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LILIAN MARTINEZ GONÇALVES SILVA
BERÇÁRIO:
Da vinculação ao planejamento
Trabalho de conclusão apresentado no curso de Pedagogia do Centro Universitário - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profª. Ms. Natacha Scheffer.
CANOAS, 2008.
TERMO DE APROVAÇÃO
LILIAN MARTINEZ GONÇALVES SILVA
BERÇÁRIO:
Da vinculação ao planejamento
Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para obtenção do grau de licenciatura do curso de Pedagogia de Séries Inicias e Educação Infantil do
Centro Universitário La Salle – Unilasalle, pela avaliadora: Profª
CANOAS, 2008.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a minha mãe Glade Martinez por toda luta,
incentivo, investimento e confiança dedicada a mim ao longo de toda minha
caminhada. Por estar presente em minha vida diariamente, iluminando o meu
caminho e transmitindo todos os seus preciosos ensinamentos que me
tornaram a mulher e mãe que hoje sou.
AGRADECIMENTOS
À minha filha Maria Eduarda, por ensinar-me a o verdadeiro sentido da
palavra amor.
A Cristian Loureiro Silva, por estar ao meu lado, respeitando e
compreendendo minhas angústias e preocupações. Agradeço-te por todo
amor, carinho e principalmente pela paciência.
A Zilmar Fraga Silva, pela credibilidade e confiança.
À Família Vasconcellos pelo reencontro e por tornarem-se meu Porto
Seguro no momento mais sensível em minha vida.
À Laura Tiecher, pela diversidade ao longo do curso, que me fez
crescer pessoal e profissionalmente e pela parceria agora como colega e
amiga.
Aos professores do curso de Pedagogia, pelos ensinamentos preciosos,
em especial à Circe Mara Marques pelo amor e dedicação prestados à
Educação Infantil.
A todas aquelas pessoas que, de alguma forma, contribuíram para que
esse sonho se tornasse realidade.
Para finalizar, meu agradecimento à profissional da educação, Natacha
Scheffer, que dispôs de seu precioso tempo para contribuir na construção
desse trabalho, saciando minhas dúvidas e questionamentos.
RESUMO
Esta monografia tem como objetivo principal investigar como é estabelecido o vínculo afetivo entre bebês e as figuras de apego, para transportá-lo para a realidade escolar, mais precisamente nos berçários e, juntamente com uma análise bibliográfica apoiada em autores renomados nesse campo, entender como inicia a vida escolar, a adaptação na educação infantil e as relações existentes ali. Ao final dessa pesquisa, verificou-se através de exemplo, a possibilidade do trabalho pedagógico com projetos quando se trata de bebês. Palavras-chave: vínculo afetivo, Apego, Adaptação, Projetos no berçário
ABSTRACT
This monograph paper has the objective to investigate how the relationship between babies and the attachment’s figures is established in way of taking them to school reality, mainly in day nursery, and with a bibliography supported by important authors from this area. These authors will help us to understand how the school life starts, the primary school adaptation and their relationships. At the end of this research, we checked through an example, the pedagogic work possibility with projects related to babies. Keywords: Affection relationship, Attached, Adaptation, Day nursery projects
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................7 1 O VÍNCULO AFETIVO......................................................................................8 1.1A natureza e a origem do vínculo infantil........................................................8 1.2 A necessidade do vínculo..............................................................................9 1.3 Fases no desenvolvimento do apego..........................................................11 1.4 Figuras para as quais é dirigido o comportamento de apego......................14 2 O INÍCIO DA VIDA ESCOLAR........................................................................15 2.1 Adaptação....................................................................................................15 2.2 Adaptação da criança .................................................................................16 2.3 A importância de uma adaptação gradual ..................................................19 2.4 A separação ................................................................................................20 2.5 O sentimento dos pais.................................................................................22 3 RELAÇÕES NO BERÇÁRIO..........................................................................24 3.1 Relação professor x aluno...........................................................................24 3.2 Relação entre crianças................................................................................27 3.3 O ato de brincar da criança pequena...........................................................28 3.3.1 O brincar do bebê com seu corpo: ritmo e reconhecimento.....................29 3.3.2 O estágio sensório-motor de Piaget e as características das brincadeiras.......................................................................................................29 4 O TRABALHO PEDAGÓGICO NO BERÇÁRIO ............................................33 4.1 O espaço do berçário observado ................................................................35 4.2 A rotina ........................................................................................................36 4.3 Uma experiência de projeto no berçário .....................................................37 4.3.1 Os cinco sentidos .....................................................................................39 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................43 REFERÊNCIAS.................................................................................................44
INTRODUÇÃO
Esta monografia tem como objetivo principal investigar como é realizado
o trabalho nos berçários, como o vínculo afetivo é formado entre educadoras e
bebês e como se inicia a vida escolar tanto para as crianças quanto para suas
famílias. O interesse por essa pesquisa surgiu durante o estágio
supervisionado realizado numa turma de berçário numa escola de Educação
Infantil da rede particular do município de Canoas onde deparei-me com uma
realidade muito diferente da qual eu estava acostumada ao longo da minha
vida profissional.
Inicialmente abordamos e explicitamos como o vínculo afetivo é
estabelecido, entendendo como se dá o apego entre mãe e bebê que é o
assunto que abordo no primeiro capítulo dessa monografia.
O início da vida escolar, a fase de adaptação, assim como o sentimento
dos bebês e dos pais ao entregar seus filhos nas mãos de educadoras é
esclarecido no segundo capítulo.
No capítulo 3 fazemos uma abordagem sobre as relações afetivas no
berçário; como se dão e sua importância para o desenvolvimento integral dos
bebês, assim como a importância dos conhecimentos teóricos e como a teoria
perpassa a prática pedagógica nesse ambiente.
O capítulo 4 discute a relação teórico-prática do trabalho no berçário
trazendo um relato da prática realizada na disciplina de Estágio III, no primeiro
semestre de 2007.
1 O VÍNCULO AFETIVO 1.1 A natureza e a origem do vínculo infantil Vínculo é tudo aquilo que se liga, une-se, apodera-se e relaciona-se
moralmente. Estar vinculado a alguém é o mesmo que estar ligado a alguém,
ou seja, estar com uma pessoa com a qual se desenvolve um laço afetivo. O
processo de vinculação acontece primordialmente na vida do bebê já desde
bebê.
O termo vínculo designa uma experiência emocional onde duas pessoas
estão relacionadas entre si, vinculadas. Ele é definido também como elo de
ligação entre duas ou mais pessoas, ou partes de uma mesma pessoa. Através
do vínculo, o processo de desenvolvimento pessoal e social do indivíduo se
torna possível.
O vínculo tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva
mudanças e transformações, funcionando com elo de uma corrente que liga os
indivíduos, favorecendo a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo
e o outro. O desenvolvimento de uma criança dependerá da qualidade dos
vínculos estabelecidos com a mãe e, progressivamente, com todas as outras
pessoas ao seu redor.
Bowlby (2002 p. 221) destaca quatro teorias principais sobre a natureza
e a origem do vínculo infantil:
1. A criança possui um certo número de necessidades fisiológicas que
devem ser satisfeitas, sobretudo de alimento e conforto. Na medida em que um
bebê se torna interessado em- e ligado a- uma figura humana, especialmente a
mãe, isso é o resultado de a mãe satisfazer as necessidades fisiológicas do
bebê e de o bebê aprender, no devido tempo, que ela é a fonte de sua
satisfação. Essa é a teoria do Impulso Secundário.
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2. Há no bebê uma propensão inata para relacionar-se com o seio
humano, para sugá-lo e possuí-lo oralmente. No devido tempo, o bebê aprende
que ligada ao seio está uma figura humana, a mãe, e, portanto, relaciona-se
também com ela. Teoria da Sucção do Objeto Primário.
3. Existe nos bebês uma propensão inata para o contato físico com um
ser humano. Neste sentido, existe a “necessidade” de um objeto independente
do alimento e que é tão primária quanto à “necessidade” de alimento e
conforto. Propõe-se para isso o nome de Teoria da Adesão ao Objeto Primário.
4. Os bebês ressentem-se de sua expulsão do ventre e buscam voltar a
ele. Chama-se a isso a teoria de Anseio Primário de Retorno ao Ventre.
Nenhuma forma de comportamento é acompanhada por sentimento
mais forte do que o comportamento de apego. As figuras para as quais ele é
dirigido são amadas, e a chegada delas é saudada com alegria.
Enquanto uma criança está na presença incontestável de uma figura
principal de apego, ou a tem ao seu alcance, sente-se segura e tranqüila. Uma
ameaça de perda gera ansiedade, e uma perda real, tristeza profunda: ambas
as situações podem, além disso, desenvolver cólera (p.259).
1.2 A necessidade do vínculo A formação do vínculo, refere-se ao contato emocional dos pais com seu
filho. Esse processo que é formado e cresce com repetidas experiências
significativas e prazerosas. Nesse mesmo momento, forma-se um outro elo,
geralmente chamado de “apego”. De acordo com BOLBY (1990, p.196) “o
comportamento de apego é também o comportamento de cuidar”. Em outras
palavras o apego é o vínculo que se estabelece entre a criança e a mãe (ou a
pessoa que ela elege para ocupar esse lugar). É a segurança que ela
estabelece com a figura de apego.
As crianças começam a desenvolver um sentido do que elas são,
podendo evoluir e serem capazes de desenvolver-se no mundo. Quando o pai
ou a mãe vive essa formação do vínculo com a criança, muito mais que apenas
tomar conta, os pais exercem a função de cuidar e responder ás necessidades
dessa criança sejam elas físicas ou emocionais. Cabe à família mostrar ao filho
as transformações sociais, ou seja, prepará-los para o mundo, auxiliando-os a
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serem independentes, determinados e seguros frente às dificuldades que irão
aparecer.
