Caderno 1 Orientações Curriculares para o ensino fundamental 5º...
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Orientações Curriculares para o
Ensino Fundamental5º ano
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Governador do Estado do Acre Binho Marques
Prefeito do Município de Rio Branco Raimundo Angelim
Secretária de Estado de Educação Maria Corrêa da Silva
Secretário Municipal de Educação Moacir Fecury da Silva
Diretor de Ensino - SEE Josenir de Araújo Calixto
Gerente Pedagógica de Ensino Fundamental – SEE Francisca Bezerra da Silva
Diretora de Ensino – SEME Lígia Ferreira Ribeiro
Governo do AcreSecretaria de Estado de EducaçãoRua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto VelhoCEP: 69.903-420 – Rio BrancoTel: (068) 3213 2355 - Fax: (068) 3213 2355email: [email protected]
Prefeitura Municipal de Rio BrancoSecretaria Municipal de EducaçãoTravessa do Ipase, 77 – CentroCEP: 69.900-200 – Rio BrancoTel: (068) 3211 2403 - Fax: (068) 3211 2407email: [email protected]
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Série CadernoS de orientação CurriCular
Orientações Curricularespara o
Ensino Fundamental
Caderno 15º ano
Rio Branco - Acre2009
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Instituto Abaporu de Educação e Cultura
Ficha catalográfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre
ACRE. Secretaria de Estado de Educação do Acre. Cadernos de orientação
curricular: Orientações curriculares para o ensino fundamental – caderno
1, 5º ano. Rio Branco, AC.: SEE, 2009. Il.
174p.
1. Orientação curricular, 2. Ensino fundamental – 5º ano,
3. Planejamento didático, I. Título
CDU 37.046.12 (811.2)
A187c
Elaboração / EdiçãoRosaura Soligo / Rosana Dutoit
Análise de conteúdo e colaboraçãoEquipe Pedagógica da Secretaria de Estado da Educação do Acre
e da Secretaria Municipal de Educação de Rio Branco.
AgradecimentoA todos que contribuíram com ideias, sugestões e subsídios para este material.
© ACRE/SEE, 2009.
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Professores do Acre,
Estamos em um momento muito especial da Educação no Acre por vários motivos: aumen-to das matrículas; execução de programas junto às comunidades mais necessitadas e isoladas, garantindo o acesso e permanência das crianças e adolescentes no combate constante à exclu-são escolar; produção de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos alunos; crescente melhoria do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
O Governador Binho Marques estabeleceu para a gestão 2007 a 2010, entre as prioridades definidas, a implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a inclusão das crian-ças de 6 anos que ocorreu desde 2008. Outra prioridade diz respeito à expansão da Educação Infantil, com a universalização do atendimento das crianças de 4 e 5 anos.
Para a efetivação dessas políticas, o Governo do Estado firmou, com os municípios, um Pacto para Cumprimento de Metas para a Educação que permitirá ações conjuntas que visam a melhorar os indicadores da educação acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou municipal. Tem feito, também, investimentos no campo da gestão do sistema de ensino e das unidades escolares, dos recursos e do fazer pedagógico, o que levou a:
reestruturar a composição das equipes de formação e acompanhamento; •reelaborar os referenciais curriculares;•produzir materiais pedagógicos;•garantir a formação continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado;•construir e equipar espaços físicos.•
Os desafios, neste momento, são grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a gran-de tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam à escola. Das práticas pedagógicas, espera-se cada vez mais consistência, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem às possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianças, sem o que não há ensino de qualidade.
Assim se avança no processo de profissionalização do magistério, o que também pressupõe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditório dos alunos e da comu-nidade escolar, utilizar o diálogo para lidar com os conflitos.
A eficiência da prática pedagógica não é fruto apenas do desejo do professor: é resultado do compromisso pessoal de cada um e também do investimento institucional tanto dos res-ponsáveis pela gestão escolar quanto dos responsáveis pela gestão do sistema de ensino.
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Estes Cadernos de Orientação Curricular, disponibilizados aos professores, coordenado-res e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse investimento. Neles está expresso como a Secretaria de Estado de Educação e as Secretarias Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material por si só não é suficiente, mas é o ponto de partida para as ações de formação, planejamento, acompanha-mento e avaliação.
Estamos cumprindo as leis vigentes no país ao garantir o acesso escolar, mas garantir a aprendizagem é algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os envolvidos no ato de ensinar. É o que esperamos de todos os atores na construção desse caminho.
Maria Corrêa da SilvaSecretária de Estado de Educação
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Sumário
ApresentaçãoCadernos para o professor 11
IntroduçãoQuais os propósitos? 13
Razão, conteúdo e forma 14
Referências Curriculares
LÍNGUA PORTUGUESABreves considerações sobre o ensino de Língua Portuguesa 23
Contribuições à formação das crianças 24Língua Portuguesa e as outras áreas 24
Objetivos do ensino 26Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 27
MATEMÁTICABreves considerações sobre o ensino de Matemática 51
Contribuições à formação das crianças 51Matemática e as outras áreas 53
Objetivos do ensino 54Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 55
HISTÓRIABreves considerações sobre o ensino de História 67
Contribuições à formação das crianças 73História e as outras áreas 75
Objetivos do ensino 79Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 80
GEOGRAFIABreves considerações sobre o ensino de Geografia 91
Contribuições à formação das crianças 97Geografia e as outras áreas 97
Objetivos do ensino 98Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 100
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CIÊNCIAS NATURAISBreves considerações sobre o ensino de Ciências Naturais 111
Contribuições à formação das crianças 112Ciências Naturais e as outras áreas 114
Objetivos do ensino 114Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 115
ARTES VISUAISBreves considerações sobre o ensino de Artes Visuais 123
Contribuições à formação das crianças 125Artes Visuais e as outras áreas 127
Objetivos do ensino 128Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 129
MÚSICABreves considerações sobre o ensino de Música 137
Contribuições à formação das crianças 140Quatro eixos para ensino de música nas escolas 142
Objetivos do ensino 143Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 144
EDUCAÇÃO FÍSICABreves considerações sobre o ensino de Educação Física 147
Contribuições à formação das crianças 150Educação Física e as outras áreas 151
Objetivos do ensino 153Referências Curriculares: Objetivos, Conteúdos,
Propostas de Atividade e Formas de Avaliação 154
Bibliografia 163
Autores e Colaboradores 169
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Toda criança terá direito a receber educação.Toda criança terá direito a uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir
juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade.Toda criança deve ter seus melhores interesses no centro das diretrizes de sua educação.
Declaração Nacional dos Direitos da Criança
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[ Apresentação ]
Cadernos para o professor
Esta publicação integra a Série Cadernos de Orientação Curricular, que reúne sub-sídios para o trabalho pedagógico com as diferentes áreas curriculares, e é destinada es-pecialmente aos professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de todas as escolas públicas do Acre.
Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientações e propostas de Lín-gua Portuguesa e Matemática para os professores de 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, e agora, em 2009, estão sendo editados os demais Cadernos para professores do 1º ao 5ºano, incluindo todas as áreas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente:
Caderno 1 – traz subsídios de todas as áreas, é organizado por ano de escolaridade (1º ao 5º ano / 1ª a 4ª série) e apresenta considerações sobre o ensino e a aprendizagem em cada área e um quadro de referências curriculares com objetivos, conteúdos e propostas de atividades. No caso do 1º e 2º ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui História, Geografia, Ciências Naturais, Artes Visuais, Mú-sica e Educação Física, uma vez que a publicação das orientações de Língua Portuguesa e Matemática já aconteceu em 2008.
Caderno 2 Geral – volume de fundamentação didática, elaborado para todos os pro-fessores do 1º ao 5º ano, apresentando outras contribuições além das que estão contidas no Caderno 2 de 2008. A publicação está assim organizada: uma Introdução com con-siderações sobre a importância do conhecimento didático para a docência, a Parte 1, com os pressupostos nos quais estão ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsídios para ampliar o conhecimento sobre os gêneros textuais e a organização dos conteúdos escolares na forma de projetos.
Caderno 3 – reúne sequências de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como subsídios para o planejamento do trabalho pedagógico no segmento de 1º ao 5º ano.
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Caderno 1 – apresentação
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Em relação a esse material, é importante não perder de vista que, por mais flexível que seja, toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais são as conquis-tas esperadas progressivamente, a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos anteriores. Assim, tomar como referência o que preveem os qua-dros com as orientações curriculares deste Caderno pressupõe avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, tanto porque esse tipo de avaliação é um princípio pedagógico, como porque é condição para ajustar as expectativas, os con-teúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado em cada quadro, de cada uma das áreas curriculares, implica considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por outros indicadores.
A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsídios para os professores acreanos é, como toda iniciativa na área educacional, decorrente de uma análise da situação atual, dos desafios hoje colocados e de uma concepção sobre o papel do professor na educação escolar. O propósito central, tal como à época da publicação dos Cadernos 1 e 2 em 2008, é contribuir com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante tarefa de ensinar todas as crianças.
Equipe de Elaboração da Série Cadernos de Orientação Curricular
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1 A formulação destes propósitos teve como referência os seguintes documentos: Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC, 1997), Diseño Curricular para la Escuela Primária de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referência em Língua Portuguesa para o 1º Ciclo da Secretaria Municipal de Educação de Campinas (2007) e Caderno de Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
[ Introdução ]
Nesta Introdução estão transcritos os propósitos da escola – também apresentados no Caderno 2 – seguidos de algumas considerações importantes sobre objetivos, conteúdos e atividades de aprendizagem e de avaliação.
QUAIS OS PROPÓSITOS1?
Os propósitos aqui apresentados são compromissos que a escola precisará assumir para ga-rantir que as aprendizagens previstas aconteçam, para criar as condições necessárias ao desen-volvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianças conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientação Curricular, são propósitos das escolas no nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos pos-•sam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor de si.Garantir o direito de expressão do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que divergen-•tes das posições do professor e dos colegas, e o exercício de discutir diferentes pontos de vista, acolher e considerar as opiniões dos outros, de defender e fundamentar as próprias opiniões e de modificá-las quando for o caso.Fazer da escola um lugar de legítimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de suas •comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentação dos modos mais formais de uso da fala, aprendendo a adequá-la às diferentes situações de comunicação oral.Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ‘ganhem •a rua’: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicação emitindo opinião sobre
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Caderno 1 – introdução
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problemas que lhes preocupam, solicitações a instituições, correspondência com outras esco-las etc., sempre que possível fazendo uso da Internet.Criar contextos – projetos, atividades de comunicação real, situações de publicação dos escri-•tos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentação final dos textos.Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em •andamento e outras consideradas necessárias, ações que envolvam intercâmbio com os fami-liares e uso dos recursos disponíveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla rede de leitores que se estenda para além do espaço escolar.Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes •práticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e ne-cessárias para a resolução de vários problemas na escola e fora dela.Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes gêneros, •bem como a participação em situações diversificadas de leitura e escrita, tendo em conta os propósitos sociais que caracterizam estas práticas.Preservar o sentido que têm as práticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a máxima •coincidência possível entre os objetivos de ensino destas práticas na escola e os seus objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedagógico para não ‘escolarizá-las’;Organizar uma rotina diária que viabilize o trabalho com todas as áreas do conhecimento que •se constituem em componentes curriculares na escola, de modo a favorecer e potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal.Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipóteses, conjecturas ou suposições que •as crianças possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar, aprender e se expressar.Assegurar que as crianças possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes •das diferentes áreas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipações quando leem, formular interpretações próprias e verificar sua validade, perguntar o que não sabem, questionar as intenções do autor, emitir opinião sobre o assunto lido. Como escritores, devem produzir textos que façam sentido, em situações de comunicação real, com tempo sufi-ciente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos próprios textos. Como aprendizes das dife-rentes áreas do conhecimento, podem expressar suas hipóteses e seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para fazê-lo e para avançar em seu processo de compreensão. Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessária de •se tomar como referência na organização do trabalho pedagógico, mas não como ‘a’ razão da educação escolar, porque a função social da escola não pode, em hipótese alguma, se confun-dir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para ‘irem bem’ nas provas externas.
RAzÃO, CONTEÚDO E FORMA
As considerações que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em re-lação à abordagem curricular e ao conhecimento didático: estão explicitadas, nesta parte, as concepções de objetivo e conteúdo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de planeja-mento e avaliação e de modalidades de organização didática dos conteúdos.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano
Os objetivos
A formulação dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientação Curricular apre-senta as capacidades possíveis de serem desenvolvidas pelas crianças, quando a proposta de ensino é organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedagógicos defen-didos nesses materiais. Se os propósitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos objetivos que compõem as referências curriculares das diferentes áreas de conhecimento (que compõem as publicações específicas), estão indicadas quais são estas capacidades – que coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera desejável e necessário que todas as crianças aprendam durante o período letivo. Dessa perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianças é a razão de ser da educação escolar.
A definição dessas expectativas de alcance, evidentemente, não tem a intenção de padro-nizar as possibilidades das crianças: há aquelas que, com certeza, irão muito além do que está estabelecido como expectativa e há outras que, por razões várias, não terão condições de conquistar os saberes previstos.
Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparação desses dois tipos de si-tuações opostas2: uma criança que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra cuja família é composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criança irá muito além do que está estabelecido como indicador de aprendizagem, porque já terá chegado à escola com um co-nhecimento mais avançado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode ocorrer, embora não necessariamente, de a criança não conseguir avançar conforme se espera, pois apresenta três características que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de aprendizagem (o próprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relação à leitura e escrita, visto que a família é composta por pessoas analfabetas).
O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemático: uma criança que desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos números, a explorá-los em situações de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argu-mentar sobre suas opiniões, por certo será capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e tenderá a apresentar um desempenho superior ao de uma criança que não teve essas mesmas oportunidades e não contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar matematicamente.
E, com esse mesmo critério de análise, poderíamos considerar uma infinidade de exemplos das demais áreas curriculares.
2 Essa ilustração tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e consta em documentos produzidos em parceria também com outras secretarias de educação.
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Caderno 1 – introdução
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3 Caracterização elaborada por Rosaura Soligo.
A clareza a respeito dessas diferenças, naturais e inevitáveis, não pode justificar, entretanto, a omissão por parte das Secretarias de Educação, que têm a responsabilidade institucional de zelar pelo direito à melhor aprendizagem possível para todos os alunos e de apresentar indica-dores de referência para o ensino.
