UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOSl

AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: UMA ABORDAGEM PARA A

PRÁTICA PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA NA UNISINOS

Texto redigido pela Equipe Interunidades

Ana Paula Roos Carime Elias Elí H. Fabris Karla Saraiva Sílvia Dutra Sônia Daudt

2008

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AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: UMA ABORDAGEM PARA A PRÁTICA

PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA NA UNISINOS

Atualmente, a UNISINOS vem adotando a noção de competência como elemento

organizador dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos e, por conseguinte, das práticas

docentes na Universidade. Conforme o texto “O conceito de competência e seus

desdobramentos didático-pedagógicos na UNISINOS”, documento produzido pela Equipe

Interunidades em outubro de 2006, as competências são entendidas como sendo constituídas

por conhecimentos, habilidades e atitudes, que formam uma tríade indissociável,

mobilizadas em um determinado contexto. Quando o foco da formação passa a ser o

conjunto de competências que o futuro profissional precisa desenvolver, a elaboração do

currículo acadêmico deve considerar, de modo mais complexo, o perfil do egresso nas ações

propostas.

Pensar a educação acadêmica com foco na formação de um profissional qualificado,

tendo como vetor o desenvolvimento de competências, para além do aprendizado de

conhecimentos, demanda transformações nas práticas docentes e discentes e, por

conseguinte, na avaliação da aprendizagem. Isso exige uma mudança na cultura e no

entendimento do processo educacional, algo que necessita tempo para ser construído, mas

que precisa ser iniciado e desenvolvido.

Realizar uma avaliação por competências na perspectiva adotada pela UNISINOS

implica em adotar uma avaliação processual que busque estratégias efetivas e diversificadas

de acompanhamento do processo de aprendizagem. Deve-se compreender a avaliação não

apenas como um dispositivo para mensurar o que foi aprendido, inserida dentro de uma

lógica puramente classificatória. O objetivo da avaliação deve ser o de acompanhar o

desenvolvimento das competências previamente explicitadas aos alunos, fornecendo

subsídios para potencializar o processo de aprendizagem e oportunizar estratégias para seu

aprimoramento. Ou seja, o foco da avaliação desloca-se do olhar voltado somente para o

resultado, para a consideração conjunta do processo e do resultado.

Este texto tem por finalidade oferecer aos professores da UNISINOS alguns subsídios

para pensarem suas práticas avaliativas dentro da atual orientação pedagógica da

Instituição, contextualizando, problematizando e fomentando o debate e a criação de

estratégias coerentes para a avaliação da aprendizagem no desenvolvimento de

competências.

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Iniciamos este texto falando acerca da relação necessária entre metodologia de ensino

e avaliação no processo de ensino e aprendizagem, passando por uma problematização de

idéias circulantes na Universidade, materializadas em ditos que regulam e direcionam o

trabalho docente e movimentam e produzem efeitos tanto no corpo discente quanto na ação

docente. Na seção E agora?, cercamos algumas questões que envolvem a prática de sala de

aula universitária, tentando sinalizar possibilidades de trabalho que efetivamente

contribuam para a realização de um trabalho centrado no desenvolvimento de competências

acadêmicas e profissionais.

AVALIAÇÃO E METODOLOGIA NO TRABALHO POR COMPETÊNCIAS

Toda atividade acadêmica requer planejamento. Esse planejamento engloba, entre

outros elementos, as estratégias de ensino1 e o processo de avaliação. Essas duas dimensões

do planejamento estão tão fortemente articuladas que fica impossível tratar de uma delas,

ignorando a outra. Uma estratégia de ensino pode, muitas vezes, constituir-se também em

instrumento de avaliação2.

Ao planejar o trabalho semestral, o professor deve estudar atentamente a

caracterização de sua atividade acadêmica, verificando quais as competências específicas a

serem desenvolvidas. Também deve conhecer o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso

no qual atua, bem como, o perfil desejado do egresso do curso, compreendendo a inserção de

sua atividade acadêmica dentro de uma estrutura geral, o que confere maior significado às

atividades planejadas e permite adequar as competências de sua atividade acadêmica ao

processo de formação do profissional desejado.

A metodologia a ser utilizada na atividade acadêmica deve ser composta por um

conjunto coerente de estratégias, capazes de darem conta de desenvolver as competências. É

importante que o professor consiga justificar cada uma de suas opções, mostrando existir

uma intencionalidade de ensino, de condução da aprendizagem. Expor essas justificativas

aos alunos contribui para que compreendam a racionalidade do planejamento, incentivando

sua adesão e comprometimento com a proposta. Compreender o porquê de o professor optar

1 Entende-se por estratégias de ensino as maneiras utilizadas no desenvolvimento do trabalho pedagógico: aulas expositivas, seminários, trabalhos em grupo, resolução de exercícios, estudos de caso, atividades em laboratório,...

2 Para aprofundar entendimentos sobre avaliação, sugerimos as seguintes leituras: PASSOS, Ilma; VEIGA, Alencastro; NAVES, Marisa L. de P. (orgs.) Currículo e Avaliação na Educação Superior. Araraquara: Junqueira&Marin, 2005, e, FELTRAN, Regina Célia de Santis (org.) Avaliação na Educação Superior. Campinas, Papirus, 2002.

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por determinadas estratégias pode contribuir para que o aluno perceba que diferentes

estratégias são necessárias para desenvolver diferentes competências. Isso significa que o

processo deve ser conduzido de modo claro, sustentado por uma organização com foco no

aproveitamento/aprendizagem do aluno.

Dentre as escolhas metodológicas, estão aquelas que se destinam a fomentar e

viabilizar o processo de avaliação. Tal processo será definido a partir dos seguintes

elementos: objetivos, instrumentos (provas, seminários, projetos,...), peso de cada

instrumento, critérios, datas, devolução de resultados e reencaminhamentos. Essas escolhas

não serão aleatórias ou simples fruto da preferência do professor ou dos alunos. Elas deverão

ser justificadas em função do que promovem para a aprendizagem e conhecimento dos

alunos. É necessário pensar formas e propostas de trabalho em que os alunos mobilizem

conhecimentos, habilidades e atitudes em situações relacionadas com a profissão e inseridas

dentro de um ambiente social. Quanto à definição dos critérios para avaliação, chama-se

atenção para a necessidade de que eles sejam claros e diretamente relacionados às

competências a serem desenvolvidas na atividade acadêmica, para que os alunos

compreendam o que deles é esperado e, para que possam direcionar as proposições de

continuidade do trabalho pelo professor.

Numa avaliação processual, analisar o erro do aluno é algo muito importante.