Os bebês precisam primeiro saber que as pessoas são confiáveis para
não se acomodarem. Eles gradativamente aprendem que a mãe não está
morta quando não está à vista. Depois disso, os bebês são capazes de
expandir este conceito até as coisas físicas do mundo. É através de relações
humanas sólidas e íntimas que as crianças se relacionam com um mundo
humano e físico maior.
BOWLBY (1999, p. 296) destaca que: “...o bebê tem desde o nascimento uma capacidade crescente para se engajar em interação social e sentir prazer nela. Com poucos dias o bebê distingue a mãe pelo odor, voz e maneira como ela o pega e a discriminação visual ocorre por volta dos três meses. A comunicação inicial mãe-bebê ocorre através da expressão emocional deste e posteriormente, mesmo na ocorrência da falta a comunicação mediada pela emoção persiste como traço das relações íntimas. O choro é a única forma o bebê sinalizar suas necessidades de contentamento ou desconforto. O surgimento do sorriso social estimula a mãe e aumenta o repertório de comunicação emocional. O bebê responde socialmente desde o nascimento”.
O comportamento de apego consiste em manter uma relação ao protetor
de um grau de proximidade o acesso rápido do protetor com a criança, em
determinadas circunstâncias. O cuidar também e um componente básico da
natureza humana.
Com base nas condições que determinam o desenvolvimento da
criança, BOWLBY ainda divide os Modelos de Apego em:
A) Apego Seguro: e promovido por um dos pais, geralmente a mãe, que
nos primeiros anos mostra-se disponível e sensível aos sinais da criança e
atende as suas necessidades em busca de seu conforto ou proteção diante de
qualquer situação para lhe dar segurança.
B) Apego Resistente e Ansioso: a criança não tem certeza da
disponibilidade dos pais para ajudá-la em caso de necessidade. Em virtude
dessa incerteza, a criança permanece grudada, demonstra ansiedade e tem
muita dificuldade de explorar o mundo.
C) Apego Ansioso com Evitação: a criança não estabelece nenhuma
confiança nos seus pais em relação à ajuda. Espera ser rejeitada e por ter esse
medo geralmente rejeita as pessoas com antecipação.
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D) Apego Desorganizado: as crianças se mostram desorganizadas e
desorientadas diante de uma situação estranha. Esse comportamento é típico
de crianças que sofrem abusos sexuais.
É importante destacar ainda que os vínculos-apegos não são
estabelecidos de uma só vez e para sempre. Eles precisão ser fortalecidos e
ampliados, através do estabelecimento de um bom contato afetivo no
relacionamento pais e filhos/ educador e educando. Dependendo de como essa
relação é estabelecida pode se visualizar não só um distúrbio de
aprendizagem, mas a criança na sua totalidade. Partindo dessa visão
integradora do ser humano, o educador poderá estimular a livre-expressão dos
sentimentos e as potencialidades de seus alunos, prevenindo tensões,
bloqueios e desajustamentos, que poderão se manifestar sob a forma de
distúrbios de comportamento e de aprendizagem.
Para César Cool (1995), os vínculos afetivos que a criança estabelece
com os pais irmãos, amigos; são uma das bases mais sólidas de seu
desenvolvimento social. Estes vínculos uma vez estabelecidos unem a criança
aos demais e sua manutenção transforma-se em um dos motivos fundamentais
da conduta pró-social. A empatia, o apego e a amizade, não são somente em si
uma forma de união do grupo, mas também mediam todo o desenvolvimento
social (p.83).
1.3 Fases no desenvolvimento do apego
John Bowlby (2002) apresenta um esboço do modo como o
comportamento de apego se desenvolve no ser humano. Para fins de análise
mais minuciosa é conveniente dividir esse comportamento num certo número
de fases, embora deva-se reconhecer que não existe fronteiras nítidas entre
elas. Nos parágrafos seguintes são descritas sucintamente quatro dessas
fases.
Fase 1: orientação e sinais com discriminação limitada de figura
Durante essa fase, um bebê comporta-se de certos modos
característicos em relação às pessoas, mas a sua capacidade para discriminar
uma pessoa de uma outra está limitada aos estímulos olfativos e auditivos.
Esta fase dura do nascimento até não menos que oito semanas de idade e,
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mais usualmente, até cerca de doze semanas: poderá prolongar-se muito em
condições desfavoráveis.
O modo como um bebê se comporta em relação a qualquer pessoa ao
seu redor inclui a orientação para essa pessoa, movimentos oculares de
acompanhamento, estender o braço e agarrar, sorrir e balbuciar. Com
freqüência, um bebê deixa de chorar ao ouvir uma voz ou ver um rosto. Cada
um desses tipos de comportamento infantil, na medida em que influencia o
comportamento de quem lhe faz companhia, pode aumentar o tempo em que
um bebê se mantém próximo a essa pessoa. Depois de doze semanas,
aproximadamente, recrudesce a intensidade dessas respostas amistosas. Daí
em diante, o bebê dá “a plena resposta social, em toda a sua espontaneidade,
vivacidade e deleite”.
Fase 2: orientação e sinais dirigidos para uma figura discriminada (ou
mais de uma)
Durante essa fase, um bebê continua comportando-se em relação às
pessoas do mesmo modo amistoso que na fase 1, mas o faz de maneira mais
acentuada em relação à figura materno do que as outras. No que se refere a
estímulos auditivos, é improvável que respostas diferenciais sejam facilmente
observáveis antes das quatro semanas de idade e, quanto aos estímulos
visuais, antes das dez semanas. Na maioria dos bebês criados em famílias,
entretanto, ambos os tipos de resposta são claramente evidentes das doze
semanas de idade em diante. A fase dura até cerca dos seis meses ou até
muito mais tarde, de acordo com as circunstâncias.
Fase 3: manutenção da proximidade com uma figura discriminada por
meio de locomoção ou de sinais
Durante esta fase, um bebê é não só cada vez mais discriminatório no
modo como trata as pessoas, mas o seu repertório de resposta amplia-se para
incluir agora o movimento de seguir a mãe que se afasta, de recebê-la
efusivamente quando ela regressa, e de usá-la como base para explorações.
Concomitantemente, as respostas amistosas e algo indiscriminadas a todas as
pessoas também declinam. Certas pessoas são escolhidas para tornar-se
figuras subsidiárias de apego; outras não o são. Os estranhos passam a ser
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tratados com crescente cautela e, mais cedo ou mais tarde, é provável que
provoquem alarma e retraimento.
Durante esta fase, alguns dos sistemas mediadores do comportamento
de um bebê em relação à mãe tornam-se organizados em termos de correção
para a meta, e torna-se então evidente o apego do bebê à figura materna.
A fase 3 inicia-se comumente entre os seis e sete meses de idade mas
pode ser retardada até depois do primeiro aniversário, especialmente em
bebês que tiveram pouco contato com a figura principal. Continua
provavelmente durante todo o segundo ano e parte do terceiro.
Fase 4: formação de um a parceria corrigida para a meta
Durante a fase 3, a proximidade com uma figura de apego começa a ser
mantida pela criança por meio de sistemas corrigidos para a meta organizados
de maneira simples e que utilizam um mapa cognitivo mais ou menos primitivo.
Nesse mapa, a própria figura materna passa a ser concebida, mais cedo ou
mais tarde, como um objeto independente, que persiste no tempo e no espaço,
e que se movimenta de um modo mais ou menos previsível num continuo
tempo-espaço. Entretanto, mesmo quando esse conceito foi adquirido, não
podemos supor que uma criança tem qualquer compreensão do que está
influenciando os movimentos de aproximação ou afastamento de sua mãe em
relação a ela, ou de que medidas pode tomar para mudar o comportamento
materno. É provável que ainda esteja muito além da competência da criança
compreender que o comportamento da mãe está organizado em torno de suas
próprias metas-fixadas, as quais são numerosas e, em certa medida,
conflitantes, e que é possível inferir quais sejam essas metas para agir em
conformidade com elas.
Mais cedo ou mais tarde, porém, tudo isso muda. Observando o
comportamento materno e o que o influencia, a criança passa a inferir algo
sobre as metas-fixadas da mãe e sobre os planos que ela está adotando para
atingi-las. Desse ponto em diante, a visão que a criança tem do mundo torna-
se muito mais refinada, e o seu comportamento torna-se potencialmente mais
flexível. Usando uma outra linguagem, pode-se afirmar que a criança passa a
adquirir um discernimento intuitivo sobre os sentimentos e motivos da mãe.
Uma vez atingido este ponto, estão lançadas as bases para o par desenvolver
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um relacionamento mútuo muito mais complexo, a qual é nomeada parceria.
Trata-se claramente de uma nova fase. Embora as evidências sejam
ainda escassas, o que se sabe – por exemplo, em Bretherton e Beeghly-Smith
(1981) – indica que, para algumas crianças, ela já se encontra bem delineada
na metade do terceiro ano de vida.
É inteiramente arbitrário apontar por que fase uma criança torno-se
apegada. É evidente que não existe apego na fase 1, ao passo que é
igualmente evidente sua existência na fase 3. Se e em que medida se pode
afirmar que uma criança está apegada durante a fase 2 é uma questão de
como definimos apego.
1.4 Figuras para quais é dirigido o comportamento de apego
Bowlby (1990) esclarece-nos que, desde o princípio existe mais de uma
figura para a qual a criança dirige o comportamento de apego e, ainda, que há,
também, diferenciação no modo como cada uma dessas figuras é tratada.
