brasil pedagogia artes

8/4/2019 brasil pedagogia artes

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Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

La educacin artstica y la creatividaden la escuela primaria y secundaria

Mtodos, contenidos yenseanza de las artes enAmrica Latina y el Caribe

Documento realizado a partir de reflexiones posterioresy principales conclusiones de la Conferencia regionalsobre educacin art stica en Amrica Latina y el CaribeUberaba, Brasil, 16 al 19 de octubre de 2001


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La educacin artstica y la creatividaden la escuela primaria y secundaria

MTODOS, CONTENIDOS Y ENSEANZADE LAS ARTESEN AMRICA LATINA Y EL CARIBE

Documento realizado a partir de reflexiones posterioresy principales conclusiones de la Conferencia regional sobre

educacin artstica en Amrica Latina y el CaribeUberaba, Brasil

16 al 19 de octubre de 2001UNESCO

(CLT-2003/WS/11)


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El presente documento ha sido elaborado a partir de las conclusiones, recomen-daciones, planes de accin y documentos escritos resultantes de la Conferenciaregional sobre educacin artstica en Amrica Latina y el Caribe, llevada a caboen Uberaba, Brasil, del 16 al 19 de octubre de 2001, organizada por laUNESCO y el Instituto de formacin de educadores de la Universidad deUberaba. Esta conferencia agrup especialistas y educadores del arte de 10 paseslatinoamericanos y del Caribe: Argentina, Barbados, Brasil, Chile, Colombia,

Cuba, Jamaica, Mxico, Per, Venezuela, y cont igualmente con la asistenciade observadores y expertos de pases como Canad, el Reino Unido y Finlandia.

Este texto ha sido preparado por Vernica Fajardo y Tereza Wagner de la Divisinde Arte e Iniciativas Culturales del Sector de Cultura, UNESCO.

Traducciones y notas: Vernica Fajardo.

Cubierta: Pintura de la Cueva de las manos, Alto Ro, Argentina

Publicado en 2003por la Organizacin de las Naciones Unidaspara la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Compuesto e impresoen los talleres de la UNESCO7, place de Fontenoy75352 Pars 07 SP


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NDICE

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Milagros del Corral

I. IntroduccinSituacin y desafos de la enseanza del arteen Amrica Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Vernica Fajardo

II. Disciplinas y enseanzaMejorar la calidad de la Educacin Artstica en Amrica Latina:un derecho y un desafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Dr. Luis Hernn Errzuriz

Arte /Educacin en Brasil: hagamos educadores del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Ana Mae Barbosa

La enseanza de la msica: Amrica Latina y el Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Alda de Jess Oliveira

Impulse Caso de estudio sobre la participacinde los artistas de la comunidad en el proceso educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Alison Cox y Nick Rampley

El renacimiento a travs del teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Liliana Galvn

Cuerpo y memoria (Escrito en el cuerpo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43lvaro Restrepo Hernndez

III. Educacin de maestrosSimples Razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Regina Machado

El teatro como un mtodo de entrenamiento de maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Tintti Karppinen

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Cursos de entrenamiento para profesores de danza:una aproximacin metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Isabel Marques

La tendencia cultural en el currculum escolar de artes:investigaciones sobre arte y artes manuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Rachel Mason

IV. Apuntes generalessobre la enseanza de las artes

Las artes y la creatividad artstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Tereza Wagner

La enseanza de las artes plsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82La enseanza de la msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Notas acerca de la tradicin musical latinoamericana y del Caribe . . . . . . . . . . . . 88(Segn el artculo Tradicin y creacin musical en Amrica Latinay el Caribe de la Dra. C. Paula Snchez Ortega)

La enseanza del teatro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90La enseanza de la danza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Personas que contribuyeron con este documento . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

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PREFACIO

Las sociedades de nuestro tiempo conocen un debilitamiento delncleo familiar; el papel de la familia en la transmisin de valorestiende a ser tcitamente delegado en la escuela. Aun cuando estefenmeno preocupante est lejos de producirse con tanta nitidez enAmrica Latina y el Caribe, tambin en esta regin la escuela y losmaestros se ven cada vez ms obligados a suplir las carencias que sepresentan en el proceso educativo y formador de los nios. En

muchos casos, la escuela aparece como responsable de generarcohesin en torno a unos valores que tienden a diluirse. Y no setrata solamente de valores familiares sino, tambin y sobre todo,culturales, ciudadanos, de convivencia. El maestro desempea asun papel de formador de personas, sociedades y naciones.

Es importante resear que, de acuerdo con los objetivos delprograma Educacin para todos de la UNESCO y a su informe de

evaluacin de 2002, los pases de Amrica Latina y el Caribe no sehallan tan lejos de cumplir con las metas sobre alfabetizacin yeducacin fijadas para 2015. Los tres objetivos estadsticamentecuantificables que permiten sustentar esta afirmacin, ponen demanifiesto que el 50% de los pases de la regin ha alcanzado ya lasmetas del programa de educacin primaria universal. El 80% de losrestantes cuenta con altas posibilidades de lograrlo en el plazoestablecido mientras que el 20% parece ir lentamente recuperandodistancias. Por otra parte, el 70 95% de la poblacin adulta sabe

leer y escribir si bien en trminos absolutos, al ritmo actual delproceso, muchos son todava los adultos de la regin que corren elriesgo de no haber superado el analfabetismo en 2015.

Puede afirmarse que, en trminos generales, la educacin enAmrica Latina y el Caribe goza de mejor salud de lo que muchospudieran pensar. Aun cuando las condiciones, tanto fsicas comoeconmicas y sociales de los educadores distan mucho de ser ideales,

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su demostrado compromiso es muy elevado y a ellos se deben, engran medida, los logros reseados. Su tarea seria y dedicada sin dudamerece un mayor reconocimiento social y econmico tanto porparte de los ciudadanos como de las administraciones pblicas.

Pero los objetivos que la comunidad se ha trazado para mejorar lasituacin de la educacin no se limitan a cifras de escolarizacinsino que hacen especial hincapi en la necesaria calidad de laeducacin requerida para despertar la curiosidad intelectual, eltalento, la afectividad y, en definitiva, para dignificar la personahumana y formar a los ciudadanos de la aldea global del siglo XXI.

La escuela no lograr cumplir cabalmente este objetivo si no seproduce una seria toma de conciencia que permita, entre otrosaspectos, profundizar en la educacin artstica, tantas vecesignorada o relegada a la periferia del curriculum educativo.Introducir la enseanza de las artes es esencialmente ensear a sercreativo. Y, ms que nunca, la creatividad se perfila como el motordel desarrollo. Introducir las artes en el medio escolar es tambinapostar por el desarrollo intelectual y sensorial de los nios

y despertar en ellos una mayor exigencia, el orgullo por su propiacultura y un mayor respeto por las expresiones culturales de otrospueblos. Y nos va en ello el futuro de nuestra convivencia en paz.

El presente documento, dirigido a maestros y educadores en laartes, propone pautas para aproximarse al arte en la escuela latino-americana y caribea a partir de las constataciones a las que hallegado la Conferencia Regional sobre Educacin Artstica, que tuvolugar en Uberaba (Brasil) en octubre de 2001. Contiene artculos

de especialistas acerca de la enseanza de disciplinas artsticastales como las artes visuales, la msica, el teatro y la danza. Tambinse analizan temas relativos a la formacin continuada de losmaestros, una de las principales preocupaciones que surgieron enla Conferencia. El documento concluye con textos acerca de laenseanza de cada una de las artes, a partir de las conclusiones alas que llegaron los diversos grupos de trabajo conformados durantela Conferencia.

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Amrica Latina y el Caribe est apenas tomando conciencia dela importancia de la educacin artstica. De ah que se valore laexperiencia y el saber de expertos de otras regiones Reino Unido,Finlandia y Canad quienes, a lo largo de la Conferencia,

intercambiaron conocimientos y visiones con los especialistaslatinoamericanos y caribeos. Pero son estos ltimos los verdaderosprotagonistas de esta Conferencia y con quienes Amrica Latina yel Caribe tienen desde ya contrado un deber de gratitud.

Milagros del Corral

Subdirectora General Adjunta de Cultura de la UNESCO

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I. INTRODUCCIN

Situacin y desafos de la enseanza del arteen Amrica Latina y el Caribe

Vernica Fajardo1

Amrica Latina es el mar Caribe, el ocano Atlntico y el ocano Pacfico;es la pampa y el desierto; es la cordillera de los Andes y la selva delAmazonas. Amrica Latina es el continente y las islas; stas, la regin delCaribe, son la presencia constante del mar y el cielo, son la naturaleza yel relieve como una armona pura del paisaje, son un sentimiento detranquilidad... Amrica Latina y el Caribe son dos grandes unidades queforman un conjunto heterogneo de lugares, de personas, de lenguas y deculturas.

Geogrficamente, el continente latinoamericano es muy diverso. La riquezade sus tierras, el caudal de sus ros, la altura de sus montaas, todo esto yms hacen que Amrica Latina sea inmensamente rica en biodiversidad yrecursos naturales. Sus gentes son mestizas, provienen de indgenas nativos,mezclados con los que llegaron despus, principalmente africanos y euro-peos. Se habla espaol, portugus, francs, ingls y holands, y en algunasregiones todava se hablan las lenguas indgenas de los habitantes origi-nales. Pero sobre todo es en su cultura donde ms se evidencia la diversidad

y la riqueza de los pueblos de Amrica Latina y de las islas del Caribe.Para cada regin de cada pas hay un patrimonio tradicional y propio, y esla combinacin de todos estos patrimonios la que conforma el continentelatinoamericano.

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1. Vernica Fajardo, Divisin de Arte e Iniciativas Culturales, UNESCO.


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Es indudable que la conservacin de un patrimonio cultural como el quetiene la regin debe ser una prioridad para los poderes pblicos que rigenen ella. Conservar el patrimonio hace a sus habitantes conscientes delpasado, de su realidad mestiza, del presente y de las posibilidades futuras.

El patrimonio es herencia pero tambin es y ha sido transformacin ycambio: el patrimonio cultural latinoamericano constituye a su gente y sugente es la que constituye el patrimonio cultural.

