Biodiversidade_Catarinense.pdf

8/17/2019 Biodiversidade_Catarinense.pdf

1/260


2/260


3/260


4/260


5/260

B I O D I V E R S I D A D E C A T A R I N E N S E | 1

B L U M E N A U | 2 0 1 3


6/260

2 | B I O D I V E R S I D A D E C A T A R I N E N S E

GOVERNO DO ESTADO DE SANTA CATARINA

Governador João Raimundo Colombo

SECRETARI A DE ESTADO DO DESENVOLVIM ENTO SUSTENTÁVEL

Secretário Paulo Bornhausen

FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA E I NOVAÇÃO DO ESTADO DE SANTA CATARI NA

Presidente Sergio Luiz Gargioni

SECRETARI A DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSecretário Eduardo Deschamps

UNIV ERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

REITOR

João Natel Pollonio Machado

VI CE -R EI TOR

Griseldes Fredel Boos

PRO-REITORI A DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO, EXTENSÃO E CULTURA

Marcos Rivail da Silva

CENTRO DE CIÊNCIA S DA EDUCAÇÃO

Marilene de Lima Körting Schramm

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAISGeraldo Moretto

EDITORA DA FURB

EDITOR EXECUTIVO

Maicon Tenfen

CONSELHO EDITORIAL

Edson Luiz BorgesElsa Cristine Bevian João Francisco Noll Jorge Gustavo Barbosa de OliveiraRoberto HeinzleMarco Antônio Wanrowsky

Maristela Pereira Fritzen

DISTRIBUIÇÃO

Edifurb

REVISÃO

Rafaela L. V. Otte

DESIGN & ASSESSORIA EDITORIAL

Renato Rizzaro

C A P A S

Menino com lupa, FOTO: EDSON SCHROEDER . Vista da Serra Geral ; Talha-mar ( Rynchops niger );Grimpeiro ( Lepthastenura setaria ). FOTOS: R ENATO R IZZARO.

G U A R D A S

PRIMEIRA: Líquens. FOTO: EDSON SCHROEDER . Aranha ( Epicadus heterogaster ); flor vermelha( Sinningia macropoda ); ninho de marreca-piadeira( Dendrocygna viduata ); lagartas. FOTOS: LUCIA SEVEGNANI. VE RS O: Caeté ( Heliconia farinosa ). FOTO: EDSON SCHROEDER . ÚLTIMA: Floresta em Blumenau; mosca em caeté;germinação de Posoqueria latifolia . FOTOS: LUCIA SEVEGNANI.Pernilongo-de-costas-brancas ( Himantopus melanurus ).FOTO: R ENATO R IZZARO.

VE RS O: Cuíca ( Gracilinanus microtarsus ) FOTO: ARTUR S TANKE SOBRINHO (ECOAMA) e fungosFOTOS: R ENATO R IZZARO.

E L A B O R A Ç Ã O A P O I O

F I C H A C AT A LOGR Á F IC A E L AB O R ADA P E L A B I B L I O T E C A CE N T R A L DA FURB

B615b Biodiversidade catarinense : características, potencial idades, ameaças / Lucia Sevegnani, Edson Schroeder

organizadores. - Blumenau : Edifurb, 2013. 252 p. : il. ISBN 978-85-7114-336-4 Bibliograa: p. 244-251.

1. Biodiversidade - Santa Catarina. I. Sevegnani, Lucia.II. Schroeder, Edson. CDD 574.5


7/260


Folheada, a folha de um livro retoma olânguido e vegetal da folha folha,e um livro se folheia ou se desfolha comosob o vento a árvore que o doa;folheada, a folha de um livro repetefricativas e labiais de ventos antigos,e nada nge vento em folha de árvore

melhor do que vento em folha de livro.

JOÃO C ABRAL DE MELO NETO


8/260


Aobra Biodiversidade catarinense: características, potencialidades e ameaças

vem preencher uma lacuna de informações para o Ensino Básico,sobretudo no que diz respeito aos conhecimentos relacionadosà biodiversidade do nosso Estado. Sabemos que, na escola,

crianças e adolescentes preparam-se para a sua vida social, portanto, é umespaço significativo para a construção do conhecimento sobre a vida.

O livro aborda as características e inter-relações entre espécies que ocorrem nos

ecossistemas, além das ameaças a que estes estão submetidos. Destaca, também, aspotencialidades de uso e os serviços ambientais decorrentes do funcionamento dosecossistemas. O conhecimento de tais processos é fundamental na formação de estudantescomprometidos com a construção de um mundo mais humano, inclusivo, solidário ebiodiverso. Conhecer e respeitar nosso patrimônio natural faz parte dessa construção.

Os conhecimentos reunidos nesta obra resultam do empenho de professorespesquisadores da Universidade Regional de Blumenau - FURB, sensivelmente estimuladospelo compromisso com a biodiversidade social e ecológica. Através da obra, pretendemtornar as informações acessíveis aos professores e seus estudantes de todas as redesde ensino de Santa Catarina. O poder das ideias, conceitos e pressupostos contidos naobra, bem como a forma como foram organizados, certamente, estimularão a reflexão econtribuirão para a formação cidadã do nosso povo, ambientalmente sensível e responsável.

Eis aqui mais uma importante contribuição da FURB, quando comemora os seus49 anos. Nossa universidade participa, produz conhecimento científico e formaprofissionais comprometidos e preparados, entre eles professores e pesquisadores,por intermédio dos 40 cursos presenciais de graduação e de pós-graduação –11 cursos de mestrado e dois de doutorado, abrangendo 12 mil estudantes. Acumulamos,nessas quase cinco décadas, significativo conjunto de conhecimentos científicosrelacionados às realidades catarinenses, especialmente sobre a biodiversidade.

DOUTOR JOÃO NATEL POLLONIO MACHADOR E I T O R D A U N I V E R S I D A D E R E G I O N A L D E B L U M E N A U



9/260


C omo seria bom se esta obra já existisse há muitos anos e servissede referência fundamental a projetos pedagógicos em todas asescolas! Ou como balizamento de decisões políticas e comoinformação ao público em geral, contribuindo para evitar tantos e

tantos erros cometidos no processo de ocupação dos espaços catarinenses!Mas, se tivesse surgido antes, os editores não disporiam do precioso acúmulo de

conhecimento sobre o ambiente natural catarinense que existe atualmente, fundamental

para todo e qualquer planejamento de uso e ocupação do solo com a obrigatóriaproteção da biodiversidade, aqui apresentado de forma acessível e sintética.Biodiversidade Catarinense: características, potencialidades, ameaças reúne num só volume o

que há de melhor nesse conhecimento acumulado no Estado, que teve no pioneirismodo naturalista Fritz Müller seu maior expoente no século XIX. Na contribuição deFritz Plaumann para os insetos e na dupla dos gigantes Raulino Reitz e Roberto MiguelKlein para a flora e vegetação catarinenses, os maiores expoentes no século XX e norecente Inventário Florístico Florestal Estadual, as primeiras luzes do século XXI.

A biodiversidade, ou seja, a diversidade de ecossistemas, espécies e genomas só podeser entendida à luz da evolução geomorfológica, climática e da vida no planeta Terra.Esta é a expressão máxima da vida no ambiente, num determinado tempo geológico,que o ser humano, nele inserido, tem o dever e a obrigação de respeitar. Sem levar emconsideração a conservação da biodiversidade e a complexa gama de fatores físico-químicos,ecológicos e temporais nela envolvidos, não se pode sequer pensar em sustentabilidade.

Mais que uma simples coletânea de textos afins, de diversos autores, este livrocompõe uma verdadeira “singnose”, uma espécie de sinfonia do conhecimento sobreo tema, magistralmente regida pelos doutores Lucia Sevegnani e Edson Schroeder,que souberam reunir e costurar, intercalar e interconectar, convergir e complementar,formando um conjunto único, como jamais abordado em Santa Catarina.

LAURO EDUARDO BACCA PROFESSOR, ECÓLOGO E AMBIENTALISTA - RPPN RESERVA BUGERKOPF; FUNDADOR DA ACAPRENA


10/260


Na presente obra, o Estado de Santa Catarina foi dividido em trêsgrandes regiões (Vertente Atlântica, Planalto e Oeste) para facilitaro conhecimento das espécies e ecossistemas. Muito mais do quefonte atualizada de informações sobre a fauna e a flora, se constitui

em uma declaração de amor por Santa Catarina. Fruto do trabalho dedicado dosseus autores ao longo de mais de três anos, o estudo real izado apresenta comaprofundamento científico um belíssimo painel da natureza catarinense. Desta

forma, esta obra representa uma fonte mais abrangente que as atualmente existentespara os professores e estudantes das escolas catarinenses. Com ela, estes podemenriquecer as aulas de Ciências, Biologia ou Geograf ia com conteúdo sobre espéciese populações, cadeias alimentares entre outras informações sobre Santa Catarina.

Que este livro seja um elemento de incentivo para aulas que estimulem as novasgerações de catarinenses a ter um olhar mais profundo sobre a nossa biodiversidadee as leve a ultrapassar os muros das escolas e, principalmente, as paredes de suascasas, para conhecer de perto a beleza da vida natural de Santa Catarina.

No primeiro capítulo, de autoria do professor doutor Edson Schroeder comcontribuição da professora doutora Lucia Sevegnani , estes organizadores etambém autores, registram a importância dos pais incentivarem seus filhos asaírem de casa, visitarem parques nacionais, sítios, museus e universidades.

Num determinado trecho, professora Lucia Sevegnani afirma: "há mais perigosdentro de uma casa com a internet que num passeio pela f loresta". Sem dúvida,a necessidade de reconectar toda uma geração fundamentalmente urbana, coma natureza, é urgente. Precisamos reabrir os portões da escola para o mundo.Porém, esta reabertura só será efetiva se prepararmos nossos estudantes paraesta nova realidade. Neste sentido, uma obra como a que você tem em suasmãos se reveste de uma poderosa ferramenta para estimular os estudantes a se

encantar e conhecer in loco toda a maravilhosa biodiversidade catarinense.

DOUTOR EDUARDO DESCHAMPSSECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SANTA CATARINA



11/260


P roduzido com recursos do governo estadual, repassados por meio daChamada Pública Biodiversidade, o livro Biodiversidade catarinense:características, potencialidades e ameaças complementa o trabalho daFundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Estado de Santa

Catarina (Fapesc), órgão do governo estadual que repassa recursos públicosprincipalmente a projetos de pesquisa selecionados por chamadas públicas.