Os conteúdos
Na tradição pedagógica, o termo ‘conteúdo escolar’ foi utilizado para referir-se aos ensi-namentos clássicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das áreas de conhecimento. Porém, o que hoje se tem é uma ampliação da concep-ção de conteúdo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades – não só as de natureza cog-nitiva, mas todas as demais: físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal...
Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma mas, a depen-der do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: além daquelas em que o aspecto cognitivo é preponderante, como pensar, ler e calcular, há as capacidades físicas, como correr, dançar e saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; éticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenças; estéticas, como desenhar e apreciar a arte; de inserção social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.
Tal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro os principais tipos de conteúdo es-colar. Cada tipo requer tratamento didático diferenciado, porque são aprendidos de modo diferente, conforme demonstra a caracterização elaborada3 com base no que propõe Antoni Zabala em ‘A prática educativa: como ensinar’ (1998), que segue abaixo.
Um primeiro tipo de conteúdo reúne fatos, acontecimentos, situações, dados e fenô-menos concretos – que são informações de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereços, números de telefones, instruções simples... Esse tipo de conteúdo é aprendido basicamente mediante atividades de repetição e/ou cópia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados – não requerem construção conceitual e são compatíveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de conteúdo é conveniente, sempre que possível, associá-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apóie em relações estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.
Outro tipo de conteúdo reúne conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao con-junto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se referem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações, em geral relações de causa-efeito ou correlações. Por exemplo: energia, fotossíntese, território, cultura, sistema alfabético de escrita, sistema de numeração decimal,
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano
divisão... Esse tipo de conteúdo4 implica, necessariamente, compreensão e é aprendido por um processo de elaboração e construção pessoal, por aproximações sucessivas, por ‘erros e acertos’ nas interpretações, que vão se depurando conforme avança o entendimento. São boas atividades, nesse caso, as que favoreçam que aquilo que é objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prévios, que mobilizem e potencializem essas relações, que apresentem desafios ajustados às necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que está sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situações, construir outras ideias, adqui-rir outros saberes...
Esses dois tipos de conteúdo são os que a escola, ao longo da história, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equívoco – geralmente de sérias consequências para a (não)aprendizagem dos alunos – de ensinar conceitos e princípios complexos com estratégias de repetição-fixação-memorização, ou seja, como se fossem informações simples, de fácil as-similação. Já os tipos de conteúdo descritos a seguir, também por um equívoco de efeitos semelhantes, em geral não têm sido tomados pela escola como ‘conteúdos em si’, mas como derivações do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prática, não se verifica...
Procedimentos, métodos, técnicas, destrezas ou habilidades e estratégias con-figuram outro tipo de conteúdo. Em geral, envolvem um conjunto de ações ordenadas, não são necessariamente observáveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do co-nhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginástica, dança, leitura, escrita, reflexão, estudo, pesquisa, cálculo mental, comparação... Conteúdos dessa natureza só se aprendem pela prática (pois é fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitação frequente, aplicação em contextos diferen-ciados e reflexão sobre a própria atividade, o que possibilita a tomada de consciência da ação desenvolvida: para poder proceder melhor é importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, então, funcionar como contextos favoráveis para o uso des-ses recursos e, portanto, as atividades permanentes são privilegiadas, porque se caracterizam pela constância e pela regularidade.
Por fim, o outro tipo de conteúdo reúne valores, atitudes e normas. Valores são prin-cípios ou afirmações éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre condutas e seus res-pectivos sentidos. Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas são padrões ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situações e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pôr em prática certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou não ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperação, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados à compreensão de
4 Também as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma área específica – podem ser incluídas nesse tipo de conteúdo.
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conteúdos associados a valores, em geral, exigem reflexão, tomada de posição e elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriação e a interiorização do que está sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relação com neces-sidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, são situações adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situações exemplares, pois apenas o discurso do ‘dever ser’ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura, na abordagem e nas eventuais ‘cobranças’ de conduta é essencial.
Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens metodológicas mais adequadas, não significa que as apropriações do sujeito que aprende se dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário.
Ainda que no quadro de referências curriculares das diferentes áreas que compõem este Caderno os conteúdos não sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indica-dos acima, é importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora os diferentes componentes curriculares contem com conteúdos de todos os tipos, é a capacidade de uso do conhecimento o que mais importa. Em relação aos conceitos, por exemplo, o ‘saber sobre’ está sempre a serviço do ‘saber fazer’, ou seja, tudo o que a criança aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento não se verá os conteúdos relacionados na forma convencional: ao invés de breves listas com conceitos, temas e informações, a forma de apresentá-los já faz referência, mesmo que nem sempre direta, a um certo modo de trabalhar com eles, ou seja, está explicitado o que exa-tamente ensinar.
As atividades de ensino e aprendizagem
As atividades, tarefas ou situações de ensino e aprendizagem são as propostas feitas aos alunos para trabalhar um ou mais conteúdos. Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades porque os conteúdos, selecionados em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, são trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de ou-tro modo, é por meio das atividades que se tratam os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na ativi-dade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.
As atividades de avaliação
Em relação às formas de avaliar, algumas considerações são necessárias.A primeira delas é que nem sempre as atividades específicas para avaliar são as mais infor-
mativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano
do conjunto da produção escolar da criança, geralmente, são muito mais informativas sobre o seu nível de conhecimento.
Outra consideração importante é que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar deve ser semelhante às que a criança conhece, isto é, não deve se diferenciar, na forma, das situações de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso não significa, entretanto, que as atividades devam ser iguais, mas sim que a criança tenha familiaridade com a tarefa proposta e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo de consigna é estranho ao que a criança está acostumada, não será possível saber ao certo se o desempenho apresentado é o ‘seu melhor’ ou se ele foi influenciado negativamente pelo desconhecimento daquele tipo de proposta. Não faz sentido, por exemplo, avaliar o en-tendimento dos textos com questões de responder ou completar se no cotidiano elas são de múltipla escolha e vice versa. Esse é, inclusive, um dos principais problemas que podem surgir nas avaliações externas, quando elas se organizam de modo diferente do que é utilizado no cotidiano. Por essa razão, é importante incorporar ao trabalho pedagógico também as formas de avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas na-turalmente.
E há atividades que são as melhores para a criança aprender, mas não servem para avaliar: uma situação de aprendizagem deve favorecer que a criança ponha em jogo o que já sabe, estabeleça relações, conecte o que está aprendendo ao seu conhecimento prévio e daí por diante; já uma situação de avaliação deve favorecer que ela explicite o que já sabe... Portanto, são tarefas bastante diferentes, que nem sempre são compatíveis no mesmo tipo de proposta. Se o objetivo é, por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e demais portadores textuais, uma excelente proposta será o professor ler em voz alta, diariamente, bons textos de diferentes gêneros e portadores para as crianças. Mas ler em voz alta para elas não permite avaliar se estão de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos textos e portadores. Isso é algo que se poderá verificar observando como elas manuseiam os materiais, as escolhas que fazem, os seus comentários, as atitudes durante as rodas de leitura... Ou seja, nem tudo que é bom para ensinar, é bom para avaliar.
A avaliação da aprendizagem das crianças pressupõe ter em conta não só os resultados obtidos nos momentos específicos para avaliar, mas também (e principalmente) o conheci-mento prévio que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, inter-venções), para poder redimensioná-las quando os resultados não forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de propostas:
Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem da criança, utilizando instrumentos de registro das observações.
Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções da criança, para que, fruto de uma análise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
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Caderno 1 – introdução
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Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação – verificação de como a criança se sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimen-tos prévios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado.
Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada será uma ou outra:
a observação das crianças em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos;•a análise comparativa de suas produções e dos registros das observações feitas é o que indica-•rá o percurso de aprendizagem e a evolução do seu conhecimento;o uso de atividades específicas para avaliar determinados conteúdos é importante quando se •pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um período de tempo.
Quando a proposta é esta última, de avaliação de desempenho, e a criança já sabe o que isso significa e para que serve, é importante, então, deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razão), para que ela procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E devem ser atividades a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propósito seja analisar como a criança procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada ‘prova’ (uma atividade específica para avaliar os alunos conforme avança a escolaridade no Ensino Fundamental) é, portanto, apenas um dos instrumentos possíveis de avaliação, e não o único e nem o mais adequado, a depender do tipo de conteúdo. A prova, se bem planejada, é um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e con-ceitos, mas nem sempre servirá para avaliar atitudes e procedimentos, que são os conteúdos mais recorrentes nos anos iniciais.
Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em relação a ele mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do traba-lho pedagógico realizado pelo professor e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de aprendiza-gem previamente definidas (o que, neste Caderno, está indicado como objetivos e conteúdos) e utilizá-las como referência para orientar as propostas de ensino e de avaliação.
E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois primeiros parâ-metros: a comparação do desempenho das crianças só tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque elas aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.
Considerar ao mesmo tempo esses três parâmetros é condição para avaliar de maneira justa.
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Referências Curriculares
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LÍNGUA PORTUGUESA
Todos os usos da palavra a todos! Este parece um bom lema, de bonito som democrático.
Não para que todos sejam artistas, mas para que ninguém seja escravo.Gianni Rodari
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O desafio em relação ao trabalho com a linguagem oral e escrita, passado o ciclo inicial da escolaridade, é consolidar e garantir a continuidade do que foi aprendido e a superação de dificuldades que eventualmente se tenham acumulado. Para tanto, é necessário investigar quais conhecimentos sobre a linguagem verbal já foram construídos pelas crianças, para poder planejar e desenvolver propostas e intervenções pedagógicas ajustadas às suas necessidades de aprendizagem. Evidentemente, avaliar o que foi ou não aprendido pressupõe considerar o que de fato foi ensinado e de que forma: é a partir da relação estabelecida entre ensino e aprendi-zagem que se pode compreender melhor por que alguns aspectos dos conteúdos abordados foram mais bem aprendidos do que outros (ou não).
As possibilidades de desempenho dos alunos – que se espera cada vez mais autônomo e adequado com o passar do tempo – dependem tanto de seus conhecimentos prévios, como da complexidade dos conteúdos ensinados e, por isso, os critérios de sequenciação dos conteúdos de Língua Portuguesa, em todo o Ensino Fundamental, são sempre os mesmos: as necessida-des de aprendizagem identificadas e o nível de complexidade do que se pretende ensinar.
Assim, nos anos posteriores ao ciclo inicial, a tarefa central é aprofundar possibilidades de uso da linguagem oral e escrita e dos conhecimentos linguísticos que contribuem para tanto, oferecendo condições para que cada criança possa desenvolver, cada vez mais, sua autonomia como usuária da língua.
Como sabemos, essa é uma conquista gradual, entretanto, a convicção de que determina-dos conteúdos não são possíveis de se dominar completamente ao final de um determinado período, não significa que não devam ser ensinados ou que parte da turma já não possa domi-ná-los. O repertório de conhecimentos linguísticos com o qual as crianças chegam à escola é muito diferente e, nos primeiros anos escolares isso é algo que pode interferir de algum modo, no desempenho que elas apresentam.
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Caderno 1
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CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Assim como alimentação, saúde, convívio social e lazer, o conhecimento também é funda-mental para a qualidade de vida das pessoas: quanto mais se sabe, mais se pode saber e o que sabemos nos faz melhores observadores, melhores intérpretes e, por certo, melhores cidadãos. Essa é uma convicção afirmada aqui e em todos os Cadernos de Orientação Curricular.
No que diz respeito especificamente à Língua Portuguesa, tal como já indicavam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) há mais de uma década, o domínio da linguagem verbal tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, uma escola comprometida com a democratização social e cultural toma para si a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunida-des em que vivem as crianças: tendo em conta os diferentes níveis de conhecimento que elas possuem, cabe à escola promover a ampliação do seu repertório para que, progressivamente, durante o Ensino Fundamental, todas se tornem capazes de ler com proficiência diferentes textos, de assumir a palavra e produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
LÍNGUA PORTUGUESA E AS OUTRAS ÁREAS
A relação da Língua Portuguesa com outras áreas curriculares é naturalmente favorecida uma vez que é por meio da linguagem verbal que quase toda a comunicação acontece, em especial na escola.
Quando defendemos a necessidade de todo cidadão desenvolver suas possibilidades de com-preensão do mundo, de interpretar os textos que nele circulam, de assumir a palavra oralmente ou por escrito, de participar plenamente da vida social, de transformar a realidade, estamos, ao mesmo tempo, afirmando a necessidade de a escola oferecer recursos para tanto. Essa tarefa educativa, da maior importância, é parte de sua função social. Cabe à escola ensinar aos alunos as diferentes formas de uso da linguagem verbal e, por meio da linguagem, os conteúdos das de-mais áreas que favorecem o desenvolvimento dessas capacidades. A linguagem é, portanto, con-teúdo do ensino de Língua Portuguesa e é forma de comunicar conteúdos de todas as áreas.