Compreender a hipótese que levou à construção de uma dada resposta, auxilia o professor a

reorientar seu trabalho pedagógico. Nessa perspectiva, a avaliação funciona não apenas

como um indicativo da aprendizagem realizada, mas também como possibilidade de

compreender a lógica utilizada pelo aluno, podendo identificar quais as lacunas e

dificuldades a serem superadas a fim de se obter o resultado esperado. Sendo a avaliação

trabalhada como processo, o momento da devolução de resultados adquire especial

importância e deve ser conduzido focando aspectos qualitativos e não apenas quantitativos.

Isso pressupõe entender o momento da devolução dos resultados –apontamentos por escrito,

uma fala geral e coletiva, uma conversa individual...– como fundamental para a

aprendizagem. Os comentários que acompanham a devolução da avaliação ajudam o aluno a

perceber o que precisa retomar e o que deve ser aprimorado. A aprovação é um resultado

esperado tanto pelo professor quanto pelo acadêmico tanto quanto a reprovação não deverá

ser surpresa nessa relação pedagógica.

O professor, a partir de seu diagnóstico, precisa criar estratégias que oportunizem a

retomada da aprendizagem, o que pode levar a uma maior dedicação e comprometimento

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do aluno. Vem daí que a intensificação de seus esforços tende a se refletir em um melhor

aproveitamento acadêmico. Deve ficar muito claro para professores e alunos: a criação de

estratégias para retomada da aprendizagem é uma oportunidade de rever os pontos frágeis e

promover superação e aprimoramento e não uma “ajuda” ou “jeitinho” apenas, para que o

aluno seja aprovado.

Ao organizar a prática pedagógica a partir da noção de competências, tal como vem

sendo entendida na UNISINOS, as exigências de ensino e de aprendizagem intensificam-se.

O conhecimento, especificamente, torna-se mais abrangente, tomando um viés

transdisciplinar, sendo exigida não somente compreensão, mas a capacidade de mobilização

desse conhecimento. Pensar a necessidade de mobilizar conhecimento é impossível sem

articulá-lo com as habilidades (saber fazer) e com as atitudes (saber ser). Esses três aspectos

das competências articulados ampliam as responsabilidades de professores e alunos: os

primeiros devem preocupar-se em ensinar e avaliar para além de conteúdos técnicos

específicos; os segundos devem ter uma idéia nítida de sua responsabilidade em relação ao

desenvolvimento de suas competências. Essas posições exigem um envolvimento muito mais

ativo e complexo de alunos e professores. O nível de exigência com a qualidade do trabalho

dos alunos permanece um desafio a ser construído por meio dos critérios estabelecidos, da

competência docente, do coletivo do curso e da clareza na comunicação com os alunos. Ser

um professor rigoroso não é a mesma posição que ocupa um professor rígido.

Cabe ressaltar que, no processo de avaliação, nem tudo será formalizado, sendo, em

alguns casos3, mais adequado trabalhar-se por meio de acompanhamento e aconselhamento

dos alunos. Esse acompanhamento será, preferencialmente, individual. Nos casos em que

isso se torna inviável, pode-se optar por um olhar sobre o coletivo4.

De modo geral, o que apresentamos nesta seção pode ser entendido como

pressupostos que devem balizar a avaliação da aprendizagem no âmbito da UNISINOS. O

planejamento das atividades acadêmicas e sua execução estão a cargo dos professores, que

necessitam traduzir essas orientações para o trabalho cotidiano com os alunos, detalhando

como procederão para dar conta daquilo que está sendo proposto. Muitas dúvidas surgem

3 Há experiências significativas sendo desenvolvidas na Universidade evidenciando o uso de instrumentos variados para o acompanhamento do processo de avaliação e de momentos diferenciados de avaliação, principalmente nas disciplinas de estágios e práticas de ensino, que possibilitam um maior acompanhamento das atividades e de todo o processo de produção do aluno. Cada professor pode buscar informações junto ao coordenador de seu curso e na Equipe de Formação de Professores pelo e-mail: formacaodocente@unisinos.br 4 A partir da percepção das necessidades da turma, o professor pode encaminhar orientações gerais, tais como leituras complementares, exercícios extras, recomendações coletivas,...

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nesse momento. Com o intuito de contribuir com a criação de estratégias eficazes e criativas

para a avaliação de competências, são problematizados na seção seguinte alguns

entendimentos que têm circulado na Universidade e que vêm inquietando parte significativa

do corpo docente desta Instituição.

ALGUNS SIGNIFICADOS SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Na comunidade acadêmica circulam e são produzidos muitos ditos referentes à

avaliação. Eles estão incorporados à atual cultura institucional, mobilizando as ações de

docentes e discentes. A discussão seguinte tem a intenção de dar-lhes visibilidade, para

pensar como afetam e são afetados por nossas concepções e práticas.

Dito 1: Na avaliação expressa por conceitos não existe reprovação. Se eu cumprir todas as

tarefas solicitadas, automaticamente estou aprovado.

Entre os alunos das licenciaturas e de outros cursos que têm os resultados da

avaliação expressos por meio de conceitos, identifica-se em algumas situações, um

entendimento equivocado de que para ser aprovado em uma atividade acadêmica basta o

cumprimento de todas as tarefas solicitadas, independente da qualidade do trabalho. É de

grande importância discutir esses significados com o corpo discente, tendo em vista que a

avaliação por competências não é e nem deve ser um modo de facilitar a aprovação do aluno,

seja qual for a maneira de expressar os resultados. Pelo contrário, a avaliação dos alunos

deve buscar o aprimoramento contínuo.

Dito 2: Avaliar por competência em turmas grandes é impossível.

Essa é uma noção bastante arraigada entre os professores e não de todo infundada,

talvez apenas um pouco exagerada. A avaliação por competências, ao exigir do professor um

maior conhecimento do processo de aprendizagem de cada aluno, coloca-nos uma grande

questão: como compatibilizar uma avaliação processual com turmas com grande número de

alunos? Como proporcionar aos alunos uma avaliação que funcione como estratégia para

direcionar o desenvolvimento das competências, sem que isso acabe por tornar-se um ônus

excessivo de trabalho para o docente? A resposta não é fácil, nem está pronta. É necessário

buscar alternativas criativas para fazer frente a esse que vem se constituindo como um dos

grandes desafios da prática docente atual. Na seção E agora? Apontando necessidades,

sinalizando possibilidades procura-se avançar nessa discussão.

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Dito 3: Trabalhos em grupo são para “ajudar na nota” do aluno e “dar menos trabalho” ao

professor.

O trabalho em grupo, que tem como vantagens não apenas viabilizar a diversificação

dos instrumentos de avaliação, como também estimular a capacidade de trabalhar em equipe

e a discussão entre membros de um grupo, pode facilmente acabar sendo realizado apenas

por parte dos componentes ou sendo realizados por todos através de uma metodologia de

partição da atividade, funcionando como uma espécie de “linha de montagem”, em que cada

um faz sua parte sem ter noção do todo. Esse ponto também será retomado na seção E agora?