O livro ajuda professores a disseminar informações entre estudantes matriculados a partir

do ensino fundamental, o único nível da educação brasileira não atendido diretamente poressa instituição, dado que a Fapesc disponibiliza bolsas de pesquisa para alunos do ensinomédio até a pós-graduação e apoia financeiramente estudos conduzidos por pesquisadores.

A lacuna será preenchida com as oito mil cópias da presente obra, que serão distribuídasgratuitamente em escolas das redes pública, privada e também para o ensino superior,funcionando como material de referência para os docentes de todos esses diferentes níveis.

A Universidade Regional de Blumenau (FURB) – que agora apresenta este livroimpresso e em versão eletrônica, disponível para download também por meio da biblioteca

virtual criada no site da Fapesc – havia sido contemplada anteriormente com verbasda Fapesc para efetuar o Inventário Florístico-Florestal de Santa Catarina, cujosresultados estão publicados em quatro volumes e também disponibilizados on line .

Entretanto, faltava encontrar novos meios de difundir conhecimentos científicossobre os ecossistemas catarinenses e a Fapesc garantiu não só a produção do livroBiodiversidade catarinense , mas também cursos de capacitação para os professores dasescolas que usarão a obra. Vale lembrar que ele também aborda aspectos da fauna

vertebrada, flora e ecossistema catarinense, tendo grande aplicação em aulas deCiências, Biologia e Geografia. Além de fotos e ilustrações, traz detalhes sobre espéciese populações, entre outros assuntos, para despertar a curiosidade dos estudantes efomentar a preocupação ambiental desde cedo. Tem potencial inclusive para estimular

jovens cientistas a investigarem soluções que garantam o futuro de todos nós.

DOUTOR SERGIO LUIZ GARGIONIPRESIDENTE DA FAPESC


12/260


Esta obra é resultado de trabalho abnegado dos au-tores dos capítulos, que se esmeraram em trazer à luztantas informações contextualizadas sobre as expres-sões da vida em nosso Estado.

Somo gratos pela colaboração dos diferentes espe-cialistas que nos brindaram com seu pensar e sentir,resultando em boxes ilustrativos: Alanza M. Zanini,

Alexander C. Vibrans, André L. de Gasper, AnneteBonnet, Cintia Gruener, Claudia Fontana, EdilaineDick, Juarez J. V. Müller, Julio C. Refosco, Lauro E.Bacca, Luís O. M. Giasson, Marcos A. Danieli, Marial-

va T. Dreher, Miriam Prochnow, Rosete Pescador, RudiR. Laps, Sidney L. Stürmer, Vanilde C. Zanette, VeraL. S. Si lva, Wigold B. Schäffer e Zelinda M. B. Hirano.

A beleza da obra emergiu do olhar atento dos fo-tógrafos sobre as espécies e ecossistemas existentes noterritório catarinense, os quais cederam as imagens parapublicação. Alguns registros como o da onça, anta, cas-cavel, tamanduá-bandeira, lobo-guará, veado-campeiroe outros foram feitos em outros Estados, mas sua pre-sença é importante na obra para alertar sobre dificulda-de ou até mesmo a impossibilidade de registrá-los aquipor causa da caça, da restrição de hábitats e seus hábi-tos. Portanto, nosso profundo agradecimento a: AlexBalkanski, Anita S. dos Santos, André L. de Gasper,

Antônio de A. Corrêa Jr, Artur Stanke Sobrinho, BerndMarterer, Bertholdo Bachmann, César P. L. de Oliveira,Charles G. Boudreault, Daniela S. Mayorca, Djeison F.de Souza, ECOAMA - Consultoria Ambiental, Edilai-ne Dick, Edson Schroeder, Fernanda Braga, Fernando

Tortato, Ignês Sevegnani, Isamar de Melo, Iumaã L. C.Bacca, José C. Rocha Jr., Júlio C. de Souza Jr., Juliane L.Schmitt, Juarês J. Aumond, Kátia G. Dallabona, LaudirL. Perondi, Lauro E. Bacca, Lei la Meyer, Lucia Seveg-nani, Luis O. M. Giasson, Luiz Schramm, Marcelo R.Duarte, Márcio Verdi, Marcos A. Danieli, Marcus Zill i,Miriam Prochnow, Pâmela S. Schmidt, Priscila P. A.Ferreira, Rafael Pasold, Renato Rizzaro, Rita S. Furuka-

va, Tiago J. Cadorin, Tiago Maciel, Tiana M. Custódio

e Tobias S. Kunz. Agradecemos às crianças da Escola de EducaçãoBásica Governador Celso Ramos e sua professora, Da-núbia Lorbieski, que gentilmente cederam os desenhospara esta obra.

Os mapas e diagramas apresentados no livro foramresultado do trabalho abnegado de Débora V. Lingner(IFFSC – Inventário Florístico Florestal de Santa Ca-tarina, FURB), Carolina Schäffer (Apremavi – Asso-ciação de Preservação do Meio Ambiente e da Vida),Luana Schlei (IFFSC, FURB) e Maurici Imroth.

Somos gratos pelas leituras e sugestões feitas ao

texto efetuadas por André L. de Gasper (FURB), Arno Wortmeyer, Conselho Editorial da Edifurb (FURB),

Ignês Sevegnani, Lauro E. Bacca (Acaprena), Rudi R.Laps (UFMS), bem como críticas atribuídas ao Capítu-lo 2: Alexandre Uhlmann (Embrapa- Florestas), BeateFrank, Luis O. M. Giasson (FURB), Luis R. M. Bap-

tista (UFRGS), Marialva T. Dreher (FURB), RosetePescador (UFSC) e Waldir Mantovani (USP). Agrade-cemos, também, pela revisão gramatical feita pela pro-fessora Rafaela L. V. Otte.

Ao Dr. Alexander C. Vibrans (FURB) pela cessãodas informações, do banco de dados e imagens do In-

ventário Floríst ico Floresta l de Santa Catarina os quaisse constituíram em lastro para esta obra.

À Fapesc – Fundação de Amparo à Pesquisa e Ino- vação de Santa Catarina pelos importantes recursosque possibilitaram a elaboração dos 8.000 volumes des-te l ivro, fazendo com que professores das diferentes re-des e níveis de ensino do Estado possam utilizar comobase em suas aulas, portanto tornar a biodiversidademais conhecida e valorizada.

À FURB – Universidade Regional de Blumenaupela cessão do tempo dos professores, de sua infraes-trutura e, principalmente, por apoiar a pesquisa cien-tífica sobre a biodiversidade do Estado ao longo dedécadas.

Somos gratos à Secretaria Estadual de Educaçãopelo apoio na distribuição nas diferentes redes de en-sino, a qual, juntamente, com as demais secretarias deeducação municipais, permitiu a chegada deste livroaos professores das escolas.

À Camila Grimes pela atenta organização das refe-rências apresentadas neste livro. E aos demais abnega-dos servidores professores e técnicos administrativose bolsistas da FURB: Ana C. Guztzazky, André L. deGasper, Daniel R. Priester, Débora V. Lingner, ElcioSchuhmacher (Coordenador do PPGECIM), FernandaBambineti; Leila Meyer, Maicon Tenfen (Editor chefeda Edifurb), Marcio Nunes (Chefe da Divisão de Pes-quisa), Morilo J. Rigon Jr., Peter Valmorbida e SirleniSchmitt (Chefe da Divisão de Administração Contábil

e Patrimonial). Aos que cederam os direitos de uso de sua imagem: Ana M. Q. Imhof, Caio Y. Busana, Cynthia H. Rinnert,Celso Menezes, Cláudia Fontana, Cláudia Siebert, Clau-dimara Pfiffer, Danúbia Lorbieski, Edson Schroeder,Fabiana Fachini, I lizete G. Lenartovicz, Karin E. Qua-dros, Joel de Quadros, Lauro E. Bacca, Leila Meyer,Lourenço G. Isolani, Lucia Sevegnani, Márcio Verdi,Marilete Gasparin, Paul Comtois, Peter Valmorbida,Pierre J. H. Richard e Vaneila Bertoli.

Ao designer e assessor editorial Renato Rizzaro, porevidenciar a beleza da biodiversidade na presente obra.

Às pessoas e entidades que através de suas açõesprotegem a biodiversidade catarinense.


A G R A D E C I M E N T O S


13/260


S U M Á R I O

APRESENTAÇÃO | 10

C A P Í T U L O 1EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE | 13

C A P Í T U L O 2

OLHARES SOBRE A BIODIVERSIDADE | 31

C A P Í T U L O 3

AS GRANDES UNIDADES DA P AISAGEM E A BIODIVERSIDADE DE S ANTA C ATARINA | 55

C A P Í T U L O 4

A V EGETAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO E C ATARINENSE: UMA SÍNTESE | 71

C A P Í T U L O 5

A V ERTENTE A TLÂNTICA | 93

C A P Í T U L O 6

O PLANALTO CENTRAL | 135

C A P Í T U L O 7

O OESTE | 173

C A P Í T U L O 8

AMEAÇAS À BIODIVERSIDADE | 197

C A P Í T U L O 9

POTENCIALIDADES DE USO DA BIODIVERSIDADE | 223

REFERÊNCIAS | 244


14/260

1 0 | B I O D I V E R S I D A D E C A T A R I N E N S E

F ruto da preocupação com a educação científ ica dos jovens e visando criar

valores conservacionistas e habilidades e competência para lidar com a vida, olivro Biodiversidade Catarinense: características, potencialidades e ameaças foi elaboradopor intermédio do trabalho abnegado de pesquisadores, professores e

mestrandos da Universidade Regional de Blumenau. Contou também com a colaboração dopesquisador Dr. Rudi R. Laps, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – campusCampo Grande e do Dr. Paul Comtois do Departamento de Geograf ia da Université deMontréal.

Seus principais públicos alvo são professores e estudantes do Ensino Fundamental eMédio de Santa Catarina, mas com certeza será de grande valia para os cursos deLicenciaturas em Ciências Biológicas, Pedagogia, Geografia e demais cursos de graduação,tais como: Ciências Biológicas, Geografia, Ciências do Ambiente, Ecologia; Engenharias -Florestal, Agronomia, Ambiental; como também nos cursos de Veterinária, Direito, entreoutros. Terá também importante uso nas empresas de consultoria, nos órgãos municipais eestadual de meio ambiente e de planejamento, de defesa civil, bem como nas organizaçõesnão governamentais com foco na conservação ambiental. Satisfaz, também, a curiosidadedas pessoas que desejam conhecer a biodiversidade de Santa Catarina e se preocupam coma sua conservação.