Os portadores de textos escritos – livros, jornais, revistas, murais, folhetos, cartazes, pro-gramas de vídeo, cd rom, sites da internet etc. – assim como os gêneros discursivos orais e seus registros – seminários, palestras, aulas expositivas, apresentações de trabalhos etc. - são veículos de informação de diferentes tipos, de diferentes áreas, de diferentes níveis de comple-xidade e interesse. Desse modo, são espaços de intersecção, lugares de cruzamento, recursos que podem potencializar a exploração tanto de conteúdos específicos de Língua Portuguesa como das demais áreas curriculares.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / língua portuguesa
E há a possibilidade de projetos integrados, que são excelentes propostas de articulação dos conteúdos, ainda que, em geral, estejam mais focados em uma ou outra área. Como está dito no Caderno 2,
Há projetos que envolvem mais do que uma área curricular, mas são organizados de modo dife-rente a depender de onde ‘nascem’. Um mesmo projeto – Animais da fauna brasileira, por exemplo – pode incluir as áreas de Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Esse é um tipo de pro-jeto que pode ‘nascer’ primeiro na área de Ciências ou de Língua e então o objetivo principal e o enfoque seriam, em princípio, diferentes. Se ele surge como necessidade em Ciências, os textos a serem utilizados para trabalhar os conteúdos previstos serão selecionados à medida que servem para abordar adequadamente como é a vida dos diferentes animais em seus ecossistemas nativos. Nesse caso, do ponto de vista didático, a preocupação com a escolha dos gêneros textuais é se-cundária em relação ao tema, sendo mais importante a observação e comparação dos animais que os livros proporcionem. Mas se o projeto surge como uma necessidade da área de Língua, de to-mar um tema de interesse das crianças para aprofundar o conhecimento sobre os gêneros textuais expositivos, do ponto de vista didático o tema de estudo é secundário em relação aos gêneros que se pretende trabalhar. O projeto se concretizará de fato como interdisciplinar somente se for pautado por objetivos de mais do que uma área e seus respectivos desdobramentos didáticos. Uma das maiores vantagens dos projetos interdisciplinares, ainda mais quando desenvolvidos por um único professor, é exatamente a possibilidade de compatibilizar as prioridades específicas de mais do que uma área, equilibrando o tratamento de conteúdos relevantes (como ilustrado acima) e favorecen-do, dessa forma, a articulação dos conhecimentos e a otimização do tempo. Entretanto, os projetos não precisam ser necessariamente interdisciplinares. A questão didática de fundo, que deve orientar as escolhas todas a serem feitas em relação a o que e como ensinar, é sempre a mesma: o objetivo em relação à aprendizagem das crianças. Isso significa dizer, de outro modo, que os conteúdos (o que vai ser trabalhado) e as metodologias (de que forma) são desdobramentos da razão principal de qualquer proposta consequente de ensino: aquilo que se considera necessário ou importante de aprender. Assim, um projeto interdisciplinar será uma proposta melhor do que qualquer outra se contribuir para a aprendizagem que se pretende garantir. Um projeto de uma única área curricular poderá ser mais oportuno se, específico, contribuir de maneira mais efetiva para a aprendizagem. Há conteúdos que são vinculados a uma única área e querer relacioná-los a qualquer preço com outras pode ter duas consequências muito negativas: a incoerência (ao produzir didaticamente relações artificiais) e o des-perdício de tempo (nesse caso, utilizado com propostas artificializadas e desnecessárias).
O fato é que as relações entre Língua Portuguesa e as demais áreas curriculares são, como dissemos, favorecidas naturalmente e podem – se considerada essa uma escolha pedagogica-mente oportuna – ser potencializadas por projetos integrados de modo intencional.
É importante ressaltar, ainda, que há conteúdos que podem ser trabalhados em situações de reflexão sobre a língua, com o objetivo de conhecer e analisar criticamente os seus usos como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero e etnia, explicitando, por exemplo, a forma tendenciosa com que certos textos tratam questões sociais e étnicas, as discriminações veiculadas através de campanhas de saúde, os valores e as concepções difundidos através da publicidade etc. Nesse sentido, a área de Língua Portuguesa oferece inúmeras possibilidades de trabalho com os temas transversais, uma vez que está presente em todas as situações de ensino e aprendizagem e serve de instrumento de produção de conhecimentos em todas as áreas e temas
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Caderno 1
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OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Comunicar-se pela fala espontânea em diferentes situações de interlocução em que sejam •manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências cotidianas e outros acon-tecimentos; formulados convites, pedidos, propostas ou respostas a eles; apresentados argu-mentos e contra-argumentos; desenvolvidas reflexões críticas; negociados acordos; elaboradas conclusões sobre questões suscitadas por fontes diversas de informação.Utilizar a linguagem oral de modo planejado em situações que favoreçam o progressivo do-•mínio de registros formais.Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros seleciona-•dos para o ano5, posicionando-se reflexiva e criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.Ler textos expositivos das diferentes áreas de conhecimento, utilizando procedimentos ade-•quados ao estudo do momento.Utilizar, em situações de escrita com diversas finalidades, os conhecimentos já construídos •sobre aspectos convencionais (ortografia, acentuação, concordância, pontuação), buscando o maior ajuste possível aos padrões normativos da língua.Produzir, de modo autônomo, textos de apoio à fala planejada e adequados às necessidades •de estudo, em diferentes áreas de conhecimento.Produzir textos de autoria, coesos e coerentes, correspondentes aos gêneros selecionados •para o ano, planejados de acordo com diferentes situações comunicativas, buscando a melhor qualidade possível quanto a conteúdo e forma.Revisar textos próprios e de outros quanto a aspectos discursivos e notacionais, levando em •consideração as condições de produção estabelecidas.
5 A definição dos gêneros a serem trabalhados no ano pressupõe o uso de um instrumento de planejamento e re-gistro tal como sugerido nas páginas 47 e 48.
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situ
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ção.
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ento
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ente
s •
aos
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s e
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ção
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amen
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-se
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ução
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qu
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ress
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d
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ínio
de
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ais.
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ção
dos
cont
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s re
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a e
sse
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para
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ação
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ista
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que
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uam
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trev
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das
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men
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ades
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pro
cedi
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que
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– d
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iver
timen
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iliza
ção.
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tent
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lidos
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voz
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, rep
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itos
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onia
ou
hum
or (c
om a
juda
).
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•
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e
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fig
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s re
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tret
enim
ento
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s -es
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os
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xplic
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s,
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tere
sse
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e à
leitu
ra;
-in
tere
sse
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alm
ente
; -pa
rtic
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as a
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ades
col
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as
-de
com
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ção
de te
xto;
sele
ção
de t
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s qu
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enda
m a
-se
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iliza
ção
de e
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-pa
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nsão
dos
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; us
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o;
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s ou
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ento
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ra
-or
al;
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espe
rada
s em
esp
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-m
edia
dore
s de
leitu
ra;
01 T
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cond
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m e
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m a
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vos]
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po
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os
cont
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a ou
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peq
ueno
gru
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com
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ara
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de e
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s po
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ões
sem
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ivas
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anál
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ção
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, de
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ivas
, con
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nais
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-tiv
as e
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rent
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ões
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a se
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a e
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s re
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•
pequ
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ussã
o co
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ob o
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do
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esso
r, co
m f
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s da
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a:
enre
do (c
onfli
to g
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or; o
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ação
-te
mpo
ral d
os f
atos
e r
elaç
ões
de
caus
alid
ade)
; pe
rson
agen
s (p
rota
goni
sta,
-
valid
ação
com
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men
tos
do t
exto
.
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erva
ção
de r
ecur
sos
expr
essi
vos
•ut
iliza
dos
por
bons
esc
ritor
es.
Com
para
ção
entr
e co
nstr
uçõe
s •
lingu
ístic
as: p
adrõ
es s
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ticos
e
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ibili
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s es
tilís
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sor)
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iaçã
o de
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uênc
ias,
no
text
o,
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nar
raçã
o, d
escr
ição
, con
vers
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ou
(com
aju
da d
o pr
ofes
sor)
arg
umen
taçã
o.
Cons
ulta
a d
ifere
ntes
sup
orte
s em
•
busc
a de
info
rmaç
ões
rela
tivas
a f
atos
re
leva
ntes
par
a a
real
idad
e pr
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a ou
m
ais
dist
ante
.
Dis
tinçã
o en
tre
fato
e o
pini
ão s
obre
o
•fa
to.
Com
para
ção
de o
pini
ões
e in
form
açõe
s •
veic
ulad
as e
m t
exto
s so
bre
um m
esm
o as
sunt
o.
Reco
nhec
imen
to d
e di
fere
nças
no
•tr
atam
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dad
o ao
mes
mo
tem
a em
te
xtos
de
gêne
ros
dist
into
s.
Posi
cion
amen
to c
rític
o qu
anto
a
•te
xtos
per
suas
ivos
e/o
u qu
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icul
em
cont
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s di
scrim
inat
ório
s (c
om a
juda
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pel
o •
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atur
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e d
e •
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os g
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ra.
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•
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e ap
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per
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cutid
a co
m c
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cria
nça,
em
que
se
expl
icite
m in
dica
dore
s a
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eito
de:
- at
o de
ler:
inte
ress
e e
empe
nho
em:
-ou
vir
a le
itura
; ›le
r in
divi
dual
men
te;
›le
r em
voz
alta
. › pa
rtic
ipaç
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tivid
ades
col
etiv
as
-so
bre
text
os li
dos;
com
pree
nsão
de
text
os
-co
rres
pond
ente
s ao
s gê
nero
s tr
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os;
inic
iativ
a pa
ra r
esol
ver
dúvi
das
-qu
anto
aos
tex
tos;
- at
o de
est
udar
:
curio
sida
de q
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o ao
s te
xtos
par
a -es
tudo
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e d
esta
que
das
-in
form
açõe
s m
ais
rele
vant
es;
orga
niza
ção
e sí
ntes
e da
s -in
form
açõe
s se
leci
onad
as;
01 T
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cond
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m a
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s qu
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ensi
no e
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endi
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mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
anta
goni
sta,
sec
undá
rio; t
raço
s de
pe
rson
alid
ade,
car
acte
rístic
as f
ísic
as;
açõe
s, in
tenç
ões;
ling
uage
m);
posi
ção
do n
arra
dor
(pes
soa
gram
atic
al
-em
que
a n
arra
tiva
é fe
ita; c
omen
tário
s so
bre
situ
açõe
s ou
per
sona
gens
; di
stin
ção
auto
r-na
rrad
or);
ambi
ente
(loc
al/lo
cais
dos
-ac
onte
cim
ento
s; c
arac
teriz
ação
);te
mpo
(épo
ca e
dur
ação
das
açõ
es; o
rdem
-cr
onol
ógic
a ou
com
recu
os n
o te
mpo
);te
ma
(nar
rativ
a de
ave
ntur
a, d
e su
spen
se,
-de
am
or, d
e fu
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hist
óric
o et
c.).
Re
mon
tage
m d
e te
xto
deso
rden
ado
•(f
ragm
enta
ção
por
pará
graf
os) c
om b
ase
na f
ocal
izaç
ão d
e or
gani
zado
res
text
uais
(u
nida
des
lingu
ístic
as q
ue m
arca
m
cone
xão
sint
átic
a e
sem
ântic
a).
Roda
de
leito
res
para
:•
inte
rlocu
ção
sobr
e in
tere
sses
, pre
fe-
-rê
ncia
s, n
eces
sidad
es e
con
heci
men
tos
prév
ios
das
cria
nças
a re
spei
to d
e gê
nero
s te
xtua
is, s
upor
tes,
esc
ritor
es o
u as
sunt
os;
com
entá
rios
sobr
e liv
ros
lidos
por
-es
colh
a pe
ssoa
l e r
ecom
enda
ção
dos
pref
erid
os a
os c
oleg
as;
troc
a de
opi
niõe
s so
bre
livro
lido
por
-to
dos;
expl
icita
ção
das
rela
ções
est
abel
ecid
as
-en
tre
o te
xto
e as
exp
eriê
ncia
s de
vid
a de
cad
a le
itor;
inte
ress
e em
obt
er m
ais
-in
form
açõe
s so
bre
o as
sunt
o es
tuda
do;
cola
bora
ção
nas
ativ
idad
es e
m
-pa
rcer
ia;
- at
itude
em
esp
aços
med
iado
res
de
leitu
ra:
inte
ress
e em
con
hece
r/fr
eque
ntar
-es
paço
s de
leitu
ra;
com
pree
nsão
das
orie
ntaç
ões
sobr
e -pr
oced
imen
tos;
inic
iativ
a em
sel
ecio
nar
mat
eria
l de
-le
itura
;
- le
itura
ora
l:
fluên
cia;
-to
m d
e vo
z; -ef
eito
pro
duzi
do n
os o
uvin
tes.
-
Obs
erva
ção:
São
impr
esci
ndív
eis
estr
atég
ias
cont
inua
das
de in
cent
ivo,
em
que
se
apon
tam
os
avan
ços
da c
rianç
a qu
anto
à
leitu
ra.
g P
ela
cria
nça:
Refle
xão
sobr
e o
próp
rio p
roce
sso
de
•ap
rend
izag
em e
sob
re a
par
ticip
ação
no
pro
cess
o de
ava
liaçã
o a
part
ir do
pr
eenc
him
ento
de
cam
po e
spec
ífico
Esco
lha
e bu
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do q
ue q
uer
ler,
de
•ac
ordo
com
inte
ress
es, p
ossi
bilid
ades
, ne
cess
idad
es p
esso
ais.
Aut
ocon
fianç
a di
ante
de
leitu
ras
•de
safia
dora
s e
disp
onib
ilida
de p
ara
a am
plia
ção
do r
eper
tório
.
Valo
rizaç
ão d
a co
oper
ação
com
o m
eio
•de
dar
qua
lidad
e ao
tra
balh
o do
suj
eito
le
itor.
Empe
nho
em c
ompa
rtilh
ar o
pini
ões,
•
idei
as e
pre
ferê
ncia
s so
bre
leitu
ras
real
izad
as.
Com
para
ção
de o
pini
ões
sobr
e o
que
foi
•lid
o e
elab
oraç
ão d
e co
nclu
sões
pes
soai
s.
Iden
tific
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de
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voco
de
leitu
ra e
•
anál
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da c
ausa
.
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poni
bilid
ade
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ticip
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unid
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de
leitu
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ados
pel
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upo.
Uso
ade
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leitu
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o cu
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essi
va
•e
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ituaç
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iva.
Aná
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das
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rafo
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s de
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sín
tese
(sub
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r, to
mar
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as,
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ntar
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s-ch
ave
sob
orie
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ão
do p
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ssor
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ação
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ompr
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ão e
-es
clar
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ento
de
dúvi
das
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endo
, pe
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tand
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roca
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idei
as,
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etc
.);or
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ação
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quem
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es c
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esso
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nális
e de
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ínte
se (r
esum
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ra d
iscut
ir su
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gani
zaçã
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gica
, est
rutu
ra, c
lare
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, se
nece
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io,
com
plem
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reor
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rigir
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.
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e-•
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ser
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tan
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form
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s co
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s e
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ulaç
ão;
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arec
imen
to d
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vida
s (r
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nsul
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tes
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s in
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açõe
s ne
cess
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s -pa
ra o
est
udo
do m
omen
to;
elab
oraç
ão d
e re
sum
o ou
(com
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-do
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fess
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Inte
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iclo
pédi
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evis
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etc
.
Obs
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iver
gênc
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entr
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abor
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conc
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com
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sob
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assu
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.
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text
os
exp
osi
tivo
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s ár
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do
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roce
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s ad
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s ao
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ud
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do
mo
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to.