Apontando necessidades, sinalizando possibilidades.

Dito 4: O conteúdo5 já não importa na avaliação por competências. Na avaliação por

competências a ênfase está na atitude do aluno.

Na UNISINOS, a competência é assumida como conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes mobilizados num dado contexto, aspectos indissociavelmente articulados. Ou seja, o

conhecimento não pode, em hipótese alguma, ser considerado um aspecto menor ou maior

na avaliação por competências. Neste caso, a avaliação assume uma forma mais complexa

do que aquela desenvolvida no processo pedagógico com ênfase na transmissão de

conteúdos. Assume um escopo mais abrangente, uma vez que é necessário trabalhar não

apenas o conhecimento, mas sua articulação com habilidades e atitudes, não havendo ênfase

em nenhum desses elementos.

Dito 5: Incentivar o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos é “dar chance para ser aprovado”.

Segundo o que já foi comentado, a avaliação por competências, que deve ter foco no

processo visando bons resultados, pressupõe que os alunos tenham a oportunidade de

superar suas lacunas na aprendizagem. Dentro dessa lógica, o professor precisa criar

maneiras para essa retomada, sendo que o incentivo ao aperfeiçoamento dos trabalhos a

partir de orientações é uma estratégia eficiente para isso. Ser exigente no processo,

provavelmente levará o aluno a obter bons resultados e ser aprovado, pelo trabalho e estudo

dispensados, não por facilidades proporcionadas.

5 Conteúdo, aqui está sendo entendido como os conhecimentos específicos de cada área. Entendemos que habilidades e atitudes também são conteúdos que devem ser desenvolvidos na formação de um profissional.

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Dito 6: Melhor avaliar por notas/Melhor avaliar por conceitos

Outra discussão que tem circulado pela Universidade é a pertinência da nota ou de

conceitos para o registro das avaliações. Temos entendido essa questão como duas faces da

mesma moeda. Tanto a nota quanto o conceito possibilitam o registro das avaliações, cada

um apresentando faces diferenciadas, com limitações e possibilidades.

Precisamos entender o processo de avaliação como um acompanhamento das

aprendizagens, que pode ocorrer de forma contratada com o aluno. Inicialmente, o professor

precisa apresentar a proposta de trabalho e de avaliação à turma. Os alunos devem receber

por escrito tal contrato de trabalho, evitando mal entendidos. A comunicação clara e objetiva

da proposta de trabalho, incluindo o processo de avaliação, evitará muitos conflitos entre

alunos e professores. Caso a nota seja adotada no curso para a expressão de resultados, ela

deve refletir os critérios estabelecidos antecipadamente. Caso o conceito seja a forma de

expressão escolhida, ele deve indicar o desenvolvimento das competências e não cabe, aí, a

operação da média. Os conceitos finais expressam um processo todo e não há como fazer

média de pareceres. Devemos prestar muita atenção, então, para as devoluções de trabalhos

e comunicação aos alunos, ao menos no meio do semestre, sobre suas condições na atividade

acadêmica. A reprovação e/ou o resultado não poderá ser uma surpresa para o aluno. Ele

precisa acompanhar seu processo junto com o professor.

Nota ou conceito? Como a cultura acadêmica tende a uma maior utilização da nota,

essa forma de registro mantém certa naturalização de ser a forma mais adequada de avaliar,

por isso os conceitos e pareceres produzem no grupo certa desacomodação, certo movimento

para que novas formas e estratégias de ensino também sejam mobilizadas. Esse nos parece

ser o maior ganho nessa escolha. Movimentar o grupo de professores na busca de outras

alternativas e estratégias de ensino, que possam ser ainda mais eficazes. Quando a

preocupação é com a qualidade da formação, a nota ou o conceito é uma decorrência do

acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno e cumprem uma demanda de

registro institucional.

E AGORA? APONTANDO NECESSIDADES, SINALIZANDO POSSIBILIDADES

Nesta seção, são discutidos alguns pontos acerca da avaliação que são temas de

questionamentos recorrentes entre os professores. Ressalte-se que os interrogantes que

surgem por ocasião do planejamento da avaliação da aprendizagem não se esgotam nos

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tópicos aqui levantados. Também é importante enfatizar que as sugestões apresentadas,

longe de representarem respostas definitivas, devem ser tomadas como inspirações para que

cada um crie suas próprias estratégias. Estratégias essas que devem estar inseridas dentro de

um processo continuado de qualificação.

O foco foi colocado em quatro aspectos: docência em turmas grandes, disseminação

de trabalhos em grupo, importância da intencionalidade na definição dos instrumentos e

critérios e oferecimento de apoio a docentes e discentes.

Docência em turmas grandes

A Universidade vem aumentando o número de alunos em algumas turmas de

diferentes cursos. Essa condição impõe ao professor que, ao planejar suas aulas, leve isso em

consideração para viabilizar a aprendizagem de seus alunos. Sugere-se que no planejamento,

essa situação seja ponderada para as decisões a serem assumidas durante o semestre.

Quando temos turmas numerosas é importante:

• racionalizar o uso dos instrumentos de avaliação, não há como avaliar com qualidade

através de muitos instrumentos. Uma sugestão é a utilização de um instrumento, cujo

resultado do trabalho possa ser aperfeiçoado pelos alunos, após a primeira

devolução;

• contratar com os alunos, no primeiro dia de aula, a proposta de trabalho e a forma de

avaliação, entregar por escrito e ou publicar em formato digital;

• ouvir os alunos, durante as aulas, em diferentes momentos, chamar aqueles que

geralmente não participam, dar limite aos muito falantes;

• utilizar uma prova individual, combinada com outro instrumento de avaliação, que

poderá ser um trabalho em grupo;

• utilizar as aulas para discussões, soluções de problemas, estudos de casos e questões

polêmicas e/ou complexas;

• indicar a bibliografia básica na programação do semestre e recomendar as leituras

antecipadas para cada aula;

• atender os alunos e encaminhá-los, quando necessário, para o Projeto Ensino

Propulsor, para o Serviço de Atenção ao Acadêmico (SAAc) e para o Laboratório

Adaptado de Informática (LAI);

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• participar de oficinas e encontros de formação pedagógica no seu curso ou

promovidos pela Equipe de Formação Pedagógica da UNISINOS, momentos em que

outras possibilidades de atuação pedagógica são apresentadas e ou discutidas.