Ressaltamos que o conhecimento científico disponível sobre a biodiversidade do Estado émaior na Vertente Atlântica e isso pode ser evidenciado no Capítulo 5. Há ainda grandeslacunas de conhecimento no Planalto e Oeste, fato que merece atenção das universidadesexistentes naquelas regiões.

Lembramos que as espécies citadas no decorrer da obra estão acompanhadas de suarespectiva denominação científica, o que facilita a busca de imagens e mais informações arespeito das mesmas na internet, tanto pelos professores como por seus estudantes.

Chamamos a atenção para o fato de que o presente livro, mesmo sendo direcionado aosprofessores e estudantes, carece de propostas de atividades a serem desenvolvidas em sala de

aula ou na natureza. Confiamos na criatividade e esforço dos professores no sentido demostrar e significar a biodiversidade apresentada para seus estudantes, especialmente nomomento em que somos 85% residentes em zonas urbanas. Mas, informamos que estamosredigindo nova obra, com foco pedagógico, a qual abordará propostas de atividades paratrabalhar com a biodiversidade de Santa Catarina.


A P R E S E N T A Ç Ã O


15/260

B I O D I V E R S I D A D E C A T A R I N E N S E | 1 1

A presente obra está dividida em nove capítulos com foco sobre a biodiversidade deespécies de animais ‘vertebrados’, de plantas, de ecossistemas e de paisagens catarinenses.

No primeiro capítulo destaca-se a relevância de educar cientificamente os estudantes, paraformar cidadãos cientes da existência, função e valor da biodiversidade. Cidadãos capazes de

viver no interior de paisagens repletas de vida.No capítulo dois os conceitos ecológicos relativos à biodiversidade são abordados,

enfatizando que são importantes para o entendimento dos processos descritos nospróximos capítulos.

As dinâmicas geológicas, climáticas e biológicas passadas e a geodiversidade atual sãoapresentadas no capítulo três e indicam as condições para existência de elevadabiodiversidade no Estado.

Os capítulos quatro (A vegetação no contexto brasileiro e catarinense: uma síntese), cinco(A Vertente Atlântica), seis (O Planalto Central) e sete (O Oeste) abordam a biodiversidadepresente no bioma Mata Atlântica em Santa Catarina, como se organizam nas diferentesregiões fitoecológicas e apresentam funções particulares, prestando inestimáveis serviçosambientais aos catarinenses.

As ações humanas que reduzem a biodiversidade de espécies e ecossistemas são destacadasno capítulo oito. Aquelas que geram os recursos financeiros e movem a economia, afetam

gravemente as espécies e ecossistemas. Portanto, essas merecem políticas públicas, inclusiveeducacionais, para minimizar seus impactos.

A riqueza de serviços ambientais produzidos pela biodiversidade de espécies eecossistemas no Estado de Santa Catarina é enorme. Suas potencialidades de uso eaproveitamento são ressaltadas no capítulo nove, e essas são, também, demandantes depolíticas públicas para sua valorização.

Por último, apresentamos o rol de autores e obras que fizeram o lastro científ ico dopresente livro. Essas e outras tantas devem ser pesquisadas pelos professores, estudantes etécnicos para aprofundar seu entendimento sobre a biodiversidade catarinense.

LUCIA SEVEGNANIEDSON SCHROEDERORGANIZADORES



16/260


FOTO: EDSON SCHROEDER


17/260


C A P Í T U L O 1

A realidade mundial e tambéma catarinense passa por com-plexas mudanças de cunhosocial, político, econômico eambiental. Neste contexto, a educação cien-tífica da população assume papel preponde-

rante, na medida em que as pessoas têm in-tegradas aos seus cotidianos conhecimentosda ciência e das tecnologias. Reconhecemosa importância da educação científica para odesenvolvimento econômico, cultural e so-cial, e o ensino de Ciências e de Biologia temfunção fundamental nesse processo. Este ca-pítulo tem por objetivo destacar a relevânciada educação científica para a formação do ci-dadão.

Os conhecimentos da ciência e da tecno-logia podem contribuir para que a populaçãocompreenda as complexidades associadas aoscontextos que implicam discernimento e, al-gumas vezes, decisões. Sobretudo no que diz

respeito aos impactos que os conhecimentose ou tecnologias têm sobre a vida de cada umou sobre a população como um todo. Viabi-lizar a participação mais ativa dos diversossetores da sociedade é um dos objetivos daeducação científica.

Evidentemente, compete à escola propi-ciar o acesso da população ao conhecimen-to científico, pelo menos na sua forma maissistematizada e aprofundada. Neste sentido,as aulas de Ciências ou de Biologia são es-paços particularmente promissores para odesenvolvimento de educação científica dascrianças e jovens, de forma muito mais com-pleta e significativa. Entre os objetivos doensino de Ciências ou Biologia encontra-seo de possibilitar acesso aos conhecimentosque poderão conduzir os estudantes a novasformas de perceber e se relacionar com o seumundo objetivo. O conhecimento científicose transforma em instrumento do pensamen-

SCHROEDER, E. Educação científica para a conservação da biodiversidade. In: SEVEGNANI, L.; SCHROEDER, E.Biodiversidade catarinense: características, potencialidades e ameaças. Blumenau: Edifurb, 2013, p. 12-29.

1 Doutor em Educação Científica e Tecnológica, biólogo, professor e pesquisador na Universidade Regional de Blumenau – FURB.

EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A CONSERVAÇÃO DA BIODIVERSIDADE

EDSON SCHROEDER1


18/260


to, com vistas à resolução de problemas docotidiano, a compreensão e deliberação maisconsciente sobre as inúmeras demandas queo mundo moderno apresenta, muitas delascomplexas e associadas ou influenciadas porconhecimentos das ciências e da tecnologia.Entendemos que o ensino de Ciências e deBiologia pode contribuir para formação deum cidadão mais consciente e comprometidocom questões que são vitais para a socieda-de, como por exemplo, àquelas associadas aomeio ambiente e os impactos causados pelaação antrópica.

É inquestionável e urgente que as popu-lações tenham acesso aos conhecimentos

científicos e suas tecnologias relacionadosà biodiversidade, uma vez que, de modo re-corrente, amplia-se demandas que remetemà participação popular, o que implica na ca-pacidade das pessoas envolvidas em reconhe-cer, analisar, enfim, compreender mais sobrenosso patrimônio natural, seus fenômenos,características e fragilidades e, para que issoocorra, faz-se necessário uma sólida educação

científica.Urge uma percepção mais abrangente sobre

nossa biodiversidade, bem como as problemá-ticas ambientais a ela associadas, de forma que,cada cidadão, esteja comprometido e respon-sável pela busca de mudanças ou tentativa dediminuição dos impactos causados pelas açõeshumanas inconsequentes sobre o ambientenatural. Neste sentido, compreendemos que otema biodiversidade deva ser uma preocupa-ção da escola e pauta recorrente em salas deaula. Sem uma educação científica adequadacorre-se o risco de condenar cidadãos e cida-dãs a se situarem à margem do desenvolvi-mento e das riquezas produzidas no país.

As mudanças pela qual passa o nosso pla-neta devem ser foco de estudo no contex-

to educativo. Valério (2006) assevera que oprocesso de transformação da sociedade,processo esse em parte conectado à relaçãoque mantemos com ciência e tecnologia, evi-dencia o grande valor da educação científicae tecnológica para essa sociedade. Libanore(2007) argumenta a respeito da necessidadepremente da abrangência e compreensão dosconhecimentos da ciência e da tecnologia a

fim de possibilitar a leitura mais crítica dosacontecimentos da atualidade.

1.1 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E FORMAÇÃO HUMANA

Entendemos que a escola como um todotem como objetivo desenvolver uma educa-ção preocupada com a realidade, objetivan-

do o entendimento do ambiente circundante,tanto natural, como os artificiais. Desta ma-neira, como Krasilchik (1987) argumenta, oensino de Ciências e Biologia pode transcen-der às suas especificidades em termos con-ceituais e fazer correlações com os aspectospolíticos, econômicos e culturais, ampliandosensivelmente a compreensão dos estudantessobre problemas do cotidiano e, sobretudo,os associados a nossa rica biodiversidade.Conforme Zancan (2000, p. 6):

A educação científica, em todos os níveis esem discriminação, é requisito fundamentalpara a democracia. Igualdade no acesso à ci-ência não é somente uma exigência social e

ética: é uma necessidade para realização plenado potencial intelectual do homem.

O que se pretende é a formação de cida-dãos mais participantes, sensíveis e críticos,em contraposição aos cidadãos apáticos, es-pectadores passivos em um contexto socialcomplexo e em constante transformação: oacesso ao conhecimento trata-se de uma ex-periência salutar e direito de cada um, portan-


19/260

E D U C A Ç Ã O C I E N T Í F I C A P A R A A C O N S E R V A Ç Ã O D A B I O D I V E R S I D A D E | 1 5

to o acesso à educação de qualidade é condi-ção inegociável. Pois, só se transforma aquiloque se conhece.

Chassot (2001, p. 38), compreendendo aalfabetização científica como processo paraformar o cidadão cientificamente educado,considera a alfabetização como “o conjun-to de conhecimentos que facilitariam aoshomens e mulheres fazerem uma leitura domundo onde vivem.” Para Chassot (2003),os conhecimentos da ciência e da tecnologiaauxiliam na identificação e resolução de pro-blemas, bem como, contribuem para o aten-dimento das necessidades cotidianas. Entre-tanto, Chassot vai além: uma educação mais

efetiva, se levarmos em consideração o en-sino de Ciências e Biologia, pode contribuirpara que os estudantes aprendam a utilizar osconhecimentos na tomada de decisões com

vistas à melhoria da qualidade de vida, bemcomo, compreender as limitações e consequ-ências do desenvolvimento sobre suas vidas esobre os ambientes naturais. Neste sentido, aescola, como instituição formal de ensino, as-

sume papel essencial para a educação cientí-fica das crianças e jovens que por ela passam.