Obs
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ção:
As
form
as d
e av
alia
ção
dos
cont
eúdo
s re
fere
ntes
a e
sse
obje
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ão
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itura
são
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mes
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ecifi
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terio
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ado
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itura
.
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col
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ação
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dos
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co
nfig
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ativ
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e.
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cim
ento
de
rela
ções
ent
re
•in
form
açõe
s no
vas
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nhec
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prév
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leva
ntam
ento
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conh
ecim
ento
s -pr
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s so
bre
o te
ma-
base
;le
vant
amen
to, h
iera
rqui
zaçã
o e
-or
dena
ção
de q
uest
ões
a se
rem
re
spon
dida
s (r
otei
ro p
révi
o);
plan
ejam
ento
dos
pas
sos
do t
raba
lho;
-es
tabe
leci
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to d
os g
rupo
s e
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cisõ
es s
obre
os
papé
is a
ser
em
dese
mpe
nhad
os p
or s
eus
inte
gran
tes;
sele
ção
de f
onte
s ad
equa
das
à pe
squi
sa
-e
cons
ulta
a ín
dice
s e
outr
os f
acili
tado
-re
s de
loca
lizaç
ão d
a in
form
ação
;ex
traç
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as in
form
açõe
s pe
rtin
ente
s -(r
espo
stas
às
ques
tões
inic
iais
e o
utra
s in
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açõe
s);
prod
ução
de
text
o ex
posi
tivo
em q
ue s
e -ar
ticul
em a
s in
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açõe
s se
leci
onad
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com
part
ilham
ento
e a
nális
e do
s -tr
abal
hos.
Roda
s de
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liaçã
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•
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tro
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e op
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ado;
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info
rmaç
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s al
unos
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dânc
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pon
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•
dici
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io e
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ras
font
es.
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ão d
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ncor
dânc
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.
Reco
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imen
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ento
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qua
nto
prod
uto
de
inte
raçã
o gr
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.
Ade
quaç
ão p
rogr
essi
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com
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ção
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inad
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ento
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esso
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s pr
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cot
idia
no, n
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sej
am
sele
cion
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pel
os a
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gên
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supo
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que
mel
hor
aten
dam
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tenç
ão
com
unic
ativ
a.
Situ
açõe
s de
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ão c
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ansf
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ação
de
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os c
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cido
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udan
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tivas
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nage
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, pon
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mo,
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co
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nic
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alia
ção
dos
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s re
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res
peito
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scrit
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m ú
nico
blo
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acim
a.
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cont
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port
ador
sel
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nado
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revi
stos
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coes
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cia;
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rimen
taçã
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pres
sivo
s;an
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rito
por
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oced
imen
tos
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ão.
Inte
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exp
lora
r a
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o •
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tica
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ngua
gem
esc
rita
na
cons
truç
ão d
o pr
óprio
tex
to.
Util
izaç
ão d
e fo
rmas
de
orga
niza
ção
•di
scur
siva
pró
pria
s da
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narr
ação
de
situ
açõe
s re
ais
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ias
-(e
xplic
itaçã
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rson
agen
s,
das
sequ
ênci
as t
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ral e
cau
sal,
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posi
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dor)
;de
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ão (a
pres
enta
ção
de t
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s -ca
ract
erís
ticos
e d
istin
tivos
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pers
onag
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bjet
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bien
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de f
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ção
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eias
-pr
ópria
s ou
em
basa
das
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tem
a).
Expl
oraç
ão d
e po
ssib
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des
quan
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•
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sent
ação
grá
fica
do t
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.
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e pr
oduç
ão d
e pa
rtes
de
•te
xtos
: com
plet
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u am
plia
r a
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m u
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m)
dete
rmin
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pont
o de
vis
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Ativ
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es s
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das
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rodu
ção
de
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ceria
/indi
vidu
alm
ente
) que
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volv
am:
regi
stro
pre
limin
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eias
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edid
a -qu
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m;
cons
ulta
s a
font
es o
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peci
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o, q
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info
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ões;
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do
que
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crito
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ecim
ento
de
rela
ções
ló-
gica
s, d
ecisõ
es s
obre
com
o se
rá e
scrit
o);
elab
oraç
ão d
e ra
scun
hos,
incl
uind
o -re
orga
niza
ções
nec
essá
rias,
até
que
se
tenh
a a
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ersã
o do
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to;
revi
sões
do
text
o; -di
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ação
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ão f
inal
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text
os n
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de
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os d
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mo
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átic
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nero
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um
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anaq
ue, p
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plo)
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s]
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iscu
rsiv
os
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ota
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s, le
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nsi
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ação
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diç
ões
de
pro
du
ção
es
tab
elec
idas
.
Ativ
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es q
ue p
ropi
ciem
a p
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xão
(com
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al)
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a pa
rtir
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ssid
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prim
orar
um
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to q
ue
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á na
sal
a de
aul
a ou
for
a de
la.
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cole
tiva
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m p
eque
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a e
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e -in
form
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s;
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atég
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de c
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o e
coer
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a -te
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l (po
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de
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unçõ
es
e ou
tros
con
ectiv
os, s
ubst
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ão le
xica
l, pr
onom
inal
izaç
ão, e
mpr
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de t
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s ve
rbai
s et
c.);
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ique
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xica
l; -
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quai
s um
a cr
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revi
sora
do
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o da
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ra:
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ra d
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ão a
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a; -
suge
stão
de
poss
ívei
s al
tera
ções
; -
disc
ussã
o so
bre
as d
ecis
ões
cabí
veis
. - Situ
açõe
s de
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lexã
o, s
ob o
rient
ação
•
do p
rofe
ssor
, a r
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os
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isso
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•m
ento
da
próp
ria p
rodu
ção
escr
ita.
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nhec
imen
to d
o pa
pel d
a re
visã
o •
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se
cum
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a in
tenç
ão
com
unic
ativ
a.
Empe
nho
em t
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r o
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o m
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mpr
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ível
pel
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itor.
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tific
ação
, em
dife
rent
es m
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o de
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duçã
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e de
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subs
titui
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tos
cara
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adeq
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com
unic
ativ
a po
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ro
mot
ivo;
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inar
info
rmaç
ões
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ndan
tes
ou
-co
ntra
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rias
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trod
uzir
info
rmaç
ões
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;em
preg
ar f
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ais
efic
azes
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alid
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erva
ção:
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as d
e av
alia
ção
dos
cont
eúdo
s re
fere
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nico
blo
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acim
a.
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Resp
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ção
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Cola
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GÊNEROS1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E
ADIVINHA
CANÇÃO(LETRA DE MÚSICA)
PARLENDA
POEMA
QUADRINHA
CONTO DE ASSOMBRAÇÃO
CONTO DE AVENTURA
CONTO MARAVILHOSO
CONTO DA TRADIÇÃO POPULAR
CORDEL
CRÔNICA
FÁBULA
HISTÓRIA EM QUADRINHOS
LENDA
MITO
PIADA
PROVÉRBIO
TEXTO DE TEATRO
LISTA
PROGRAMAÇÃO CULTURAL
RECEITA
REGRAS/INSTRUÇÕES
ROTEIRO DE FALA PÚBLICA
AVISO
BILHETE
CARTA PESSOAL
CARTA DE LEITOR
QUADRO-REFERÊNCIA PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS
Caderno 1
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GÊNEROS1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E O L PO E
CARTA DE SOLICITAÇÃO
CONGRATULAÇÕES
CONVITE
MENSAGEM DE E-MAIL
TELEGRAMA
(AUTO) BIOGRAFIA/ PERFIL
DIÁRIO PESSOAL
DIÁRIO DE VIAGEM
RELATO HISTÓRICO
ARTIGO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA CRIANÇAS
ENUNCIADO DE ATIVIDADE ESCOLAR
LEGENDA
TEXTO DIDÁTICO
VERBETE DE CURIOSIDADE CIENTÍFICA
VERBETE DE DICIONÁRIO
VERBETE DE ENCICLOPÉDIA
RELATO DE EXPERIMENTO
RESUMO DE TEXTO EXPOSITIVO
ARTIGO DE OPINIÃO/ EDITORIAL
CARTUM/ CHARGE
DEPOIMENTO
ENTREVISTA
NOTÍCIA
PROPAGANDA
REPORTAGEM
RESENHA
SINOPSE
Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / língua portuguesa
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / língua portuguesa
Observações
1. A seleção e a definição da quantidade de gêneros a serem priorizados a cada ano, bem como o tipo de trabalho a fazer com cada um deles, devem ser fruto da discussão e do planejamento da equipe escolar, considerando o que foi trabalhado nos anos anteriores.
2. Nesse processo de planejamento do trabalho, é importante considerar a necessidade de aprofundar o trabalho com alguns gêneros textuais a cada ano (ao menos três), de organi-zar previamente sequências de atividades para favorecer esse trabalho e de verificar se não é o caso de inserir no quadro outros gêneros escritos e orais.
3. Os gêneros tomados como predominantes devem ser objeto de um trabalho frequente durante um determinado período. Após o trabalho de aprofundamento, continuam pre-sentes no planejamento, embora com frequência menor.
4. Para o preenchimento do quadro, a sugestão é utilizar uma legenda como a indicada abai-xo, em que se especificam os tipos de atividades a serem realizadas pelas crianças. As sub-divisões em produzir oralmente e escrever devem-se aos desafios bastante diferenciados de atividades em que as decisões da criança restringem-se ao plano da expressão (como dizer/escrever) e outras, as de criação, em que ela precisa, também, trabalhar no plano do conteúdo (o que dizer/escrever).
Sugestão de Legenda O = Ouvir a leituraL = LerPO = Produzir oralmente (1- Reconto ou repetição de memória / 2- Criação)E = Escrever (1- De memória ou sob ditado / 2- Reescrita / 3- Criação) Negrito/Colorido = Trabalho frequente
5. No caso de textos longos (como contos, lendas, mitos etc.), a indicação de leitura e rees-crita não se refere sempre ao texto inteiro: para as crianças que ainda não estiverem lendo com proficiência, pode-se propor a leitura e reescrita de alguns trechos. Com frequência, trabalha-se um mesmo gênero textual com todas as crianças da classe a partir de propostas diferenciadas, adequadas ao nível de conhecimento de cada uma.
6. É muito importante o trabalho contínuo com vários gêneros textuais predominantemente expositivos (verbetes, resumos de textos explicativos, relatos de experimento científico etc.) e não apenas com os textos dos livros didáticos. Em geral, a expectativa é de que as crianças tenham boa compreensão tanto dos enunciados de atividades escolares quanto dos textos expositivos, mas, contraditoriamente, não se faz um trabalho específico com essa finalida-de.
7. No Caderno 2 (2009), há um subsídio importante para ampliar o conhecimento dos professores sobre as características dos diferentes gêneros textuais. Não é um material de trabalho com os alunos, mas certamente trará muitas ideias sobre as possibilidades
de trabalhos com eles.
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MATEMÁTICA
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA
Os propósitos da educação matemática no Ensino Fundamental apóiam-se em duas dimen-sões principais da matemática: uma dimensão prática e utilitária, relacionada a necessidades cotidianas e a saberes essenciais para o estudo de diferentes áreas curriculares, e outra, mais geral, relacionada ao desenvolvimento de capacidades intelectuais que têm a ver com o racio-cínio lógico.
Assim, a proposta contida nos Cadernos de Orientação Curricular busca equilibrar esses dois propósitos: contribuir para a resolução de problemas da vida cotidiana e para a formação intelectual, no que diz respeito à estruturação do pensamento, à agilização do raciocínio, à for-mulação de conjecturas, à análise de regularidades, entre outras operações mentais complexas.
Para implementar uma proposta como a que é apresentada no quadro de referências cur-riculares a seguir, é preciso acompanhar e avaliar os conhecimentos prévios e o processo de aprendizagem das crianças, não só porque esse é um princípio pedagógico defendido nestes Cadernos, mas porque esse tipo de avaliação é condição para ajustar as expectativas, os conteúdos e as atividades especificadas. Considerar o que está indicado no quadro pressupõe considerar também o fato de que as crianças não necessariamente terão os saberes previstos se, nos anos anteriores, o trabalho pedagógico se orientou por outros pressupostos e por ou-tros indicadores.
CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Em matemática, as capacidades, que são objetivos de aprendizagem, e os conteúdos, que são os meios para desenvolvê-las, estão organizados a partir de quatro blocos temáticos: nú-meros e operações, espaço e forma, grandezas e medidas e tratamento da informação, que de-vem ser organizados ao longo do ano de forma articulada e equilibrada, em conexão também com os assuntos trabalhados por outras áreas de conhecimento. É importante que, no estudo dos diferentes blocos temáticos, as crianças tenham oportunidade de vivenciar experiências matemáticas no seu cotidiano, mas também no contexto matemático, de sistematização dos saberes.
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Como nas demais áreas de conhecimento, em Matemática, as atividades devem ser orga-nizadas de modo a contemplar a leitura de textos, a produção escrita e a comunicação oral, especialmente levando-se em conta que os eixos metodológicos do trabalho são a resolução de problemas, as investigações, a contextualização (histórica e de aplicações) e o recurso aos equipamentos tecnológicos.
Além disso, a perspectiva é de que as atividades suscitem nas crianças o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinação pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a autoconfiança para conjecturar, levantar hipóteses, validá-las, confrontá-las com as dos colegas.
No que diz respeito ao trabalho com números, recomenda-se a ampliação do estudo dos números naturais, do sistema de numeração decimal, aumentando a quantidade de ordens e classes, bem como a ampliação dos campos numéricos a partir do trabalho com os números racionais nas representações fracionária e decimal.
Com relação às operações, recomenda-se a exploração conjunta dos problemas aditivos e subtrativos, que fazem parte de um mesmo campo conceitual, denominado de campo aditivo. Assim, também os problemas de multiplicação e divisão, que compõem o campo multiplicativo, devem ser trabalhados de forma conjunta, de modo a contemplar um âmbito mais amplo de significados do que tem sido usualmente explorado. As questões referentes ao papel do cálculo na escola hoje e as articulações entre cálculos mentais e escritos, bem como sobre a necessidade de explorar cálculos exatos ou aproximados, precisam ser exploradas na sala de aula.