Los habitantes del continente y de cada una de las islas son, por tanto, losque deben encargarse de sostener, de enriquecer, de conservar y de transmi-tir la herencia que les ha legado el pasado segn la apreciacin que de ella sehace en el presente. Deben mantener vivo tanto el legado indgena, como el

legado colonial, como el legado tradicional que viene de los siglos 19 y 20.Son todos estos los patrimonios que constituyen a los pases de AmricaLatina y el Caribe.

Cul si no la escuela es el espacio perfecto para lograr este proceso?El patrimonio cultural de la nacin, ese legado intangible que componela danza, el arte y la msica, debe ser entregado a los nios desde que sonmuy pequeos. Mientras el nio tenga la capacidad de sorprenderse con el

mundo, llevarlo de la mano hacia un aprendizaje emprico de su herenciacrear en l una memoria imborrable que siempre llevar consigo.

Es en la escuela primaria donde podra iniciarse todo. Ante todo se haracomo una experimentacin: el nio est aprendiendo acerca del mundoque lo rodea y de quienes habitan en l. Mostrarle las tradiciones de lo quetiene ms cercano equivale a darle una leccin de geografa y de historiacombinada con la leccin de artes que constituye la base del aprendizaje.El nio aprender sobre la msica y las danzas propias de su regin, y

comprender entonces de dnde viene l.

Pero el mundo no es solamente ese. Poco a poco el nio aprende a notar lasdiferencias. Aprende a comparar y contrastar aquello que est cerca conaquello que sin estarlo an sigue siendo parte de un mismo pas, que es elsuyo. Al entrar en contacto con la msica y la danza de otras regiones, elnio no solamente refuerza y complementa sus conocimientos de historiay geografa en tanto que profundiza en el aprendizaje del arte, sino que

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adems comprende y aprecia las tradiciones de los otros que son diferentesde l mismo, pero que se asemejan porque tambin tienen un pasado delcual se desprenden para ser lo que son.

Introducir a los nios en un contexto artstico equivale a darles la capacidadde apreciar lo que otros han creado. Al hacer esto, a la vez se les est ense-ando lo que es la creatividad. Creando una nueva forma, l podr expresaraquello que es y aquello que siente. Ensear sobre el arte es ensear sobrela vida.

Enseanza de las artes en la escuela primaria

El propsito de la enseanza del arte en la escuela no es precisamente lograrque el nio se convierta en artista. Plantearlo de esta manera sera equiva-lente a decir que se ensea la escritura para que el nio se vuelva escritor.El arte se ensea para dotar al nio de una visin particular del mundo: unavisin creadora y abierta.

La condicin para ser maestros de arte es la condicin que todo maestrodebera tener de antemano. Esto es la pedagoga como herramienta y la

capacidad de desplazarse del centro, de cambiar de perspectiva, y al hacerlo,de mostrar a sus alumnos la manera en la que ellos tambin lo deben hacer.De ah que en la escuela pblica no haga falta un presupuesto elevado paracapacitar a los maestros en el saber del arte. Habra que invitarlos solamentea llevar al nio hacia la transformacin del mundo.

El planteamiento anterior, sin embargo, no pretende desvirtuar el valorque tiene la presencia de un artista que apoye los procesos de enseanzadel arte en el mbito escolar. Todo lo contrario, la colaboracin entre el

artista y el maestro en el aula ha trado y trae enormes beneficios para losalumnos. Algunos de los reportes que se tienen de escuelas en las que seha experimentado con este tipo de enseanza a dos manos revelan que losalumnos se relacionan de manera diferente con su maestro que con elartista: esto tal vez sea debido a lo que representa cada uno de ellos parael nio. El maestro es la norma, el orden, lo cotidiano. El artista se salede la rutina, muestra otra cara de la moneda, ha estado en el lugar del nioen tanto que creador. Establecer una colaboracin cercana entre artistas

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locales y escuelas pblicas, mostrando a las dos partes lo que tendra de enri-quecedor este proceso para cada una de ellas, sera una experiencia maravi-llosa que no podra menos que beneficiar el aprendizaje de las artes en laescuela.

Escuela privada y escuela pblica

En las escuelas privadas de Amrica Latina, muchos de estos procesos deenseanza del arte ya se han implementado. La escuela privada ha incor-porado muchas veces en sus mtodos formas de ensear que se salen dela rutina y que involucran instituciones especializadas en algn tipo dearte para cooperar con ellas. Adems, segn las condiciones, los maestros

que trabajan en estas escuelas tienen un mayor acceso a las teoras sobreeducacin que hacen planteamientos innovadores acerca del tema.

En los pases latinoamericanos y del Caribe existe una marcada diferenciaentre la escuela privada y la escuela pblica. Por lo mencionado anterior-mente, se considera que la educacin impartida en la privada es superior aaquella que se imparte en la pblica. Lo que se hace necesario entonces, esque el Estado procure garantizar que el nivel de la educacin pblica sea un

nivel adecuado que alcance la competencia del nivel de la escuela privada.Al fortalecer la credibilidad de la escuela pblica, se fortalece el Estadomismo, cuyo deber como tal es el de dar educacin a todos aquellos queestn en edad de recibirla.

Una de las formas en las que es posible garantizar la calidad de la educacines precisamente implementando el mtodo de enseanza de Jacotot2. Estees el mtodo mediante el cual el maestro aprende a ensear incluso aquelloque l mismo no sabe. El maestro ensea a aprender, y entonces el alumno

solo es quien aprende.

Habiendo generado inquietudes, proveyendo al alumno de un mtodo o deuna forma de aproximarse al saber, queda solamente llevarlo a la fuente misma

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2. El mtodo Jacotot est documentado por Jacques Rancire en el libro El maestro ignoranteBarcelona : Laertes, 2003.


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del conocimiento. Si el maestro forma un alumno responsable y consciente, sile indica la forma de aprehender por s mismo ese saber, el alumno se sentirautorizado para acceder al conocimiento. El maestro se encargar de ponerloen orden, de guiarlo en el proceso, de acompaarlo, de ser su asesor.

Es tambin necesario promover el compromiso solidario de trabajocooperativo entre las instituciones privadas de enseanza y las pblicas.En algunos pases esto ya se hace: procesos de enseanza especficos deuna escuela privada son presentados a los maestros de las escuelas pblicas,generando as vnculos educativos entre las dos. Ambas partes se beneficiandel intercambio crtico que se da entre los maestros de una y otra escuela,y la leccin de solidaridad que se extrae del proceso entero es invaluable.

Enseanza en la escuela secundaria

La escuela primaria, privada o pblica, debe dar al alumno todas las basessobre las cules construir el conocimiento. El alumno debe tener, ademstodas las herramientas para llevar a cabo esta labor. La educacin artsticadebe fomentar la creatividad de acuerdo con una enseanza interdisciplina-ria en la que la aproximacin al saber se haga desde mltiples perspectivas.

Una vez que el alumno haya llegado a la escuela secundaria podr elegir conclaridad aquella rea de las artes en la cual se quisiera especializar. Con unaformacin inicial adecuada que no solamente le haya mostrado el qu, sinosobre todo que le haya dado el cmo, llegar a la escuela secundaria coninquietudes claras, sabiendo hacia dnde quiere ir, y con una idea de lamanera en la cual puede llegar all.

La escuela secundaria debe dar al alumno la oportunidad de profundizar

con mayor nfasis en el rea de las artes que ms le interese. Incluso debeconsiderar el hecho de que esta rea sea una combinacin de saberes, nonecesariamente una disciplina artstica pura, pero s una manera de expresarsu creatividad aprendida, desarrollada, tenida en particular inters a lo largode la enseanza primaria.

El fin principal de ensear el arte en la escuela es ensear acerca de la vida,de lo que es y de cmo se comprende. Es tambin ensear acerca de la

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creatividad como una forma de comunicacin. En los pases latinoameri-canos se han implementado muchas buenas ideas, pero tambin se hanperdido muchas de stas debido principalmente a una falta de comuni-cacin adecuada entre los poderes pblicos y quienes estn propiamente

trabajando sobre estas iniciativas. Deben crearse los canales adecuados pararecoger las acciones tomadas con el fin de que, tanto el propio pas dondese dan, como la comunidad latinoamericana entera, puedan beneficiarse apartir de las mismas. Es necesario empezar desde que el nio es pequeo,y nunca perder el rumbo ni olvidar lo que se pretende con esta ense-anza. Manteniendo la meta fija en hacer personas creativas y capaces decomunicar, la enseanza de las artes lograr su cometido.

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II. DISCIPLINAS Y ENSEANZA

Mejorar la calidad de la Educacin Artsticaen Amrica Latina: un derecho y un desafo

Dr. Luis Hernn Errzuriz3

La enseanza de las artes est experimentando un proceso de evolucin ycambio en algunos pases latinoamericanos, vinculado en buena medida alas reformas educacionales que se estn desarrollando en el continente. Estose puede constatar, por ejemplo, en Argentina, Brasil y Chile, donde lasnuevas propuestas curriculares plantean un conjunto de desafos y requeri-mientos de desarrollo, tanto desde una perspectiva terica como prctica.

La necesidad de concretar estas reformas, no ausentes de crticas, resisten-

cias y dificultades de implementacin, evidencia la creciente distancia queexiste entre las limitadas oportunidades de formacin que ofrecen los siste-mas escolares latinoamericanos, especialmente los que pertenecen al sectorpblico que constituyen la mayora, y las mltiples exigencias que supone eldesarrollo personal y social en la vida contempornea. Este contraste, entreuna precaria o inadecuada oferta educacional y la complejidad de lasdemandas culturales propias de nuestra poca, pareciera ser cada vez msevidente y progresivo.

Si algo se puede afirmar con certeza sobre los tiempos inciertos que nostoca vivir, es que estos se caracterizan por la enorme velocidad de los cam-bios tecnolgicos, sus consecuentes impactos en las formas de vida y, porconsiguiente, en los modos como percibimos y construimos la existencia

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3. Dr. Luis Hernn Errzuriz es Representante de Amrica Latina ante el Consejo Mundial de INSEA,Sociedad Internacional de Educacin por el Arte y Profesor del Institu to de Esttica, UniversidadCatlica de Chile.