O que colocamos em evidência é a opor-tunidade e capacidade de cidadãos e cidadãsparticiparem nas discussões e decisões sus-citadas pelo desenvolvimento científico etecnológico. Poderíamos aventar a educaçãocientífica como condição para originar umaconsciência social sobre a ciência e tecnologia,

e seus impactos sobre o planeta e sua biodiversidade, notadamente sobre a vida de cadaum. Portanto, defendemos que os conheci-mentos não deveriam ser ensinados a partirda lógica transmissão - recepção, mas sim,ser desenvolvido a partir de uma perspecti-

va crítica e social. Evidenciamos a atividadecientífica como construção historicamente si-tuada e conectada a diferentes setores sociais,inclusive econômicos e políticos, e submetidaa pressões internas e externas, com processos

e resultados, muito embora, ainda pouco ac-cessíveis à maioria das pessoas escolarizadas(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAM-BUCO, 2002; KRASILCHIK, 1987).

Uma perspectiva mais crítica da educação

científica possível de ser promovida implica,sobretudo, no desenvolvimento de estudan-tes mais sensíveis e críticos, capazes de iden-tificar problemas, analisar e vislumbrar possi-bilidades, em contrapartida aceitação passivadas informações que lhes são apresentadas nodecorrer das aulas. Evidentemente, para queesses estudantes exercitem a criticidade sobreum campo determinado, é necessário que te-nham acesso aos conhecimentos da ciência e

das tecnologias. Partimos do pressuposto deque esses conhecimentos possibilitarão em-basamento e ampliação das argumentações.

As escolas, como instituições destinadas àdisseminação do patrimônio científico e cul-tural, algumas vezes acabam não lograndoêxito em algumas das suas missões: os conhe-cimentos acabam tendo um pequeno impac-to sobre a formação dos estudantes. Este fato

acaba por transformar a escola, do ponto de vista dos estudantes, em um lugar desinteres-sante e pouco motivador.

Entretanto, defendemos a ideia de que asala é um espaço privilegiado de interaçõesentre os estudantes e o conhecimento. O pro-blema encontra-se no fato de que uma grandeparte dos conhecimentos ensinados nas au-las de Ciências e Biologia carecem de signi-

ficados e distanciados da realidade dos estu-dantes e, arriscamos dizer, até mesmo paraos professores (ver Box 1). Percebemos quea transformação dos conhecimentos ensina-dos em instrumentos do pensamento trata--se de um desafio a todos os envolvidos nosprocessos de ensino. Não poderíamos deixarde mencionar a nossa preocupação, também,com a formação profissional desses professo-res, particularmente os que ensinam Ciênciase Biologia na educação básica. Reconhece-


20/260


H avia um tempo, não muitodistante, que as escolascolocavam seus estu-dantes em ônibus ou até

mesmo iam à pé, para visitar diferenteslocais: museus, universidades, a capitaldo Estado, praias, parques nacionais,ou mesmo, um sítio aprazível. Os pais

assinavam tranquilos as autorizações,e muitas vezes pagavam os custos dedeslocamento e entrada, para que osestudantes pudessem vivenciar novosambientes e aprender coisas diferen-tes do contexto da escola, junto comseus colegas e professores. E nessetempo, a grande maioria das criançasvivia em casas com quintal e tinhammais espaço para suas vivências.

Neste tempo, não muito distante, asprofessoras e professores tinham vonta-de e liberdade de escolher onde que-riam ir, e com auxílio da escola, dos paisou mesmo do poder público, saiam embarulhentas experiências de observar.

Recentemente, sem uma causaaparente, as escolas esquivam-se depermitir ou de incentivar a saída dosestudantes da escola. Alegam falta

de segurança, alegam dificuldadesfinanceiras, alegam... Outro viés destarealidade é que os estudantes e pro-fessores nunca estiveram em casase apartamentos tão pequenos comoatualmente. E para ampliar seu esta-do de confinamento, da escola tam-bém não podem sair para viagens decampo ou passeios como diziam.

A população se tornou urbana e está,

em geral, muito adensada, com tráfegointenso ao redor de escolas e residên-cias. Os pais trabalham o dia todo paragerar recursos para manter a família.Nos finais de semana muito cansadose tendo que lidar com os cuidados dacasa, raramente têm energia, tempoe recurso para sair com os filhos. E

raramente, isso quando acontece, vãoa um parque (quando a cidade o tem)ou a uma área natural como praia oufloresta. Crianças jovens e adultosestão cada vez mais trancados ... plu-gados em seus computadores, tarefas,televisores, videogames, celulares esimilares. Cada um com seus afazeres,cada um no seu canto, cada um comseu som, com seus amigos virtuais,

CADA VEZ MAIS SOLITÁRIOS. De tan-tas vivências virtuais, parece que vere tocar a vida lá fora ficou sem graça,parece que brincadeiras como correr ejogar sob o sol, sob as nuvens ou sob achuva são proibidas. Parece que tocar,sentir, cheirar virou coisa do passado.

De tão urbano perdemos a capacida-de de observar a vida em sua expres-são, olhar o outro em suas emoções e

sentir com ele tudo o que a vida temde belo – a natureza exuberante donosso Brasil, as pessoas maravilhosasque constituem a nossa população, ascoisas que somos capazes de criar.

Voltemos à escola, no contexto socialque acabamos de apresentar, no mo-mento que os estudantes estão maisconfinados do toda a história da huma-nidade, sugiro que a escola volte a abrir

E S C O L A S - A B R A M S U A SLUCIA SEVEGNANIDoutora em Ecologia, bióloga, professora e pesquisadora na Universidade Regional de Blumenau – FURB

BOX 1


21/260


seus portões. Que leve seus estudantespara fora em bem planejados passeios

ou experiências de observação: levemao museu, ao parque, à praia, à floresta,aos campos e aos terrenos baldios, poiscada geração de estudantes é única.Façam exercícios de tocar, de cheirar,de provar, de viver coisas simples e decorrer. Um dia sem fones de ouvido, umdia sem música eletrônica, somente oruído das gargalhadas dos estudantes,somente o som das falas ou da nature-

za. Um dia de compartilhar lanche, desentar no chão e andar descalço, umdia de voltar a ser gente não confinada.

Se algum imprevisto ocorrer, eleé tão educativo quanto a experiên-cia de sair. Portanto, em favor dasaúde mental dos professores eestudantes, em favor de uma vidamais ampla e repleta de significa-dos, escolas abram seus portões!

Retomem o contato com o mundolá fora e verão quão belo e rico é.

Pais permitam que seus filhos saiam,há mais perigos dentro de uma casacom a internet que num passeio pelafloresta. Se algo inesperado acontecer,não queria processar a escola e pedirindenizações absurdas. Aliás, esseé um dos grandes motivos porque aescola não efetua mais atividades aoar livre com seu filho. Eventualidadespodem ocorrer e ninguém, nem mesmo

vocês, têm controle de tudo e, portantoelas devem ser entendidas como tal.

Professores sintam a alegria e asmarcas profundas que fazem no co-ração dos seus estudantes, as ex-periências fora dos muros da escolae quão revitalizante é para vós estedia. Programem-se, organizem-se edeixem-se levar pela vida... E boa ex-periência de sentir e permitir sentir.

P O R T A S P A R A A V I D A !

Crianças em diferentes contextos de aprendizagem: a) ao redor da escola, observando a biodiversidadecircundante. FOTO: LUCIA SEVEGNANI e b) no Laboratório de Zoologia (FURB). FOTO: EDSON SCHROEDER


22/260


mos que a escola, como um todo, tem sepreocupado e se empenhado na educaçãocientífica dos estudantes; no entanto, ques-tionamos a capacidade de, muitas vezes, empensar a sua realidade baseados em parâ-metros científicos.

Durante muitos anos, o cenário escolar es-teve voltado para um ensino que priorizavaa transmissão dos conhecimentos científicospor parte dos professores enquanto os estu-dantes eram passivos nesse processo, igno-rando-se que a construção do conhecimentocientífico envolve uma série de fatores, tantoos de ordem cognitiva, psicológica, quantoos de ordem social. Pesquisas apontam para

uma necessidade de mudanças na atuação deprofessores e professoras nos diversos níveisde ensino. Ao contrário da prática da “ciênciamorta”, novos objetivos e metas no ensino deCiências e Biologia começaram a ser concre-tizados com o passar dos anos. Um dos ob-jetivos seria o de aproximar o conhecimentocientífico e tecnológico da imensa maioria dapopulação escolarizada, de modo que, efeti-

vamente, estes se incorporassem no univer-so das representações e se constituísse comocultura.

[...] a formação científica e tecnológica, [...] étambém um privilégio de uns poucos. A pos-sibilidade de superar esse privilégio, de queamplos setores da população tenham conhe-cimentos que lhes permitam tomar as deci-sões da vida diária, algumas delas tão simples

como decidir de como se alimentar, como ma-nejar as fontes de energia em casa e economi-zar o consumo dessa energia, ou como utilizaro recurso da água, para mencionar só algu-mas questões mais comuns, significa colocara formação científica necessária e pertinenteà disposição de todos os cidadãos e cidadãs(MACEDO; KATZKOWICZ, 2003, p. 69).

A educação científica se constitui comouma das grandes linhas de investigação na

educação em Ciências. Este movimento rela-ciona-se a mudanças nos objetivos desse en-sino no que diz respeito à formação geral dacidadania, assumindo, hoje, um papel impor-tante no panorama nacional e internacional.Pode-se quase afirmar que os “analfabetosformais”, que vivem num mundo sofisti-cadamente tecnológico, vivem o que pode-ria ser chamado de analfabetismo científico(CHASSOT, 2003) e, muito provavelmentesão, também, analfabetos políticos. O proble-ma com que nos defrontamos é, paradoxal-mente, simples e complexo. Simples, porquesabemos o que fazer: propor uma educaçãoque alfabetize política e cientificamente cida-

dãos. Complexo, pois temos que sair do quese está fazendo e propor maneiras novas deensinar nestes novos tempos (CHASSOT,2008).

De acordo com Fourez (2003; 1994), umcidadão estaria educado cientificamentequando tivesse estabelecida uma consciênciado porque, em vista de que e para que as teo-rias e modelos científicos foram construídos.

A ciência foi, é, e está sendo construída porhomens e mulheres que pensam sobre ques-tões que envolvem o mundo natural e tecno-lógico, para que melhor possamos entendê--lo e agir sobre nossas próprias demandas enecessidades.