Além disso, assegura-nos que pode haver uma substituição da principal figura
de apego (a mãe biológica) por outros.
É no decorrer dos dois anos que a maioria das crianças desloca o seu
comportamento de apego para múltiplas figuras, recebendo, essas últimas,
um tratamento não-equivalente.
É de fácil compreensão o fato de que a principal figura de apego
esteja inserida no grupo de seus cuidadores e/ou da família em que vive.
Assim, a criança poderá selecionar entre mãe, pai, irmãos e até mesmo
os avós como a principal figura de apego ou como figuras auxiliares.
A figura de apego deve ser acessível; mais do que isso, contudo, deve
estar disposta a responder de maneira adequada. Com relação a alguém
que sente medo, isso quer dizer disposição para agir como protetor e
provedor de conforto. Apenas quando uma figura de apego é acessível e se
mostra potencialmente receptiva, tem sentido declará-la verdadeiramente
disponível.
2 O INÍCIO DA VIDA ESCOLAR
2.1 Adaptação A fase de adaptação é um período importante para todo e qualquer tipo
de mudanças, principalmente para o início da vida escolar que geralmente
inicia-se no primeiro ano de vida.
Crianças pequenas, ao chegarem na escola infantil, reagem
diferentemente uma das outras: algumas mostram-se desconfiadas, ou
choram, ou não aceitam o contato com a professora, outras entram querendo
explorar todo o ambiente, tentando deter-se em tudo ao mesmo tempo. O
vínculo com a professora nestes primeiros dias é o objetivo primordial, visto ser
através dele que a criança se sentirá segura para interagir neste novo mundo.
É imprescindível que as crianças sintam-se cômodas na escola. É
preciso priorizar que ela esteja bem, competente e feliz. A sua personalidade
vai-se construir sobre bases sólidas, se conseguirmos estabelecer relações
com a professora e com as outras crianças.
Os pais devem estar conscientes que a escola está habituada com este
momento e as professoras aptas a controlarem esta situação.
De acordo com Bassedas (1999), a professora precisa dedicar um
tempo mais individualizado a cada criança no momento da chegada, para
poder estabelecer uma relação mais pessoal. Trata-se de oferecer as
condições que permitam um comentário com os familiares e algum momento
coma criança, para dar-lhe segurança de que será muito conveniente e bem
acolhida.
Esta transição e o estabelecimento de confiança são gradativos, um
aspecto que pode ajudar a realizar uma boa adaptação é que o tempo de
permanência inicial na escola seja progressivo e contribua para que a criança
possa acostumar-se de maneira gradual ao tempo de estada nesse espaço
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(pág. 166). Este tempo vai sendo prolongado conforme a professora percebe
que a criança tranqüiliza-se e age com maior espontaneidade.
O comportamento dos pais neste momento é fundamental, pois ele será
um dos parâmetros percebido pela criança.
Tranqüilidade e segurança, sem sentimento de culpa, é a conduta
indicada, e a escola encontra-se permanentemente à disposição para
esclarecer dúvidas e anseios.
Quando se trata de bebês a adaptação só se dá através da formação de
um vínculo que tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva
mudanças e transformações, funcionando com um elo de corrente que liga os
indivíduos, favorecendo a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo
e o outro. Segundo Scheffer (2003), o bebê para satisfazer as suas
necessidades de sobrevivência depende de outras pessoas para ajudá-lo,
desencadeando assim as relações de ajuda. As pessoas que o acolhem e
satisfazem suas demandas criam o primeiro vínculo afetivo com o bebê. É esta
reação de ajuda que estabelece a forma de comunicação entre esses sujeitos:
aquele que cuida e o bebê que é cuidado (pág. 56).
A confiança na escola, o diálogo e a parceria tornam a adaptação não
somente um período de transição mais tranqüilo, mas principalmente,
representa o início de uma agradável e contínua caminhada.
2.2 Adaptação da criança A primeira adaptação do bebê é dentro da própria família.
Quando o bebê nasce, ele necessita além de alimentação e de cuidados
básicos com a sua higiene, é sentir-se bem recebido e amado por toda a sua
família. Essa família poderá ser composta das mais variadas formas, mas o
essencial é que o bebê encontre dentro dessa família um ambiente de
aceitação, amor e harmonia. Para o bebê a família é o seu mundo.
. Conforme MALDONADO (2003, p.153): Quando o bebê nasce, do que ele mais precisa é ser recebido pela família com amor. É o primeiro lugar que lhe pode oferecer proteção, carinho e boas vindas a este mundo para que possa crescer com uma base de segurança e de confiança nele mesmo.
O lugar que o bebê vai ocupar dentro da família depende muito do
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contexto em que ocorreu a gravidez.
Muitas vezes é um filho tão desejado e que custou tanto a chegar que
acaba tornando-se o centro da família, tal é a alegria que seu nascimento traz,
levando os pais muitas vezes a tomarem atitudes que anteriores a seu
nascimento, consideravam inadequadas à educação de uma criança, não
resistindo ao desejo de satisfazer todas as suas vontades.
Em outros casos, a gravidez ocorre num momento considerado
inadequado, mas mesmo assim a família adapta-se a essa nova realidade e
recebe o bebê com amor e carinho. Mas o que realmente é triste é quando
ocorre uma gravidez indesejada e os pais e até a família toda, rejeitam o bebê,
atendendo apenas suas necessidades básicas, como higiene e alimentação,
não lhe transmitindo nenhum tipo de afeto.
MALDONADO (2003, p.153) diz que “há pais, mães e às vezes famílias
inteiras que não recebem bem o bebê, tratando-o com indiferença, rispidez,
desprezo”.
Em virtude desses fatos, muitas crianças crescem sentindo-se rejeitadas
e em função disso, tornam-se pessoas com baixa auto-estima. Outras crianças
apesar dessa situação adversa conseguem dar a volta por cima e procuram
encontrar o amor e a aceitação tão necessária a vida de qualquer ser humano.
Depois de se adaptar a família, a criança passará por mais um grande
processo de adaptação. É a vez de adaptar-se à escola de educação infantil.
Quando chega à escola, a criança irá se deparar com novas
experiências, que terão grande influência no seu desenvolvimento afetivo,
cognitivo e social.
A primeira situação a ser vivenciada pela criança e talvez a mais difícil,
seja o afastamento do ambiente familiar.
Essa separação provoca ansiedade na criança pelo duplo significado
que essa nova situação apresenta. A criança além de precisar afastar-se de
seu ambiente familiar, ainda necessita adaptar-se a pessoas estranhas ao seu
convívio. É realmente uma situação difícil muitas vezes para os adultos, quem
dirá então para crianças tão pequenas.
A necessidade de colocar as crianças na escola está ocorrendo cada
vez mais cedo, independente dos motivos.
NUNES (1995, p. 105) fala que “nossa sociedade tem imposto a
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necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo em
instituições de educação infantil”.
Exatamente por ser cada vez mais necessário o ingresso da criança na
escola, é que devemos buscar exigir a qualificação dos profissionais que atuam
junto a ela.
Para BORGES e SOUZA (2002, p. 33): Temos que ser especialistas em saber cuidar das crianças de 0 a 6
anos, sabendo que esse processo exige profissionalismo e conhecimento, pois já aqui também temos objetivos pedagógicos a serem atingidos.
Somente um profissional bem preparado será capaz de proporcionar a
essa criança uma adaptação adequada.
ZABALZA nos diz que o profissionalismo é exigido para todos os
professores, mas para os professores de educação infantil, esse
profissionalismo possui perfis próprios.
Conforme ZABALZA (1998, p. 27): A relação constitui, provavelmente, o recurso fundamental na hora de trabalhar com crianças pequenas. Qualquer possibilidade de educação passa pelo estabelecimento de vínculos de relação (não necessariamente na antiga concepção de “laços afetivos” ou de “vínculos quase materno-filiais”) positivos. E da mesma maneira, a maior parte dos problemas que tem início nesta etapa (e que mostrará os seus efeitos mais desestabilizadores em etapas posteriores) são concomitantes com relações criança-adulto mal estabelecidas.
Temos que ter claro que a ida da criança para a escola é um momento
de transição e por isso mesmo deve ser feito de forma gradativa, respeitando o
tempo de cada criança.
Para que isso ocorra, os pais têm que ter tempo disponível para
acompanhar seus filhos durante o período de adaptação. Eles precisam ter
consciência que situações novas exigem disponibilidade de tempo e um prévio
planejamento. Também é importante que os pais incentivem seus filhos a se
familiarizarem e interagirem com o novo ambiente e as pessoas que fazem
parte do mesmo. A escola por sua vez, deve proporcionar liberdade aos pais
de entrarem nas dependências da mesma e permanecerem junto a seus filhos
até que os mesmos sintam-se seguros para ficarem sozinhos, e tentar aos
poucos conquistar a confiança das crianças, integrando-as as atividades
desenvolvidas na escola junto às demais crianças.
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Não há receita pronta. O que dá certo com uma criança, nem sempre
dará certo com outra, por isso é importante a observação e a troca de
informações feita entre a família e a escola.
Algumas questões importantes que devem ser levadas em consideração
durante o período de adaptação da criança:
• Horário reduzido durante os primeiros dias;
• Entrevista com os pais para saber o máximo possível sobre a
criança;
• Permanência de um familiar junto à criança nos momentos iniciais da
adaptação;
• Que a criança fique sempre com a mesma educadora para sentir-se
mais segura.
Mesmo seguindo essas orientações, não há garantia que o período de
adaptação ocorra com sucesso. Isso porque a adaptação é uma situação
complexa e que envolve muitas pessoas. Naturalmente essa situação gera
momentos de tensão, que se não forem bem conduzidos, acabarão em
conflitos.