Disseminação de trabalhos em grupo

O trabalho em grupo pode ser tomado como um instrumento de avaliação. Chama-se

atenção para a definição e adequação de critérios e dos objetivos do trabalho. Encontram-se,

entre os professores, sistemáticas queixas sobre o uso dessa metodologia como instrumento

de avaliação, tais como: a não participação de todos os alunos, a dificuldade de avaliar o

trabalho de cada participante, entre outras questões. O trabalho em grupo se presta para

atividades que necessitam uma energia comum e cujo resultado necessite uma produção de

todo o grupo. Talvez, sob esse aspecto, muitos trabalhos de avaliação, que são organizados

sob a forma de trabalho em grupo, não sejam oportunos e adequados. Nesses casos, devem-

se repensar os objetivos do trabalho e de como chegar a resultados de uma forma que o

grupo tenha necessidade de uma ação comum. Para tanto, são propostas aqui algumas

estratégias que poderão ser usadas quando o grupo for a melhor forma de desenvolver uma

atividade de avaliação:

- utilizar papéis diferenciados para os integrantes do grupo: coordenador, relator,

redator, organizador da apresentação, controlador do tempo, entrevistadores, etc... Assim,

cada participante atuará com uma função, além de sua participação geral.

- definir no início da disciplina um trabalho de maior abrangência em que, em cada

aula, será disponibilizado um tempo para o trabalho em grupo, por exemplo: uma hora de

atividade.

- conforme os objetivos, podem ser utilizadas outras formas de agrupamentos6.

Outra dimensão que não pode ser desconsiderada nesta modalidade de trabalho é a

ação pedagógica do professor, que precisa ser ativa, pois ele precisa acompanhar o trabalho,

prestar auxílio, desafiar, realizar permanente intervenção nos grupos. Também é importante

reservar períodos para os alunos produzirem e apresentarem, de modo que possam receber

feedback imediato do professor.

6 Maiores detalhes sobre possibilidades grupais na obra de Anastasiou e Alves (2004). Cf. ANASTASIOU, Léa das Graças C.; ALVES, Leonir Pessate. Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3 ed. Joinville, SC: UNIVILLE, 2004.

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Também concorrem para um bom resultado dos trabalhos em grupo as atitudes dos

alunos, sendo importante orientá-los nesse sentido. Entre outras, destacam-se: respeito às

idéias divergentes, negociação, saber ouvir, esperar sua vez para falar, usar bem o tempo

disponível, etc.

Alguns trabalhos não se prestam a ser desenvolvidos em grupo, tornando-se um

agrupamento de pessoas que fazem trabalhos individuais. Nessas condições, o que se

observa, muitas vezes, são cópias da internet de muitas partes, sem nenhuma apropriação.

Ou seja, não se quer aqui descartar o trabalho em grupo, mas problematizar seu uso. Ele

poderá ser um excelente recurso, quando combinado com outros instrumentos de avaliação

individuais, que permitam que seja observado o desenvolvimento de competências de modo

individualizado. Enfatiza-se, aqui, que o processo de avaliação não deve ser pensado em sua

totalidade no formato de trabalhos em grupos, pois alguns alunos poderão alcançar

aprovação sem desenvolver as competências adequadamente. Porém, independentemente de

como seja realizado o trabalho em grupo, ele não deve, como não deve ser qualquer

instrumento de avaliação, pensado como um modo de melhorar a avaliação do aluno sem

uma correspondente melhoria em suas competências.

Conforme já foi comentado anteriormente, uma alternativa produtiva é o

aperfeiçoamento dos trabalhos a partir dos comentários do professor, sendo realizada uma

nova entrega. Outra possibilidade é a utilização de instrumentos de avaliação

complementares, que possam fazer o aluno estudar novamente aquilo que ainda não foi

adequadamente assimilado.

Intencionalidade na definição dos instrumentos e critérios

A escolha de instrumentos e critérios de avaliação deve ser realizada de modo a

permitir a observação do desenvolvimento das competências dos alunos. Os instrumentos

precisam ser diversificados, de modo a focalizar as diferentes competências, conferindo ao

processo a coerência e abrangência necessária para avaliar se está sendo desenvolvido, de

forma satisfatória, aquilo que está proposto na caracterização da atividade acadêmica.

Reiterando o que já foi apresentado no item anterior, ao planejar o processo de avaliação, o

professor precisa prever momentos de avaliação individual, para que possa conhecer o

desenvolvimento de cada aluno. Na escolha dos instrumentos também se deve levar em

conta o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do curso, pois todo o trabalho pedagógico deverá

estar alinhado com essa proposta. Salienta-se, ainda, que não é necessário utilizar-se um

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instrumento para a avaliação de cada competência, sendo geralmente mais produtivo

planejar o uso de instrumentos que mobilizem diversas competências simultaneamente.

Conhecidas as competências a serem avaliadas e o projeto do curso onde está inserida

a atividade acadêmica (e o sistema de avaliação está registrado), as seguintes questões

auxiliam o professor na escolha dos instrumentos:

� Que dados, informações ou ações são necessárias para avaliar essas

competências?

� Qual a melhor maneira de obter esses dados ou performances?

� Como serão utilizados os recursos ou instrumentos para obter esses dados ou

performances?

� Como construir uma escala de valores coerente e adequada àquilo que está

sendo avaliado?

A seguir, serão comentados alguns instrumentos de avaliação de uso mais freqüente,

apresentando algumas considerações sobre sua utilização.

1. Prova

Para elaboração de uma prova, é importante que o professor tenha claro o que

pretende avaliar para, a partir disso, elaborar estratégias adequadas. As provas

eminentemente práticas (em laboratórios, por exemplo) sempre deverão solicitar a relação

entre a tarefa desempenhada com as teorias estudadas. As provas escritas, normalmente

entendidas como “teóricas”, deverão oportunizar a relação entre teoria e prática.

De acordo com o trabalho pedagógico que vem sendo assumido pela UNISINOS, a

prova deve priorizar a mobilização de competências, não sendo pensada apenas como

demonstração (transmissão) de conhecimento. Isso significa dar preferência a questões ou

tarefas que possibilitem ao aluno estabelecer relações entre teorias e a prática profissional,

buscando tanto quanto possível representar a complexidade dos problemas reais, ainda que

levando em conta as limitações inerentes ao momento de sua resolução (disponibilidade de

tempo, acesso a informações,...). As questões ou tarefas da prova devem buscar desenvolver

no aluno um pensamento crítico-reflexivo e não a simples repetição de informações.

A prova poderá ser realizada em grupos, porém é um instrumento particularmente

adequado para avaliações individuais. Ela poderá ser totalmente sem consulta, com consulta

limitada a determinados materiais ou a um determinado tempo e com consulta liberada todo

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tempo e a qualquer tipo de material. A decisão sobre o melhor procedimento deve ser

tomada levando-se em conta a especificidade do que está sendo avaliado. Principalmente

naqueles casos em que seja necessário um grande número de informações para realização da

prova, tais como formulários e dados, deve-se considerar a possibilidade de consulta,

buscando elaborar questões que demandem do aluno a articulação dessas informações.