Um esquema interessante sobre essas relações foi apresentado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), em 1989:
O esquema representado no quadro mostra que, tomando como ponto de partida um problema, o cálculo requerido depende da necessidade de resposta exata ou aproximada. Se a resposta desejada é exata, a depender da complexidade do cálculo, ela pode ser obtida por cálculo mental, cálculo com papel e lápis, cálculo com calculadora ou computador, mas o con-trole e a validação dessa resposta dependerão sempre da estimativa. Se a resposta desejada é aproximada, ela pode ser obtida por cálculo mental ou diretamente por estimativa, sendo
Problema
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Uso de cálculo mental
Uso de papel e lápis(algoritmos)
Estimativa
Resposta exata
Uso de computador
Uso de calculadora
Quadro 1 – Esquema de Cálculo – NTCM (1989)
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / matemátiCa
que o controle e a validação da resposta obtida por cálculo mental dependerão também da estimativa. Portanto, o trabalho com estimativas tem fundamental importância no processo de ensino e aprendizagem das operações.
Da mesma forma que a criança constrói hipóteses sobre as escritas numéricas e também procedimentos pessoais de resolução de problemas e de cálculos, ela também constrói hipóte-ses sobre o espaço e as formas que a rodeiam.
O pensamento geométrico envolve as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente pela exploração dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no seu ambiente e da resolução de problemas que lhe são apre-sentados. Em relação às figuras tridimensionais e bidimensionais, elas fazem representações de objetos, inicialmente pela visualização que têm dele e, aos poucos, buscando representar propriedades da forma desses objetos que vão descobrindo. Esse processo é potencializado à medida que o professor oferece situações em que elas podem explorar essas formas.
O trabalho com a organização de dados e construção de tabelas e gráficos também é neces-sário nessa etapa da escolaridade e merece aprofundamento. As crianças reconhecem diferen-tes tipos de gráficos apresentados na mídia e identificam variáveis, semelhanças e diferenças. Elas conseguem organizar os dados e os agrupam de acordo com a frequência com que o dado se repete, na medida em que o professor faz intervenções explorando situações em que elas possam perceber qual é a variável, com que frequência e em que condições ela se repete.
Selecionando e desenvolvendo boas situações de aprendizagem, ou seja, situações que de fato levam em conta os conhecimentos prévios das crianças – que, geralmente, são bem mais amplos do que suspeitamos – e que lhes colocam novos desafios sob a forma de problemas (considerando o que elas pensam, socializando ideias, sistematizando-as e trazendo novas in-formações), o professor certamente poderá cumprir uma tarefa essencial nos anos iniciais do Ensino Fundamental: favorecer um contato amistoso das crianças com a matemática.
MATEMÁTICA E AS OUTRAS ÁREAS
O fato é que, se há funções utilitárias da matemática que têm a ver com as necessida-des cotidianas, há também funções relacionadas com as demais áreas curriculares como, por exemplo, sua importância para os estudos das ciências que utilizam conhecimentos matemá-ticos como ferramentas. E funções relacionadas às características que contribuem para a for-mação intelectual, que privilegiam procedimentos de investigação e especulação da atividade matemática e de outras ciências, em que a elaboração de conjecturas, de argumentações, de generalizações se destaca.
No trabalho com matemática, é importante a leitura de textos de jornais e revistas que poten-cializem as habilidades de leitura, escrita, seleção de informações e resolução de problemas e fa-voreçam as explorações numéricas, a interpretação de gráficos, tabelas e esquemas. Nesse caso, entretanto, a escolha do texto deve estar relacionada aos objetivos do ensino de matemática.
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Com relação à escrita, esta pode ser potencializada sempre que as crianças são estimuladas a produzir textos para explicar seu raciocínio, descrever e interpretar dados apresentados em tabe-las e gráficos, formular situações-problema, elaborar sínteses ou descrever suas conjecturas.
O trabalho pedagógico com a leitura e interpretação de dados apresentados em gráficos que circulam na mídia e que são compreensíveis para as crianças contribui muito para a am-pliação do conhecimento que elas têm tanto da matemática envolvida nesses textos como dos temas a que eles se referem. Assim, também por meio da leitura desses textos é possível traba-lhar as conexões entre conteúdos da matemática e de outras áreas curriculares.
OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, com-•paração, ordenação e arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.Compreender o significado do número racional, reconhecendo, representando e utilizando-•os no contexto diário, identificando suas representações (fracionária e decimal), sua leitura e escrita e seus diferentes significados em situações-problema (parte-todo, razão e quociente), comparando-os e representando-os na reta numérica.Resolver problemas, consolidando alguns significados das operações fundamentais e cons-•truindo novos, em situações que envolvam números naturais e, em alguns casos, números racionais na forma decimal.Ampliar os procedimentos de cálculo – mental, escrito, exato, aproximado – pelo conhecimen-•to de regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operações e pela antecipa-ção e verificação de resultados.Descrever, interpretar e representar, por meio de desenhos, a localização ou a movimentação •de uma pessoa ou um objeto no espaço e identificar características das figuras geométricas, percebendo semelhanças e diferenças entre elas, por meio de composição e decomposição, simetrias, ampliações e reduções.Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema que expressem seu uso •no contexto social e em outras áreas do conhecimento e que possibilitem a comparação de grandezas de mesma natureza.Resolver problemas com dados recolhidos de informações e apresentados de forma organiza-•da, por meio da elaboração de tabelas, e interpretar dados apresentados sob forma de tabelas e gráficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicação.Identificar características de acontecimentos previsíveis ou aleatórios a partir de situações-•problema, utilizando recursos estatísticos e probabilísticos.Demonstrar interesse para investigar, explorar e interpretar, em diferentes contextos do coti-•diano e de outras áreas do conhecimento, os conceitos e procedimentos matemáticos abor-dados.
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e co
mo,
por
exe
mpl
o, e
m q
ue
três
bar
ras
de c
hoco
late
são
div
idid
as
para
5 p
esso
as.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
ise:
se a
cria
nça
reco
nhec
e qu
e há
-si
tuaç
ões
em q
ue o
uso
ape
nas
de
núm
eros
nat
urai
s nã
o é
sufic
ient
e pa
ra e
xprim
ir a
med
ida
de u
ma
gran
deza
ou
o re
sulta
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e um
a di
visã
o;de
com
o a
cria
nça
regi
stra
-qu
antid
ades
men
ores
do
que
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e;de
com
o a
cria
nça
faz
uso
de
-es
trat
égia
s pe
ssoa
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ara
com
para
r e
orde
nar
núm
eros
rac
iona
is
repr
esen
tado
s na
for
ma
deci
mal
;de
com
o a
cria
nça
iden
tific
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loca
liza
núm
eros
rac
iona
is
repr
esen
tado
s na
for
ma
deci
mal
na
reta
num
éric
a;do
s si
gnifi
cado
s de
fra
ção
-co
mpr
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idos
pel
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ianç
a,
verif
ican
do q
ue t
ipos
de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
são
com
pree
ndid
os
mai
s fa
cilm
ente
, que
tip
os e
la t
em
mai
s di
ficul
dade
s, p
ara
prop
or
nova
s si
tuaç
ões
de a
pren
diza
gem
, ad
equa
das
às s
uas
nece
ssid
ades
;de
com
o a
cria
nça
proc
ede
para
-re
pres
enta
r nú
mer
os r
acio
nais
em
su
as f
orm
as d
ecim
al e
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cion
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.
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reen
der
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sig
nif
icad
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o n
úm
ero
ra
cio
nal
, rec
on
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end
o,
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rese
nta
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tiliz
and
o-o
s n
o
con
text
o d
iári
o,
iden
tifi
can
do
su
as
rep
rese
nta
ções
(f
raci
on
ária
e d
ecim
al),
su
a le
itu
ra e
esc
rita
e
seu
s d
ifer
ente
s si
gn
ific
ado
s em
si
tuaç
ões
-pro
ble
ma
(par
te-t
od
o, r
azão
e
qu
oci
ente
),
com
par
and
o-o
s e
rep
rese
nta
nd
o-o
s n
a re
ta n
um
éric
a.
Reco
nhec
imen
to d
e qu
e os
núm
eros
•
natu
rais
são
insu
ficie
ntes
par
a re
solv
er
dete
rmin
ados
pro
blem
as.
Reco
nhec
imen
to e
util
izaç
ão d
e nú
mer
os
•ra
cion
ais
no c
onte
xto
diár
io, i
dent
ifica
ndo
suas
repr
esen
taçõ
es (f
raci
onár
ia e
de
cim
al),
sua
leitu
ra e
esc
rita.
Exte
nsão
das
regr
as d
o sis
tem
a de
num
e-•
raçã
o de
cim
al e
form
ulaç
ão d
e hi
póte
ses
sobr
e a
gran
deza
num
éric
a pa
ra c
om-
pree
nsão
, lei
tura
e re
pres
enta
ção
dos
núm
eros
raci
onai
s na
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a de
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al.
Com
para
ção
e or
dena
ção
de n
úmer
os
•ra
cion
ais
repr
esen
tado
s na
form
a de
cim
al.
Loca
lizaç
ão, n
a re
ta n
umér
ica,
de
•nú
mer
os r
acio
nais
rep
rese
ntad
os n
a fo
rma
deci
mal
.
Iden
tific
ação
e p
rodu
ção
de f
raçõ
es
•eq
uiva
lent
es p
ela
obse
rvaç
ão
de r
epre
sent
açõe
s gr
áfic
as e
de
regu
larid
ades
nas
esc
ritas
num
éric
as.
Leitu
ra, e
scrit
a, c
ompa
raçã
o e
orde
naçã
o •
de r
epre
sent
açõe
s fr
acio
nária
s de
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fr
eque
nte.
Reco
nhec
imen
to d
e qu
e os
núm
eros
•
raci
onai
s ad
mite
m d
ifere
ntes
(inf
inita
s)
repr
esen
taçõ
es n
a fo
rma
frac
ioná
ria.
Expl
oraç
ão d
os d
ifere
ntes
sig
nific
ados
•
das
fraç
ões
em s
ituaç
ões-
prob
lem
a:
part
e-to
do, q
uoci
ente
e r
azão
.
02 T
abel
as_5
ºa_m
atem
atic
a.in
dd
5613
/1/2
009
16:
15:2
7
57
Ref
erên
cias
Cu
rric
ula
res
par
a o
5º
ano
do
En
sin
o F
un
dam
enta
l – M
atem
átic
a
Ob
jeti
vos
[Cap
acid
ades
]Fo
rmas
de
aval
iaçã
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itua
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mai
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liar]
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nte
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os
[O q
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ciso
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inar
exp
licit
amen
te o
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iar
cond
içõe
s pa
ra q
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s al
unos
apr
enda
m e
de
senv
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m a
s ca
paci
dade
s qu
e sã
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jeti
vos]
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po
stas
de
ativ
idad
e[S
itua
ções
de
ensi
no e
apr
endi
zage
mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
envo
lvem
o s
igni
-•
ficad
o de
fraç
ão c
omo
uma
razã
o co
mo,
po
r exe
mpl
o, a
o tr
atar
info
rmaç
ões
do
tipo
“de
cada
5 c
rianç
as d
e um
a cl
asse
, tr
ês p
refe
rem
o c
hoco
late
da
mar
ca A
”.
Situ
açõe
s qu
e ex
plor
em r
elaç
ões
entr
e as
•
repr
esen
taçõ
es d
ecim
al e
fra
cion
ária
de
um m
esm
o nú
mer
o de
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al.
Res
olv
er p
rob
lem
as,
con
solid
and
o a
lgu
ns
sig
nif
icad
os
das
o
per
açõ
es f
un
dam
enta
is
e co
nst
ruin
do
no
vos,
em
si
tuaç
ões
qu
e en
volv
am
nú
mer
os
nat
ura
is e
, em
al
gu
ns
caso
s, n
úm
ero
s ra
cio
nai
s n
a fo
rma
dec
imal
.
Obs
erva
ção
de q
ue o
s nú
mer
os
•na
tura
is p
odem
ser
exp
ress
os n
a fo
rma
frac
ioná
ria.
Rela
ção
entr
e re
pres
enta
ções
fra
cion
ária
•
e de
cim
al d
e um
mes
mo
núm
ero
raci
onal
. Re
conh
ecim
ento
do
uso
da p
orce
ntag
em
•no
con
text
o di
ário
.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
ise:
da c
ompr
eens
ão d
os e
nunc
iado
s -pe
la c
rianç
a: s
e há
pal
avra
s de
scon
heci
das,
se
ela
efet
ivam
ente
os
com
pree
ndeu
e s
e sa
be o
qu
e de
ve b
usca
r (c
aso
a cr
ianç
a de
scon
heça
alg
um t
erm
o, é
pre
ciso
ex
plic
itá-lo
ant
es d
e so
licita
r qu
e re
solv
a o
prob
lem
a);
de c
omo
a cr
ianç
a re
solv
e um
a -si
tuaç
ão-p
robl
ema
prop
osta
, ve
rific
ando
qua
is t
ipos
são
co
mpr
eend
idos
mai
s fa
cilm
ente
, qu
ais
tipos
ela
tem
mai
s di
ficul
dade
s, p
ara
prop
or n
ovas
si
tuaç
ões
de a
pren
diza
gem
, aj
usta
das
às s
uas
nece
ssid
ades
;de
com
o a
cria
nça
proc
ede
-en
quan
to r
ealiz
a si
tuaç
ões-
prob
lem
a, s
e ut
iliza
est
raté
gias
pr
ópria
s ou
se
usa
algo
ritm
os, s
e a
cria
nça
sent
e ne
cess
idad
e de
val
idar
a
resp
osta
apó
s ob
tê-la
.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
envo
lvem
os
dife
-•
rent
es s
igni
ficad
os re
laci
onad
os à
adi
ção
e à
subt
raçã
o, c
omo
com
posiç
ão (j
unta
r qu
antid
ades
), tr
ansf
orm
ação
(pos
itiva
ou
nega
tiva)
e c
ompa
raçã
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aliz
adas
ora
l-m
ente
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o, p
ara
que
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disc
utam
form
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e so
luçã
o, e
ncon
trem
a
resp
osta
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alid
em-n
a.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
pode
m s
er
•re
solv
idas
por
mei
o de
adi
ção
ou
subt
raçã
o.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
envo
lvem
os
dife
-•
rent
es s
igni
ficad
os re
laci
onad
os à
mul
tiplic
a-çã
o, c
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prop
orci
onal
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e, c
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raçã
o,
conf
igur
ação
reta
ngul
ar e
com
bina
tória
, re
aliz
ados
ora
lmen
te e
por
esc
rito,
par
a qu
e as
cria
nças
disc
utam
form
as d
e so
luçã
o,
enco
ntre
m a
resp
osta
e v
alid
em-n
a.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
envo
lvem
o
•si
gnifi
cado
de
divi
são
equi
tativ
a (e
m
part
es ig
uais
), re
aliz
ados
ora
lmen
te e
por
es
crito
, par
a qu
e as
cria
nças
dis
cuta
m
form
as d
e so
luçã
o, e
ncon
trem
a r
espo
sta
e va
lidem
-na.