As crianças precisam saber por que estão indo para a escola, e
principalmente que não estão sendo abandonadas. Muitos pais e educadores,
temendo uma reação negativa por parte da criança na hora da separação,
preferem que esse momento ocorra numa hora em que a criança esteja
entretida com alguma atividade. Certamente esta é uma atitude errada.
Em conformidade com BORGES e SOUZA (2002, p.30), É que, inevitavelmente, adaptação rima com separação. De modo geral essa é uma vivência bastante mobilizadora para todos nós. Não é a toa que até hoje boa parte de educadores e familiares optam “pelo ir embora sem a criança ver”. Essa atitude deixa clara a associação de separação com coisa ruim, que traz sofrimento, que não deve ser vista ou vivida, ou seja, encarada de frente. Fala também de como os vínculos de confiança com a criança começam a ser construídos em bases distorcidas, que envolvem o mentir e o enganar.
É importante despedir-se da criança, transmitindo-lhe segurança e
deixando claro que mais tarde irá buscá-la.
2.3 A importância de uma adaptação gradual Os pais, e mais frequentemente as mães, são as pessoas mais
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importantes na vida das crianças. A parte mais difícil da entrada para uma
escola é deixar a mãe. Isso significa aprender que quando a mãe sai, não se foi
para sempre.
Separar-se de alguém a quem ama faz brotar sentimentos fortes em
cada um de nós. As crianças em idade pré-escolar estão aprendendo a lidar
com esses sentimentos. Da mesma forma, um comportamento mais infantil é
uma indicação da existência desses sentimentos. É normal que as crianças
expressem esses sentimentos à medida que gradualmente se separam das
mães e estabelecem uma ligação com o professor.
Quando os pais investem tempo e esforço no período de adaptação,
estimulam o desenvolvimento emocional e intelectual de seus filhos. Unem-se
à equipe da escola contribuindo para a felicidade das crianças, para a idéia que
as crianças fazem de si mesmo e para o seu contínuo crescimento.
Alguns pais acham que seus filhos não precisam de uma ajuda especial
para terem uma tranqüila entrada na escola. Nem os pais nem a equipe
deveriam arriscar-se.
As crianças precisarão de espaço de tempo diferentes para a adaptação,
dependendo de sua idade, experiência anterior com separação e reação
individual à adaptação.
2.4 A separação A separação é uma experiência que ocorre em todas as fases da vida
humana. Ela começa quando o bebê deixa o conhecido, o lar íntimo que teve
por nove meses indo para o desconhecido mundo exterior cheio de luzes
fortes, sons e contato com a pele humana.
Furman (1974) afirma que é um engano comum pensar que quando a
criança pequena que “não se importa” quando seus pais a deixam ou quando
ela os deixa, tenha elaborado bem a separação. A criança que realmente a
elabora bem, permita a si mesma que sinta falta da pessoa querida que está
ausente, que se sinta triste, sozinha e talvez até zangada e se permite
expressar seus sentimentos de maneira apropriada.
A separação dos pais ou daquela pessoa que é sua principal fonte de
atenção torna as crianças pequenas freqüentemente muito infelizes. Elas
21
muitas vezes se sentem abandonadas, deixadas de lado e desprezadas.
As crianças com freqüência reagem à novidade e à estranheza de um
lugar desconhecido.
Segundo Balaban (1988), as crianças precisam avaliar o ambiente
humano assim como o ambiente físico quando entram numa nova sala de aula.
Mesmo que de maneira sensitiva algumas questões são levantadas, como:
Será que o professor fala a minha língua? Algumas maneiras de agir ou
atitudes do professor me são familiares? As reações do professor ao meu
comportamento são iguais às reações dos meus pais?
Fatores como esses contribuem para a sensação de estranheza ou
desconforto, porque as crianças pequenas tendem a delinear todo mundo
adulto pelo comportamento de seus próprios pais. As crianças vão para escola
com uma série de expectativas acerca dos adultos, construída a partir de suas
próprias experiências. Leva tempo e a criança precisa ter novas experiências
com adultos diferentes para aprender que os adultos agem de muitas maneiras
diferentes.
As crianças precisam de tempo para colocar esse novo tipo de adulto
dentro do seu esquema intelectual de trabalho. Quando a criança confia,
transfere os seus sentimentos amorosos dos pais para os professores.
Até que a criança comece a sentir essa sensação de confiança, no
entanto, o professor e a sala de aula permanecem estranhos. Dias após a
familiarização substitui o desconhecido. Esse processo gradual começa com o
relacionamento do professor com as crianças. Quando as crianças vêem o
professor com mais confiança, elas frequentemente começam a expandir os
seus relacionamentos até o ambiente físico e até as outras crianças de maneira
mais aberta. Estabelecer um bem-estar com o professor como base, torna as
crianças capazes de se sentirem bem com toda a sala de aula.
Pesquisas revelaram um processo semelhante com crianças nos
primeiros anos de vida. Os bebês , parece, precisam primeiro saber que as
pessoas são confiáveis para então se acomodarem. Eles gradativamente
aprendem que a mãe não está morta quando não está a vista. Depois disso, os
bebês são capazes de expandir este conceito até as coisas físicas do seu
mundo. É através de relações sólidas e íntimas que as crianças se relacionam
com um mundo humano e físico maior.
22
2.5 O sentimento dos pais Às vezes, os professores dizem que não é a criança que está tendo
problemas com a separação, mas sim os pais. É claro que os sentimentos da
criança estão intimamente ligados com o pai ou com a mãe. Os pais podem ter
vários tipos de emoções quando trazem seus filhos para a escola pela primeira
vez. Não é possível compreender os sentimentos da criança sem avaliar
simultaneamente os sentimentos dos pais. O ingresso na escola é um
acontecimento significativo para ambos.
Para Balaban (1988), os pais podem ter curiosidade em saber como as
crianças vão se comportar sem eles ou como elas vão agir sem o seu controle,
sem a sua orientação ou a sua proteção. Quando os pais ainda não haviam
deixado seus filhos fora de casa antes, esses sentimentos podem ser fortes de
forma especial. Em alguns casos será menos aflitivo se este for o segundo ou o
terceiro filho. Por outro lado, um pai ou uma mãe pode esperar que a
separação ocorra de forma mais amena com o segundo ou terceiro filho, e isso
pode não acontecer. No entanto, isso depende mais da personalidade ou do
relacionamento da criança com os pais, do que na ordem do nascimento.
Um desses tipos de preocupação pode ser a ambivalência dos pais. Por
um lado, eles querem que seus filhos vão à escola ou à uma creche. Ficar
longe das crianças lhes proporciona mais tempo – para si mesmos ou para
desenvolverem o seu trabalho. Às vezes, os pais, regularmente, querem “se
ver livre” dos filhos. Eles gostariam, no íntimo, de ter a vida que tinham antes
de ser pais. Por outro lado, amam seus filhos e gostariam de tê-los por perto
para protegê-los e para ter certeza de que tudo anda bem com eles. Esses
sentimentos ambivalentes são, muitas vezes, incômodos para os pais. Quando
começa a escola, eles podem se preocupar exageradamente com seus filhos,
como uma maneira de encobrir, para si mesmos, sua sensação de prazer com
a liberdade redescoberta.
Os pais podem também ter outras preocupações. Podem se preocupar
com a competência do professor. O professor é, antes de mais nada, um
desconhecido e não é fácil a gente deixar uma criança com um estranho. Por
que um pai deveria confiar num desconhecido? Por que os pais deveriam
23
acreditar que o professor vai cuidar de seu filho ou de sua filha como deveria?
Os pais precisam ter certeza de que seus filhos estão em boas mãos, para
aliviarem essa preocupação.
3 RELAÇÕES NO BERÇÁRIO 3.1 Relação Professor x Aluno
Imaginemos um berçário; um grupo de crianças de três meses a um ano, por exemplo. Se, no dia-a-dia, dessas crianças na creche, as educadoras de berçário não estimularem o seu corpo com massagens, com afagos, exercícios e desafios motores, ficará muito mais difícil a essas crianças virar-se, sentar-se, engatinhar, ficar de pé, caminhar. Em relação à linguagem oral é a mesma coisa. Se os adultos não se dirigirem às crianças através da fala - natural, espontânea e intencionalmente -, saudando-as ao chegarem, dizendo-lhes os nomes, comentando sobre seu humor ou aspecto físico (...), perguntando-lhes sobre coisas diversas do interesse delas, bem como, pontuando com falas os momentos da rotina no berçário, estas crianças ficarão privadas de modelos de falantes e de falas que signifiquem esta linguagem na intermediação, na interação entre elas e os adultos, entre elas e o mundo. (Gabriel de Andrade Junqueira Filho, 2001, p. 136)
A relação professor x aluno inicia-se no primeiro contato entre o bebê e
a educadora responsável pelo berçário.
Essa educadora, por sua vez, após a fase de adaptação pode ser
descrita também como uma figura de apego. Os bebês sentem-se seguros e
vinculados afetivamente a ela, ou a elas, dependendo do número de
profissionais envolvidas, visto que na maioria dos berçários atuam
simultaneamente com, aproximadamente, três educadoras.
Bowlby (2002) afirma que: Embora seja usual que a mãe natural de uma criança seja sua
principal figura de apego, o papel pode ser efetivamente assumido por outras pessoas. As provas que se dispõe evidenciam que, desde que uma figura substituta se comporte de um modo maternal em relação a um bebê, este a tratará da mesma maneira que uma outra criança trataria sua mãe natural. (p.380)
Essa afirmação vem ao encontro às afirmações encontradas por um
número significativo de educadoras que entendem o trabalho no berçário como
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“maternagem”, para elas, sua função principal é suprir a falta que o bebê sente
da mãe no período em que se encontra na escola.