Quanto ao tipo de questões, existem dois grandes grupos: as questões dissertativas e

as questões ditas objetivas, sendo as de múltipla escolha e verdadeiro/falso as mais

freqüentemente utilizadas nesse último grupo. As questões dissertativas permitem que o

professor acompanhe o desenvolvimento das hipóteses assumidas pelos alunos para

elaboração das respostas. Naqueles casos que a resposta exige uma elaboração textual, as

questões dissertativas colaboram no desenvolvimento da competência de comunicação

escrita. Em geral, questões dissertativas são adequadas para avaliar competências que

necessitem um nível de argumentação. Também são indicadas naqueles casos em que seja

necessário um uso complexo de conceitos matemáticos, que tornam difícil a avaliação apenas

a partir de um resultado final. As provas elaboradas com questões dissertativas têm, em

geral, menor número de questões do que aquelas com questões objetivas.

Embora no ambiente acadêmico muitas vezes as provas com questões objetivas sejam

associadas com avaliações de baixa qualidade, em determinadas circunstâncias, sua escolha

poderá ser adequada. No caso de provas que abranjam a avaliação de muitas competências,

as questões objetivas permitem uma maior diversificação de temáticas, ampliando o espectro

da avaliação. Um cuidado importante na elaboração diz respeito à formulação das questões,

que devem ser pensadas de modo a estimular o raciocínio e não banalizar o instrumento.

Sendo conveniente, podem ser combinadas com questões dissertativas focadas nos pontos

considerados mais relevantes.

Para elaboração de uma prova, a partir de Tancredi (s.d.)7, sugerem-se os seguintes

procedimentos:

1. Listar as competências a serem avaliadas (conhecimentos, habilidades e

atitudes).

7 TANCREDI, Regina Maria S. Puccinelli Tancredi. O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem através das provas escritas. Disponível em: <http://www.dm.ufscar.br/~salvador/homepage/pro_ciencias_2002/ materialdistribuido/Metodos%20de%20Ensino/instrumentosavaliacao.pdf> Acessado em 17/12/2007.

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2. Analisar o conjunto de competências que foram desenvolvidas e verificar o

que é imprescindível para a formação e para a continuidade dos estudos dos

alunos.

3. Definir o número, o tipo e o tema das questões que serão propostas, levando

em conta o tempo disponível para resolução da prova e a capacidade dos

alunos.

4. Redigir cada questão com clareza, para que o aluno saiba o que se espera

como resposta, tanto em termos de abrangência, como em relação ao foco,

não dando margem a dupla interpretação.

5. Definir como será valorizada cada questão.

6. No caso de questões dissertativas, definir critérios para a correção. Procurar

explicitar esses critérios para os alunos.

7. Procurar resolver as questões antecipadamente, verificando se a redação

está clara, se sua avaliação sobre o tempo de solução da mesma está correta,

se os dados fornecidos são suficientes e adequados e, no caso de questões de

múltipla escolha, se a sua elaboração apresenta de forma inequívoca a

alternativa considerada correta.

No caso de questões dissertativas, recomenda-se a correção de uma questão por vez,

o que garante maior uniformidade no critério de correção, permitindo a comparação das

repostas dos alunos. Durante a correção, é importante que o professor mapeie os erros mais

freqüentes, que poderão ser retomados em sala com o conjunto da turma.

No dia da devolução da prova, seus resultados devem ser discutidos com a turma.

No caso de exercícios e problemas, deve-se encaminhar, de alguma maneira, sua solução

junto com os alunos. No caso de questões dissertativas que envolvam a produção de textos, o

professor deve apresentar possibilidades de respostas, apontando como foi realizada a

correção. Para as questões objetivas, não basta apresentar uma grade de resultados, mas

deve-se comentar cada questão, justificando a resposta.

Usualmente, a prova é pensada como um instrumento para verificar a aprendizagem

realizada pelos alunos. Entretanto, ela pode ter um papel mais amplo no contexto do

trabalho pedagógico, pois seu resultado poderá subsidiar decisões sobre a necessidade de

realinhamento do planejamento do trabalho do professor.

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2. Seminário

Seminários funcionam, simultaneamente, como uma estratégia dentro da

metodologia adotada para o trabalho pedagógico e como um instrumento que compõe o

processo de avaliação. Possibilitam uma avaliação para além de temas e competências

específicos, pois trabalham com capacidades importantes como comunicação, trabalho em

equipe, atitude investigativa, entre outros. Em geral, seminários são realizados por grupos

de alunos, mas também podem ser realizados individualmente (essa alternativa pode ser

utilizada em turmas com poucos alunos). A definição do número de participantes de cada

grupo estará atravessada por diversos fatores: o tamanho da turma, o número de temas a

serem apresentados, a disponibilidade de tempo para as apresentações. Contudo,

recomenda-se evitar grupos com muitos participantes, pois a chance de que alguns não

participem da elaboração do trabalho aumenta com o tamanho demasiado do grupo.

Os seminários podem ser organizados de diversos modos, mas basicamente

consistem na leitura, análise e interpretação de textos, podendo, em certos casos, incluir o

desenvolvimento de um produto ou projeto, e posterior apresentação para a turma. Muitas

vezes, é pedido que o grupo entregue também uma pequena monografia, em outros casos

basta a apresentação. Em geral, a elaboração do seminário pode ser desdobrada nos

seguintes passos:

1. Definição dos temas que serão explorados por cada grupo: nessa etapa o

professor pode definir os temas ou deixar à escolha dos alunos.

2. Busca de referências bibliográficas: em muitos casos, o professor deixa a busca

de referências bibliográficas a cargo dos alunos. Porém, outras vezes já existe a

indicação do(s) texto(s) que devem ser apresentados. Sendo a internet uma

fonte de consulta importante, deve-se levar em conta esse dado na elaboração

da metodologia do trabalho. Esse tema será novamente abordado quando no

item Monografias.

3. Leitura dos textos e elaboração da apresentação: recomenda-se que os alunos

sejam incentivados a fazerem articulações com outros temas e/ou com a

prática profissional, buscando um alcance maior do que a simples

apresentação do que foi lido. É importante orientar aos grupos para que

realizem uma exposição organizada, que facilite a compreensão por parte

daqueles que estão assistindo. Uma possibilidade que qualifica as

apresentações, é pedir uma entrega prévia do material que será utilizado

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como suporte, procedendo-se a sua leitura e devolvendo-o com comentários

que permitam seu aperfeiçoamento antes da apresentação.