Aná
lise,
inte
rpre
taçã
o, f
orm
ulaç
ão
•e
reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma,
co
mpr
eend
endo
dife
rent
es s
igni
ficad
os
das
oper
açõe
s en
volv
endo
núm
eros
na
tura
is e
rac
iona
is.
Reco
nhec
imen
to d
e qu
e di
fere
ntes
•
situ
açõe
s-pr
oble
ma
pode
m s
er r
esol
vida
s po
r um
a ún
ica
oper
ação
e d
e qu
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fere
ntes
ope
raçõ
es p
odem
res
olve
r um
m
esm
o pr
oble
ma.
Cálc
ulo
de a
diçã
o e
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raçã
o de
•
núm
eros
rac
iona
is n
a fo
rma
deci
mal
, por
m
eio
de e
stra
tégi
as p
esso
ais
e pe
lo u
so
de t
écni
cas
oper
atór
ias
conv
enci
onai
s.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
•qu
e en
volv
am c
álcu
lo s
impl
es d
e po
rcen
tage
ns.
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ºa_m
atem
atic
a.in
dd
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ula
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5º
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o F
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l – M
atem
átic
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Ca
der
no 1
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jeti
vos
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acid
ades
]Fo
rmas
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aval
iaçã
o[S
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ções
mai
s ad
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liar]
Co
nte
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ciso
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inar
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licit
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te o
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cond
içõe
s pa
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unos
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enda
m e
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senv
olva
m a
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paci
dade
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e sã
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jeti
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Pro
po
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idad
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mpa
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raba
lhar
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os
cont
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s]
Situ
açõe
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oble
ma
que
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lvem
os
•sig
nific
ados
de
med
ida
da d
ivisã
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tos
cabe
m),
real
izad
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or
escr
ito, p
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iscut
am
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as d
e so
luçã
o, e
ncon
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a re
spos
ta
e va
lidem
-na.
Situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
pode
m s
er re
solv
i-•
das
por m
eio
de m
ultip
licaç
ão o
u di
visã
o.
Situ
açõe
s-pr
oble
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em q
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ianç
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•co
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eend
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nific
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o,
da e
xpre
ssão
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z po
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to”
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cula
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de
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35
= 7
0).
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s d
e cá
lcu
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, ex
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o –
p
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ento
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e re
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lari
dad
es d
os
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s fu
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amen
tais
, d
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ried
ades
d
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per
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p
ela
ante
cip
ação
e
veri
fica
ção
de
resu
ltad
os.
Reso
luçã
o da
s op
eraç
ões
com
núm
eros
•
natu
rais
, por
mei
o de
est
raté
gias
pe
ssoa
is e
do
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de t
écni
cas
oper
atór
ias
conv
enci
onai
s, c
om c
ompr
eens
ão d
os
proc
esso
s ne
las
envo
lvid
os.
Am
plia
ção
do r
eper
tório
bás
ico
das
•op
eraç
ões
com
núm
eros
nat
urai
s pa
ra
o de
senv
olvi
men
to d
o cá
lcul
o m
enta
l e
escr
ito.
Des
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lvim
ento
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atég
ias
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lo
uso
do c
álcu
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enta
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lcul
ador
a.
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cálc
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men
tal –
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u ap
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mad
o –
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cnic
a op
erat
ória
, em
fun
ção
do
prob
lem
a, d
os n
úmer
os e
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ope
raçõ
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lvid
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es r
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s, a
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seq
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ias
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as p
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ias
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álcu
lo r
ápid
o re
lativ
as a
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s bá
sico
s da
adi
ção
e da
sub
traç
ão,
com
pree
nden
do e
mem
oriz
ando
-os.
Situ
açõe
s qu
e pe
rmita
m o
uso
de
uma
•té
cnic
a co
nven
cion
al p
ara
calc
ular
o
resu
ltado
de
adiç
ões
e su
btra
ções
.
Ativ
idad
es r
otin
eira
s, a
o lo
ngo
do a
no,
•em
que
as
cria
nças
pre
cise
m f
azer
um
a es
timat
iva
do r
esul
tado
de
adiç
ões
e su
btra
ções
e u
so p
oste
rior
da c
alcu
lado
ra
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‘val
idar
’ se
a es
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iva
foi r
azoá
vel.
Situ
açõe
s qu
e pe
rmita
m u
sar
os s
inai
s •
conv
enci
onai
s pa
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epre
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diçã
o e
subt
raçã
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car
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sulta
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essa
s op
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).
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oced
imen
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de c
álcu
lo r
elat
ivos
à
adiç
ão e
sub
traç
ão e
nvol
vend
o cá
lcul
o m
enta
l, po
r es
crito
, po
r es
timat
iva
ou p
or u
so d
e ca
lcul
ador
a e
pela
util
izaç
ão d
e al
gorit
mos
con
venc
iona
is;
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ianç
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entif
ica
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iliza
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ncio
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ões
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diçã
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subt
raçã
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nça
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tific
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iliza
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ncio
nais
na
esc
rita
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pera
ções
de
mul
tiplic
ação
e d
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visã
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8
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ula
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vos
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mai
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inar
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cond
içõe
s pa
ra q
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s al
unos
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enda
m e
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senv
olva
m a
s ca
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s qu
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itua
ções
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ensi
no e
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endi
zage
mpa
ra t
raba
lhar
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os
cont
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s]
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criç
ão, i
nter
pret
ação
e r
epre
sent
ação
•
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osiç
ão d
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a pe
ssoa
ou
obje
to n
o es
paço
, util
izan
do m
alha
s qu
adric
ulad
as.
Des
criç
ão, i
nter
pret
ação
e re
pres
enta
ção
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mov
imen
taçã
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um
a pe
ssoa
ou
obje
-to
no
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ço e
con
stru
ção
de it
iner
ário
s.
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esen
taçã
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aço
por
mei
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•
maq
uete
s.
Reco
nhec
imen
to d
e se
mel
hanç
as e
•
dife
renç
as e
ntre
cor
pos
redo
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, co
mo
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fera
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cilin
dro,
em
si
tuaç
ões
que
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des
criç
ões
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s,
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e r
epre
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s.
Reco
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dife
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Situ
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s qu
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uso
de
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trat
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s pe
ssoa
is p
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re
sulta
dos
de m
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Situ
açõe
s qu
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s •
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s op
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s pe
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spaç
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e
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Situ
açõe
s em
que
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cria
nças
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Situ
açõe
s em
que
as
cria
nças
pos
sam
•
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rpre
tar
e re
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loca
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ão
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m o
bjet
o ou
pes
soa
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ha
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ricul
ada
que
mos
tre
traj
etos
ou
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Situ
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s em
que
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cria
nças
pos
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s qu
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ulad
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Situ
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que
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cria
nças
pos
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par
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caliz
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ou
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um
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ulad
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o te
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entif
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um o
b- -je
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ssoa
des
enha
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alha
qu
adric
ulad
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ando
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rden
adas
;de
com
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nça
usa
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das
-pa
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entif
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caliz
ação
ou
mov
imen
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ou
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nça
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idim
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lem
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, pris
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, cili
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s ou
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smon
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s,
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ões
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.
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que
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conh
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dros
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bos,
par
alel
epíp
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pirâ
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de c
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a cr
ianç
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conh
ece
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anifi
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es d
e cu
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pa
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s e
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mid
es;
de c
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ianç
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as t
ridim
ensi
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trid
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ece
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pla
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a tr
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ensi
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entif
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políg
onos
;de
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nça
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s pi
râm
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e o
utro
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entif
icaç
ão d
e el
emen
tos
com
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vé
rtic
es e
are
stas
.
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posi
ção
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com
posi
ção
de f
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as
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idim
ensi
onai
s, id
entif
ican
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ifere
ntes
po
ssib
ilida
des.
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tific
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de
sim
etria
em
fig
uras
•
trid
imen
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oraç
ão d
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de a
lgum
as
•fig
uras
trid
imen
sion
ais.
Iden
tific
ação
de
figur
as p
olig
onai
s e
•ci
rcul
ares
nas
sup
erfíc
ies
plan
as d
as
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as t
ridim
ensi
onai
s.
Iden
tific
ação
de
sem
elha
nças
e
•di
fere
nças
ent
re p
olíg
onos
, usa
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crité
rios
com
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mer
o de
lado
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úmer
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ulos
, eix
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ria e
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Iden
tific
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de
quad
rilát
eros
, •
obse
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a en
tre
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lado
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s,
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ção
e de
com
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ção
de f
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as
•pl
anas
e id
entif
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ão d
e qu
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políg
ono
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com
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e re
duçã
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fig
uras
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nas
•pe
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s qu
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med
idas
de
com
prim
ento
, com
o m
etro
, ce
ntím
etro
e q
uilô
met
ro.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a •
do c
otid
iano
que
env
olve
m u
nida
des
de m
edid
a de
mas
sa, c
omo
gram
a,
mili
gram
a e
quilo
gram
a.
Iden
tific
ação
, rec
onhe
cim
ento
e
•ut
iliza
ção
de u
nida
des
usua
is d
e m
edid
a de
com
prim
ento
com
o m
etro
, ce
ntím
etro
, qui
lôm
etro
; de
mas
sa,
com
o gr
ama,
mili
gram
a, q
uilo
gram
a; d
e ca
paci
dade
, com
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ro e
mili
litro
; e d
e ár
ea, c
omo
met
ro q
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ado.
Esta
bele
cim
ento
das
rel
açõe
s en
tre
•un
idad
es u
suai
s de
med
ida
de u
ma
mes
ma
gran
deza
.
Reco
nhec
imen
to e
util
izaç
ão d
e un
idad
es
•us
uais
de te
mpe
ratu
ra e
tem
po.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em o
sig
nific
ado
de u
nida
des
de
med
ida
de c
ompr
imen
to, c
omo
met
ro,
cent
ímet
ro e
qui
lôm
etro
.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em m
edid
as d
e ca
paci
dade
, com
o o
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e m
ililit
ro.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em m
edid
as d
e m
assa
, com
o o
gram
a, o
mili
gram
a e
o qu
ilogr
ama.
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ºa_m
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atic
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009
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acid
ades
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itua
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mai
s ad
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liar]
Co
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ue é
pre
ciso
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inar
exp
licit
amen
te o
u cr
iar
cond
içõe
s pa
ra q
ue o
s al
unos
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enda
m e
de
senv
olva
m a
s ca
paci
dade
s qu
e sã
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vos]
Pro
po
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idad
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itua
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de
ensi
no e
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endi
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mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
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oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a do
•
cotid
iano
que
env
olve
m u
nida
des
de
med
ida
de c
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idad
e, c
omo
litro
e
mili
litro
.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a •
do c
otid
iano
que
env
olve
m r
elaç
ões
entr
e di
fere
ntes
uni
dade
s de
med
ida
de c
ompr
imen
to, m
etro
e q
uilô
met
ro,
met
ro e
cen
tímet
ro.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a do
•
cotid
iano
que
env
olve
m r
elaç
ões
entr
e di
fere
ntes
uni
dade
s de
med
ida
de
capa
cida
de, l
itro
e m
ililit
ro.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a do
•
cotid
iano
que
env
olve
m r
elaç
ões
entr
e di
fere
ntes
uni
dade
s de
med
ida
de m
assa
, gr
ama
e qu
ilogr
ama,
gra
ma
e m
iligr
ama.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a do
•
cotid
iano
que
env
olve
m m
oeda
s e
cédu
las
do s
iste
ma
mon
etár
io b
rasi
leiro
.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e •
envo
lvem
tro
cas
entr
e m
oeda
s e
cédu
las
do s
iste
ma
mon
etár
io b
rasi
leiro
.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e •
envo
lvem
med
idas
de
tem
po.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e •
envo
lvem
leitu
ra d
e ho
ras
e co
nver
são
de
med
idas
de
tem
po.
Expl
oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e •
envo
lvem
rel
açõe
s en
tre
horá
rio d
e in
ício
e
de t
erm
ino
de u
m e
vent
o.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
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volv
em r
elaç
ões
entr
e di
fere
ntes
un
idad
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e m
edid
a de
com
prim
ento
, co
mo
met
ro e
qui
lôm
etro
, met
ro e
ce
ntím
etro
.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em r
elaç
ões
entr
e di
fere
ntes
un
idad
es d
e m
edid
a de
mas
sa, c
omo
gram
a e
quilo
gram
a, g
ram
a e
mili
gram
a.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em r
elaç
ões
entr
e di
fere
ntes
un
idad
es d
e m
edid
a de
cap
acid
ade,
co
mo
litro
e m
ililit
ro.
Util
izaç
ão d
e te
rmin
olog
ia e
sim
bolo
gia
•co
nven
cion
al p
ara
as u
nida
des
de
med
ida
trat
adas
nos
iten
s ac
ima.
Reso
luçã
o de
situ
açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em a
gra
ndez
a ‘t
empe
ratu
ra’,
com
pree
nden
do s
eu s
igni
ficad
o.
Reso
luçã
o de
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açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em m
edid
as d
e te
mpo
(dia
s, s
ema-
nas,
mes
es, a
nos,
sem
estr
es, b
imes
tres
).
Reso
luçã
o de
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açõe
s-pr
oble
ma
que
•en
volv
em l
eitu
ra d
e ho
ras.
Real
izaç
ão d
e co
nver
sões
sim
ples
ent
re
•di
as e
sem
anas
, hor
as e
dia
s, s
eman
as e
m
eses
.
Rela
ções
ent
re h
orár
io d
e in
ício
e d
e •
térm
ino
de u
m e
vent
o.