Segundo Chassot (2008; 2003), a moderni-dade nos trouxe colossais desafios, sobretudoambientais e, no seu entendimento, talvez, a

maior tragédia da modernidade aponte paraa questão educacional e assim pode ser resu-mida: logramos o desenvolvimento sofistica-do da ciência e tecnologia sem uma corres-pondente evolução ético-comportamental. Aaculturação e educação clássica têm se resu-mido a um processo de treinamento racionale aquisição de um repertório comportamen-tal adaptativo em grande escala. Nas esco-las, o estudante, muitas vezes, é obrigado a“gravar” informações que se tornam inúteis


23/260


1.2 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E BIODIVERSIDADE

em curto espaço de tempo e a repeti-las nasavaliações. Aplica-se o perverso método dacomparação, em que um desempenho padrãoé exigido, com a repressão sistemática da di-

versidade e originalidade de um conhecimen-to científico/tecnológico ou escolar. Lembra-mos Freire (1987), que sugeriu a expressão“educação bancária”, uma educação onde oestudante recebe o conhecimento do profes-sor, que é depositado, pronto e acabado. Emum segundo momento, o professor solicitaque o estudante lhe devolva o que foi depo-sitado, acreditando, assim, estar contribuindopara uma educação de qualidade.

Nossas realidades foram mudadas e nos-

sos estudantes mudados também. O mundocontemporâneo do qual fazemos parte, nosdesperta para um desafio perante a neces-sidade se sermos cidadãos cientificamenteeducados, diante de um mundo em constan-tes mudanças, tanto sociais, culturais, eco-nômicas, ambientais, como tecnológicas e

científicas. Neste sentido, conforme Chassot(2003, p. 28):

Hoje, não se pode mais conceber propostaspara um ensino de Ciências, sem incluir noscurrículos componentes que estejam orienta-

dos na busca de aspectos sociais e pessoaisdos estudantes. Há ainda os que resistem aisso, especialmente, quando se ascende aosdiferentes níveis de ensino.

Os conhecimentos derivados das ciênciashumanas e naturais podem ampliar as ex-periências dos estudantes na construção deconcepções adequadas sobre o meio natural,social e tecnológico. Além disto, os profes-

sores precisam estar atentos às complexida-des associadas aos conhecimentos sobre oambiente natural, à tecnologia e sociedadee, em função disto, lembrar que se trata deum processo construtivo pelos estudantes,na medida em que vão desenvolvendo seuprocesso cognitivo.

O ensino de Ciências e de Biologia temum importante papel na educação científicados estudantes e, neste sentido, defendemosque uma formação científica mais adequadapoderá despertar o interesse de muitos estu-dantes pela ciência, bem como o gosto poraprendê-la. Infelizmente, os conhecimentos

científicos ensinados na escola, se considerar-mos o seu valor e o seu sentido, muitas vezesestão afastados do cotidiano de grande partedos estudantes. Estes conhecimentos poucotêm auxiliado na reflexão e ação sobre impor-tantes questões, notadamente as relacionadasà biodiversidade. Evidenciamos que o que seensina na escola deve auxiliar na construçãode uma cultura científica objetivando um en-tendimento dos fenômenos do mundo físico,dos aspectos ambientais necessários para a

manutenção da vida, além da compreensãodos processos de produção do conhecimen-to humano e da tecnologia, suas aplicações,consequências e limitações (DELIZOICOV;

ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; CAR- VALHO, 1998; POZO; CRESPO, 2009).

Neste sentido, apresentamos alguns ques-

tionamentos que julgamos pertinentes quan-do discutimos o papel que o ensino de Ciên-cias e de Biologia exercem sobre a educaçãocientífica na educação básica: é possível umensino que contribua para que o estudanteconsiga interpretar o mundo que o rodeia eser capaz de compreender questões circun-dantes ao cotidiano, como as relacionadas aoambiente e à biodiversidade? Ou devemos,simplesmente, levar em consideração queaprender Ciências ou Biologia é divertido e


24/260


interessante? Como compatibilizar um en-sino realmente significativo, ainda centradona transmissão de conteúdos que, em grandeparte, pouco se aproximam do cotidiano dosestudantes? Como seria possível transformara prática da organização sequencial destesconteúdos, quase sempre inspirada nos livrosdidáticos? Como dar sentido ao conhecimen-to científico que se ensina na escola em con-traposição à sua visão utilitarista e com umobjetivo bastante explícito, tal como: estudarpara passar de ano? Nas argumentações dePozo (2002) precisamos compreender, sejacomo estudantes, como professores ou comoem ambas as condições, as dificuldades rela-

tivas às atividades de aprendizagem - deve-mos começar por situar essas atividades nocontexto social em que são geradas. Borges eMoraes (1998), por exemplo, analisam destamaneira o processo de construção do conhe-cimento nos anos iniciais:

A nossa compreensão é construída. Só po-demos ter acesso a um conhecimento novo apartir daquilo que já sabemos. Existem dife-rentes maneiras de perceber e interpretar. Osonho, a imaginação e a fantasia fazem par-te dessa construção principalmente para ascrianças (BORGES; MORAES, 1998, p.20).

Estudantes, por natureza, são curiosos edinâmicos, mas, se estas importantes caracte-rísticas forem reprimidas pelas atividades me-cânicas e prontas em sala de aula, os proces-

sos de construção do conhecimento podemtornar-se desinteressantes e sem sentido, fatoque, muitas vezes, frustram os envolvidos ecomprometem muitos aspectos das suas traje-tórias escolares. A partir daí, faz-se necessárioque o ensino de Ciências e de Biologia, na edu-cação básica, aconteçam a partir de contextosque as desafiem e possibilitem a vivência deprocessos construtivos (ASTOLFI; PETER-FALVI; VÉRIN, 1998; CARVALHO, 1998;COLL, 2002). Ou seja, um ensino centrado

nas representações já construídas pelos estu-dantes com vistas a uma ação mental resul-tante de ações que sejam significativas e quetenham sentido para sua vida.

Entendemos que o processo de alfabeti-zação científica com objetivo de formar ci-dadãos cientificamente educados exige umaatividade permanente e permeada pelas dife-rentes linguagens e mídias e, neste sentido,precisa ser desenvolvida nas escolas desdecedo. Autores como Chassot e Fourez têmdado ênfase às questões relacionadas com oensino das Ciências Naturais e seus objetivos.Chassot (2006, p. 38, grifos do autor), porexemplo, percebe desta forma esta questão:

[...] poderíamos considerar a alfabetizaçãocientífica como o conjunto de conhecimen-tos que facilitariam aos homens e mulheresfazer a leitura do mundo onde vivem. Am-plio mais a importância ou as exigências deuma alfabetização científica. Assim comose exige que os alfabetizados em língua ma-terna sejam cidadãs e cidadãos críticos, emoposição, por exemplo, àqueles que BertoltBrecht classifica como analfabetos políticos,seria desejável que os alfabetizados cientifi-camente não apenas tivessem facilidade deleitura do mundo em que vivem, mas enten-dessem as necessidades de transformá-lo, etransformá-lo para melhor”.

Quando o jovem estudante começa a ela-borar de forma significativa os conceitos

sobre determinados objetos ou fenômenos,como os relacionados à nossa biodiversi-dade, começam a construir um significadofundamental para sua aprendizagem. A açãodo professor é essencial no decorrer do pro-cesso de aprender, pois introduz e apoia nouniverso conceitual, os acompanha. Cabe aoprofessor conduzir de forma dinâmica, mo-tivadora e produtiva o desenvolvimento dosseus estudantes, a partir do envolvimentocom os conhecimentos científ icos e, a partir


25/260


Figura 1: Representação da biodiversidade por crianças a partir de um trabalho sobre a temáticaMata Atlântica em sala de aula. a) Caroline A. Cardoso (borboleta monarca); b) Júlio V. dos Santos(lagartinho-do-cipó); c) Katlyn S. Gonçalves (tucano); d) Leonardo F. Tavares (coati); e) Leticia C.Felauer (papagaio-charão); f) Samuel R. S. Passos (paisagem com araucária); g) Maria E. T. de

Oliveira (gralha-azul); h) Mariuza E. C. Pereira (ipê-amarelo).


26/260


deste processo, a abstração dos significados.Entretanto, os professores necessitam tersólido conhecimento teórico/científico, paraque possam conduzir os processos de ensi-nar e de aprender, priorizando as experiên-cias potencialmente significativas. Algumas

vezes, a prática pedagógica dos professoresnecessita ser repensada, muito embora os es-tudantes sejam responsáveis principais pelaaprendizagem. Entretanto, não podemosdeixar de considerar o processo de ensinocomo sendo um processo compartilhado,no qual recebem a assistência dos professo-res, no sentido de torná-los progressivamen-te autônomos e competentes em suas capa-

cidades na resolução de tarefas, na utilizaçãode conceitos, tanto na forma oral como es-crita (SOLÉ; COLL, 2004). No processo daalfabetização científica os estudantes são fa-miliarizadas com domínios de investigação,técnicas e instrumentos e, portanto, os re-gistros têm lugar essencial na aprendizagem(Figuras 1 e 2).

Uma assistência planejada por parte dos

professores auxiliará positivamente na cons-trução de significados em torno dos conhe-cimentos científicos. As intervenções deli-beradas do professor, portanto, são muitoimportantes para o desencadeamento de pro-cessos que poderão determinar o desenvolvi-mento intelectual dos estudantes, a partir daaprendizagem dos conteúdos escolares, ou,mais especificamente, dos conhecimentos

científicos.Evidenciamos a importância do desenvolvimento de um processo de ensino que permi-ta o estudante compreender, de maneira maiscompleta, os significados científicos, sociaise culturais implícitos nos conteúdos ensina-dos na escola. De acordo com Pozo (2002)e Chassot (1999) é fundamental, também, osprofessores formarem concepções adequadassobre a ciência, à natureza do conhecimentocientífico e o seu ensino. Se considerarmos

os conhecimentos acerca da biodiversidade,de acordo com Frizzo e Marin (1989) o pro-fessor, juntamente com seus estudantes, sis-tematizará e reelaborará os conceitos que vãosendo construídos de forma coletiva. Lem-

bramos que esses conhecimentos necessitam,também, estar relacionados com as outrasáreas do saber. Em sala, os estudantes podemser desafiados pelas atividades, observações,análises, questionamentos.