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personal y colectiva. Este nuevo escenario cultural tambin est exigiendocambios de fondo en los modos como concebimos y ponemos en prctica laenseanza de las artes a nivel escolar. No obstante, muchas institucioneseducacionales en Amrica Latina no parecen reflejar el mismo dinamismo

cultural. Tampoco la enseanza de las artes que, confrontada con las prc-ticas artsticas emergentes, pareciera estar congelada en un pasado de cortems bien academicista y formal. Ms an, probablemente la brecha queexiste entre las concepciones escolarizadas de las artes y la realidad artsticaemergente, sea mayor que la distancia que se puede observar, en estesentido, respecto a otras reas del currculo. Por ejemplo, es muy posibleque las Matemticas y las Ciencias que se ensean en la escuela estn msacorde con la naturaleza de estos modos de conocer fuera de la escuela, que

lo que puedan estar la enseanza de las Artes Visuales, las Artes Musicales yEscnicas, en relacin con sus equivalentes en el contexto extraescolar.

Otro fenmeno directamente asociado a las caractersticas de la vida con-tempornea que se est instalando en nuestro continente, es el surgimientode nuevas sensibilidades estticas que encuentran su origen en la culturavisual, audiovisual y en un mayor reconocimiento del cuerpo. En efecto, nose requiere ser muy perceptivo para advertir la importancia que han adqui-

rido, en nuestra poca, las imgenes, el mundo sonoro y la corporeidad,especialmente entre los jvenes que pertenecen a sectores urbanos. Bastacon observar los muros de las ciudades, los medios de comunicacin y lasintervenciones corporales propias del mundo juvenil (tatuajes, aros, otros),para reconocer la vigencia que tiene este fenmeno ms all de una modapasajera. En qu medida la enseanza artstica est considerando las sensi-bilidades estticas y los intereses propios de la niez y la juventud? No exis-tir una especie de esquizofrenia entre la orientacin escolar de la enseanzade las artes y las prcticas estticas y culturales que experimentan nios y

jvenes fuera de la escuela? Por citar un ejemplo, mientras en la mayora delos establecimientos educacionales la pizarra negra y el papel son todava losrecursos omnipotentes de la enseanza, fuera de la escuela el soporte de lasimgenes suele ser la televisin, el software, los vdeo juegos, etc.

No es de extraar entonces que la enseanza de las artes, al igual que otrasprcticas sociales, est siendo sometida a diversos requerimientos y exigen-cias de cambio. Esto es consistente con la naturaleza misma de la experiencia

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artstica que, con frecuencia, se ha constituido en un factor de cambio ytransformacin social. Dicho de otra forma, las nuevas realidades culturalesque estamos viviendo, bajo el predominio de un paradigma econmico,cientfico y tcnico, tambin exigen cambios en los contenidos y orientacio-

nes metodolgicas de la educacin artstica. Desde esta perspectiva cabepreguntarse, por ejemplo, si todava se justifica la vigencia de un enfoqueeducativo que se remonta a las prcticas pedaggicas del siglo XIX, donde laformacin se restringa fundamentalmente a la prctica del dibujo, el cantoy algunos ejercicios corporales. Esta realidad no es ajena a muchos esta-blecimientos educacionales de Amrica Latina, que suelen destinar a laenseanza de las artes una o dos horas a la semana o, lo que es peor an,simplemente la omiten del currculo escolar. Por otra parte, hay que

reconocer que sin una propuesta de educacin artstica ms interesantey pertinente, difcilmente se podr aspirar a un mayor reconocimiento deesta rea.

Si observamos el panorama educacional desde otra perspectiva, se puedeconstatar que la diversidad tnica y las desigualdades histricas de AmricaLatina sociales y econmicas entre otras parecieran hecerse cada vez msevidentes en el contexto de la globalizacin. Por una parte, existen los pue-

blos indgenas, el mundo rural y las pequeas ciudades con sus propiosrituales, costumbres y modos de vida; y por otra, estn las grandes urbes ysus contradicciones: ciudadanos de primera, segunda, tercera y ltima cate-gora, dependiendo de las oportunidades que tengan de satisfacer derechosbsicos tales como trabajo, salud, vivienda y educacin. Cmo no agregar aeste panorama de contrastes las enriquecedoras diferencias geogrficas enque se inserta cada pas, las cuales ofrecen una gran variedad de experienciasestticas, muchas potencialidades para crear, as como tambin no pocosproblemas a consecuencia de los desastres naturales y la falta de previsin.

La educacin artstica en Amrica Latina tambin est atravesada por estasdiferencias tnicas, sociales, culturales, geogrficas y polticas, an cuandosus procesos y productos en el mbito escolar no reflejen de un modo signi-ficativo esta diversidad y contrastes.

En este continente de riquezas y pobrezas todos los habitantes deberantener el acceso, o mejor dicho el derecho, a la enseanza de las artes. Es eneste contexto de fortalezas y debilidades donde hay que generar una mayor

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igualdad de oportunidades para que hombres y mujeres puedan acceder auna educacin artstica de mejor calidad, que responda ms adecuadamentea las diferencias culturales, sus identidades y tradiciones.

En consecuencia, ante la magnitud de los desafos que enfrentamos, ya nobasta slo con las buenas intenciones para fomentar la creatividad artstica anivel escolar. Hay que buscar formas reales para su implementacin en lasala de clases, ms all de una proclama discursiva o de un mero eslogan.Tampoco basta con desarrollar algunas habilidades manuales, ensear unascuantas tcnicas y promover algunos ejercicios catrticos por medio de lalibre expresin. Hay que desarrollar diversos dominios cognitivos, que refle-

jen con mayor fidelidad el enorme potencial con que pueden contribuir las

artes al desarrollo humano, personal y social; potencial que ha sido amplia-mente fundamentado por destacados pensadores tales como RudolfArnheim, Elliot Eisner y Howard Gardner4.

Necesitamos una educacin artstica ms alerta e involucrada con las diver-sas realidades locales, regionales, tnicas y comunitarias. Capaz de dialogarcon las culturas tradicionales y tambin con las manifestaciones artsticasemergentes, para dar cuenta de los procesos de intercambio y de las fusiones

culturales ms all de la pequea frontera. Una enseanza que no busquecon nostalgia refugiarse en el pasado de Amrica Latina, pero que tampocoquiera ignorarlo o descuidarlo en medio del vrtigo tecnolgico del futuro.Este desafo es particularmente apremiante en un mundo cada vez ms glo-balizado, por cuanto si descuidamos la educacin patrimonial es muy posi-ble que los nios y jvenes que hoy da estn en edad escolar ignoren el dade maana sus propias races culturales.

Necesitamos una educacin artstica ms sensible a las culturas juveniles,

a sus formas de vida, intereses y necesidades. Menos reducida al mbito dela escuela y ms socializada con las realidades que existen fuera del mbitoescolar, capaz de reflejar de un modo ms autntico las interrelacionesque existen entre las artes, sus diversos contextos culturales y mbitos deexistencia: produccin artstica, lectura crtica, apreciacin esttica, gestincultural, entre otros.

4. Ver bibliografa.

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Es necesaria una educacin artstica ms sensible al conocimiento y lasnecesidades del cuerpo, que no lo niegue, sino ms bien que descubra suspotencialidades y valore su rol fundamental como soporte de la experien-cia esttica. Ms comprometida tica y estticamente con los derechos

humanos, as como tambin ms vigilante con los problemas y requeri-mientos ecolgicos. Ms atenta a las diversas formas de expresin artstica,los diseos y las artesanas, por cuanto cada da parecieran ser menores loslmites que se pueden establecer entre estos mbitos de la creacin humana.De hecho, en nuestro continente, las artes junto a las artesanas y sus dise-os han constituido una expresin artstica fundamental, que da cuenta dedistintas formas de vida desde la poca precolombina.

Obviamente, para mejorar la calidad de la educacin artstica, es impres-cindible la conviccin y el perfeccionamiento del profesorado, por que sinsu participacin no habrn reformas educacionales. Tambin es funda-mental contar con autoridades visionarias que reconozcan el valioso aporteque pueden hacer las artes en la educacin de la niez y la juventud y, por lotanto, que demuestren con hechos concretos su voluntad de implementarnuevas polticas educacionales tendientes a desarrollar la enseanza de lasArtes. De igual modo, sin la contribucin de las instituciones que bus-

can apoyar el desarrollo de la educacin, sean estas universidades, centrosde estudio, organismos internacionales, sociedades profesionales, entreotras, ser ms difcil responder a los desafos que debemos enfrentar en elpresente.

En sntesis, necesitamos una Educacin Artstica de mejor calidad, mscomprometida esttica y ticamente con nuestra realidad latinoamericana,en el contexto de un mundo cada vez ms globalizado. A este desafo debe-mos responder en el presente, con la determinacin que exige un derecho.

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Arte/ Educacin en Brasil:hagamos educadores del arte5

Ana Mae Barbosa6

El arte para todos en la escuela es todava una utopa en Brasil.

A pesar de ser la enseanza/aprendizaje del arte obligatoria en la enseanzafundamental y en la enseanza media por las Leyes de Directrices y Bases de1971 y de 1996, algunas escuelas estn apenas incluyendo el arte en una de

las series de cada uno de los niveles porque la ltima Ley de Directriz y Baseno explic que su enseanza es obligatoria en todas las series.

De ah la necesidad de un continuo esclarecimiento, y mismo una campaaen favor del arte en la escuela, a pesar de que los Parmetros CurricularesNacionales (PCNs)7 hayan reconocido su lugar de privilegio en el currculoal dar al arte la misma importancia que a las otras disciplinas.

Sin embargo, los PCNs estn dando muy pocos resultados. Casi no hubodebates ni cursos para que los profesores los discutiesen, analizando, cri-ticando, interpretando, seleccionando lo que es relevante para su cultura,su medio, su ideologa, as como para los nios con quienes conviven.En lugar de eso, los profesores recibieron otro paquete de PCNs, con elttulo de Parmetros en Accin, que determina las imgenes que deben serledas y establece cunto tiempo debe ser discutida cada una. La seleccinde las imgenes profundiza la contradiccin interna de los PCNs que reco-miendan pluralidad cultural, pero son instrumento de homogeneizacin.

En el caso de la seleccin de imgenes los PCNs en Accin comienzanrecomendando la Santa Cena de Leonardo da Vinci, en un pas con enormediversidad religiosa. Dnde est el respeto al pluralismo? Olvidan el

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5. Ttulo orig inal : Arte/Educaao no Brasil : falam os Arte/Educadores .6. Ana Mae Barbosa es doctora en Educacin Artstica de la Universidad de Sao Paulo, Brasil.7. Los PCNs fueron creados en 1998.