4. Apresentação oral: desde o início, o professor deve deixar claro o que deverá

ser apresentado, bem como o tempo de que cada grupo irá dispor e os

recursos (retroprojetor, projetor multimídia, vídeo, quadro branco,...). Pedir

que todos os membros do grupo participem da apresentação oral pode

parecer uma garantia de que todos participarão de sua elaboração, mas o que

muitas vezes acontece é a simples divisão do texto para essa ocasião. Além

disso, a divisão da apresentação entre muitos apresentadores pode torná-la

cansativa e enfadonha. Caso o professor queira verificar o conhecimento de

cada participante sobre o tema desenvolvido, pode pensar em alternativas,

como perguntas individuais no final. A participação dos colegas pode ser

incentivada por meio de diversas estratégias, como, por exemplo, sorteio de

comentadores ao final ou entrega de relatórios sobre os trabalhos.

Um comentário que, por vezes, vem partindo dos alunos é sobre sua insatisfação em

relação aos seminários. Muitas vezes, os seminários tornam-se o único instrumento

alternativo às provas, fazendo com que parte significativa das aulas seja ocupada pelas

apresentações dos alunos. Essas exposições orais nem sempre conseguem ter um formato

claro e organizado, podendo tornar-se cansativas, principalmente quando ocupam períodos

inteiros de aula. Para contornar esse inconveniente, o professor pode selecionar temas para

os seminários, cujas apresentações possam ser alocadas ao longo do semestre, articuladas

com outros aspectos do planejamento. Isso faz com que não aconteçam muitas apresentações

seguidas e dá maior espaço para que o professor retome o que foi apresentado,

complementando eventuais lacunas e retomando possíveis incorreções.

3. Monografia

Neste documento, será chamado de monografia todo texto resultante da pesquisa

sobre um determinado assunto. O tema pode ser sugerido pelo professor ou escolhido pelo

aluno, dependendo daquilo que se visa desenvolver. Esse tipo de instrumento, geralmente, é

utilizado para proporcionar ao aluno o aprofundamento de algum ponto, que poderá ser

compartilhado com colegas por uma exposição oral (outra possibilidade, seria a utilização de

listas de discussão).

17

Para sua realização, espera-se que os alunos consultem diversas referências

bibliográficas e construam um texto próprio a partir dessas referências. Os critérios para

elaboração, análise e avaliação das monografias devem ser previamente estabelecidos pelo

professor e levados ao conhecimento dos alunos. Devem ser explicitados, no momento de

apresentação do instrumento, os aspectos que serão considerados e como serão valorados.

As monografias realizadas ao longo do curso funcionam, de certo modo, como

preparação para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Assim, recomenda-se que os

alunos sejam orientados no uso das normas técnicas (ABNT) relativas a citações, referências

bibliográficas e formatação. Cabe, também, dar atenção à revisão dos aspectos gramaticais,

ortográficos e de coerência do texto, mesmo naqueles casos em que esse não seja um critério

formal de avaliação.

Ao avaliar os textos monográficos, recomenda-se que o professor faça a devolução ao

aluno com comentários, que possam orientá-lo para um aperfeiçoamento de seu trabalho.

Pensando que a avaliação por competências está articulada a um entendimento que leva em

conta não apenas o resultado, mas focaliza também o processo, deve ser considerada a

possibilidade de o aluno retornar o trabalho realizado com uma revisão a partir dos

comentários.

A avaliação por meio de monografias tem sido motivo de tensões entre alunos e

professores. Com a popularização da internet, a cópia de textos vem se acentuando. Muitas

vezes, após o aluno realizar uma rápida busca, bastam dois comandos – copiar e colar – e o

trabalho está pronto, sem que ao menos uma leitura seja necessária. Detectar esse tipo de

procedimento é hoje relativamente simples, bastando digitar partes do trabalho em um

mecanismo de busca on line.

Deve-se ter cuidado na utilização de monografias como instrumento de avaliação,

avaliando-se a disponibilidade de tempo, as condições para o acompanhamento e o nível de

problematização possível. Frente a isso, as monografias realizadas a partir de pesquisas

bibliográficas devem ser repensadas. Talvez, em alguns casos, seja mais produtivo procurar

alternativas a esse tipo de trabalho, criando outras situações que estimulem o senso crítico e

a análise. Uma possibilidade é a indicação de sites ou textos impressos sobre o tema, pedindo

aos alunos que desenvolvam resenhas, em que tenham que se posicionar criticamente, ou

realizem comparação entre diferentes textos.

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4. Soluções de Problemas e Exercícios

O problema deve desafiar o aluno a buscar soluções e não a repetir aquelas já

conhecidas. Nesse sentido, nem toda atividade desenvolvida com alunos constitui-se em um

problema.

Evidentemente que existe razoável grau de subjetividade no entendimento do que

seja uma resposta já conhecida, sendo que isso pode ser entendido em diferentes níveis,

adequando à situação atual dos alunos. Para os fins deste texto, o que mais importa não é

levar essa discussão adiante, tentando uma última e final definição do que seria o já

conhecido ou a produção de um conhecimento. O mais importante é reter a noção de

desafiar os alunos no momento de construir um instrumento de avaliação em que se deseje

trabalhar com a solução de problemas.

A par da noção de problema, pode-se pensar em exercícios. Embora não seja a

intenção traçar fronteiras rígidas entre essas duas situações, pode-se pensar nos exercícios

como sendo questões que envolvam a prática da aplicação de soluções já trabalhadas com os

alunos, porém sem que haja ênfase em novos desenvolvimentos, priorizando-se a utilização

daquilo que já é conhecido. Os exercícios, em geral, envolvem menor complexidade que os

problemas e serão úteis naqueles casos em que se deseje trabalhar com o aluno uma melhor

compreensão e aprofundamento de determinado conhecimento ou habilidade.

Embora as noções de problema e exercício não sejam exclusivas do campo das

chamadas ciências exatas e suas aplicações no campo da tecnologia, elas são bastante

utilizadas nessas áreas. É importante ressaltar aqui que, se nesses casos os exercícios

desempenham um importante papel na aprendizagem, deve-se pensar em avançar e buscar

também a proposição de problemas. Isso envolve questões com uma maior complexidade,

caráter mais marcadamente transdisciplinar e que potencializam o desenvolvimento de

competências para além do conhecimento técnico específico, como criatividade, capacidade

de análise, desenvolvimento da atitude investigativa e do pensamento transdisciplinar.