O professor não tem todas as respos-tas prontas, mas precisa ter disponibilidadeintelectual para, juntamente com a classe,procurar as respostas possíveis. Cabe o de-senvolvimento de atividades desafiadoras

colocando em evidência os conhecimentoscientíficos, em nosso caso, os relacionados àbiodiversidade, suas características, potencia-lidades e as ameaças. Os contextos de ensinonecessitam priorizar o conhecimento comoresultado de um processo que é construtivoem sua origem, ou seja, os estudantes já pos-suem suas percepções sobre a biodiversidade,que necessitam ser conhecidas, exploradas,

problematizadas, aprimoradas. É na relaçãoentre o professor, os estudantes e os saberescientíficos que emerge novas percepções so-bre o mundo, em um contínuo processo deressignificações (Figura 2).

Apresentamos, aqui, dois aspectos im-portantes: um ensino baseado na repetiçãode conceitos não conduz os estudantes naaprendizagem de Ciências e Biologia, ou

seja, os professores necessitam desafiá-los apensar, em contrapartida à transmissão deconhecimentos já estabelecidos como ver-dadeiros. Outra questão diz respeito ao queentendemos como a construção do conheci-mento por parte dos estudantes, a partir dassuas percepções intuitivas até os conceitosmais elaborados: esses já carregam consigosaberes relacionados ao ambiente natural.Entendemos que este processo se dá ao lon-go do tempo, ou seja, um conceito não se


27/260


Figura 2: Representação da biodiversidade por crianças a partir de um trabalho sobre a temáticaMata Atlântica em sala de aula: a) Nilvane de Lima (veado); b) William L. Pereira (onça-pintada);c) Tamiris R. Avancini (saíra-de-sete-cores); d) Shelem L. Borgonovo (periquito-de-cara-suja);

e) Rubia A. Soares (perereca); f) Robson R. da Silva (capivara).


28/260


origina, simplesmente, do estabelecimentode relações mecânicas entre uma palavra eo objeto: há que se ir além.

A construção dos conhecimentos relacio-nados ao ambiente natural e a sua biodiver-sidade passa, necessariamente pela inserçãodos estudantes num conjunto conceitual es-pecífico que necessita ser conhecido. A arti-culação entre o pensamento e a linguagem,com consequências sobre a transformaçãodesse pensamento se baseia na internaliza-ção consciente dos conhecimentos, que searticulará com as percepções intuitivas so-bre ambiente e biodiversidade, presentes nosestudantes. Podemos perceber, portanto, o

comprometimento associados a todos osníveis de ensino que necessitam trazer con-

tribuições concretas para o processo de for-mação dos estudantes, sobretudo nos anosiniciais de escolarização.

O ensino de Ciências e de Biologia pode-rá desenvolver, nos estudantes, a capacida-de de articular conteúdo e pensamento, detal forma, que o conteúdo se transforme eminstrumento do pensamento, ampliando acapacidade de perceber, de forma mais criti-ca, a realidade que, na maioria das vezes, de-manda mudanças. Neste sentido, a educaçãocientífica exerce um papel particularmenteimportante na inserção dos sujeitos em suacoletividade. Acrescentamos que esse ensi-no deveria formar indivíduos mais críticos,

comprometidos e preocupados com a reali-dade social e ambiental em que vivem.

1.3 P R O F E S S O R E S E E S T U D A N T E S A M BI E N TA L M E N T E S E N S I B I L I Z A D O S

Entre as preocupações que cercam o ensi-no a respeito do ambiente natural e da biodi-

versidade que vem acontecendo nas escolas,encontra-se a discussão a respeito da forma-ção e capacitação dos professores, com o ne-cessário aprofundamento conceitual e teórico--reflexivo sobre aspectos associados ao ensinode Ciências e de Biologia e suas contribuiçõespara a educação científica dos estudantes. Háque se problematizar e romper com o modelotradicional de ensinar (CARVALHO; GIL-

-PÉREZ, 2000; ROSA, 2004). Entendemosque a educação científica compreende váriasdimensões, entre elas, o processo de formaçãodos professores. Essa formação tem sido umponto de partida para importantes reflexões

visando às estratégias de mudanças na pers-pectiva da construção de sistemas que mudemo perfil do profissional da educação, capaz delocalizar os desafios da sociedade contempo-rânea e, de certa forma, também contribuirpara o desenvolvimento científico.

Ainda é possível perceber que muitosprofessores e professoras possuem uma con-

cepção reducionista sobre temas como abiodiversidade. Outro problema relaciona--se, ainda, a pouca importância que se atri-bui a esses conhecimentos - a ênfase geral-mente recai sobre conhecimentos que poucocontribuem para a formação dos estudantes,se atentarmos para um importante aspectodessa formação: a construção de conheci-mentos mais significativa sobre o ambiente

natural e sua biodiversidade, como patrimô-nios que precisam ser conhecidos, respeita-dos e conservados. Portanto, para que ocor-ra o desenvolvimento das pessoas, de umpaís e de uma nação, a educação científicaé fundamental e necessária. Torna-se umaexigência para a compreensão das comple-xidades do mundo atual e hoje, mais do quenunca, faz-se necessário promover e difun-dir os conhecimentos científicos relaciona-dos ao ambiente natural e à biodiversidade


29/260


em todas as culturas e em todos os setoresda sociedade. Entendemos que a participa-ção dos cidadãos na tomada de decisões im-plica em um domínio mínimo do conheci-mento científico e tecnológico (FOUREZ,1994). Chassot (2003, p. 35), referindo-se aoprocesso de alfabetização científica, assimpercebe esta importante questão:

Há, todavia, uma outra dimensão em termosde exigências: proporcionar aos homens e mu-lheres uma alfabetização científica na pers-pectiva da inclusão social. Há uma continuadanecessidade de fazermos com que a Ciênciapossa ser não apenas medianamente entendi-da por todos, mas, e principalmente, facilita-

dora do estar fazendo parte do mundo.

Fumagalli (1998) também traz contribui-ções no que diz respeito ao direito do es-tudante de aprender Ciências e Biologia - odever social da escola é possibilitar o acessoà cultura científica, fundamental para a parti-cipação na vida em comunidade e para a valo-rização do conhecimento científico. A escolaé uma instituição cuja organização, diferen-te de outras instituições, tem como objetivocentral garantir o acesso aos conhecimentosconstruídos e organizados historicamente. Oestudante deve ser conduzido para compre-ender que é membro da comunidade da vidaem seu conjunto, uma vez que a al ienação emrelação à natureza tem se mostrado uma fon-

te de grandes problemas (Figura 3).

Figura 3: A prática da observação e o desenvolvimento de atividades lúdicas são fundamentais para oprocesso de educação científica dos estudantes. FOTO: CHARLES G. BOUDREAULT


30/260


Figura 4: Visitas orientadas ao ambiente natural, como na Reserva Particular do Patrimônio Natural

Bugerkopf (Blumenau), podem se transformar numa ótima oportunidade para a aprendizagem esensibilização para a biodiversidade. FOTO: EDSON SCHROEDER


31/260


Conforme Sforni (2004), aprender Ciên-cias e Biologia não significa apenas a assi-milação de novas informações, mas a pos-sibilidade de produção de um sistema depensamento organizado, já que este dirige opensamento para a própria atividade mental.

O livro “Biodiversidade catarinense: ca-racterísticas, potencial idades e ameaças” foiorganizado com o objetivo de contribuirpara a construção de uma percepção maisaprimorada da realidade catarinense emseus aspectos biodiversos, sua importância,beleza e as ameaças subjacentes, via educa-ção científica de professores e estudantes.Conhecer trata-se de uma etapa fundamen-

tal para esse processo construtivo para aconservação dos ecossistemas, a utilizaçãosustentável dos recursos, a manutenção dosserviços ambientais e a promoção do bemestar humano (Figura 4). Evidentemente,defendemos o ensino centrado na investi-gação e na participação ativa dos estudan-tes, em detrimento daquele que evidenciaa utilização da memória e da repetição do

conhecimento, na grande maioria das ve-zes, destituídos de significados. Portanto olivro se constitui numa fonte atualizada deinformações para o professor que necessitasaber mais sobre biodiversidade do Estado,na abordagem dessa temática junto com osestudantes.

Inspirados em Chassot (2006; 2003) en-tendemos que o ensino acerca da biodiver-

sidade catarinense contribuirá para umaleitura muito mais rica e estimulante, o queimplica em aprender a expressar os conheci-mentos adquiridos na interação com o am-biente e seus fenômenos naturais e sociaisintegrados. Isto envolve o conhecimento desi como um organismo vivo e autoconscien-te, percebendo e compreendendo as intera-

ções que estabelecemos com os diferentesecossistemas. Além da nossa estreita inter-dependência com os demais seres que coa-bitam conosco o planeta, perceber a neces-sidade de preservar e conservar os sistemas

naturais e seus componentes, torna-se con-dição necessária à sobrevivência.Existiria, portanto, um perfil definido

que caracteriza um professor mais adequadopara um ensino que estimula o conhecimen-to, a conservação e a utilização sustentáveldos nossos recursos naturais? A princípio,qualquer professor que, num primeiro mo-mento, consiga manter, juntamente comseus estudantes, um vínculo mediado pelos

conhecimentos científicos, com o objetivode desenvolver outros vínculos como a afe-tividade e o respeito pelo planeta. Neste sen-tido, evidenciamos três importantes dimen-sões que fazem parte do projeto educativodo professor:

a) visão: tem ideal comum com outrosprofessores sobre a importância de co-nhecer e preservar. Frustra-se ao per-

ceber sua incapacidade de fazer comque essa visão se torne realidade;

b) formação: tem o conhecimento cientí-fico fundamental e as habilidades paraensiná-los;

c) compromisso: tem comprometimentocom a vida em todas as suas manifes-tações.

A escola, portanto, é o espaço para a dis-

cussão e apropriação do conhecimento, ten-do em vista a construção de um mundo me-lhor. Segundo Warschauer (1993) é urgentepensar a formação humana em sua (auto)educação. Uma educação que lhe provê a in-tegridade como sujeito, respeitando a inte-gridade do conhecimento e dos ecossistemas(ver Box 2).