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enorme avance de la iglesia evanglica en el Brasil entre las capas popularesque frecuentan la escuela pblica?

Nunca fui defensora de los currculos nacionales. Canad resisti la globali-

zacin neo-liberal que los dict: nunca produjo un currculo nacional ytiene hoy un sistema de educacin que es uno de los ms eficaces delmundo. Ni an en Inglaterra, que dio origen a ese sndrome internacionalde homogeneizar el sistema escolar en la poca de Margaret Thatcher, elcurrculo nacional dio buenos resultados en trminos de calidad.

En Brasil, como vemos, ni siquiera la misma obligatoriedad ni el reconoci-miento de la necesidad son suficientes para garantizar la existencia del Arte en

el currculo. Las leyes tampoco garantizan una enseanza/aprendizaje quehaga aptos a los estudiantes para entender el arte o la imagen en la condicinposmoderna contempornea. Solamente la accin inteligente y emptica delprofesor puede transformar el arte en ingrediente esencial para favorecer elcrecimiento individual y el comportamiento del ciudadano como beneficiariode la cultura y conocedor de la construccin de su propia nacin.

Por tanto, los poderes pblicos, a ms de reservar un lugar para el arte en el

currculo y de preocuparse por la manera como el arte se ensea, necesitanpropiciar medios para que los profesores desarrollen la capacidad de com-prender, concebir y beneficiarse del arte. Sin una experiencia del placer delarte por parte de profesores y alumnos, ninguna teora del Arte/Educacinser constructora.

En mi experiencia, he visto que las artes visuales todava estn siendo ense-adas como diseo geomtrico, siguiendo la tradicin positivista, o conti-nan siendo utilizadas principalmente en la conmemoracin de fiestas y en

la produccin de regalos muchas veces estereotipados para el da de la madreo el da del padre. La llamada libre expresin, practicada por un profesorrealmente expresionista es una alternativa todava mejor que las anteriores,pero sabemos que la espontaneidad apenas basta, pues en el mundo de hoy,el arte exige un lector informado y un productor consciente. La falta de unapreparacin personal para entender el arte antes de ensearlo es un pro-blema crucial, que nos ha llevado muchas veces a confundir la improvisa-cin con la creatividad. Aunque ya existe una buena produccin terica y

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un gran nmero de investigaciones en las universidades (ms de 200 tesis),es necesario ampliar el nmero de cursos de post-grado con lneas especfi-cas de Arte/Educacin.

Hoy existen apenas dos: uno en la Universidad de Sao Paulo, ligado alPrograma de Artes Plsticas y otro en la Universidad Federal de Ro Grandedo Sul en el programa de educacin. O tras tres lneas de investigacin sobreArte/Educacin se estn organizando en la Universidad de Guyana, en laUniversidad Federal de Minas Gerais y en la Universidad Federal de SantaMara. An as son cuantitativamente insuficientes para atender la demandade las licenciaturas en el pas. Por otro lado, falta estmulo para que los pro-fesores busquen cursos de perfeccionamiento y especializacin ms profun-

dos que los cursos de corta duracin que casi siempre entrenan para recetasdel ensear y ahora apenas entrenan para usar los PCNs.

La falta de profundizacin de los profesores de la enseanza fundamentaly media puede retardar el nuevo Arte/Educacin en su misin de favorecerel conocimiento en y sobre las artes visuales, organizado de manera que serelaciona la produccin artstica con el anlisis, informacin histrica ycontextualizacin. En las artes visuales estar apto para producir una imagen y

ser capaz de leer una imagen en su contexto son dos habilidades interrelacio-nadas, y el desarrollo de una ayuda al desarrollo de la otra. Esta integracincorresponde a la epistemologa del arte, a los modos como se aprende el arte.

Preocupada por saber cmo los profesores de arte ven la situacin actual delrea, aprovech dos cursos para profesores de arte que dict, uno en Minas(PUC-PREPES) y el otro en Sao Paulo (NACE-NUPAE-UPS) y pregunt alos profesores. Las preguntas fueron formuladas en las siguientes direccio-nes: Cmo estn siendo percibidos los cambios en la enseanza/aprendi-

zaje del arte por los profesores que actan como agentes de esos cambios?Qu cambios son esos? Cules aspectos de estos cambios son los msproblemticos, menos comprendidos y ms difciles de implementar?

Los resultados de la investigacin, es decir, las respuestas de los profesoresfueron largas y muy enriquecedoras. Veamos en qu sentido los cambios enel Arte/Educacin estn siendo percibidos por los profesores. Analizando lasrespuestas llegamos a los siguientes resultados:

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1. Mayor compromiso con la cultura y con la historia. Hasta comienzosde los aos 80 el compromiso del arte en la escuela era apenas con el desa-rrollo de la expresin verbal del alumno. Hoy, con la libre expresin, elArte/Educacin se acrecienta con la libre interpretacin como objetivo

de su enseanza. El eslogan modernista de que todos somos artistas erautpico y fue sustituido por la idea de que todos podemos comprender yusufructuar el arte.

2. Frente a la interrelacin entre el hacer, la lectura de la obra de arte (apre-ciacin interpretativa) y la contextualizacin histrica, social, antropolgicay/o esttica de la obra. Para esto se basan los educadores artsticos en laconstruccin del conocimiento del arte que se da segn los investigadores8

en la interseccin de la experimentacin, decodificacin e informacin.Slo un saber consciente e informado hace posible el aprendizaje del arte.

3. No solamente se pretende desarrollar una leve sensibilidad de los alum-nos a travs del arte, sino que tambin se aspira a influir positivamente en eldesarrollo cultural de los estudiantes a travs de la enseanza/aprendizajedel arte. No podemos entender la cultura de un pas sin conocer su arte.El arte como lenguaje que afina los sentidos transmite significados que no

pueden ser transmitidos a travs de ningn otro tipo de lenguaje tales comoel discursivo o el cientfico. Dentro de las artes, las visuales, teniendo la ima-gen como materia prima, hacen posible la visualizacin de quienes somos,donde estamos y como sentimos. Recordando a Fanon9, yo dira que el artecapacita al hombre o a la mujer para no ser un extrao en su medioambiente ni un extranjero en su propio pas. Supera el estado de desperso-nalizacin, insertando al individuo en el lugar al cual pertenece, reforzandoy ampliando sus lugares en el mundo. El arte en la educacin como expre-sin personal y como cultura es un instrumento importante para la identi-

ficacin cultural y el desarrollo individual. A travs del arte es posibledesarrollar la percepcin y le imaginacin, aprehender la realidad del medioambiente, desarrollar la capacidad crtica, lo cual permite analizar la reali-dad percibida y desarrollar una creatividad que transforme la realidad quefue analizada.

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8. Ver bibli ografa (Eisner 1999 ; Wilson 1999).9. Frantz Fanon (1925 1961), pensador pol tico.


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4. El concepto de creatividad tambin se ampli. Se pretende no slo des-arrollar la creatividad al hacer arte, sino tambin a travs de las lecturas einterpretaciones de las obras de arte. Para el Modernismo, uno de los facto-res vinculados a la creatividad y de mximo valor era la originalidad. Hoy en

da, la elaboracin y la flexibilidad son muy valorados. Deconstruir parareconstruir, seleccionar, re-elaborar, partir de lo conocido y modificarlo deacuerdo con el contexto y las necesidades, son procesos creadores desarrolla-dos por el hacer y el ver arte, fundamentales para la supervivencia en elmundo cotidiano.

5. La necesidad de alfabetizacin visual viene confirmando la importanciadel papel del arte en la escuela. La lectura del discurso visual, que no se

resume solo en el anlisis de forma, color, lnea, volumen, equilibrio, movi-miento, ritmo, sino principalmente est centrada en la significacin que esosatributos en diferentes contextos confieren a la imagen, es un imperativo dela contemporaneidad. Los modos de recepcin de la obra de arte y de laimagen al ampliar el significado de la propia obra se incorporan a ella. No setrata de preguntar lo que el artista quiso decir en una obra, sino lo que laobra nos dice aqu y ahora en nuestro contexto y lo que dice en otros con-textos histricos a otros lectores. En nuestra vida diaria estamos rodeados de

imgenes vinculadas a los medios, vendiendo productos, ideas, conceptos,comportamientos, eslganes polticos, etc. Como resultado de nuestra inca-pacidad de leer esas imgenes, nos aprovechamos de ellas inconsciente-mente. La lectura de imgenes fijas y mviles en la publicidad y el arte en laescuela nos ejercita la consciencia acerca de aquello que aprendemos a travsde la imagen. Por otro lado, en la escuela, la lectura de la obra de arte pre-para al gran pblico para la recepcin de obras de arte; en ese sentido,arte/educacin es tambin mediacin entre arte y pblico. Atestiguo unafuerte tendencia de asociar la enseanza del arte con la cultura visual.

6. El compromiso con la diversidad cultural es enfatizado por elArte/Educacin post-moderno. No somete ms los cdigos europeos y nor-teamericanos blancos, sino presta ms atencin a la diversidad de cdigosen funcin de razas, etnias, gnero, clase social, etc. Para definir diversidadcultural, tenemos que navegar a travs de una compleja red de trminos.Algunos hablan sobre multiculturalismo, otros pluriculturalidad, y tenemostambin el trmino, a mi modo de ver ms apropiado, interculturalidad.

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En tanto que los trminos Multicultural y Pluricultural significancoexistencia y entendimiento mutuo de diferentes culturas en una mismasociedad, el trmino Intercultural significa interaccin entre las diferentesculturas. Este debera ser el objetivo del Arte/Educacin interesado en el

desarrollo cultural. Para alcanzar tal objetivo, es necesario que la escuelasuministre un conocimiento sobre la cultura local, la cultura de variosgrupos que caracterizan la nacin y la cultura de otras naciones.

En cuanto a la cultura local, se puede constatar que casi siempre solo el nivelerudito de esa cultura es admitido en la escuela10. Las culturas de clases socia-les econmicamente desfavorecidas continan siendo ignoradas por las insti-tuciones educativas, aunque estn empeadas en la educacin de estas clases.