Util
izaç
ão d
o si
stem
a m
onet
ário
•
bras
ileiro
em
situ
açõe
s-pr
oble
ma.
de c
omo
a cr
ianç
a re
solv
e -si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e en
volv
am o
si
gnifi
cado
de
unid
ades
de
med
ida
de m
assa
, gra
ma
e qu
ilogr
ama,
gr
ama
e m
iligr
ama;
de c
omo
a cr
ianç
a es
tabe
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-re
laçõ
es e
ntre
dife
rent
es u
nida
des
de m
edid
a de
com
prim
ento
, com
o m
etro
, cen
tímet
ro e
qui
lôm
etro
em
si
tuaç
ões-
prob
lem
a;de
com
o a
cria
nça
esta
bele
ce
-re
laçõ
es e
ntre
dife
rent
es u
nida
des
de m
edid
a de
cap
acid
ade,
com
o o
litro
e m
ililit
ro e
m s
ituaç
ões-
prob
lem
a;de
com
o a
cria
nça
esta
bele
ce
-re
laçõ
es e
ntre
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rent
es u
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des
de m
edid
a de
mas
sa, g
ram
a e
quilo
gram
a, g
ram
a e
mili
gram
a em
si
tuaç
ões-
prob
lem
a;de
com
o a
cria
nça
esta
bele
ce
-re
laçõ
es e
ntre
as
cédu
las
e m
oeda
s do
sis
tem
a m
onet
ário
bra
sile
iro;
de c
omo
a cr
ianç
a de
term
ina
o -pe
rímet
ro e
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rea
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m p
olíg
ono
dese
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alha
qu
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ades
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iaçã
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itua
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mai
s ad
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liar]
Co
nte
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[O q
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pre
ciso
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inar
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licit
amen
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u cr
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cond
içõe
s pa
ra q
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s al
unos
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enda
m e
de
senv
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m a
s ca
paci
dade
s qu
e sã
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jeti
vos]
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po
stas
de
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idad
e[S
itua
ções
de
ensi
no e
apr
endi
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mpa
ra t
raba
lhar
com
os
cont
eúdo
s]
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oraç
ão d
e si
tuaç
ões-
prob
lem
a qu
e •
envo
lvem
o c
álcu
lo d
e pe
rímet
ro e
de
áre
a de
pol
ígon
os d
esen
hado
s em
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s qu
adric
ulad
as.
Obs
erva
ção,
reg
istr
o e
anál
ise:
de c
omo
a cr
ianç
a co
nstr
ói
-re
gist
ros
próp
rios
para
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rese
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com
unic
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ados
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pequ
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sas
real
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a es
cola
;de
com
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nça
orga
niza
dad
os
-de
pes
quis
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tab
elas
sim
ples
, em
gr
áfic
os d
e co
luna
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de c
omo
a cr
ianç
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terp
reta
-da
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de p
esqu
isa
apre
sent
ados
em
tab
elas
sim
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ou
gráf
icos
de
colu
nas
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e ba
rras
;de
com
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nça
orga
niza
dad
os
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rese
ntad
os e
m u
m t
exto
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ta
bela
s si
mpl
es, g
ráfic
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rras
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colu
nas;
de c
omo
a cr
ianç
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gani
za u
m
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rmaç
ões
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ficos
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es;
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ica
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uma
série
de
dado
s.
Res
olv
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rob
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com
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lhid
os
de
info
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ões
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tad
os
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form
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de
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, e in
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ado
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b f
orm
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bel
as e
g
ráfi
cos
e va
lori
zar
essa
lin
gu
agem
co
mo
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rma
de
com
un
icaç
ão.
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ulo
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uras
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dese
nhad
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m m
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mpa
raçã
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per
ímet
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de
duas
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uras
sem
uso
de
fórm
ulas
.
Situ
açõe
s em
que
as
cria
nças
pos
sam
•
cria
r re
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ntar
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isas
rea
lizad
as n
a es
cola
, co
mo,
por
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mpl
o, a
qua
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e da
m
eren
da, o
tip
o de
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duçã
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unos
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par
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de s
ua
casa
até
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scol
a, o
per
íodo
que
as
cria
nças
pre
fere
m e
stud
ar, o
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o de
pa
ssei
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e go
stam
de
faze
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gêne
ro
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itura
de
que
mai
s go
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etc
.
Situ
açõe
s em
que
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cria
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pos
sam
•
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bela
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es p
ara
regi
stra
r ob
serv
açõe
s re
aliz
adas
com
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pr
opos
tas
no it
em a
nter
ior
e ou
tras
co
mo
as c
ondi
ções
do
tem
po e
da
tem
pera
tura
.
Situ
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cria
nças
pos
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•
orga
niza
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áfic
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e co
luna
s ou
de
barr
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apre
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ulta
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e ob
serv
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s re
aliz
adas
em
situ
açõe
s si
mila
res
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escr
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os d
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itens
ant
erio
res.
Situ
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s em
que
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cria
nças
pos
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•
inte
rpre
tar
info
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ões
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dos
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tab
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luna
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ões
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s.
Leitu
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e t
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ução
de
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icos
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rmaç
ões
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idas
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alís
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HISTÓRIA
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA
Crianças de 8 anos, que moram em São Paulo, afirmaram depois de serem questionadas a respeito de quem eram os índios: “nadam nos lagos e fazem colares” “não falam a nossa língua” “usam arco e flecha” “comem peixe, cantam e dançam”Depois de estudos sobre a diversidade de culturas indígenas, as mesmas criançasquando questionadas novamente a respeito de quem eram os índios, responderam: “têm costumes diferentes dos nossos” “têm outra cultura” “vai depender de qual tribo ele é. Os Xavantes se pintam de vermelho, os Nambiquaras adoram animais, vai depender da tribo.” “mesmo que use camisa, calça, não deixa de ser índio.”
Por que os conteúdos de história estão no currículo escolar para as crianças pequenas? Por que estudam história desde o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que elas aprendem estudando história? O que devemos nos preocupar em ensinar? Como os conhecimentos his-tóricos podem contribuir para a formação de crianças nesta faixa de idade? Como levar em conta suas particularidades sociais, cognitivas e afetivas?
O ensino de História para as crianças pequenas é um campo ainda aberto a investigações, principalmente quando os educadores se interessam por entender as noções de tempo que elas dominam, como elas interpretam suas convivências sociais e culturais e como constroem suas hipóteses a respeito dos acontecimentos, dos costumes, das histórias de diferentes épocas e povos. O que pensam a respeito, a partir de seu universo particular, do que ouvem, veem ou leem no mundo social? Como organizam o tempo? O que sabem e pensam sobre a história? Distinguem os contos de fadas das histórias vividas?
Dependendo dos objetivos, dos temas e dos procedimentos metodológicos, o estudo de História possibilita que, aos poucos, as crianças comecem a pensar além de suas dimensões individuais e além dos acontecimentos imediatos do presente, para considerarem aos pou-cos vivências sociais, culturais e históricas em seu cotidiano. O estudo da história estimula, ao longo da escolaridade, as crianças questionarem suas vivências e aprenderem a identi-ficar, debater e analisar de maneira reflexiva suas ações como relacionadas aos contextos e ao tempo, identificando e discernindo acontecimentos, obras, costumes, organizações
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e valores comuns entre grupos, procurando alternativas de atitudes e compromissos com outras pessoas e com a realidade por elas vivida.
Em relação à faixa de idade das crianças, é importante considerar que apesar de peque-nas elas são inteligentes e capazes de estudar épocas e sociedades diferentes das suas, e que necessitam ter acesso a informações sobre outras culturas e modos de viver, outros tempos e contextos históricos, e acesso a possibilidades de organização de acontecimentos no tempo, para construírem relações temporais, amadurecerem suas noções e estabelece-rem relações entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano.
Da perspectiva pedagógica, é importante considerar que:
as crianças são sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento, ou seja, não re-•produzem as informações ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de suas referências culturais e sociais, de seus domí-nios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos;o professor sempre deve avaliar a maneira como a criança pensa e interage com o conheci-•mento e planejar diagnósticos que favoreçam a organização de situações didáticas que contri-buam para a conquista de novos conhecimentos;o professor deve também lançar mão de situações que promovam conflitos no modo de pen-•sar da criança, ao mesmo tempo em que tragam novos elementos para ela reorganizar suas hipóteses;a escolha dos conteúdos decorre do princípio de que a criança, para ampliar seu conhecimen-•to, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento também essencial na valo-rização da sua autoestima (ela como sujeito construtor de conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuação como sujeito histórico.
Por conta da idade, há certos cuidados nos estudos históricos com as crianças:
partir de conhecimentos que elas já dominam ou que são possíveis de serem identificados por •elas no mundo em que convivem - ou seja, extraídos de suas vivências cotidianas e de possível observação no seu mundo social (hábitos, costumes...);trabalhar conhecimentos históricos de outras épocas que estejam relacionados ao tema de •estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser comparados com seus hábitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre costumes de sua sociedade;considerar que a finalidade do estudo de História, para essa faixa de idade, é que, aos poucos, •as crianças possam diferenciar seu modo de viver de outras culturas, e sua época de outras épocas, e não, simplesmente, dominarem informações históricas como exigência formal da escola ou para ficarem eruditas;considerar que a finalidade não é ensinar a elas, formalmente, conceitos e noções como de •tempo, de História, de documento, de sociedade, de identidade etc. – mas criar situações em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que instiguem o desenvolvimento de suas noções temporais, sociais e históricas;escolher estratégias didáticas específicas para essa faixa de idade, considerando que é preciso •investigar e respeitar o modo como as crianças pensam, não exigindo que pensem como adul-tos, e, principalmente, que ainda estão iniciando seu processo de alfabetização e, portanto, são mais favoráveis atividades orais, visuais, sonoras, com objetos e imagens;
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / história
considerar que as crianças não dominam noções e conceitos de tempo métrico e cronológico, •mas é possível refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas, nos estudos históricos - ou seja, o objetivo não é ensinar formalmente o calendário ou outra medida de tempo como pré-requisito para que estudem História, mas, na medida em que estudam determinada época, podem fazer uso de medidas de tempo para distinguir um momento do outro, como no caso do uso do calendário cristão ocidental (que usamos), através de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de tempo (debatendo modelos e escalas com a classe); criar situações, no acesso a informações históricas, para distinguir com elas o que é real e o •que é imaginação.
De modo geral, certas propostas favorecem que as crianças pensem e diferenciem tempos e a dimensão real dos acontecimentos. São elas:
estudar seus costumes do presente, de outras épocas e suas relações (mudança, permanência, •semelhança, diferença e simultaneidade);estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produção, funções, materiais, •comparar materiais, estilos, usos etc;diferenciar ficção e realidade;•especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos históricos;•questionar fontes de informações sobre costumes de hoje e de outras épocas - por exemplo, •utilizar questões como: Como ficamos sabendo?;procurar conhecer quem são os profissionais que estudam os costumes em outros tempos e •como eles realizam seus trabalhos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª a 4ª séries - História:
Os conteúdos propostos estão constituídos, assim, a partir da história do cotidiano da criança (o seu tempo e o seu espaço), integrada a um contexto mais amplo, que inclui os contextos históricos. Os conteúdos foram escolhidos a partir do tempo presente no qual existem mate-rialidades e mentalidades que denunciam a presença de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros costumes e outras modalidades de organização social, que continuam, de alguma forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os conteúdos fo-ram escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas histórias, de outros tempos, relacionadas ao espaço em que vivem, e de outros espaços possibilita aos alunos compreende-rem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte.A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no tempo pre-sente, em um determinado espaço, e a leitura desse mesmo espaço em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre histórias de outros espaços em tempos diferentes. A pre-dominância está voltada para as histórias sociais e culturais, sem excluir as questões políticas e econômicas.
Essas considerações para o ensino de história são distintas e distantes de propostas, já con-solidadas para essa faixa de idade, que estão voltadas para o ensino de datas comemorativas ou do estudo de temas organizados em ‘círculos concêntricos’.
As datas comemorativas estão presentes nos currículos de História de 1ª a 4ª série desde o século XIX, variando as que são estudadas de época para época. Já foram (e ainda são) conteú-
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dos do estudo de História as datas indicadas pela Igreja Católica (Páscoa, São João, Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nação (Descobrimento do Brasil, Proclamação de Independência, Proclamação da República, heróis como Tiradentes...), datas relacionadas à consolidação de identidades nacionais ou de determinados grupos étnicos ou sociais (dia do índio, dia nacional da consciência negra...), datas que valorizam instituições nacionais (pai, mãe, professor...) etc.
Nesta proposta estamos considerando o fato de que as datas comemorativas são manifes-tações da memória. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela esco-la, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relação escola e sociedade. E, portanto, separadas do que se ensina na área de história.
Desvincular as datas comemorativas do ensino de História contribui para discernir as di-ferenças entre memória e história. Por sua característica, a memória distingue-se da História por não potencializar a reflexão crítica. Ao contrário, atribui aos acontecimentos significado mítico, um tom não-histórico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os “22 de abril”, os “1º de maio”, os “7 de setembro”, os “20 de novembro”. Esquece-se a que ano cada data corresponde: são todos os começos da formação do povo brasileiro, das submissões impostas aos negros, das independências políticas nacionais. Prevalece na data comemorativa um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um símbolo, um mito, que é recorrente, dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e políticos do presente. São geralmente lembranças que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para toda a sociedade.
O trabalho convencional com as datas comemorativas nega as especificidades do conheci-mento histórico e não contribui para a formação de crianças que aprendam a refletir, analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende.
Por sua vez, o estudo de temas organizados em ‘círculos concêntricos’, que passaram a ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na década de 1970, está fundamentado em uma análise um tanto distorcida das etapas de desenvolvimento cognitivo, estudadas por Piaget.