Para que realmente essa troca de papéis seja aceita principalmente pela
mãe, que muitas vezes sente-se culpada por ter que trabalhar e deixar seu
bebê num berçário é importante que a afirmação de SANTOS (1999) seja
levada em consideração: Muito tem se discutido sobre a importância da permanência
constante da mãe ou do pai junto à criança para fortalecer os laços afetivos. Isto foi por muito tempo considerado indispensável. Entretanto, pesquisas já comprovaram que não se trata tanto da quantidade de tempo dispensado à criança que lhe assegura um bom desenvolvimento afetivo, mas sim da qualidade das interações. Estas se estabelecem quando são movidas pela sinceridade, sincronia, reciprocidade, afeto, apoio e suavidade (p.29).
Bowlby (2002), citando Ainsworth, afirma que quanto mais inseguro for o
bebê, mais inibido será em desenvolver relações lúdicas com outras figuras
(p.383), portanto quanto mais inseguro for o apego de um bebê à sua figura
principal, mais inibido ele será em desenvolver ligações com outras figuras.
Como foi citado no início do capítulo, frequentemente encontramos nos
berçários mais de uma educadora responsável pelo grupo de crianças e
mesmo assim, na maioria das vezes, uma delas é escolhida como figura
subsidiária de apego. Vem daí a importância da divisão de funções entre elas,
pois momentos únicos como a hora do banho, da mamadeira e da troca de
fraldas serem feitas por uma só estreitando esses laços. Sobre a troca de
fraldas Bassedas (1999) ressalta que: A troca de fraldas pode ser uma atividade importante de relação entre a educadora e a criança. Quando se dedica um tempo conveniente e isso se faz de uma maneira relaxada e tranqüila, aproveitando-se para estabelecer uma relação pessoal através da utilização de linguagem, pode-se tornar uma atividade que contribui para a saúde e o bem-estar dos bebês. (p.152)
É importante ressaltar que mesmo sendo o berçário composto por
crianças que na maioria das vezes não falam, as relações devem ser
estabelecidas levando em conta que os bebês possuem outras maneiras de
interagir com o ambiente, adultos e crianças.
Conforme Junqueira Filho, Considerando o corpo humano o primeiro equipamento audiovisual a que a criança tem acesso, o adulto que se relaciona com ela – com os bebês, por exemplo, - através de seus gestos – ao tocá-los para trocá-los, dar-lhes banho, alimentá-los, embalá-los para dormir,
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caminhar com eles nos braços ou pelas mãos, pelo espaço do berçário e arredores, fazer-lhes carinho, brincar de “serra-serra-serrador”, massageá-los para estimulação e consciência corporal – imprime no corpo dessas crianças uma linguagem não-verbal, uma linguagem corpo a corpo, tátil, sensorial, reveladora de afetos, cuidados, conhecimentos desse adulto sobre esse corpo e as necessidades desses bebês. Da mesma forma, os sons emitidos através dos passos dados pelos adultos dentro do berçário; os barulhos produzidos pelo manuseio da mamadeiras, pratos, talheres; o barulho da água do chuveiro, da torneira, da água da banheira, da descarga do vaso sanitário; dos brinquedos sonoros e musicais, das músicas colocadas no aparelho de som, das palmas que acompanham as músicas, além, claro, da voz dos adultos, conversando entre si ou com os bebês, cantando, apontando e nomeando objetos e figuras – em revistas, livros ou objetos e coisas do berçário ou do pátio -, ao chamar os bebês pelos nomes, nomeando também os outros colegas e os próprios adultos que trabalham no berçário, vão significando aos bebês o papel da sonoridade e da oralidade na vida deles e no mundo, contribuindo também para a composição de um repertório sonoro e para o desenvolvimento da linguagem oral dessas crianças, através dos quais, entre outras linguagens, elas interagirão com os adultos, com outras crianças e com o mundo. (p.135)
Mesmo que o vínculo afetivo entre professor x aluno seja o enfoque
principal do berçário o planejamento faz-se presente e as atividades devem ser
coerentes com a faixa etária dos bebês.
Embora seja necessário planejar, Ostetto (2002) ressalta que: Não adianta ter um “planejamento bem planejado”, se o educador não constrói uma relação de respeito e afetividade com as crianças; se ele toma as atividades previstas como momentos didáticos, formais, burocráticos; se ele apenas age/atua mas não interage/partilha da aventura que é a construção do conhecimento para o ser humano. (p.190)
Para organizar projetos no berçário é preciso ter claro que: O caráter pedagógico está marcado e envolvendo todo o cotidiano, pois hoje sabemos, “ao atender o bebê, o adulto não apenas lhe dá cuidado físico mas o insere no mundo simbólico de sua cultura ao interpretar suas expressões, gestos, posturas” (Oliveira et alii 1992, p.41). Na mesma direção podemos afirmar como indicou Machado (1996, p.8), que o pedagógico não está a atividade em si, mas na postura do educador, uma vez que “não é a atividade em si que ensina, mas a possibilidade de interagir, de trocar experiências e partilhar significados é que possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos”. (p. 191-192)
O pedagógico, então, não está relacionado somente àquelas atividades
coordenadas ou dirigidas pelo educador, mas também envolve o que se passa
nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as crianças;
perpassa todas as ações: limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir. É claro que a
forma como tudo isso é feito, conta na definição do que é pedagógico.
27
É nos primeiros anos de vida onde ocorrem as maiores aprendizagens e
descobertas das crianças como aprender a se comunicar, a andar, bem como
todo o início da vida em sociedade. Ao educador do berçário é de suma
importância o conhecimento de que quanto mais estímulos ele proporcionar
aos bebês, tanto mais facilidade em explorar o mundo que os rodeiam eles
terão. É nessa etapa, também, que as crianças mais necessitam de cuidados
do educador e, por isso, deve ser considerado como pedagógico todo o
trabalho com essa faixa etária, pois aliado ao cuidado deve vir a educação.
Também é importante sempre lembrar que “tratar o bebê com amor e carinho,
aconchegá-lo, sorrir para ele, brincar e oferecer-lhe brinquedos apropriados é
essencial para um desenvolvimento saudável.” (Maldonado, 1993, p.64).
3.2 Relação entre crianças
Os pais, os irmãos e o resto da família fornecem a estrutura básica a partir da qual a personalidade de uma criança pode desenvolver-se. Com os amigos, a criança pode explorar aspectos diferentes de sua personalidade. Ela pode usar essas amizades como um porto seguro para testar aspectos de si mesma, e também como um espelho. Pode tentar estilos diferentes e novas aventuras através dos olhos encorajadores de um amigo. Durante o processo, estará aprendendo coisas sobre si mesma, e também a conquistar e conservar uma amizade. O necessário toma-lá-dá-cá de uma amizade oferece a uma criança as oportunidades de manter relações de igualdade, algo que não lhe é proporcionado pelos pais e irmãos. Uma criança sem amigos é uma criança realmente pobre. ( BRAZELTON, 1994, P.529)
Por volta dos dezoito meses a criança precisa de amigos da mesma
faixa etária. Essa é a época de aprender sobre si mesma e sobre o
relacionamento com os outros. A criança aprenderá mais sobre si mesma com
as outras crianças do que com os pais.
É maravilhoso observar duas crianças, dessa faixa etária, brincando
juntas, em estreita proximidade. Ficam muito tempo brincando lado a lado. Sua
brincadeira é paralela. Brazelton (1994) afirma que mesmo não se olhando,
assimilam uma da outra unidades inteiras de comportamento lúdico, absorvem
padrões de recreação através da visão periférica.
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Seqüências inteiras de atividades com brinquedos são repetidas, ainda
que uma criança não observe a outra. Tudo é semelhante: os gestos, as
posturas corporais e as expressões do rosto.
Brazelton (1994) apresenta uma experiência de Hildy Ross, uma
psicóloga canadense, que colocou uma criança de um ano e outra de dois anos
juntas, numa brincadeira paralela. O seu desejo de comunicar-se e de imitar
levou-as a trocar as técnicas individuais em favor das técnicas usadas pela
outra. A criança de dois anos regrediu a um nível de recreação característico
de crianças de quinze meses de idade. A criança de um ano avançou para
esse mesmo nível. Isso aconteceu porque elas queriam muito identificar-se
uma com a outra. Através desse estudo, comprova-se a importância da relação
entre crianças de uma mesma faixa etária.
3.3 O ato de brincar da criança pequena No berçário percebemos diferentes tipos de brincadeiras, visto que,
neste ambiente, convivem crianças de diferentes idades entendidas entre 4 a
24 meses.
No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a
progressiva aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é
brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma efetiva
a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros.
O brincar dá continuidade a características válidas para outras espécies
viças, mas também as prolonga, aperfeiçoa e especializa, havendo se
convertido numa das estratégias selecionadas pela natureza e pelo homem, na
formação de sua autonomia e sociabilidade, ajudando-o a atravessar sua longa
infância e adolescência.
Segundo Oliveira (2000), é brincando que a criança elabora
progressivamente o luto pela perda relativa dos cuidados maternos, assim
como encontra forças e descobre estratégias para enfrentar o desfio de andar
com as próprias pernas e pensar aos poucos com a própria cabeça, assumindo
a responsabilidade por seus atos. Constitui-se assim na ferramenta por
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excelência de que dispõe para aprender a viver. Brincadeira e imitação andam
de mãos dadas, em íntima colaboração nesse processo.