32/260


E C O F O R M A Ç ÃO E A R E D E I N T E R N

A construção deconhecimentos e deestratégias inovadoraspara lidar com osdesafios advindos da sociedadedo conhecimento é objetivo daecoformação. Para desenvolver

atividades ecoformativas,precisamos ter uma percepçãotransdisciplinar do conhecimento,pois, para compreender a ciênciacomo um conjunto sistematizadode conhecimentos, o estudantenecessita ter a leitura muito maisabrangente, pois o conhecimentocientífico não se apresenta de

forma isolada. E nesta abordagemtransdisciplinar, o caráter desustentabilidade é possível quandose estabelecem relações entretodos os elementos do objetoestudado, com um olhar complexo darealidade e de seus diversos níveis.A atitude transdisciplinar busca atransformação do ser humano nasua totalidade e adota como pontode referência os valores humanos, odesenvolvimento da consciência, dacriatividade, a defesa do meio natural,a solidariedade e o desenvolvimentosustentável e a convivência emharmonia (D’AMBROSIO, 2002;MORAES e TORRE, 2004; MORAES,2008; SILVA, 2004; TORRE, 2011).

A ecoformação possui algumascaracterísticas a serem consideradas:a) vínculos interativos com oentorno natural e social, pessoal etranspessoal; b) desenvolvimentohumano a partir de e para a vida,em todos os seus âmbitos de

maneira sustentável; c) carátersistêmico e relacional que nospermite entender a formação comoredes relacionais e campos deaprendizagem; d) caráter flexívele integrador das aprendizagens;e) princípios e valores de meioambiente que consideram a Terracomo um ser vivo, onde convergem

os elementos da natureza tanto vivoscomo inertes (TORRE, 2008, p. 21).Nesta direção, o Programa de

Extensão REDE DE ESCOLASCRIATIVAS, na FURB, baseia-se na transdisciplinaridade,complexidade e na ecoformaçãocomo princípios investigativos eformativos e promove encontrosde formação de professores edisseminação de experiências deescolas criativas. Faz parte da Red Internacional de Escuelas Creativas (RIEC), com atuação na Argentina,Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia,Espanha, México, Perú e Portugal.Acesse mais informações no site www.escuelascreativas.com

VER A LÚCIA DE SOUZA E SILVADoutora em Engenharia de Produção, bióloga, professora e pesquisadora na Universidade Regional de Blumenau - FURB

BOX 2


33/260


A C I O N A L D E E S C O L A S C R I AT I VA S

Bolsista do Pibid/Ciências - FURB orienta alunos de escola pública no desenvolvimento de projetode iniciação científica sobre formigas, a partir da observação do ambiente natural, nos arredoresda universidade. FOTO: KÁTIA G. DALLABONA


34/260

FOTO: LUCIA SEVEGNANI


35/260


C A P Í T U L O 2


OLHARES SOBRE A BIODIVERSIDADE

LUCIA SEVEGNANI1PAUL COMTOIS2

No presente capítulo con-duzimos os professoresdo Ensino Fundamentale Médio a rever conceitos

relativos à biodiversidade, aos níveis deorganização ecológica, com destaque paraas espécies, ecossistemas, paisagens e bio-

mas. Destacamos os números da diver-sidade de espécies existentes no Brasil eseu papel na formação dos ecossistemas,paisagens e biomas. É, também, abor-dada a importância da permanência dosgrupos funcionais de espécies dentro dosecossistemas, para manter a resistência oua persistência desses frente aos impactosprovocados pelas ações dos seres huma-nos, ao longo do tempo e nos diferentes

espaços. Por último, apresentamos con-ceitos de resiliência e estabilidade e quala importância destes para o entendimentodos processos dinâmicos que se verificamnos ecossistemas, inclusive para entenderos catarinenses.

Estamos cientes de que não será possí-

vel abordar, em profundidade, todos essesconceitos, nem abranger a gama de con-ceitos ecológicos relativos à biodiversida-de. Porém, nosso intento é despertar noprofessor o interesse por eles e encorajá-loa abordar estes assuntos em sala de aula,respeitando os diferentes níveis de ensino.Sugerimos, inclusive, que o professor bus-que na literatura científica, indicada e emgeral, maiores detalhamentos e exemplos.

SEVEGNANI, L.; COMTOIS, P. Olhares sobre a biodiversidade. In: SEVEGNANI, L.; SCHROEDER, E. Biodiversidadecatarinense: características, potencialidades e ameaças. Blumenau: Edifurb, 2013, p. 30-53.

1 Doutora em Ecologia, bióloga, professora e pesquisadora na Universidade Regional de Blumenau – FURB2 Doutor em Agronomia, engenheiro agrônomo, professor e pesquisador da Université de Montréal - UdeM

C A P Í T U L O 2


36/260


2 . 1 C O N C E I T O S

Cada habitante do planeta Terra está rela-cionado com a biodiversidade e, de alguma

forma, dela participa e depende. “Biodiversi-dade é a variedade da vida em todas as suasmanifestações. Ela engloba todas as formas,níveis e combinações da variação natural, eassim, serve como um amplo conceito uni-ficador” (GASTON; SPICER, 2004, p. 4).Esta palavra foi utilizada pela primeira vezem 1988, por Wilson, no âmbito da obra Bio- diversity , traduzida para o português em 1997.

A biodiversidade engloba três grupos deelementos: a diversidade ecológica, a diver-sidade taxonômica e a diversidade genética(GASTON; SPICER, 2004). Segundo estesautores, a diversidade ecológica compreende,entre outros, as populações, as comunidades,os ecossistemas, as paisagens e os biomas. Adiversidade taxonômica abrange, entre ou-tros, os indivíduos, as espécies, as famíliase os reinos dos seres vivos. E a diversidade

genética engloba os componentes do códigogenético, incluindo genes, cromossomos, atéindivíduos e populações. No entanto, apesarde apresentados de forma separada, os gru-pos de elementos da biodiversidade são inti-mamente ligados e apresentam alguns delesem comum, como, por exemplo, a população.

Odum e Barret (2007) propõem outraclassificação. Eles apresentam a hierarquia

dos níveis de organização ecológica envol- vendo: célula, tecido, órgão, sistema de ór-gãos, organismo, população, comunidade,ecossistema, paisagem, bioma e ecosfera. Deacordo com esses autores, cada um dos níveiscitados, apresenta sete processos ou funções:regulação, desenvolvimento, evolução, fluxosde energia, comportamento, diversidade e in-tegração. Porém, cada nível de organizaçãoecológica é importante e, quando analisadode forma separada, não expressa a dimensão

do todo e seu significado ecológico. Quandotodos os componentes da biodiversidade são

anal isados em conjunto com seus meios físicoe químico, estes passam a ter a dimensão daecosfera (ver conceito no item 2.3).

O conceito de biodiversidade adotadonesta obra leva em consideração aquele apre-sentado por Gaston e Spicer (2004), mas écomplementada com a visão dos diferentesníveis de organização ecológica abordado porOdum e Barret (2007), além do expresso naConvenção da Diversidade Biológica (1992),apresentada neste capítulo.

Os estudos, geralmente, são focados nosníveis organização ecológica abaixo de bio-ma, por causa do tamanho e intrincadas re-lações, pelas limitações metodológicas, detempo e recursos. No entanto, pesquisasabrangendo a dimensão da ecosfera são ne-cessárias para entendimento de processos demudança globais, como por exemplo, as cli-

máticas (IPCC, 2007), e seus impactos sobrea vida no Planeta.

A revolução industrial potencializou osimpactos negativos sobre a biodiversidade.

A grande preocupação da sociedade, espe-cialmente do movimento ambientalista e dacomunidade científica, a partir dos anos 70do século XX, com os impactos das açõeshumanas sobre a biodiversidade, teve, entre

seus resultados, a constituição de uma novaárea da Ecologia – a Biologia da Conserva-ção. Esta ciência tem foco na problemática daextinção de espécies e ecossistemas, suas cau-sas e consequências, bem como a definiçãode estratégias para a conservação.

Um grande marco internacional dessa pre-ocupação ambiental, com pressões sobre osgovernos, foi a primeira Conferência das Na-ções Unidas sobre o Meio Ambiente, em Es-tocolmo no ano de 1972 e, a part ir desse ano,


37/260

O L H A R E S S O B R E A B I O D I V E R S I D A D E | 3 3

eventos similares acontecem a cada década,com diferentes países sede, tornando-se umaoportunidade de fazer um balanço global daquestão ambiental e definir rumos para opróximo decênio. Em duas oportunidades,o evento ocorreu no Brasil. Na primeira, noRio de Janeiro, em 1992, durante a qual foidiscutida e aprovada a Convenção da Diver-sidade Biológica (CDB, 1992), ratificada por187 países. A outra conferência, em 2012, de-nominada Rio+20, as Nações Unidas (UN)resultou no documento “O futuro que que-remos” (UN, 2012), o qual destaca a impor-tância de uma economia verde. A Convençãoda Diversidade Biológica - CDB (1992) define

em seu Art. 2º:

[...] Diversidade biológica como a variabilida-de de organismos vivos de todas as origens,compreendendo, dentre outros, os ecossiste-mas terrestres, marinhos e outros ecossiste-mas aquáticos e os complexos ecológicos deque fazem parte; compreendendo ainda a di-

versidade dentro de espécies, entre espécies ede ecossistemas.

Nessa convenção são ressaltados três ní- veis da biodiversidade, sobre os quais as na-ções se propuseram atuar: a diversidade deecossistemas, de espécies, e a diversidade ge-nética dentro de cada espécie. Com fins dedefinição de políticas de conservação am-biental, a convenção tem três principais ob-jetivos, apresentados no Art. 1º: a conserva-ção da biodiversidade; o uso sustentável dos

componentes da biodiversidade; repartiçãojusta e equitativa dos benefícios resultantesda utilização comercial ou não, dos recursosgenéticos (CDB, 1992).

Apesar da existência de outros níveis deorganização ecológica (de célula à ecosfera),a CDB aborda três. A presente obra restringeum pouco mais o foco (espécies e ecossiste-mas e de forma geral – as paisagens e bio-mas), devido a amplitude da temática e da ricabiodiversidade catarinense.

Dentre os três níveis da biodiversidadedestacados pela CDB (1992) está o ecossiste-ma. Ele “é a primeira unidade na hierarquiaecológica que é completa, ou seja, que temtodos os componentes (físicos e biológicos)necessários ao seu funcionamento” (ODUM;BARRETT, 2007, p. 18). É composto por po-pulações de diversas espécies que interagementre si e com o ambiente físico no qual sesituam, e obtêm os meios e os recursos neces-sários a sua sobrevivência e reprodução.

Dentro dos ecossistemas, por exemplo, emuma floresta, podem existir muitas popula-ções de espécies de plantas, de animais e demicro-organismos interagindo entre si e com

o meio que habitam. Essas interações provo-cam modificações no ambiente e por ele sãomodificadas.