A solução de exercícios e problemas poderá ser utilizada como uma estratégia para

desenvolvimento das competências, sendo conduzida por meio do trabalho em grupo (nesse

caso, preferencialmente em sala de aula) ou como uma construção coletiva, orientada pelo

professor. Nesses casos, mesmo não se constituindo em instrumento formal de avaliação,

pode ser tomado como um elemento subjetivo de avaliação que permite ao professor

identificar dificuldades da turma e, até mesmo, dos indivíduos, possibilitando a reorientação

do seu planejamento. É importante que o professor realize um fechamento da atividade

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quando ela for desenvolvida por meio de trabalhos em grupo, preferencialmente

promovendo uma discussão coletiva da(s) solução(ões).

Quando utilizada também como instrumento formal de avaliação, a solução de

exercícios e problemas pode ser realizada em sala de aula ou como atividade extraclasse,

devendo-se levar em conta os objetivos que se tenha com essa atividade e o tempo necessário

para sua realização. Além disso, pode-se optar pelo trabalho individual ou em grupos,

ponderando-se sobre as vantagens e desvantagens de cada uma dessas alternativas para uma

tomada de decisão. Independente do procedimento adotado, é importante na devolução do

instrumento para os alunos discutir os resultados e/ou soluções, seja individual ou

coletivamente.

5. Estudos de Casos

Estudos de casos podem ser utilizados nas mais diversas áreas, mas são usados,

sobretudo, naquelas situações em que desejamos fazer o aluno assumir a posição de atuação

e tomada de decisões frente aos casos apresentados. Tem como principal característica

desafiar os alunos a mobilizarem suas competências para a análise de situações que

potencialmente irão encontrar na sua vida profissional. Ou seja, constituem-se numa

expressiva articulação teórico-prática.

O Método do Estudo de Casos antes de ser uma estratégia pedagógica, constitui-se

em uma metodologia de pesquisa de natureza qualitativa no campo das Ciências Sociais em

geral8. Entretanto, nos últimos anos vem crescendo a utilização com finalidade didático-

pedagógica. Segundo Cesar (2006) a construção de casos como ferramenta de pesquisa e

como recurso didático segue, em linhas gerais, a mesma metodologia. Porém, no segundo

caso existe uma maior flexibilidade, podendo-se incluir dados que em uma pesquisa não

seriam considerados. De modo estrito, considera-se que um caso seja a descrição de uma

situação real, que envolva algum problema ou decisão no âmbito profissional. Contudo,

quando sua utilização tem caráter educacional, pode-se relativizar esse aspecto, construindo-

o a partir de recortes diversos da vivência do professor. Ainda assim, é importante manter

uma coerência com situações vivenciadas profissionalmente. O desenvolvimento do caso

deve apresentar dados que contextualizem a situação, de modo que possa ser entendido

8 CESAR, Ana Maria. Método do Estudo de Caso (Case Studies) ou Método do Caso (Teaching Cases)? Uma análise dos dois métodos no Ensino e Pesquisa em Administração. Disponível em <http://www4.mackenzie.com.br/fileadmin/ Graduacao/CCSA/remac/jul_dez_05/06.pdf>. Acessado em 22/10/2007.

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como algo que efetivamente aconteceu, envolvendo o leitor em uma sensação de realidade.

Para tanto, podem-se apresentar dados variados e, até mesmo, impressões pessoais e

subjetivas, deixando ao aluno sua análise e validação como informação relevante.

A seleção de casos deve ter como principal critério sua articulação com aquilo que

está sendo estudado. Entretanto, não apenas é possível, como é desejável, que o caso tenha

caráter transdisciplinar.

Os estudos de casos podem ser desenvolvidos individualmente, porém mostram-se

particularmente interessantes para serem realizados em grupos, tendo em vista que a

discussão da solução, em que ocorre uma colaboração intelectual e uma troca de experiências

com os parceiros, é um processo que pode ser tão importante quanto o resultado, em termos

de aprendizagem. A interação entre os sujeitos produz idéias que não surgiriam

individualmente, intensificando o desenvolvimento das competências. Além disso, é

recomendável em momento posterior promover uma discussão envolvendo toda a turma, a

guisa de fechamento.

6. Elaboração de Projetos9

A noção de projeto é bastante ampla e pode ser aplicada a diversas áreas: um projeto

de pesquisa, um projeto arquitetônico, um projeto mecânico, um projeto cultural, um projeto

de inclusão. A elaboração de projetos pode ser utilizada como estratégia mobilizadora da

aprendizagem e como instrumento de avaliação em diversas áreas. O ponto de partida

constitui-se em estabelecer um determinado objetivo ou conjunto de objetivos, que poderão

estar expressos em questões investigativas. Os alunos terão que desenvolver um projeto que

permita atingir os objetivos e responder as questões investigativas de maneira satisfatória.

Esse objetivo poderá ser, entre outros tantos possíveis, a realização do Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC), a construção de um hospital, a fabricação de um motor, a

execução de um filme, a maneira de ampliar e qualificar o acesso a recursos de informática.,

um projeto pedagógico para crianças e ou jovens em diferentes contextos. Em muitos desses

9 Nesse item, está-se tomando projeto como planejamento para realizar uma atividade ou criar um produto. Não se está trabalhando com o conceito de Projeto de Aprendizagem que pode ser encontrado em SCHLEMMER, E. Projetos de Aprendizagem baseados em Problemas: Uma metodologia interacionista/construtivista para formação de comunidades em Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa. Revista Digital da CVA-RICESU, v.1, n. 2, novembro 2001. Disponível em <http://www.ricesu.com.br/colabora/n2/artigos/ n_2/id02.htm>. Acesso em 22/10/2007.

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casos, o projeto não será executado. Porém, em alguns casos isso será possível e, até mesmo,

necessário (como seria o projeto de pesquisa relativo ao TCC).

A elaboração de projetos é um instrumento bastante adequado para uma avaliação

com foco no processo, pois permite ao professor acompanhar o aluno em seu

desenvolvimento, assessorando-o naquilo que seja necessário, propondo correções,

modificações, problematizando sua prática. Assim sendo, é importante reservar um tempo

em sala de aula para realizar o assessoramento, podendo, caso seja possível e desejável,

oferecer aos alunos a oportunidade de contatos extraclasse.

Utilizar a noção de projeto não significa, necessariamente, que será proposto o

desenvolvimento de um projeto com o nível de complexidade que deverá atingir para o

exercício profissional. Pode-se propor a elaboração de um projeto a partir de simplificações,

com o intuito de adaptá-lo ao grau de desenvolvimento das competências do aluno na etapa

do curso em que se realiza a atividade acadêmica. Nesse caso, deve-se salientar que estão

sendo adotados procedimentos simplificados, que receberão tratamento mais elaborado no

decorrer do curso. Apontam-se como benefícios dessa atividade, entre outros: mostrar ao

aluno aplicações de seu conhecimento no âmbito da profissão; torná-lo familiarizado com

procedimentos relativos ao desenvolvimento de projetos em sua área; desenvolver a atitude

investigativa, o senso crítico, a organização de informações, a criatividade e formas de

expressão escrita e/ou gráfica, dependendo do tipo de projeto.