Aprendemos con Paulo Freire11 a rechazar la segregacin cultural en la edu-cacin. Las dcadas de lucha para que los oprimidos se pudiesen liberar de laignorancia, nos ensearon que una educacin liberal tiene xito slo cuandolos participantes en el proceso educativo son capaces de identificar su egocultural y se enorgullecen del mismo. Esto no significa la defensa de guetosculturales o negar a las clases populares el acceso a la cultura erudita. Todaslas clases tienen el derecho de acceder a los cdigos de la cultura erudita por-que esos son los cdigos dominantes los cdigos del poder. Es necesario

conocerlos, ser versado en ellos, pero tales cdigos continuarn como unconocimiento exterior a no ser que el individuo tenga dominadas las refe-rencias culturales de su propia clase social, la puerta de entrada para la asi-milacin del otro. La movilidad social depende de la interrelacin entrelos cdigos culturales de las diferentes clases sociales y la comprensin delmundo depende de una amplia visin que integre lo erudito y lo popular.

Gran nfasis se viene dando a los proyectos de Arte/Educacin que mues-tran el mismo valor apreciativo por la produccin erudita y la produccin

del pueblo y que establecen una relacin entre Cultura de la Escuela yCultura de la Comunidad, por ms pobre que sea la comunidad.

Arte/Educacin basado en la Comunidad es una tendencia contemporneaque ha presentado resultados muy positivos en proyectos de educacin para

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10. Ejemplos de esto son los pintores Tarsila do Amaral y Jos Cndido Portinari, entre otros.11. Paulo Freire, educador brasileo, autor de Pedagoga del Oprimido ver bibliografa.


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la reconstruccin social, cuando no asla la cultura local sino la discute enrelacin con otras culturas.

7. Otro aspecto importante del Arte en la Escuela en nuestros das es el

hecho de reconocer que el conocimiento de la imagen es de fundamentalimportancia, no slo para el desarrollo de la subjetividad sino tambin parael desarrollo profesional.

Un gran nmero de trabajos y profesiones estn directa o indirectamenterelacionados con el arte comercial y la propaganda, cine, vdeo, publica-cin de libros y revistas, produccin de tapas de discos, pelculas y CDs,escenografa para televisin, en todos los campos del diseo para la moda y

la industria textil, diseo grfico, decoracin, etc. No se puede concebir unbuen diseador grfico que no tenga algunos conocimientos sobre Historiadel Arte. No slo diseadores grficos sino muchos otros profesionales simi-lares podran ser ms eficientes si conocieran e hicieran arte y tuvieran des-arrollada su capacidad analtica a travs de la interpretacin de trabajosartsticos en su contexto histrico. Tengo conocimiento de una investiga-cin que constat que los camargrafos de televisin son ms eficientescuando tienen algn contacto sistemtico con la apreciacin del arte.

El conocimiento crtico de cmo los conceptos formales, visuales, sociales ehistricos aparecen en el arte, cmo ellos han sido percibidos, redefinidos,rediseados, distorsionados, descartados, reapropiados, reformulados, justi-ficados y criticados en sus procesos constructivos, ilumina la prctica delarte, incluso cuando esa prctica es meramente comercial.

Lo inesperado en esta investigacin es que uno de los problemas presentadopor los profesores como de los ms difciles fuera la nomenclatura del rea.

Las muchas designaciones de la disciplina generan un problema de identi-dad. Al final, cmo lo presentaremos? Somos profesores de educacinartstica o de arte? Y la designacin Arte/Educacin, por qu se escribe detan diferentes maneras en el Brasil? Unas veces es Arte Educacin, otrasArte-Educacin o bien Arte/Educacin. Qu hay detrs de estas diferentesdesignaciones? Qu conceptos? Qu cambios?

Esto es asunto para otro artculo.

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La enseanza de la msica:Amrica Latina y el Caribe12

Alda de Jess Oliveira13

La enseanza de la msica hoy en da debe considerar muchas y muy diver-sas variables y condiciones para lograr ser eficiente, adecuada y significativatanto musical como socialmente. Las metodologas clsicas an son vlidasy eficientes, pero tanto el mundo como la sociedad han sufrido cambios.En consecuencia, la preparacin de programas por parte de los maestros

debe considerar una formacin curricular flexible, creativa y competente.A continuacin menciono algunos ejemplos que pueden aplicarse o transfor-marse en currculos o guas metodolgicas. Los maestros deben estar prepa-rados para trabajar con una serie de variables, principalmente para conoceral estudiante, su contexto, los factores del mismo, los mtodos, el currculo,la escuela, el repertorio musical y su ejecucin con el fin de desarrollarestructuras de enseanza apropiadas para cada caso. Un currculo basado encompetencias tambin puede ser una orientacin til.

Se considera al maestro de msica como un compositor de PONTESo PUENTES entre lo que el estudiante sabe previamente y el nuevo conoci-miento que habr de adquirir. Los aspectos principales de estos puentes sonlos siguientes:

P. Aproximacin Positiva, perseverancia, poder de articulacin, y habili-dad para sostener la motivacin del estudiante;

O. Capacidad de Observacin, observar cuidadosamente al estudiante, su

contexto, las situaciones diarias, los repertorios, las representaciones;N. Naturalidad, simplicidad en las relaciones con el estudiante, con lo curri-

cular y con los contenidos, con las instituciones, el contexto y sus factores;T. Tcnicas adecuadas para cada situacin didctica, habilidad para dise-

ar, desarrollar y crear nuevas y adecuadas estructuras de enseanza;

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12. Ttulo original : The Teaching of Music : Latin Am erica and the Caribbean13. Alda de Jess Olivera trabaja en la Escuela de Msica de la Universidad Federal de Baha, Brasil.


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E. Expresin: creatividad, fe y esperanza en el desarrollo y la expresividad,en la habilidad de aprendizaje del estudiante

S. Sensibilidad hacia diferentes tipos de msica y hacia los lenguajes arts-ticos en general.

El concepto de PONTES fue aplicado por el autor en proyectos tales comoIMIT, Maratona Musical y T Tocando. Este podra ser adecuado para lasactividades de clase, e incluso para el desarrollo curricular. A partir de losmltiples puentes creados o compuestos por el maestro de msica en elsaln de clase, por el diseador del currculo, por personas ajenas o porindividuos de la comunidad, la coordinacin pedaggica puede organizarestructuras de enseanza ms amplias, tales como proyectos, unidades,

o programas especiales con objetivos ms distantes.

El proyecto IMIT14 de musicalizacin, introduce a los nios a la msicautilizando la voz, los movimientos del cuerpo, instrumentos de percusinregional y local, y diferentes tipos de teclados (acsticos y electrnicos),incluyendo el piano, el xilfono, los metalfonos, y otros teclados tradicio-nales o innovadores. En aproximadamente dos aos, los nios cantan unaserie de melodas provenientes de distintos lugares, diversos estilos y gne-

ros, ejecutan estructuras de sonido a partir de los movimientos del cuerpo yde coreografas, crean sus propias composiciones, aprenden a leer y escribirmsica a su propio ritmo y en su propio nivel, y comienzan a aproximarse alos instrumentos de percusin y a los teclados tan tpicos del contexto localde Salvador, Baha. Despus de dos aos de este programa de educacinmusical, los nios pueden escoger el estudio de otros tipos de instrumento,o pueden elegir estar en un coro o un grupo instrumental de nivel msavanzado.

La MARATONA MUSICAL15 incluye una larga lista de ejemplos musi-cales de diversos gneros y compositores. El objetivo principal es lograr

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14. IMIT (Educacin musical con int roduccin a diversos tipos de teclados) es un proyecto de musi-calizacin creado por Alda de Oliveira en la Escuela de Msica de la Universidad Federal deBaha, Brasil en 1987. El proyecto an est funcionando y ha servido a un gran nm ero denios de 6 a 13 aos de edad. La coordinadora es Marineide Maciel (desde 1997).

15. MARATONA M USICAL fue creado por el autor en 1988. Posteriormente fue aplicado con laSecretara de Educacin de la Ciudad, en Salvador, Bahia.


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que los estudiantes memoricen una lista completa de ejemplos musica-les, los nombres y los datos acerca de los compositores, fecha y lugar dela composicin, y las voces e instrumentos de la ejecucin. Los estu-diantes deben experimentar, escuchar y analizar los ejemplos musicales

durante un tiempo determinado (dos meses, por ejemplo), con la ayudade sus profesores de msica, sus profesores de otras materias y los miem-bros de su familia. Reciben cintas, informacin sobre el repertorio, suge-rencias para la escucha de los fragmentos y orientacin para las pruebas.Los estudiantes se organizan en grupos de cinco para completar la prueba:se espera que escriban sus respuestas despus de haber escuchado losejemplos musicales (solamente unos segundos de cada uno de stos). Cadatem tiene un valor especfico en puntos, la suma de los cuales completa

los cien. Los grupos se organizan en un orden jerrquico. Certificados escri-tos y pequeos premios se entregan a todos los participantes como unreconocimiento educativo, evaluacin musical y como recompensa a laexcelencia. Los grupos tambin deben crear o componer una piezamusical o un arreglo durante la MARATONA final. Un grupo de juecesse encarga de sumar los puntos de los distintos grupos. Mientras espe-ran los resultados, desarrollan y presentan sus composiciones al pblico.El evento es muy bien recibido por los estudiantes, el pblico y las fami-

lias, porque demanda mucha participacin y colaboracin, a la vez quees competitivo y, sobre todo, orientado muy directamente hacia la m-sica. Los estudiantes escuchan, memorizan, analizan y aprenden nuevainformacin, componen y ejecutan msica durante todo el desarrollo delproyecto.

Otra aplicacin del concepto de PONTES utilizado en un contextosocial con desventajas lo constituye el currculo creado para el ColegioPracatum, T Tocando, mencionado previamente en este texto.

Muchas de las estructuras se describen para servir como motivacin inicial yfinal en el desarrollo de otras producciones musicales, tanto individualescomo de grupo. Cada disciplina o actividad diferente puede ensear losconceptos, habilidades, valores, procesos, etc. Pero se espera que cada estu-diante se exprese a s mismo componiendo msica con diversos propsitosy temas, aplicando aquello que ha aprendido. Los estudiantes se evalanpor medio de sus composiciones y de su participacin y aprendizaje durantelas clases.