As espécies são o segundo nível da biodiversidade destacadas pela CDB (1992). Comopor exemplo, a imbuia ( Ocotea porosa ), a onça( Panthera onca ) entre milhares de outras exis-tentes em Santa Catarina, conforme seráabordado no item 2.2, deste capítulo.

O terceiro nível destacado pela CDB(1992) é relativo à diversidade dentro das es-pécies, ou seja, a sua variabilidade genética.Por exemplo, todos os seres humanos perten-cem à mesma espécie: Homo sapiens , mas entreas pessoas há diferenças que torna possívelseparar uma das outras. A razão das diferen-ças está na composição genética (genótipo)existente dentro das células do corpo de cada

ser humano e se expressa na aparência (fenó-tipo), influenciada pelas respostas do organis-mo às condições e recursos ambientais a queestá sujeito. Assim, também todas as demaisespécies de seres vivos apresentam diferençasintraespecíficas (entre os organismos da mes-ma espécie) e diferenças interespecíficas (emrelação às outras espécies).

A variabilidade genética possibilita aos or-ganismos e, por consequência, às populaçõessuportar, de formas distintas, as condições


38/260


de frio ou de calor, de escassez ou de exces-so de água, de exiguidade ou de excesso denutrientes nos solos, bem como de resistiràs doenças e às pragas. Estas características

A delimitação conceitual do que é umaespécie não é consenso entre as diferentesciências, tanto que são conhecidas, pelo me-nos, 26 definições para este nível taxonômi-co e, dependendo da escolha, haverá impli-cações sobre a conservação (FRANKHAMet al., 2012). A espécie é uma unidade bioló-gica natural mantida por compartilhar umestoque comum de genes (ODUM; BAR-RET, 2007). Em síntese, os conceitos indi-cam que uma espécie é formada por conjun-to de indivíduos, que em relação às outrastêm, ao menos parcialmente, diferentes viasevolutivas, representando diferentes linha-gens (FRANKHAM et al., 2012).

O Brasil é considerado um país megadi-

verso, porque contém número muito eleva-do de espécies quando comparado aos paí-ses com clima temperado, com semelhantetamanho. O Brasil abriga cerca de 10% dasespécies do Planeta (LEWINSOHN; FREI-

TAS; PRADO, 2005). Todo o esforço científico em nomear as

espécies existentes na Terra resultou em 1,7milhão identificado, de um total estimado

em torno de 13 milhões, e para o Brasil, 170mil identificadas de um número estimado em1,3 milhão (LEWINSOHN; PRADO, 2005).Os esforços para tirá-las do anonimato sãoimportantes, mas devem ser suplementadoscom o trabalho de mostrar em que parte dateia da vida (CAPRA, 1999) elas atuam, ouseja, evidenciar suas funções dentro dos ecos-sistemas em que vivem.

Por exemplo, a maior parte das pesso-as tem verdadeiro pavor das cobras, inde-

distintivas podem possibilitar ao organismochances maiores de sobrevivência, de vencera competição por recursos escassos e, enfim,reproduzir-se e deixar descendentes.

pendente delas serem peçonhentas ou não.Por isso, as pessoas as matam indiscrimi-nadamente e gostariam que estas não exis-tissem. No entanto, as cobras peçonhentascomo uma jararaca ( Bothrops jararaca ) sãopredadoras de outras espécies de animaiscomo ratos e aves, desta forma controlandoas suas populações destes.

Apesar das diferentes circunscrições con-ceituais do que é uma espécie, dentro dosecossistemas, elas constituem populações dediferentes tamanhos, com capacidades paraexplorar recursos e ocupar o espaço e, con-sequentemente, desempenham importantesfunções ecológicas, ou seja compõem a mú-sica da vida ( Box 1).

Os números da biodiversidade de espé-cies de plantas, animais e micro-organismosconhecidos no Planeta, e também, no Brasil,aumentam todos os dias. Estudo recente efe-tuado na América Central mostrou haver seismil espécies de artrópodes (principalmentearacnídeos e insetos) em apenas 4.800 m2 defloresta tropical no Panamá (BASSET et al.,2012) e para identificá-las, foi necessário oito

anos de trabalho, pois a grande maioria era es-pécie nova para a ciência. Outro exemplo, estefocado nas Bactérias, foi efetuado na FlorestaOmbrófila Densa (ver definição no Capítulo4) em São Paulo, e este estudo mostrou que nasuperfície das folhas de apenas uma espéciede árvore pode haver entre 95 a 671 espéciesde bactérias, a maior parte delas desconhecidapara a ciência (LAMBAIS et al., 2006).

A lista de espécies da flora brasileira, ouseja, biodiversidade de espécies segundo a

2 . 2 F O C O N A S E S P É C I E S


39/260


Figura 1. Espécies e famílias da flora catarinense: a) Flores de Senecio brasiliensis, asterácea; b) Floresde Sinningia macropoda, gesneriácea (Parque Municipal da Mata Atlântica, Atalanta); c) Flor de Dugue-tia lanceolata, Anonácea; d) Flores de Myrrhinium atropurpureum, mirtácea; e) Fruto e sementes

de Aspidosperma australe, apocinácea; f) Infrutescências de Urera caracasana, urticácea; g) Fruto de Eugenia cereja, mirtácea; h) Semente com arilo de Virola bicuhyba, miristicácea. FOTOS: LUCIA SEVEGNANI


40/260


A M Ú S I C A D A V I D ALUCIA SEVEGNANIDoutora em Ecologia, bióloga, professora e pesquisadora na Universidade Regional de Blumenau – FURB

BOX 1

imaginado, pois está em plena execuçãonos ecossistemas e paisagens ao nossoredor, e em toda a Terra. Seu efeitopode ser sentido na quantidade de vidaexistente, na beleza, estrutura e função

das florestas, dos campos, dos recifesde corais, e também na qualidade doar, da água e do solo, que tanto bemestar proporcionam às pessoas.

Em decorrência das ações humanasmuitas notas (as espécies) estão sendosubtraídas da Terra, em velocidadecada vez maior, e a diversidade dasmúsicas (dos ecossistemas) estásendo reduzida. Tanto que, em algunslugares as músicas se extinguiram, eos ruídos estridentes emergiram emprofusão nas áreas degradadas.

Mas, é possível fazer silenciar osruídos, e novamente permitir quea orquestra se organize e passe atocar, inicialmente ainda sem tantaharmonia. Mas, com o passar do tempoe das ações em prol da conservaçãoe recuperação, a vida pode retornarem profusão com novo ritmo.


Tecelão (Cacicus chrysopterus)FOTO: RENATO RIZZARO /RESERVA RIO DAS FURNAS

U ma analogia com amúsica pode ajudar noentendimento da funçãodas espécies dentro

dos ecossistemas. As músicas que

conhecemos são o resultado dacombinação de pequena quantidadede notas musicais. Mas, quem podeafirmar que uma nota musical é melhorou mais importante que outra? Qualdelas é possível eliminar sem danosà música clássica, ao rock, o samba,o tango, o hip-hop, entre milhares deoutros estilos? E como este número denotas ainda poderá ser sequenciadopor diferentes compositores?

Imagine quão complexa, sonora ebela pode ser uma sinfonia na qual13 milhões de notas diferentes (umaalusão as 13 milhões de espéciespossivelmente existentes na Terra)estivessem cumprindo sua exatafunção? Em que cada qual, e emconjunto com as demais, vibrasseno palco da vida? O resultado damaravilhosa sinfonia não precisa ser


41/260


CDB (1992), coordenada e apresentada porpesquisadores do Jardim Botânico do Riode Janeiro, mostrou que são reconhecidaspela ciência, até o momento, 44.261 espé-cies nativas do Brasil, sendo 4.565 de Fun-gos, 4.237 de Algas, 1.531 de Briófitas, 1.250de samambaias e Licófitas, 24 de Pinidaeou Gimnospermas e 32.654 de Angiosper-mas (RIO DE JANEIRO, 2013). Destas es-pécies, foram registradas 15.782 no biomaMata Atlântica, sendo 45% endêmicas ouexclusivas (STEHMANN et al., 2009). EmSanta Catarina, o número apontado por Reiset al. (2011) é de 6.500 espécies de plantas,alguns dos exemplares destas constam na Fi-

gura 1a-h.O número de espécies de animais regis-

trados para o Brasil também é elevado, es-tando entre 103,7 mil e 136,9 mil; sendoque o número dos cordados encontra-seentre 7.120 a 7.150 espécies: urocordados ecefalocordados (140 – 2 respectivamente),peixes (3.420), anfíbios (687), répteis (633),aves (1.696) e mamíferos (541); o número

de “invertebrados” pode variar de 96.660 a128.840 espécies, predominando os artró-podes (88.790 a 118. 290 espécies) (LEWIN-SOHN; PRADO, 2005). A Figura 2 podedar uma ideia de como é rica em espécies eformas a ordem dos Insetos – Coleópteros,apesar de muitos dos apresentados não se-rem nativos do Brasil.

As espécies possuem tamanhos variados

de população, podendo ser raras ou comuns,em determinado ecossistema, paisagem,bioma ou ecosfera. O conceito de rarida-de também possui diferentes significados(GASTON, 1994). Rabinowitz, Cairnse eDilon (1986), apresentaram metodologia quepermite circunscrever classes de raridade,abrangendo três dimensões: o alcance geo-gráfico, a amplitude ecológica (especificida-de por habitat) e o tamanho da população(número de indivíduos). O cruzamento des-

tas três características resulta em sete clas-ses, desde as mais brandas até mais restritasformas de raridade (CAIFA; MARTINS,2010). A forma mais restritiva de raridadeé a classe que abrange espécie com limita-

da área de ocorrência; apresentando elevadaespecificidade por hábitat; e baixa densida-de populacional (CAIFA; MARTINS, 2010;FONTANA, 2012). O Inventário Florísti-co Florestal que amostrou grande parte dasflorestas de Santa Catarina evidenciou quecerca de 30% das espécies tiveram presen-tes, na amostra, com menos 10 indivíduosno Estado (VIBRANS et al., 2012a) e essefato é muito preocupante.

A variação da composição de espéciestambém pode ser analisada através da diver-sidade alfa ( α ) – local; diversidade gama ( γ )

– ou regional; e a diversidade beta ( β ) – va-riação da composiçã

Biodiversidade_Catarinense.pdf

Documents

Transcript of Biodiversidade_Catarinense.pdf