3.3.1 O brincar do bebê com seu corpo: ritmo e reconhecimento A força, originalidade e criatividade da brincadeira simbólica, também
chamada de faz-de-conta, ou, ainda, de jogo dramático, provém de suas raízes
que se afirmam e tiram sua seiva do chão-terra. Segundo Oliveira: ...são as brincadeira do bebê com seu corpo, quando rola, engatinha, tira e põe, vezes sem conta, objetos uns dentro dos outros, numa cadência rítmica, que alterna movimentos opostos, como os de abaixar e levantar, puxar e empurrar, abrir e fechar, esconder e achar, que dão condição à passagem da vida ainda muito próxima dos instintos, alicerçada nos reflexos, ao lento, gradual e batalhado ingresso no universo humano propriamente dito, o simbólico. (2000, p.16)
Em suma, o brincar do bebê tem uma importância fundamental na
construção de sua inteligência e de seu equilíbrio emocional, contribuindo para
sua afirmação pessoal e integração social. Oliveira afirma que: As estruturas mentais são orgânicas e só se desenvolvem se houver possibilidade de expressão e comunicação com o meio. A partir da atividade reflexa que se manifesta desde o nascimento, vindo totalmente programada pela bagagem genética e sendo ativada de forma automática de fora para dentro, constrem-se os primeiros esquemas de ação, que vêm potencialmente contidos no genoma, estando apenas parcialmente programados, e que já supõem o despertar do bebê como sujeito ativo. (2000, p.17)
Aprender a agir, inclusive a brincar, só se dá em contato íntimo e
significativo com o outro, que, via de regra, no início da vida é a mãe ou quem
a substitua. Não há possibilidade de aprendizagem e consequentemente de
humanização fora do convívio social, e, mais do que isso, sem vivenciar e
sentir realmente um vínculo afetivo, estável e confiável, que no começo é muito
mais sentido do que manifesto.
3.3.2 O estágio sensório-motor de Piaget e as características das brincadeiras Durante o estágio sensório-motor, os bebês aprendem sobre si mesmos
e seu mundo por meio do desenvolvimento de sua própria atividade sensória e
motora. Os bebês mudam de criaturas que
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respondem basicamente por reflexos e comportamento aleatório, para
crianças orientadas a metas. Eles aprendem a organizar suas atividades em
relação ao ambiente, coordenar informações que recebem dos sentidos e
progredir da aprendizagem de tentativa e erro para o uso rudimentar de idéias
para resolver problemas simples.
Papalia e Olds apresentam os seis subestágios do estágio sensório-
motor que fluem uns para os outros à medida que os esquemas, ou padrões
organizados de comportamento, do bebê se tornam mais elaborados: (2000, p.
129)
Subestágio 1 ( nascimento até 1 mês): Os bebês exercitam seus
reflexos inatos e ganham certo controle sobre os mesmos. Não coordenam
informações dos sentidos. Não pegam um objeto que estão olhando. Não
desenvolveram a permanência do objeto.
Subestágio 2 ( 1 a 4 meses): Os repetem comportamentos agradáveis
que primeiramente ocorrem por acaso. As atividades focalizam-se no corpo do
bebê mais do que nos efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês
fazem as primeiras adaptações adquiridas, isto é, sugam objetos diferentes de
maneiras diferentes. Eles começam a coordenar informações sensórias. Ainda
não desenvolveram a permanência do objeto.
Subestágio 3 ( 4 a 8 meses): Os bebês passam a interessar-se mais
pelo ambiente e repetem ações que trazem resultados instigantes e prolongam
experiências estimulantes. As ações são intencionais mais inicialmente não
orientadas a metas. Os bebês mostram permanência do objeto parcial.
Procuram um objeto parcialmente escondido.
Subestágio 4 ( 8 a 12 meses): O comportamento é mais deliberado e
resoluto à medida que os bebês coordenam esquemas previamente aprendidos
(como olhar e pegar um chocalho) e usam comportamentos anteriormente
aprendidos para atingir suas metas (como engatinhar pela sala para obter um
brinquedo). Eles podem antecipar acontecimentos. A permanência do objeto
está se
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desenvolvendo, embora os bebês procurem um objeto no primeiro lugar em
que escondido, ainda que tenham visto o mesmo ser movido.
Subestágio 5 ( 12 a 18 meses): Os bebês mostram curiosidade à medida
que variam propositadamente suas ações para obter resultados. Eles exploram
ativamente seu mundo para determinar de que maneira um objeto,
acontecimento ou situação são novos. Eles experimentam novas atividades e
usam o método de tentativa e erro par resolução de problemas. Em relação à
permanência de objetos, os bebês acompanham uma série de deslocamento
deste, mas como não são capazes de imaginar um movimento que não vêem,
não procuram um objeto que não tenham observado que foi escondido.
Subestágio 6 ( 18 a 24 meses): Uma vez que sabem representar os
acontecimentos mentalmente, as crianças não se restringem mais à tentativa e
ao erro para resolver problemas. O pensamento simbólico permite que elas
comecem a pensar sobre os acontecimentos e antecipem suas conseqüências
sem recorrer à ação. As crianças começam a demonstrar compreensão. A
permanência do objeto está totalmente desenvolvida.
Uma das brincadeiras que se percebe ser da preferência dos bebês e
que, geralmente, faz parte da rotina dos berçários é a Cadê? Achou! Que é
citada e descrita por Papalia e Olds como PEEKABOO: Numa oca de barro numa zona rural no sul da África, uma mãe Bantu sorri para seu filho de nove meses, cobre seus olhos com as mãos, e pergunta: “Uphi?” (Onde?). depois de três segundos, a mãe diz “Aqui” , e descobre os olhos do bebê para seu regozijo. Num apartamento em Tóquio, uma mãe japonesa, usando linguagem diferente e cobrindo os olhos com um pano, faz a mesma brincadeira com sua filha de 12 meses, a qual mostra a mesma resposta de alegria. Peekaboo é uma brincadeira que está presente em diversas, usando rotinas diferentes. Em todas as culturas onde é feita, o momento em que a mãe reaparece é muito excitante. Ele se caracteriza por gestos exagerados e tom de voz consistente, agudo ou baixo, prolongado ou intenso. (2000, p. 132)
Por que esta brincadeira é tão popular? Os psicanalistas afirmam que
ela ajuda os bebês a dominar a ansiedade quando a mãe desaparece. Os
psicólogos cognitivos a vêem como um modo dos bebês brincarem com idéias
que estão se formando sobre a existência, e o desaparecimento e
reaparecimento de objetos – o conceito de permanência do objeto. Ela pode
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também ser uma indicação do desenvolvimento de um senso de humor; uma
rotina social que ajuda os bebês a aprender os tipos de regras que governam a
linguagem; e preparação para desenvolver a atenção e a aprendizagem.
O prazer dos bebês com a estimulação sensória imediata da brincadeira
é intensificado por seu fascínio com rostos e vozes, principalmente os tons
mais agudos geralmente usados pelos adultos.
Papalia e Olds (2000) ressaltam que, à medida que os bebês
desenvolvem competência cognitiva para prever eventos futuros, as
expectativas se tornam importantes e a brincadeira assume novas dimensões.
O modo de a brincadeira desenvolver-se durante o primeiro ano reflete
mudanças interligadas no desenvolvimento perceptivo, cognitivo e motor do
bebê. Com um ano, as crianças deixam de ser observadores relativamente
passivos para darem início à brincadeira e envolver adultos à mesma.
4. O TRABALHO PEDAGÓGICO NO BERÇÁRIO
Para trabalhar no berçário basta gostar de criança/bebê? Professora de
berçário é como que uma babá? Não, para trabalhar no berçário não basta
gostar de bebês e, não, professora de berçário não é como que uma babá.
Para trabalhar no berçário é preciso ter conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, sobre como planejar para os bebês e, sobretudo,
bastante sensibilidade para discernir os momentos de intervenções. O papel
designado à babá é de simplesmente cuidar da segurança do bebê ou criança
enquanto seus pais não se encontram presentes ou quando necessitam. Já a
educadora do berçário deve além de cuidar, ter conhecimento sobre como esse
cuidado deve ser feito para o melhor desenvolvimento dos bebês e que junto a
ele tem de estar a intencionalidade educativa, saber o que fazer e o porquê
daquilo que faz. Ostetto (2002) ressalta que “tanto creches quanto pré-escolas,
como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças
pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um
trabalho intencional e de qualidade.” (p. 175) E, no berçário não é diferente,
pois ele também faz parte de uma instituição de ensino. É claro que o trabalho
com os bebês possui um diferencial, pois “nos primeiros meses de vida da
criança, as situações de alimentação são o eixo ao redor do qual se estruturam
todas as demais atividades” (Bassedas, 1999, p.149). Portanto, é indispensável
para que haja um trabalho coerente, que o educador de berçário esteja apoiado
em suportes teóricos. Para isso, é necessário que este educador tenha
formação, planeje e registre sua ação educativa.
E como surge a temática com os bebês? É comum quando não se tem
conhecimento sobre o trabalho com essa faixa etária, pensar: o que fazer com
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crianças que não falam e não andam? Pode haver trabalho pedagógico? A
partir do momento que identificamos que os bebês que não falam e não andam
têm outras maneiras de se expressar e que basta ser sensível para perceber
as necessidades e vontades que eles possuem, encontramos diferentes
opções de projetos para desenvolver com eles. Cabe ressaltar a palavra
“sensibilidade”, que embora seja importante quando se trabalha com qualquer
tipo de pessoa, é fundamental quando se trabalha com bebês.