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El concepto de PONTES tambin se aplic en el desarrollo del proyectoBRASILMSICA16, al nivel de postgrado en los programas de Master yDoctorado en Msica en la Universidad Federal de Baha. Los estudiantesdeban elegir un grupo de otros estudiantes de un colegio de enseanza

regular, para ensearles dos piezas de msica brasilera las cuales deberanejecutar de la mejor manera posible. Algunos procedimientos especficosfueron descritos en las evaluaciones de los estudiantes de dichos colegios,as como en la evaluacin del curso de postgrado hecha por el autor deeste artculo. An considerando lo simple de la tarea, la calidad y cantidadde aprendizaje que tuvo lugar desde el momento de implementacin delproyecto fue sorprendente.

En conclusin, la educacin musical en el contexto de Amrica Latina y elCaribe est creciendo, a pesar de la inversin social y econmica, de losproblemas en la preparacin de los profesores, y de las provisiones estructu-rales. Los msicos, buenos y talentosos, abundan en regiones de todas lasnaciones, y hay algunas seales recientes de que la msica est siendo utili-zada, cada vez con ms fuerza, como un medio de desarrollo de la identidad.Sera interesante recomendar que futuros estudios de investigacin y futurasprcticas pedaggicas incorporaran el examen formal e informal acerca del

aprendizaje y de la enseanza de la msica en todos los contextos, que sebuscara mejorar las habilidades musicales de los maestros, adoptar aproxi-maciones interdisciplinarias, preparar a los maestros para enfrentarse a lasdiversas msicas e identidades musicales que conviven tanto en el saln declase como al interior de las comunidades, incorporar toda la ayuda de losmsicos profesionales en programas educativos, intercambiar ideas, perso-nal, publicaciones y prcticas para incrementar la efectividad de los progra-mas de educacin musical, incrementar el apoyo para actividades musicalescomunitarias, y desarrollar maneras ms efectivas de estimular la partici-

pacin continua de los estudiantes de todas las edades y todos los niveleseducativos.

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16. El proyecto BRASILMSICA fue creado y desarrol lado por el autor en 2000, en la UFBA.


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ImpulseCaso de estudio sobre la participacin de los artistas

de la comunidad en el proceso educativo17

Alison Cox y Nick Rampley18

1. Introduccin

El asunto de la educacin creativa y cultural ha generado mucha discusin anivel nacional en el Reino Unido, donde, recientemente, se ha intensificado el

debate acerca del contenido y mtodo del currculo escolar nacional. En 1998el gobierno del Reino Unido estableci un Comit Nacional de Consejerasobre la Educacin Cultural y Creativa (NACCCE) para hacer recomenda-ciones acerca del desarrollo creativo y cultural de los jvenes y para hacer pro-puestas sobre principios, polticas y prcticas. El Comit estaba comprendidopor cientficos, artistas, educadores, lderes en negocios, incluso dos actorescmicos reconocidos, y tom como su premisa un concepto de creatividadque reconoca la importancia del logro creativo no solo para las artes sino

para todos los campos de la actividad humana. La educacin cultural y crea-tiva no es vista como una materia aparte, sino como una funcin general de laeducacin, relevante a todas las reas del currculo y a todos los maestros.

Qu es la educacin creativa? Es aquella que busca desarrollar las capacida-des del joven para tener ideas y acciones originales, no solamente utilizandolas tcnicas y destrezas de la disciplina en cuestin, sino tambin dando lalibertad de experimentar, de usar la imaginacin y de emitir juicios de valor.Con cultura nos referimos no a un cierto tipo de arte (cultura elevada o

cultura popular), sino a los valores y patrones de comportamiento compar-tidos que caracterizan diferentes grupos y comunidades sociales. La educa-cin cultural debe permitir a los jvenes comprender y explorar aquello queaceptan y valoran culturalmente, acoger y comprender la diversidad cultural,

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17. Ttulo original: Impulse A Case Study on the Participation of Comm unity Artists in theEducational Process

18. Alison Cox es Directora de Com posicin y Nick Rampley es Director de Finanzas yAdministracin en el Purcell School, Londres.


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y desarrollar una perspectiva histrica que relacione los valores contempor-neos con los procesos que les han dado forma.

El aprendizaje creativo requiere una enseanza creativa. Y es aqu donde

creemos que el caso de estudio presentado a continuacin tiene particularrelevancia. Los maestros necesitan la libertad para innovar, para usar aproxi-maciones imaginativas para hacer el aprendizaje ms interesante y efectivo,para desarrollar en los jvenes el pensamiento creativo, estimular su curiosi-dad y elevar su confianza y auto-estima.

Pero la escuela sola no puede proveer todas las experiencias educativas necesa-rias, y son esenciales los enlaces entre la escuela y organizaciones o individuos

externos. La participacin de artistas en el proceso educativo es, por ende,fundamental. El reporte NACCCE identifica dos tipos de enlaces, ambos conparticular resonancia en el proyecto del Purcell School: cooperacin entregrupos de escuelas, particularmente escuelas especializadas, y colaboracionesms amplias que anen, entre otros, agencias de arte e instituciones de educa-cin. El proyecto Impulse vincul al especializado Purcell School con escue-las primarias locales, y fue patrocinado por un premio nacional que promuevela participacin de los artistas en residencia en la comunidad.

2. Caso de estudio

IMPULSE

Explorando la interaccin musical creativaentre tradiciones culturales de frica y Europa19

IntroduccinEste proyecto fue concebido como aproximacin a una serie de temas que han

sido de preocupacin durante un tiempo.

1. Muchas escuelas no cuentan con los recursos ni la experiencia necesariospara implementar la enseanza musical para sus estudiantes, y no saben cmodesenvolverse en este sentido.

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19. Participaron en este proyecto los m sicos africanos profesionales Tunde Jegede y EugeneSkeef, jvenes msicos del Purcell School of M usic y nios de escuelas primarias locales.


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2. Alumnos con talentos excepcionales y alumnos con dificultades de apren-dizaje pueden sentirse aislados de los otros por razones diferentes. El proyectobusc la integracin de estos alumnos, permitindoles trabajar juntos en lacreacin de una pieza musical.

3. Compositores y msicos profesionales pueden crear un impacto enormeen la escuela, especialmente cuando ejecutan piezas con los nios o inter-actan directamente con ellos de otras formas.

4. Diversas tradiciones culturales pueden resaltarse unas a otras y puedenabrir nuevas puertas a compositores y artistas por igual.

El proyecto IMPULSE busc tratar con varios de estos temas. Fue organi-zado por Alison Cox, la jefe de Composicin del Purcell School20. Un pro-yecto como ste debe ser fcilmente administrable, suficientemente flexiblepara acomodarse a las diferencias, y adems debe proveer un marco claro parasu desarrollo efectivo sin comprometer demasiado la creatividad. Requiere deuna coordinacin cuidadosa, por lo cual siempre es una buena idea tener unapersona que lo supervise todo.

Descripcin del ProyectoDos msicos profesionales trabajaron con alumnos del Purcell School y connios de escuelas primarias locales para crear una pieza musical en capas.Todo el mundo deba ayudar en la creacin de la pieza y todo el mundoparticipaba en ella. La pieza fue ejecutada en la escuela primaria al final delsegundo da ante una audiencia de alumnos, padres y amigos. El proyecto sehizo cinco veces, utilizando cada vez diferentes escuelas y diferentes alumnosdel Purcell School.

Paso 1 Se invit a un cierto nmero de escuelas primarias a participar.Nos vimos inundados y elegimos, entre cincuenta candidatos que queran

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20. Cont con la ayuda de un esquema especial lanzado en Inglaterra en el mi lenio y que llevacomo ttulo Ao del Arti sta . En el ao 2000, un mi llar de artistas fueron comisionados paratrabajar en comunidades a lo largo y ancho del pas. Estos incluan compositores, artistasvisuales, escultores, poetas, bailarines, etc.


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trabajar con nosotros, a cinco escuelas, considerando el hecho de que stas nocontaran con provisin musical para sus alumnos quienes se beneficiaran anms del proyecto.

Paso 2 Las escuelas participantes fueron visitadas de antemano y discuti-mos acerca de la manera en la que queran utilizar el proyecto para desarrollarotras reas de su currculo (por ejemplo, una escuela decidi hacer un estudiogeogrfico sobre frica, en otra se estudiaron y crearon mscaras africanas ensus clases de arte).

Paso 3 En la primera maana del proyecto, los msicos profesionales llega-ron al Purcell School y trabajaron con los jvenes instrumentistas, ensendo-

les sobre ritmos africanos y patrones meldicos con los que los alumnoscrearon su propio material, utilizando sus propios instrumentos (occidenta-les). Igualmente, aprendieron diferentes tcnicas de ejecucin, y aprendieroncmo escuchar y responder.

Paso 4 En la tarde del primer da los msicos profesionales fueron a laescuela primaria y trabajaron con los nios all, utilizando los instrumentosafricanos tradicionales y los elementos de percusin de la escuela. De nuevo,

los nios aprendieron algunos ritmos africanos y patrones meldicos, eneste caso ms simples, y crearon msica en pequeos grupos, utilizando loaprendido.

Paso 5 En el segundo da del proyecto los msicos profesionales y losalumnos de Purcell fueron a la escuela primaria a conocer a los alumnos.Todo el mundo se sent en crculo y escuch la msica que haba sido creadael primer da. Pequeos grupos de alumnos de Purcell y de nios de primariaejecutaron por turnos.

Paso 6 Los msicos empezaron a ponerlo todo junto en una pieza mayor.Los alumnos de Purcell ayudaron a los nios de la primaria a desarrollar suspiezas. Para la tarde, la pieza estaba lista para ser ejecutada.

Paso 7 EL CONCIERTO. Este tuvo lugar al final de la jornada escolar, enel patio de la escuela. Los padres vinieron a recoger a sus hijos y se quedarona escucharlo. Otros nios y maestros de la escuela tambin vinieron.

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El concierto consisti de una pieza en tres capas:

Capa 1 Nios de la escuela primaria ejecutando patrones simples y supropia msica en los instrumentos de percusin de la escuela y algunos

instrumentos africanos.

Capa 2 Alumnos de Purcell tocando sus propios instrumentos, ejecutandomaterial ms complejo que encajaba en la msica de los nios de la escuela.