7. Resenhas e Artigos

Resenhas e artigos beneficiam o processo de desenvolvimento argumentativo dos

alunos e podem ser bons aliados contra o plágio e a simples cópia de textos da internet.

Ambos exigem um exercício de estruturação de texto rico em decisões e um exercício de

escrita crítico. Perceber os pontos chaves de um texto que se está lendo ou de um texto que se

quer escrever são movimentos necessários para um bom aproveitamento acadêmico.

Uma resenha é caracterizada pela apresentação sistematizada e sucinta das idéias de

um autor em determinado texto, acompanhada de uma análise ou parecer crítico do aluno.

Essa atividade promove uma interação maior com o texto lido, provendo uma apropriação

mais complexa das idéias do autor, suscitando relações com o que está sendo desenvolvido

em aula, uma vez que a resenha pode apresentar desafios específicos definidos pelo

professor da atividade acadêmica. Esse instrumento é válido quando precisamos que o aluno

se aproprie das idéias de um determinado autor e se posicione sobre essa produção. Deve ser

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considerada a possibilidade da devolução das aprendizagens por meio desse instrumento,

como em qualquer outro caso ou situação de avaliação.

Um artigo é mais abrangente em leitura. Normalmente lêem-se alguns textos ou

busca-se conhecer diferentes fontes relacionadas a um tema ou problema que se quer

abordar ou resolver. É uma possibilidade significativa para síntese de pesquisas, análise de

diferentes materiais e/ou de artefatos culturais, entre outras. Para a realização de um artigo,

estabelece-se uma estrutura de texto que pode conter demonstrações dedutivas ou gráficas

para conduzir a escrita e apresentar os resultados da relação estabelecida entre a

problemática escolhida e a revisão bibliográfica realizada. Aqui o aluno precisa se organizar

ainda mais, pois precisa definir inclusive quais serão suas fontes de consulta. O professor

deve auxiliar nessa hora, complementando a bibliografia indicada para a atividade

acadêmica, conforme for o andamento dos trabalhos dos alunos.

Escrever um artigo exige habilidades e conhecimentos específicos e não pode ser

exigido como avaliação sem que já tenha sido oportunizada sua aprendizagem no curso, a

não ser que o professor desenvolva essas competências na própria atividade acadêmica.

8. Portfólio

A idéia de portfólio é originária do campo das Artes Plásticas e consiste numa coleção

de materiais – como fotografias, recortes de jornais e revistas, material gráficos de divulgação

e peças produzidas – por meio do qual ele apresenta seu trabalho. Posteriormente, o termo

passou a ser empregado de modo mais amplo, incluindo empresas em geral. No campo da

Educação, o portfólio será constituído por diferentes documentos produzido pelo aluno ao

longo de um período letivo. Poderá conter resumos, resoluções de exercícios, questionários,

representações gráficas, notas pessoais,... O professor, ao acompanhar a construção do

portfólio do aluno, consegue perceber suas necessidades educacionais. Isso o torna um bom

instrumento para perceber o processo de desenvolvimento de competências e um recurso

capaz de potencializar uma intervenção docente positiva.

Ao mesmo tempo em que durante o semestre o portfólio permite a orientação do

desenvolvimento de competências, sua avaliação final possibilita observar o crescimento do

aluno não apenas em relação a competências específicas, como também em relação a

aspectos mais gerais, como escrita, capacidade argumentativa e autonomia intelectual.

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Apoio a docentes e discentes

A Universidade oferece algumas oportunidades para alunos e professores. São

projetos e ou programas que visam atender às necessidades dos alunos para que possam

tirar um maior proveito da vida acadêmica e, também, ações de acompanhamento e apoio ao

professor, para que possa desenvolver suas propostas de trabalho da melhor forma possível

junto aos alunos.

Projeto Propulsor: Impulsionar a aprendizagem dos alunos em áreas específicas,

minimizando as taxas de evasão e repetência. Atividades: produção de material didático em

CD-ROM; acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno realizado por

monitores, tanto na forma presencial como a distância; organização de oficinas

temáticas. Este é um projeto coordenado pela Unidade Acadêmica de Graduação.10

SACC - Serviço de Atenção ao Acadêmico: Busca atender ao acadêmico em suas diferentes

necessidades: alunos com deficiência, bolsistas, pessoas com problemas psicológicos,

econômicos, sociais, etc... Este é um serviço coordenado pela Diretoria de Ação Social e

Filantropia.11

LAI - Laboratório Adaptado de Informática: Laboratório que atende aos alunos cegos ou com

baixa visão e passa o material necessário para a escrita Braille. Este também é um serviço

coordenado pela Diretoria de Ação Social e Filantropia. 12

Programa de Formação Docente: Desenvolve Atividades junto aos professores ingressantes

na Universidade; faz acompanhamentos pedagógicos; atende às necessidades dos cursos.

Desenvolve encontros de formação e conferências para atualização e qualificação do corpo

docente da Universidade. Desenvolve o Programa de Formação de Professores da Unisinos.

Este trabalho é coordenado pela Unidade de Recursos Humanos. 13

10 Cf. <http://www.inf.unisinos.br/propulsor/>. Acesso em 04/06/2008. 11 Cf. <http://www.unisinos.br/alunos/index.php?option=com_content&task=view&id=80&Itemid=200& enu_ ativo=active_menu_sub&marcador=200>. Acesso em 04/06/2008. 12 Cf. <http://www.unisinos.br/principal/index.php?option=com_content&task=view&id=175& Itemid =108& menu_ativo=active_menu_sub&marcador=108)>. Acesso em 04/06/2008. 13 Cf. <http://www.unisinos.br/professores_funcionarios> – Escolher: Programa de Formação Docente. Acesso em 04/06/2008.

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Todas essas ações têm como objetivo primordial, subsidiar o processo de

aprendizagem e de ensino, oferecendo espaços alternativos e criando meios diferenciados

para promover o desenvolvimento acadêmico de alunos e professores.

Assim também esse texto se propôs a discutir questões que impactam diretamente o

trabalho acadêmico, revisar um conjunto de possibilidade de entendimento e ação

pedagógica para subsídio docente e apontar para o desafio coletivo dessa Universidade com

processos de ensino e de aprendizagem qualificados e comprometidos com o

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes dos sujeitos em formação, de

forma articulada com sua missão, que é a de “promover a formação integral da pessoa

humana e sua capacitação ao exercício profissional, incentivando o aprendizado contínuo e a

atuação solidária, para o desenvolvimento da sociedade.”