia do ensino, a seguir serão abordados os conceitos de competências e

habilidades aplicados à atividade da docência no ensino superior. Esta relação se faz

necessária para identificar e evidenciar as competências e habilidades do professor para

promover uma avaliação da aprendizagem emancipatória.



4. ENSINO E AVALIAÇÃO: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

No senso comum, a palavra competência está associada à excelência. Percebemos esta

condição quando ouvimos ou falamos: “aquele professor é realmente competente” ou “os

alunos conseguiram aprender porque aquele professor é muito competente”. Assim,

parece claro que na linguagem do senso comum a competência está associada a um

conjunto de elementos que permitem a um sujeito abordar uma situação complexa e

resolvê-la a contento (MORETTO, 2008).

Para introduzir esta temática foi necessário recorrer a teóricos da educação que

fazem uma conceituação sobre competência e habilidades. Este assunto não é algo

consensual entre os acadêmicos da área educacional, mas sim motivo de inúmeras

discussões e diferenciação a partir da matriz teórica assumida. Desta forma, optou-se em

apresentar o conceito apresentado por Philippe Perrenoud (1999, 2000), amplamente

utilizado no cenário educacional, principalmente, no ensino superior.

Para Perrenoud (1999), competência “é a capacidade do sujeito de mobilizar

recursos (cognitivos) visando abordar uma situação complexa” (p.159). Como evidencia

Moretto (2008), o conceito de competência se relaciona a quatro aspectos importantes:

1) Competência é algo individual, está ligado ao fato de “ser capaz de”.

2) A ação de mobilizar significa movimentar com força interior, não um ato automático de transferência de um lado para outro.

3) No que tange a competência, os recursos são algo mais amplos que somente os recursos cognitivos, isto é, são necessários conhecimento intelectual e recursos no domínio emocional.

4) Competência está relacionada a uma situação complexa que envolve conteúdos específicos, habilidades e procedimentos, linguagens, valores culturais e administração das emoções.

Sendo assim, fica evidente que competência se relaciona intrinsecamente com

habilidades, porém são coisas distintas. Competência está no campo da amplitude, de

buscar recursos (cognitivos e emocionais) visando uma situação complexa. Enquanto a

habilidade está associada ao saber fazer, isto é, está relacionada a uma ação, física ou

mental, indicadora de uma capacidade adquirida (PERRENOUD, 1999)

A Anhanguera Educacional, ao assumir um ensino baseado em habilidades e

competências, quer oferecer ao educando algo além da formação especifica de uma

profissão (o saber fazer). Almeja oferecer um ensino que seja capaz de promover

competências entre os discentes. Ou seja, deseja desenvolver nos alunos recursos

cognitivos e emocionais para que possam abordar uma situação complexa que extrapole

os limites da situação acadêmica e educativa.



Este fato se relaciona claramente com a avaliação da aprendizagem, pois um

ensino comprometido com o desenvolvimento de competências e habilidades não pode

avaliar de forma estática e classificatória seus alunos. Não é possível usar métodos

avaliativos que só conseguem dar informações sobre o estado e condição da

aprendizagem. Além disso, de acordo com o escopo teórico não é possível desenvolver

competências e habilidades de forma instantânea, este é um processo de formação que

acontece ao longo do tempo (PERRENOUD, 2000). Por isso, os instrumentos de avaliação

da aprendizagem devem ser construídos com a perspectiva formativa.

Esta perspectiva não quer dizer que os instrumentos clássicos de avaliação

(provas escritas e orais, trabalhos, seminários) serão extintos e substituídos. Ao contrário,

isto quer dizer que os instrumentos de avaliação devem ser entendidos de outra maneira,

consoantes a perspectiva de ensino assumida. Desta forma, a avaliação da aprendizagem

pode e deve incluir procedimentos como provas, trabalhos escritos ou orais, mas estes

devem estar relacionados ao desenvolvimento de competências e habilidades e serem

visto como um momento de diagnóstico da aprendizagem, e não como um momento de

acerto de conta entre professores e alunos.

Moretto (2008) faz uma aplicação do conceito de competência e analisa as

características de um professor competente, segundo os conceitos de Perrenoud (1999),

em duas situações complexas: ao operacionalizar uma aula e ao avaliar a aprendizagem

dos alunos. Segundo o autor, o professor competente no ensinar:

• Conhece o conteúdo especifico de sua disciplina – identifica os assuntos relevantes, tendo em vista o contexto dos alunos. Assim, o professor necessita de um contínuo estudo da sua disciplina, tanto do ponto de vista dos conteúdos conceituais como nos processos de ensino. Esta mesma competência também foi apontada por Demo (2009), o professor deve estar constantemente envolvido em atividades criativas, de pesquisa e inovação.

• Tem habilidade no ensinar – o professor sabe administrar uma aula, escolher as estratégias adequadas ao grupo de alunos, de acordo com as necessidades do grupo no que tange aos aspectos psicossociais e cognitivos.

• Identifica valores culturais ligados ao ensinar – o professor consegue situar a sua atuação profissional com os elementos de um paradigma que se estabeleceu ao longo do tempo. Não vê a sua atuação docente desconectada dos fatores sociais e culturais, influenciada tanto pelos meios de comunicação como pelos elementos socioeconômicos.