Capa 3 Los msicos profesionales ejecutando material muy elaboradoy que encajaba con la otra msica.

Las presentaciones finales fueron siempre muy impresionantes y los nios dela escuela primaria disfrutaron el trabajo con los msicos ms experimenta-dos. Hubo un papel para todo el mundo incluso para quienes nunca anteshaban tocado.

Posteriormente preguntamos a la gente sus comentarios, y la retroalimen-tacin fue sorprendente. Todo el mundo (casi sin excepcin) quera ms!Estos fueron algunos de los comentarios de los nios: Absolutamente

brillante, No quera que terminara, Fue lo mejor de la vida, Aprend atocar tambor con el codo, Los alumnos de Purcell tocaron muy bien y portanto hicieron que nuestra pieza sonara bonito, Me encant la cosa grandede madera y as sucesivamente. Estos son slo algunos de los cientos decomentarios similares que recib.

3. Conclusin

Hasta donde hemos notado, este proyecto es un nuevo tipo de interaccin

entre personas con diferentes niveles de habilidad para la ejecucin musical.Puede integrar cualquier nmero de participantes, es suficientemente flexiblepara adaptarse a cualquier situacin, cultura o ambiente educativo, y es muysencillo de implementar.

Creemos que esta manera de dar educacin creativa provee beneficiosmutuos: a la vez que se beneficia de la oportunidad de trabajar con msicosprofesionales, la comunidad de alumnos tiene la oportunidad de colaborar

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con nuestros estudiantes, con quienes puede alcanzar una identificacin yquienes pueden actuar como modelos. Nuestros mismos alumnos obtienenuna experiencia invaluable al aprender a compartir sus talentos, un procesoque les lleva al auto-examen de su propio proceso creativo.

Lo que el artista transmite al nio es una relacin concreta y viva con unaactividad cultural, un conocimiento y un saber que emanan de la sensitivi-dad, familiaridad y experiencia... El artista como individuo anclado en latradicin esttica es al mismo tiempo el que lleva la tradicin y el vehculode la habilidad creativa.21 En tanto que los estudiantes del Purcell Schoolpueden no contar con la misma profundidad de saber o familiaridad comolos artistas profesionales, nuestro proyecto les ha mostrado que ellos pueden

ser perfectos vehculos para la habilidad creativa.

Esperamos que la naturaleza cooperativa de estos proyectos y el enfoque quepretende animar a los alumnos talentosos a tomar parte en el desarrollo deobjetivos educativos sea de inters para los dems.

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21. UNESCO Educacin en las artes en el ambiente escolar , en http://www.unesco.org/culture/lea/
http://www.unesco.org/culture/lea/http://www.unesco.org/culture/lea/


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El renacimiento a travs del teatro

Liliana Galvn 22

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A continuacin, compartir una experiencia educativa a travs del arte quetoma en cuenta el proceso creativo dramtico centrado en el nio, con susfases de preparacin, aspiracin, inspiracin, iluminacin y produccin.

Contenido temtico:

Tierra, Viento, Fuego, Aire

Visin: A travs del arte dramtico, el nio descubrir el movimientode la tierra, del agua, de las plantas; recrear la danza del fuego, de la lluvia,de las olas y del viento. Escuchar el sonido de las piedras, la msica de lashojas y de la brisa. Crear la meloda de las aves, caracoles, caas y troncos.

Interpretar msica clida, fra o templada. Moldear los rostros del sol yde la luna, de dioses y de nios de todas las razas del mundo con quienesbailar alrededor del globo. Pintar murales en la tierra, en las cataratas, en elfirmamento.

Objetivo: Que el nio tome conciencia de la energa positiva de los elemen-tos de la naturaleza y construya a partir de ello su interpretacin del mundo.Que el nio explore los principios del crecimiento, de la expansin, repeti-cin, contrapunto, diversidad, propagacin, contraste, gravedad, desgaste.

Que descubra los principios de la naturaleza, de la ciencia y del arte.Que investigue la relacin de s mismo con su entorno y reconozca su propiaidentidad y sentido de pertenencia.

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22. Liliana Galvn es educadora artstica en Drama/Teatro, Lic. en Psicolog a educacional,Directora del Departamento de Calidad Educativa en la Universidad Peruana de CienciasAplicadas.


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Drama: Proceso creativo

I. Preparacin relajacin e integracin

El nio emprende cualquier tipo de despegue sin el peso del temor a la cada o ala desconfianza, siempre y cuando el clima sea clido, temperado, y favorable.Por ello, la relajacin es parte del ritual de inicio. sta atrae la atencin del nio yle permite concentrarse para ingresar a un mundo mgico diferente. Cuando elnio reconoce que cada sesin de teatro es una aventura insospechada, una opor-tunidad para desencadenar un proceso creativo, tanto grupal como individual-mente, ingresa al taller con ganas de jugar y de atreverse a descubrir lo desconocido.

Para lograr la integracin y la comodidad de los nios, durante esta primerafase, todo aquello que se identifique como extrao debe convertirse en fami-liar. Esto asegura un clima de confianza general. Es indispensable ocuparse dela concentracin, la elasticidad y soltura corporal, as como del contacto y lacomunicacin. Estos recursos permiten remover obstculos del camino comola inercia, la dispersin, el ensimismamiento, la inhibicin.

Durante la integracin, la energa individual de cada nio se vuelve sinergia,

cuando se establece entre ellos un vnculo de complicidad desde el primer ins-tante. A travs del juego dramtico el grupo puede ser parte de un remolino:el grupo puede subir a la montaa rusa ms alta del mundo sin que ningncoche se descarrile, como montarse a un gusano rastrero que pasea por pisos,paredes y techos. Estos juegos de integracin crean otras convenciones comoser arcilla, ablandarse, hacerse bola, masa de pan, chicle, hasta el punto que laimaginacin se halle impregnada a la piel.

Se puede realizar diversos ejercicios de calentamiento corporal con buen

humor y creatividad. Por ejemplo, batir huevos con los codos, montar caballocon los hombros y el pecho, planchar la ropa con el trasero, hacer garabatoscon la rodilla, limpiar la luna con el estmago, remar con los hombros, etc.

II. Aspiracin sensibilizacin y apreciacin

A medida que el nio crece, la educacin se vuelve cada vez ms racional ylgica, dejando de lado la sensorialidad, el movimiento y el contacto corporal.

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El espritu explorador del nio se puede inhibir, si ste, en la escuela, seconforma con recibir los estmulos en forma pasiva.

La sensacin es la capacidad del ser humano para captar informacin de la

realidad. La percepcin es la interpretacin de nuestras sensaciones, la cualvara de acuerdo con las caractersticas de cada persona. Esto quiere decir, queun mismo estmulo puede generar diferentes percepciones, depende de quinlo juzgue.

El ser humano puede reconocer una sensacin o inhibirla: puede or sinescuchar, mirar sin ver, oler sin reconocer lo que es. Por lo general, los inven-tores, descubridores o creadores han sido personas sensibles, capaces de

observar lo no evidente, de captar la mayor cantidad de estmulos de unasituacin ordinaria, de fijarse en aquellos detalles que para otros pasan desa-percibidos. He aqu la primera oportunidad para ampliar nuestro conoci-miento: sensibilizarnos. Aristteles expresaba al respecto: Nada hay en elentendimiento que no hubiera antes en los sentidos. Para l, el mundo de laexperiencia sensorial deba ser el punto de partida para la adquisicin delconocimiento. ()

La magia comienza con una suerte de aspiracin de nuestra realidad, de lalectura de diversos lenguajes artsticos. A travs ellos, los nios se sensibili-zan con diversos ritmos, colores, volumen, espacio, formas, intensidades,etc. Hay diversas fuentes de sensibilizacin como la narracin de cuentos,la lectura visual, la msica, la poesa, los video-arte, canciones, etc. ()

III. Inspiracin contextualizacin

Una vez que el nio ha aspirado del arte y sus autores, y ha elaborado una

apreciacin del mismo, est preparado para componer e inspirarse hastaproducir su propia recreacin del mundo.

En esta etapa de la inspiracin, el nio investiga y profundiza directamente ensu contexto. Si tomamos a la naturaleza como punto de partida, nos acerca-mos al mar, a las conchitas, la arena, las piedras redondas, a pintar en la arena,a cantar con el mar. Nos acercamos a los bosques a escuchar el sonido de lashojas, de las plumas, las caas, el crujido, las texturas, los olores. Observamos

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la direccin del viento, las cometas, los mviles, los avioncitos de papel. En elaula creamos la noche, las luces de bengala, el palo santo, las velas e inciensosalrededor de las cuales se van creando historias, cuentos sin fin.

Se investigan diversos rituales locales creados para perennizar los elementosnaturales. Por ejemplo, el canto a la Pachamama23, para el cual enterramossemillas en la tierra, la Yunsita, recreada como la danza del rbol, la fiesta delsol, las Diabladas y los carnavales.

Durante la investigacin, en un contexto real, los nios exploran la belleza dela naturaleza pero, por contraste y al mismo tiempo, observan el maltrato delhombre hacia ella. Advierten la basura en la arena, la contaminacin de las

aguas, las malas costumbres, las actitudes de egosmo, la irresponsabilidad porel mantenimiento del ambiente. En el bosque urbano, perciben el peligro enlas zonas oscuras, la falta de cubos para la basura, los desages al descubierto,etc. En su sensibilizacin con la luz y el fuego, descubren el calor, la lumino-sidad, pero tambin el peligro y el dolor que el fuego puede causar si no existeun sistema de prevencin. En la investigacin sobre el viento descubren la fra-gilidad de los objetos, el fro, el polvo y la suciedad. En esta etapa de la inspi-racin es muy importante la informacin que puedan recoger del medio

ambiente. Los nios la reciben con avidez por la necesidad de encontrar unaexplicacin al deterioro y a la apata de la poblacin.

IV. Iluminacin reflexin

Ante la disonancia que la realidad le proporciona al nio, ste se va moviendohacia la reflexin. Mientras que, por un lado, descubre las caractersticas esen-ciales de cada elemento natural, por otro expresa sentimientos de decepcin,impotencia, y frustracin por la apata del mundo adulto frente a la persisten-

cia de la destruccin y el maltrato cotidiano. En esta etapa el nio atraviesapor un proceso mental que va desde la dura crtica, pasando por el idealismopuro, hasta la revolucin, para finalmente asumir una actitud de transforma-cin y elaboracin de su propia propuesta. Si bien al comienzo del proceso,durante la preparacin, se cuida que cualquier elemento extrao se convierta

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23. La Pachamama es la Madre Tierra de los antiguos Incas.