Mas, afinal, que projeto é possível desenvolver no berçário? Para que o
professor consiga elaborar um projeto coerente com os bebês, precisa ter
conhecimento a respeito de como ocorre o desenvolvimento dos bebês e de
que forma os educadores podem influenciar para que haja um ótimo
aproveitamento nesta faixa etária.
Precisa saber de que forma explorar os sentidos dos bebês quanto ao
desenvolvimento auditivo, já conseguem perceber que de seu corpo saem sons
e também que eles são capazes de repeti-los com balbucios, suas primeiras
tentativas de expressão verbal; quanto ao desenvolvimento motor, já
conseguiram estabelecer a unidade olho/mão/boca; quanto ao
desenvolvimento de espaço e tempo, a rotina diária pode ser um mecanismo
que vai orientar a ação do bebê e possibilitar que ele perceba e se situe na
relação espaço-tempo, sendo importante que as rotinas de alimentação,
higiene e sono sejam respeitadas (Santos, 1999). Precisa saber como pode
estimular seus bebês que estão no estágio sensório motor sendo este o
período do ser humano compreendido entre o nascimento e os dois anos de
idade.
As principais aquisições do período sensório-motor destaca-se a construção da noção do "eu", através da qual a criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora, percebe suas diversas partes experimenta emoções diferentes, formando a base do seu auto-conceito. Ao longo desta etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no intelectual. Para Piaget nesse período há existência de inteligência antes da linguagem. Essencialmente prática, isto é, tendente a resultados favoráveis e não ao enunciado de verdades, essa inteligência nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto de problemas de ação (alcançar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação, e de organizar o
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real de acordo com o conjunto de estruturas espaços-temporais e causais. (Wikipédia)
Com estas necessidades, procuraremos entender um pouco sobre como
ocorre o funcionamento da rotina nos berçários para identificarmos de que
forma estes aspectos são abordados no cotidiano das escolas de educação
infantil.
Para desenvolver projetos em turmas de berçário é fundamental a
organização do tempo e espaço dos bebês. Quanto essa questão, cabe trazer
como exemplo, a estrutura de uma rotina em um berçário, observado no
primeiro semestre de 2007.
4.1 O Espaço do Berçário observado
O espaço do berçário observado possui uma sala ampla dividida ao
meio por uma divisória baixa e uma outra sala onde ficam três berços, uma
banheira e um trocador, sendo que durante a observação foi possível
presenciar que a cada banho ou troca, foram feitas assepsia nesses locais. A
sala onde ficam os bebês permite uma boa circulação aos bebês e a
educadora, as tomadas possuem protetores e as prateleiras são fora do
alcance dos bebês. Segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil
(v.1): Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar. (p.69)
Os brinquedos durante a observação, ficavam a disposição e ao alcance
dos bebês para quando quisessem brincar e cestos de plástico coloridos.
Sobre os brinquedos, o Referencial Curricular da Educação Infantil (v.1)
ressalta que “os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de
forma acessível às crianças, permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade,
bem como uma organização que possibilite identificar os critérios de
ordenação”.(p.79)
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As divisórias da sala possibilitam que os bebês tenham bastante espaço
para circular e favorece à educadora uma visão geral, conforme o Referencial, particularmente, as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc. Os vários momentos do dia que demandam mais espaço livre para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar, organizar e mudar constantemente o espaço. (p.69, v.1)
Sendo assim, o espaço desse berçário está de acordo com o que o
referencial cita ser adequado para os bebês.
4.2 A Rotina
A rotina é o elemento gerenciador na organização do tempo na creche.
Porém, a uma enorme necessidade dessa rotina ser flexível e permitir que a
educadora tenha oportunidade de dar uma atenção individual a cada criança,
ainda mais quando o grupo é composto por bebês. Aliada a um ambiente
adequado e estímulos por parte dos educadores, a rotina faz a diferença para o
desenvolvimento dos bebês no espaço do berçário.
Nesse sentido, percebemos que a análise de uma rotina escolar pode
ser bastante ampla quando concluímos que toda a estrutura da escola se move
conforme a organização de suas rotinas e que, num espaço como o berçário
onde encontramos uma disparidade entre os ritmos de cada uma das crianças,
a rotina tem a obrigatoriedade de ser totalmente flexível e permitir que cada
uma das crianças tenha uma atenção individual às suas necessidades. A turma
de berçário que observamos possui uma rotina distribuída em momentos de:
mamar, lanchar, jantar, troca de fraldas, brincar e descansar, porém todos
estes horários são flexíveis, pois dependem do ritmo de cada criança.
Principalmente com crianças na primeira etapa da Educação Infantil, a
rotina basicamente deve estar distribuída priorizando o cuidado de cada
criança. É também nesta etapa onde a criança requer alimentações em maior
número de vezes ao dia, segundo Bassedas (1999), “nos primeiros meses de
vida da criança, as situações de alimentação são o eixo ao redor do qual se
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estruturam todas as demais atividades”. (p.149)
Na observação realizada, pudemos verificar que, embora haja um
horário estipulado para a alimentação da criança, esta é feita com um
tratamento individual e adaptada às necessidades dos bebês. Os bebês têm
horário para alimentação que são aproximadamente às 14h e as 16h30m onde
lancham e jantam. Também há horário para mamar antes do lanche. As
educadoras desse berçário proporcionaram o manuseio com as frutas ou
outros alimentos de acordo com as capacidades. Conforme Bassedas (1999),
nesses momentos deve ser valorizado a participação progressiva das crianças:
à medida que elas obtêm um maior grau de autonomia, é importante que a
professora deixe de organizar toda a situação de alimentação e permita a
participação das crianças, como começar a tomar um pouco de água e a comer
alguns alimentos sozinhas. (p.151)
Os bebês do berçário observado possuem ainda um horário diferenciado
de descanso. Como não poderia deixar de ser (apesar de que muitas escolas
não respeitam essa necessidade dos bebês) cada uma das crianças dorme
conforme seu ritmo não tendo horário especificado para todos dormirem.
Bassedas destaca que: Na creche, a educadora precisa conhecer o ritmo próprio de cada criança e colocá-la para dormir quando necessita. Aos poucos e à medida em que passam os meses, os horários vão sendo regulados e homogeneizados; mesmo assim, é muito importante respeitar as necessidades individuais de descanso de cada um. (p.154)
Vindo ao encontro, traremos a seguir um exemplo de experiência de
projeto desenvolvido em conjunto com a colega de curso, Laura Tiecher, em
uma escola de educação infantil da rede particular de Canoas em uma turma
de berçário. É importante ressaltar que o texto que traremos a seguir, foi
elaborado no primeiro semestre de 2007, na disciplina de Estágio Curricular III
do currículo da Pedagogia com habilitação para séries iniciais e educação
infantil do Unilasalle. Sendo assim, o relato do primeiro projeto elaborado por
nós para um grupo de berçário.
4.3 Uma experiência de projeto no berçário
Antes de elaborar o projeto, realizamos as observações durante uma
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semana, onde pudemos perceber o maravilhoso espaço pensado e organizado
a partir do principal foco da escola: as crianças. Ao percorrer a escola, além de
encontrarmos quadros com motivos infantis, nos deparamos com pinturas,
quadros e desenhos feitos pelas crianças da escola, estimulando-as a
sentirem-se parte dela.
No berçário, tivemos uma observação-prática, pois como são bebês, não
conseguimos ficar só olhando e aproveitamos para interagir com eles afim de
criarmos vínculo. Das sete crianças observadas, encontramos diferenças
significativas entre os bebês, uns são mais afetivos, outros mais
independentes, uma das crianças tem dificuldades em criar vínculo com
pessoas estranhas e é muito ligada com a professora da turma, há três que já
caminham, três que engatinham e uma que tem 4 meses e requer um cuidado
maior. Com certeza essa semana foi extremamente importante para nos
familiarizássemos uns com os outros.
A partir da observação, elaboramos um projeto condizente com a faixa
etária onde seria desenvolvido, intitulado: “No berçário eu... Brinco com meus
sentidos”, com o objetivo de promover um ambiente agradável e propício para
exploração de diferentes materiais e brinquedos, facilitando a familiarização da
imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua
unidade e as sensações que ele produz, estimulando assim, os cinco sentidos
de “nossos” bebês. Tivemos como referência o tipo de jogos característicos
dessa faixa etária: jogos de Exercício Sensório-motor.
Os jogos de Exercício Sensório-motor caracterizam a etapa que vai do
nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem durante
toda a infância. O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios simples cuja
finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses exercícios caracterizam-
se pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor exploratório.
Dentro desta categoria podemos destacar os seguintes jogos: sonoro, visual,
tátil, olfativo, gustativo, motor, e de manipulação. (Centro de Referência em
Educação Mario Covas)
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4.3.1 Os cinco sentidos Com o objetivo de que as crianças reconhecessem a si e aos colegas,
apresentamos algumas almofadas que havíamos confeccionado sendo que
cada uma possuía a foto de um dos bebês. As crianças mostraram-se felizes e
entusiasmadas ao verem suas fotos e reconhecerem-se, assim como aos
colegas. A atividade mostrou-se bastante satisfatória no momento em que
presenciamos uma das crianças, distribuindo as almofadas para seus “donos”.