• Utiliza a linguagem pertinente – é capaz de utilizar linguagem pertinente para facilitar a construção de relações significativas. Sempre que utiliza um termo desconhecido (muitas vezes utilizamos termos técnicos em sala de aula totalmente desconhecidos pelos alunos) faz a sua contextualização utilizando para recursos de aproximação com os alunos.



• Administra as emoções – é capaz de administrar o mundo amplo de emoções existente dentro de uma sala de aula (raiva, ira, medo, alegria, insegurança), sem precisar apelar para punição ou autoritarismo, é um dos recursos que o professor precisa ter para enfrentar a situação complexa de ensinar.

As competências elencadas acima são claras e mostram que ser professor é algo

complexo, que exige o desenvolvimento de competências e habilidades distintas de outras

profissões. Esta temática foi abordada por Perrenoud (2000), em seu livro “As dez novas

competências para ensinar”. Nele, o autor ressalta que não basta a intenção de ensinar,

mas é necessário mobilizar recursos cognitivos e emocionais para esta ação. Ser professor

do ensino superior não é uma profissão de final de semana, ou um bico, é algo que exige

profissionalismo e um intenso processo de aprendizagem.

A partir desta discussão, também é possível elencar as competências necessárias

do professor no que tange a avaliação da aprendizagem, a partir do paradigma formativo.

Segundo Moretto (2008), o professor competente no avaliar a aprendizagem:

• Sabe que a prova é um momento privilegiado de estudo, e não um acerto de contas – O professor entende a avaliação na perspectiva formativa e não como um momento de punição ou acerto de contas entre professor e aluno. Além disso, conhece e utiliza diferentes técnicas e instrumentos para avaliar de forma processual e contínua os alunos.

• Elabora bem as questões das provas – O professor que sabe contextualizar os procedimentos avaliativos de acordo com os objetivos estabelecidos, pergunta de forma clara e precisa, seleciona os conteúdos relevantes e não coloca situações de “pegadinhas” para os alunos.

• Administra valores culturais ligados à avaliação – O professor que entende que a avaliação por muito tempo foi utilizada como instrumento de controle e punição, e tenta quebrar este paradigma, entende que avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de ensino. É aquele que desenvolve a competência na situação complexa de avaliar e relaciona as questões da avaliação aos valores culturais dos alunos e mobiliza os recursos necessários para isso.

• Utiliza linguagem clara e precisa para o comando as questões – Seleciona o tipo de linguagem mais adequada, que seja mais clara o possível nos momento de avaliação. Assim, se elaborar a seguinte questão “quais as características de um aluno?”, percebe que esta formulação pode causar confusão entre os discentes, pois não estabeleceu claramente que tipos de características que estão envolvidas. Faz uma reformulação e estabelece critérios para correção da questão.

• Cria ambiente favorável ao controle das emoções – aquele professor que entende as emoções presentes em situações de avaliação (angústia, medo, alegria, tensão e estresse) e faz uso de recursos capazes de criar condições para que o aluno se sinta tranqüilo e sem estresse no momento de avaliação, seja ela através de qualquer instrumento.

Em suma, a partir das discussões apresentadas é possível perceber que os

instrumentos de avaliação da aprendizagem (provas, trabalhos, seminários) que são



amplamente utilizados nas atividades educacionais podem e devem continuar a fazer

parte da práxis do ensino superior. A mudança reside na forma de entendimento da

avaliação, que supera o paradigma classificatório e adentra no campo da formação.

Espera-se que este artigo possa ter atingido o objetivo proposto, que foi sintetizar

as principais linhas teóricas que norteiam as práticas de avaliação no ensino superior.

Além disso, espera-se que este texto seja um convite à reflexão sobre o tipo e a qualidade

das práticas avaliativas realizadas e uma forma de iniciar e mobilizar novos cursos de

ação por parte dos professores.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, M.C.M. Ensino-Aprendizagem no Ensino Superior. Material da 1ª. aula da Disciplina Fundamentos Teóricos do Ensino Aprendizagem, ministrada no Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Didática e Metodologia do Ensino Superior – Programa Permanente de Capacitação Docente.Valinhos, SP: Anhanguera Educacional, 2009.

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DEMO, P. Educar pela Pesquisa. In: CARBONARI NETTO, A.; CARBONARI, M.E.E.; DEMO, P. A cultura da Anhanguera Educacional: as crenças e valores, o bom professor, a pesquisa e a avaliação institucional como instrumento de melhoria da qualidade. Valinhos: Anhanguera Publicações, 2009. p.59-181.

______. Universidade, aprendizagem e avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2004.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. 8. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2006.

MORETTO, V.P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

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SCRIVEN, M.S. The methodology of evaluation. In: STAKE, R.E. (Ed.). Curriculum evaluation. AERA Mongraph Series on Curriculum Evaluation. v. 1. Chicago, US: Rand McNally, 1967.



Adriane Martins Soares Pelissoni

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente é professora do curso de especialização em Psicopedagogia do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio, professora

de didática da Faculdade Anhanguera de Campinas e coordenadora do Serviço de Atendimento ao Estudante (SAE). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino superior, atividade docente, pesquisadores- formação, ensino de psicologia e produção bibliográfica.

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