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en familiar para que el nio se sienta cmodo e inicie la aventura creativa, enesta etapa se trata de invertir el principio, y hacer lo familiar, extrao. Es decira este mundo real lo vamos a extraar hasta transformarlo.

Visin del nio:Enseemos a nuestra comunidad, cmo nosotros, los nios, podemosrespetar y hacer un homenaje a nuestra naturaleza: tierra, mar, fuego yviento. A partir de ese momento nada ser igual.

Ttulo de la Obra:Rituales: el renacimiento

V. Produccin montaje

En esta experiencia los nios decidieron representar su propia versin sobrela creacin de cada uno de los elementos naturales. Pensaban que para cadanacimiento, Dios tuvo un ritual diferente. Imaginaron que esta represen-tacin se tena que desarrollar en un escenario natural, en donde se pudieseapreciar tanto la belleza, como la torpeza del hombre para conservarla.Por todo ello, escogimos una playa llamada Villa, la cual tena una serie de

contrastes. Por un lado, estaba muy bien conservada y por el otro llena dequioscos, de abandono y deterioro. Los nios incluyeron, como parte de laobra, el ritual de la limpieza y la recuperacin de su estado natural.

Para destacar el homenaje resolvieron utilizar vestuario y maquillaje total-mente natural. Se vistieron con hojas, mantos, tierras de colores. Tocaroninstrumentos musicales autctonos, como pututos, caas, plumas, mates.La exhibicin de sus diseos y obras plsticas fue realizada en la arena, sobremantos y pareos. Eligieron un atardecer, una puesta de sol, para darse cita

con las familias y compartir con ellos dicho homenaje.

Tenemos que reconocer como docentes que estamos rodeados de recursospara la creacin. Cada localidad puede encontrar elementos propios que losidentifiquen y caractericen.

El arte dramtico es una experiencia vivencial muy diferente a una actuacinen la que sus profesores disfrazan, mueven y hasta le ponen sonrisas a sus

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Sensibilizacinapreciacin

Relajacinintegracin

Preparacin

MontajePROCESOCREATIVO

alumnos. El mundo interno del nio es mgico, l tiene ms que mostrarnosque nosotros cuando tratamos de ensearles nuestra visin convencional delmundo. En la educacin elemental, el teatro es un juego de roles sin fin, endonde el profesor debe facilitar que el nio proponga, tome decisiones,

e interacte. Dmosle tiempo a los nios para iniciar su proceso creativo,desarrollarlo y transformar su realidad.

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Aspiracin

ContextualizacinReflexin

Produccin

InspiracinIluminacin

DD rama/Trama/Teatreatroo


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Cuerpo y memoria(Escrito en el cuerpo)

lvaro Restrepo Hernndez24

Es un lugar comn afirmar que la Danza es la madre de todas las Artes.Antes de esculpir, de pintar o de escribir el Hombre danz para comu-nicarse con la divinidad, para invocar la caza, la pesca, la lluvia, para calmarla furia de los vientos, para rogar por la fertilidad de la tierra o de susmujeres que en el fondo es lo mismo, para convocar a los espritus de la

guerra y que los poseyeran e infundieran el coraje necesario en las batallas.

La Msica y la Danza, hermanas gemelas, fueron el surtidor original noslo de la expresin artstica del Ser Humano, sino de su dimensin espiri-tual. El paroxismo religioso que se requera para entrar en comunicacincon el ms all, se lograba gracias al mgico dilogo entre el cuerpo enrepresentacin y la msica como combustible, para llegar al trance indis-pensable durante el cual se esperaba conmover al dios lejano y en muchas

ocasiones, indiferente a los ruegos de los hombres, a sus demandas, temoresy necesidades insatisfechas.

El tambor rplica humana del trueno, de los volcanes y tambin del pulsodel corazn del hombre serva como llamadordel dios dormido y de lasfuerzas mensajeras. El Hombre encontr en el lenguaje pre-verbal y, enocasiones, abstracto del movimiento danzado, un vehculo efectivo/afectivode comunicacin, no solamente con los dioses, sino tambin con la esenciadivina de sus congneres: la interlocucin del cuerpo con lo sagrado se

traspone a su vez con el cuerpo del otro. Es el clamor colectivo de cuerposentrelazados el que teje con sus movimientos la trama y la urdimbre de lossueos, de los deseos, de las necesidades, de las aspiraciones, de la memoriay la imaginacin de un pueblo.

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24. lvaro Restrepo Hernndez es bailarn y di rector de la Escuela del Cuerpo en Cartagena deIndias, Colombia.


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El cuerpo arcilla.El cuerpo gesto.El cuerpo palabra.El cuerpo color.

El cuerpo sonido.

El cuerpo es el receptculo de toda la capacidad expresiva y creativa delSer Humano y es tambin punto de partida de toda accin humana. Enel cuerpo estn escritos, inscritos, grabados, esculpidos, taidos, teidostodos los caminos, las resonancias, los matices de la experiencia humana.La sensualidad del cuerpo, que no es otra cosa que la sensorialidad es decir,los cinco sentidos con los que el Hombre construye sus obras encuentra en

la Danza su voz, su tiempo y su espacio natural para manifestarse.

Algunas sociedades han hecho de la Danza el vehculo de transmisin desu historia, de su memoria y de su legado espiritual. En ocasiones se asocia,a mi modo de ver errneamente, con los pueblos mal llamadosprimitivos,con los pueblos danzantes: culturas menores que no construyeron grandesciudades en piedra u otros materiales perdurables y que no consignaron enla palabra escrita sus experiencias como colectividad.

El cuerpo, la escritura del cuerpo, la memoria del cuerpo, la arquitecturay la pintura del cuerpo encarnaban lo ms preciado del testimonio de laaventura de unos hombres. La Danza, intangible como monumento peroincorporada en sus mximos intrpretes y transmitida de una generacin aotra por va oral o mejor corpo/oral, se converta en el mejor instrumentopara preservar lo ms sagrado del acervo espiritual y material de una comu-nidad.

Pero hay un momento dramtico en el devenir de una comunidad queha danzado para sobrevivir culturalmente y es el momento en que sulenguaje pasa de ser dilogo con la divinidad y elemento cohesivo, paraconvertirse enfolklore, es decir en lo que el Diccionario define como cien-cia del pueblo, de las tradiciones y costumbres de un pas (...) el conjunto detradiciones, leyendas, poemas, etc.. El momento en que se convierte enciencia y deja de ser conciencia para devenir pieza de museo, objeto deestudio de antroplogos, etnlogos, socilogos,folklorlogos, turstologos.

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Se nos plantean entonces varios interrogantes que nos inquietan y obsesionan:

1. Cul y cmo debe ser el dilogo entre tradicin/modernidad,repeticin/creatividad, memoria/imaginacin?

2. Cmo se plantea la discusin pureza vs. estilizacin?3. El Arte como espiritualidad,

es incompatible con el arteentretenimiento (entertainment)?

El primero de ellos nos obliga a afirmar que en efecto nuestro pas es posee-dor de un acervo dancstico y musical de enorme riqueza y sofisticacin queinfortunadamente ha sido menospreciado por las estructuras de poder alcalificarlo como cultura popular en oposicin a la llamada cultura culta

(valga la redundancia) heredera esta postura de rezagos neo/auto colonialis-tas, que consideran como arte menor o simplemente popular, todo lo queno es occidental.

Al mismo tiempo por la falta de apoyo y de valoracin a estas manifesta-ciones muchas de ellas se han estancado y han sido vctimas del descono-cimiento, del olvido, de la extincin o lo que en ocasiones es peor, de laestilizacin por parte de los mal llamados grupos de proyeccin folklrica.

Y es aqu donde entran en juego los conceptos de pureza y estilizacin.La manipulacin de tradiciones que son el fruto de la preservacin y trans-formacin de formas vernculas, requiere de un gran conocimiento, respetoy a la vez talento creativo, para no caer en la temida estilizacin, que no esotra cosa que la desnaturalizacin, la distorsin, la bastardizacin, de formasy contenidos para volverlas vendibles en los mercados tursticos interna-cionales y locales. El reto de enfrentar una forma verncula para recrearla yno estilizarla, es slo digno de la genialidad de creadores que abordan unatradicin y que, sin proponrselo, se convierten en forjadores de una nueva

tradicin.

En la msica culta europea, existen ejemplos como el de Bla Brtok,transformando melodas eslavas tradicionales en obras de arte contempo-rneo (que al mismo tiempo slo pueden ser eslavas), que se universalizana travs del genio creador de un verdadero artista. Pablo Picasso, el volcndel Siglo XX, bebi de todas las fuentes y logr con su incontenible cau-dal creativo, demostrar la enorme contemporaneidad del arte africano ms

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primitivo. En nuestro medio el caso ms cercano es el del inmortal Gabo25,quien sigui al pie de la letra el consejo de Tolstoi y al describir su aldea y lashistorias de su abuela, deslumbr al mundo con la creacin de un universoindito pero con hondas races en la tradicin.

Y aparece entonces el tercer interrogante: cul es la funcin del Arte en unasociedad? Entre la nocin gringa del enterteinmenty la necesidad religiosa ycsmica del Ser Humano de comunicarse con la divinidad, hemos perdidoel camino: uso u ornamento, cuestionamiento sagrado o decoracin banal...

Si el Arte sirve slo para embellecer la vida y no para llenarla de sentido,de significacin, de magia, de trascendencia, de poesa qu poco til y

qu prescindible! En la Naturaleza podemos encontrar la verdadera Bellezaperdurable y no en los adornos superfluos de un arte seorero que todo lopervierte y contamina.

El cuerpo es el instrumento de la memoria. Es ms, el cuerpo es la memoriay cuando el cuerpo danza la memoria se expresa con los vocablos ms pri-migenios que posee y que son patrimonio de todos los hombres. Al unir lostrminos Cuerpo Patrimonio se asocia inevitablemente la Danza como

puente entre estas dos dimensiones. Cuando un cuerpo ve a otro danzar,se establece una inevitable relacin especular.

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