Colamos também fotos das crianças no chão incentivando que cada um
procurasse a sua e reconhecesse a dos amigos. Com o mesmo objetivo de
reconhecimento de si e do outro, penduramos um espelho no trocador e
durante as trocas brincamos com as crianças fazendo perguntas: - Quem está
ali? Quem é o bebê?. Também fizemos caretas para o espelho e como
resposta, obtivemos sorrisos dos bebês e olhares para nós, seguido de olhares
ao espelho demonstrando reconhecerem a si e a nós. Segundo Maldonado: Outro nível da descoberta de si mesmo e dos outros é a brincadeira do espelho. A princípio, os bebês costumam espantar-se nitidamente quando enxergam, por exemplo, ‘outra mamãe’ no espelho. De início, tampouco se reconhecem na imagem refletida e passam a brincar com o ‘nenê do espelho’. Pouco a pouco, conseguem reconhecer a si mesmos e aos outros no espelho e começam a brincar com as imagens. (1993, p.68)
Fizemos também com os bebês, algumas brincadeiras inspiradas no
’cadê-achou!!!’ por serem de grande importância para o desenvolvimento
emocional do bebê. Maldonado refere-se a esse tipo de brincadeira dizendo
que “por meio dessa brincadeira, a criança vai digerindo uma realidade da vida
cotidiana: o fato de que as pessoas amadas não estão presentes todas as
horas do dia” (1993, p. 68). Em consonância, Pedrozal (2005: 64) ao
parafrasear Dolto (1999) ressalta que a partir do jogo Fort. Da! (Cadê. Achou!),
a criança afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no
mundo. Algumas das crianças não gostaram muito da brincadeira, mas
conforme continuávamos, começaram a sorrir e participar também com alegria.
Conforme Maldonado, ver objetos de cores vivas e movimentos suaves desperta a atenção dos bebês desde cedo; por isso, os diferentes tipos de móbiles e brinquedos pendurados acima do berço são tão atraentes.” (1993, p.66)
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Partindo dessa idéia, montamos uma cortina de rolinhos e tampinhas
para estímulo tanto visual quanto para os bebês desejarem ficar de pé. Em um
momento, um dos fios da cortina arrebentou espalhando rolinho e tampinha
pelo chão. Apesar da confusão, os bebês adoraram manusear os objetos e isso
serviu para entenderem a estrutura do brinquedo, pois enquanto estávamos
remontando-a pedíamos para os bebês nos alcançarem ora rolinho e ora
tampinha. Quando pendurada, os bebês que já caminham ficavam tentando
alcançá-la enquanto os que ainda não caminham tentavam ficar de pé. O bebê
de quatro meses adorou visualizá-la e tentar pegá-la na mão quando estava
em nosso colo. Verificamos também que quando os bebês estão agitados, a
cortina serve como forma de acalmá-los pelo balançar dos rolinhos.
Para estimular a audição, trabalhamos com diversos objetos sonoros e
músicas. Segundo Maldonado, “brinquedos coloridos e sonoros e brincadeiras
carinhosamente divertidas estimulam o desenvolvimento saudável da
criancinha. “(1993, p.65). Em uma das situações, distribuímos chocalhos para
os bebês, deixamos que brincassem a vontade e após colocamos uma música
e balançávamos um chocalho para, através da imitação, balançarem também o
chocalho que seguravam no ritmo das músicas. Nessa brincadeira, alguns
participaram balançando os seus chocalhos, enquanto outros movimentaram
os corpinhos acompanhando as músicas que cantávamos.
A fim de estimular o paladar, fizemos uma atividade chamada
“Ervilhinhas e Cenourinhas” colocando pedaços desses vegetais em uma mesa
de refeição com os bebês a sua volta, estimulando-os a degustarem conforme
cantávamos a música:
Ervilhinhas, cenourinhas, Onde estão? Aqui estão!
É pra pôr na boca, é pra pôr na boca Hum, hum, hum Hum, hum, hum
(ao ritmo da música ‘“Os dedinhos”)
Alguns dos bebês participaram desde o início comendo os vegetais,
outros, ficaram mais receosos vindo a participar com nossos incentivos.
Com o objetivo de estimular o tato, distribuímos no chão três caixas com
diferentes orifícios contendo tampinhas, TNT e celofane para que os bebês
retirassem-nos de dentro das caixas e estimulamos os bebês a descobrirem o
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que tinha dentro delas. Demorou um pouco para que se interessassem em
colocar a mão dentro das caixas e tirar o que tinha lá dentro. A caixa mais
disputada foi a das tampinhas, isso porque era a mais difícil de retirar o que
havia dentro e porque quando conseguiam tirar, nós batíamos palmas e
comemorávamos junto com eles. Em seguida, havia tampinhas, tiras de
celofane e TNT espalhadas por toda sala.
Também levamos uma bacia e colocamos um pouco de água e algumas
pedras de gelo para brincarmos de caça ao gelo. A proposta inicial era que as
crianças tentassem pegar o gelo com o copo, mas o interesse deles foi
resgatá-los com as mãos. Todos os bebês adoraram a sensação de segurar e
brincar com o gelo.
Algumas vezes, durante o nosso estágio, fomos com “nossos” bebês
para a praça, procurando brincar bastante na areia. Mexer com a areia para
eles foi uma sensação nova com momentos de prazer e desconforto.
Maldonado refere-se a esse tipo de atividade, destacando que “materiais
básicos tais como água, areia, argila e tinta permitem liberdade de expressão e
estimulam a criatividade. “(1993, p.70)
Estendemos na sala também um Tapete das Sensações com diferentes
estímulos táteis, sonoros e visuais, tais como: argolas, tecidos de diferentes
texturas, plumas, fechos, guizos, lixas, entre outros. No primeiro momento, as
crianças não se interessaram muito por ele, mas com nosso incentivo, os
bebês ficaram curiosos em explorar junto com a gente. Pedrozal destaca que: Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criança pode-se evidenciar atividades explorativas das quais a criança busca tirar proveito de todos os efeitos possíveis. Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento das mais variadas funções e experiências, como as sensoriais... (2005, p.66)
Como estávamos perto dos dia das mães, fizemos um painel com fotos
de cada bebê com sua mãe e, no fundo, pinturas feitas com tinta pelos bebês,
pois segundo Maldonado: Massinha, areia, argila e tinta são materiais que convidam à criação, estimulando as primeiras expressões de arte que, com maior ou menor talento, todos nós temos. Brincar com a criação de formas e cores, sentir a textura do material, sujar e “se espalhar” nesse atividade livre é uma grande brincadeira. (Maldonado, 1993: 71)
Cada bebê, individualmente, foi estimulado a brincar e pintar na tinta
com a mão. As três crianças mais velhas do grupo não quiseram mexer na tinta
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por estranhar. Imaginamos que para elas deve ser diferente e por ser
melequenta, talvez vejam como algo sujo e que não devam brincar. Porém,
depois que os outros haviam pintado, elas aceitaram e gostaram da
brincadeira.
Para estimular o olfato, utilizamos de “saquinhos das sensações”, cada
um com algo diferente em seu interior. Alguns deles possuíam cheiros de
canela ou gel perfumado. Convidamos os bebês a brincarem com frases do
tipo:
- “Olha! Este faz barulhinho!”
- “Esse aqui tem cheirinho bom!”
- “O que será que tem aqui dentro?”
- “Ui! Esse é geladinho e tem um cheirinho diferente!”.
Os bebês brincaram um pouco, mas preferiram os sonoros que
continham celofane e tampinhas.
Durante nossa prática de estágio nos deparamos com a diferença entre
o planejamento teórico e a realidade de uma turma de berçário, pois a rotina é
(ou pelo menos tem que ser) totalmente flexível e cheia de imprevistos. Um dia
em que pelo menos uma das crianças esteja doente, tumultua toda a turma e
requer uma atenção maior por parte das educadoras, pois os bebês precisam
de carinho para se sentirem protegidos.
O choro foi uma das dificuldades que descobrimos, pois quando uma ou
duas crianças estão chorando, conseguimos acalmar, agora quando são quatro
ou mais chorando ao mesmo tempo é realmente mais complicado. A saída que
encontramos foi cantar uma música infantil conhecida dos bebês e, como
resposta ao invés do choro, tivemos sorrisos, balanços de corpo e palminhas.
Foram momentos, sem dúvida, de muito aprendizado e realizações. É
incrível perceber os enormes avanços que os bebês atingem em tão pouco
tempo. Com certeza, em qualquer realidade que atuarmos, levaremos essa
experiência de estágio como exemplo a ser seguido, pois além de toda infra-
estrutura favorável existente na escola, deve-se destacar o respeito e o
comprometimento com a educação e o cuidado aos cidadãos de pouca idade:
as crianças.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo dessa pesquisa percebeu-se a importância do convívio das
crianças pequenas com indivíduos da mesma faixa etária, assim como quanto
o olhar atento e a experiência do profissional da educação infantil ao inseri-la
ao novo grupo, integrando também sua família é importante no início da vida
escolar.
Percebeu-se que o sentimento dos pais interfere na adaptação do bebê,
que quanto mais seguro eles estiverem quanto a iniciação escolar dos seus
filhos, mais tranqüilo será a fase de adaptação.
Verificou-se também que as crianças pequenas demonstram
necessidades e sentimentos das mais diversas maneiras e que é possível e
preciso saber atendê-las, pois essas vêem o professor como uma figura
secundária de apego pela qual o sentimento é despertado assim como a
confiança.
A importância do brincar desde o nascimento foi entendido como a
primeira e principal fonte de informação de como esse bebê está se sentindo,
seus movimentos transparecem suas capacidades motoras e cognitivas. E que
o convívio com outras crianças da mesma faixa etária é a forma mais saudável
e de inserir os bebês na vida social.
Ao terminar esse trabalho ficou claro que esse é um assunto que não
termina por aqui, é preciso manter a pesquisa de forma contínua para junto
com o trabalho pedagógico compreender de forma direta como se dá o
desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças entre 0 e 2 anos que
freqüentam as Escolas de Educação Infantil. Para isso a formação continuada
tem um papel fundamental na busca pelo conhecimento e fundamentar a rotina
nos berçários.
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