A partir dessas orientações começou a ser realizado nas escolas um trabalho que, tendo por base um critério de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam com a exploração da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade, município, estado até chegar ao país. A falta de uma melhor compreensão das bases dessa proposta gerou uma série de equívocos e confusões na medida em que os professores passaram a promover o estudo desses espaços paralelamente às comemorações de datas cívicas sendo que, na quarta série, mantinha-se o ensino da História do Brasil na (...) versão oficial (...).Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do concreto, começaram a ser realizados estudos que abordavam essa realidade, mas de forma segmentada e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso comum, ou se generalizavam conclusões a partir de versões simplistas e padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforçando-se uma postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido realizado em nome da necessidade da criança operar, raciocinar em cima de sua realidade concre-
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ta, continuava sendo realizado em cima de abstrações que não lhe diziam respeito: a cidade e não a sua cidade; o bairro e não o seu bairro, etc. (MONTEIRO, 1996, p. 645-646)6.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criança partiria de certos domínios de noções consideradas simples para noções e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar saberes mais complexos para as crianças, os defensores dessa linha consideram como necessá-rio decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo da escolaridade. A proposta dos Estudos Sociais fundamenta-se, assim, na ideia de que as práticas pedagógicas devem permitir às crianças desenvolverem aos poucos noções de tempo e espaço, sendo essa a primeira condição antes de ela estudar qualquer tema específico da História. Mas, afinal, deve-se primeiro estudar com as crianças as medidas de tempo, es-perando que construam suas noções temporais antes de estudar história? Ou o trabalho com o tempo e a História deve ser integrado, com elementos e informações para elas pensarem o tempo e julgar épocas simultaneamente aos estudos dos acontecimentos, dos costumes, dos sujeitos de diferentes contextos históricos?
Acreditamos que as crianças devam ter oportunidade para conhecer experiências diferenciadas de outros grupos sociais – não aqui/não agora – mas é importante que elas as situem no tempo em relação ao hoje/presente não apenas na ordem sequencial do tempo, mas enquanto experiências diferenciadas em relação às suas experiências de vida (MONTEIRO, 1996, p.647).
Outra linha de seleção e organização do ensino de história para as crianças pequenas é a história temática. As críticas a essa linha são diversas, mas há aquela que denuncia o fato dos temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de vivências ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como ‘migalhas’ da história. Na perspectiva do ensino nessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formação erudita dos alunos, que passam a dominar aspectos exóticos das culturas ou especificidades históricas pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formação histórica, ou seja, aná-lises de acontecimentos de média e longa duração, apreensão da dimensão coletiva da história e perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e épocas.
A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de história deve estar voltado para as crianças consolidarem identidades históricas e sociais e para observarem e questionarem sua realidade social, na relação com outras realidades atuais e his-tóricas, a escolha de temas de estudo deve decorrer de questões feitas ao presente, incluindo aquelas que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construção de relações reflexi-vas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimensões coletivas de sua sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que serão construídas são escolhidas a partir das questões e conflitos do presente.
6 MONTEIRO, A. M. História e ensino básico. In: ANAIS II ENCONTRO “PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTÓRIA”. São Paulo: FEUSP, 1996, p. 645-646.
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A escolha do tema é feita a partir de uma problematização da realidade atual, consideran-do questões que podem disparar estudos históricos importantes para as crianças conhecerem melhor, e refletirem de maneira crítica, sobre o mundo social do qual fazem parte.
Em vez de iniciar por estudos do passado, seguindo linear e cronologicamente em direção ao presente, ou partir de realidades geograficamente mais próximas em direção às mais exten-sas e distantes, a proposta é partir de estudos que problematizam questões do presente e do local onde se vive, para estabelecer relações com outros acontecimentos, tempos e lugares, e retornar ao presente e ao local para evidenciar suas temporalidades, suas dimensões espaciais próprias, suas dimensões históricas e geográficas. Essa é também uma opção metodológica que permite às crianças estudarem por comparações, com vistas à percepção de mudanças e permanências, semelhanças e diferenças e de transformações sociais nos processos históricos.
Dessas considerações, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos históricos escolares: sujeito histórico, tempo histórico e fato histórico. E depreendem-se importan-tes conceitos como: contexto histórico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a compreensão de que conteúdos escolares abarcam informações, conceitos, procedimentos e atitudes que são considerados objetos de ensino e aprendizagem.
Para a construção de relações históricas e temporais múltiplas nos estudos históricos com as crianças, recomenda-se:
fugir do trabalho com fatos históricos isolados, como no caso das datas comemorativas;•não reforçar• a noção da história unicamente como uma sucessão de fatos ligados por sua sequência linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados nas relações de causas e consequências;construir relações de ‘ir e vir’ no tempo – entre o presente e o passado – utilizando linhas do •tempo como referência para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a construção de determinações históricas;evitar restringir-se ao estudo temático, no qual os temas são escolhidos arbitrariamente entre •os amplos conhecimentos históricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos pito-rescos, sem necessariamente manter relações com a prática social atual. Tal prática solicita compromissos da criança com a sociedade em que vive, fato que requer dela a noção de que o presente tem temporalidade – está imerso no tempo e se estende no tempo –, ou seja, exige reflexões sobre o mundo contemporâneo fundadas em conhecimentos sobre suas relações com outras épocas;romper com a ideia de ordenação ‘evolutiva’ e linear dos acontecimentos históricos estudados •através de temas, ou seja, de uma história temática que não conseguiu se desvencilhar de uma concepção em que o passado determina incondicionalmente o presente, e na qual o passado é considerado um estágio inferior ao atual. Por exemplo: uma história do transporte organiza-da da carroça ao foguete, ou da moradia apresentada das cavernas aos edifícios etc.;trabalhar com uma questão histórica suficientemente ampla que possibilite analisar as diversas •relações entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes épocas e localidades;manter uma coerência dos estudos históricos ao longo do ano, com aprofundamento de •temas (sem cair em uma fragmentação temática e temporal) e, simultaneamente, debater problemáticas gerais ao longo dos estudos.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / história
É importante lembrar que a opção de ir e vir no tempo, extrínseca a todos os estudos realizados e relacionada à valorização das vivências atuais das crianças, não significa aban-donar as medidas cronológicas, como datas, séculos, linhas e extensões de duração. E nem, ao contrário, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianças apreendam abstratamente noções temporais. A proposta é possibilitar às crianças referências temporais para que especifiquem os acontecimentos históricos estudados em seus contextos e para distinguirem um fato do outro, uma época da outra. Se a premissa é possibilitar a apre-ensão da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das durações dos aconte-cimentos e contextos que se estendem em suas relações no tempo, cabe ao professor recorrer sempre à linha cronológica, demarcando os fatos estudados e suas durações.
Não há História sem datas; para convencermo-nos disto, basta considerar como um aluno conse-gue aprender a história: ele a reduz a um corpo descarnado, do qual as datas formam o esqueleto. Não foi sem motivo que se reagiu contra este método enfadonho, mas caindo, frequentemente, no excesso inverso. Se as datas não são toda a História, nem o mais interessante da história, elas são aquilo sem o que a própria História desaparece, já que toda sua originalidade e sua especificidade estão na apreensão da relação do antes e do depois, que seria voltada a dissolver-se, pelo menos virtualmente, se seus termos não pudessem ser datados (LÉVI-STRAUSS, 1976, p. 294).7
CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Sem esta sobrevivência do passado no presente,não haveria duração, mas somente instantaneidade.
Bérgson, ‘Introdução à Metafísica’.
Na medida em que as crianças, no estudo da História, passam a questionar, colher dados e estudar sua cultura e outras culturas do presente e do passado, a terem acesso a informações sobre marcadores de tempo, e começam a aprender e dominar alguns procedimentos para análise histórica de elementos culturais, desenvolvendo também atitudes sustentadas na per-cepção do respeito à vivência coletiva, elas passam a construir identidades sociais e culturais com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele relações sociais e o dimensionamento das culturas. Ampliam assim suas concepções sobre o mundo, inserindo-o em dimensão temporal e histórica, e discernindo nele sua participação.
Da perspectiva do conhecimento histórico escolar, é importante considerar que:
em qualquer nível de escolaridade, o objetivo do ensino de história é formar pessoas •reflexivas, críticas e com fundamentos para análise e intervenção consciente em seu cotidiano;a História é conhecimento como também prática social;•
7 LÉVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. São Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.
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a seleção dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos históricos estudados •contribui para consolidar nas crianças laços de identidade, que orientam seus compro-missos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos conteúdos históricos devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuição para a for-mação de indivíduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contemporânea, com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relações com as mais diferentes sociedades americanas, africanas, asiáticas e europeias;a História é um conhecimento que solicita diálogos e intercâmbios com outras áre-•as de conhecimento das Ciências Humanas (Geografia, Antropologia, Economia etc.) para fundamentar análises que deem conta das dimensões complexas e múltiplas da realidade vivida;o ensino de História deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar •que considera, quando necessário, a importância de se fundamentar em conceitos de outras disciplinas, manter diálogos com outros campos de conhecimento, explorar di-ferentes linguagens e utilizar recursos didáticos que agregam metodologias de estudo e pesquisa de outras ciências;os sujeitos históricos são tanto agentes sociais como construtores da História;•os sujeitos históricos são diversos (classes sociais, grupos, indivíduos, instituições, ho-•mens, mulheres, crianças, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.);a construção das realidades históricas decorre de relações conflituosas e de acordos •entre sujeitos históricos;as versões históricas são diversas – há tanto histórias dos vencedores como dos venci-•dos, há histórias dos Estados-nação, de heróis políticos, de diferentes classes sociais, de gêneros etc.;os fatos históricos são diversos e estão relacionados a diferentes dimensões da vida em •sociedade – econômicos, sociais, políticos, ideológicos, culturais, ambientais etc.;nos estudos históricos é importante possibilitar reflexões e usos de diferentes marca-•dores de tempo;é preciso questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas concep-•ções tradicionais de ensino de História e no senso comum) para interromper com a ordenação de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que induzem à concepção de uma realidade presente pré-determinada pelo passado, ou definida in-dependentemente da vontade de sujeitos históricos;é preciso possibilitar às crianças reflexões sobre • diferenças, semelhanças, mudan-ças e permanências entre sociedades no tempo (nas relações entre presente-passa-do-presente) para que reflitam sobre a especificidade histórica de sua sociedade;é preciso considerar, nos estudos históricos, os contextos históricos, ou seja, a inserção •no tempo e no espaço das culturas, sociedades, grupos sociais, indivíduos, aconte-cimentos e obras;os fatos ganham relevância histórica quando inseridos em um contexto, ou seja, quan-•do são analisados na relação com outros acontecimentos, sejam eles seus contempo-râneos ou não. As relações entre acontecimentos no tempo propiciam reflexões sobre suas durações e sobre os processos, sejam contínuos ou descontínuos;fatos históricos podem ter diferentes durações – curta, média e longa;•os alunos apreendem diferentes temporalidades e durações, utilizando categorias •como mudança, permanência e simultaneidade;é preciso possibilitar aos alunos estudos sobre procedimentos de como analisar fontes •históricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens, textos, mapas, tabelas, gráficos, músicas, filmes etc.), não com o intuito de que se tornem pe-
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / história
quenos historiadores, mas com o de dominar conhecimentos para localizar o tempo, analisar e ‘ler’ paisagens, obras, discursos e valores;é preciso que os alunos aprendam a respeitar indivíduos, culturas e sociedades nas •suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar uns aos outros;é preciso possibilitar aos alunos reflexões sobre valores sociais e aquisição de atitudes •que contribuam para a convivência social democrática e o dimensionamento das res-ponsabilidades individuais e sociais na construção da realidade histórica vivida.
HISTÓRIA E AS OUTRAS ÁREAS
Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas,do Ocidente, as mais antigas, elas sempre são datadas. Nas narrativas tradicionais do nosso
povo, das nossas tribos, não tem data, é quando foi criado o fogo, é quando foi criada a Lua, quando nasceram as estrelas, quando nasceram as montanhas, quando nasceram os
rios. Antes, antes, já existe uma memória puxando o sentido das coisas, relacionando o sen-tido dessa fundação do mundo com a vida, com o comportamento nosso, com aquilo que
pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas músicas, nossos cantos.
Ailton Krenak, ‘Antes, o mundo não existia’.
Algumas das preocupações do ensino de história devem estar voltadas para estudos inter-disciplinares e o desenvolvimento de conteúdos procedimentais relacionados à identificação, questionamento e análise de obras expressas em diferentes linguagens, considerando materiais de diferentes culturas e épocas.
Os temas escolhidos para estudos históricos partem de problemáticas atuais, assim esbar-ram em conteúdos que tradicionalmente pertencem a outras áreas de conhecimento, mas que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivências sociais, e que para serem bem compreendidos solicitam estudos históricos. É o caso, por exemplo, de temas como a história da alimentação e do acesso e uso da água.
Como são temas que fogem à tradição do ensino de história, eles demandam que o pro-fessor pesquise e organize novas referências e novos materiais, que podem ser adquiridos em livros produzidos por historiadores, já que há produções contemporâneas historiográficas ligadas a esses temas, e por meio de pesquisas junto à população da localidade e de outras culturas, aos jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc.
É importante considerar que a abordagem do ensino de história deve ser diferente daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras áreas de conhecimento que tratam do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da história da alimentação a perspectiva é estudar com as crianças como os costumes atuais estabelecem relações de semelhanças e diferenças com os costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que permane-cem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hábito de comer mandioca pela popu-lação brasileira), e hábitos que sofrem mudanças (como, por exemplo, o costume de almoçar
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junto com as famílias, substituído por algumas pessoas, hoje em dia, por almoçar sozinhas diante da televisão). Tem por finalidade ainda instigar as crianças a relacionarem costumes e regras de convivência com épocas e culturas específicas, distinguindo os costumes de cada tempo, podendo compreender os hábitos de sua época e localidade com um outro ‘olhar’.
Fugindo de uma história fragmentada ou de curiosidades, o ensino de história pode va-lorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, às organizações econômicas, às relações sociais e políticas, aos valores simbólicos que perduram ou mudam em gerações. Nessa linha, através de determinados estudos históricos é possível reconhecer o ali-mento, presente em uma refeição cotidiana, como intrínseco a economias nacionais e interna-cionais, imbuído de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e mentalidades.
Nessa linha, é preciso superar, no ensino de história, a perspectiva descritiva e evolutiva, ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo é necessário manter a história-pro-blema e ter a ambição de evidenciar a temporalidade histórica das situações mais cotidianas, sem isolar acontecimentos ou pretender ordená-los por graduações no tempo. A possibilidade de identificar a presença da vida coletiva nas ações cotidianas do presente, evidenciando sua complexidade de relações e historicidade, ‘liberta’ as crianças dos limites de sua cultura e de seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenças, a refletir sobre suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas políticas e culturais.
Qualquer que seja o recorte da problemática da água, os tempos e os locais escolhidos para estudo, a proposta é focar as relações de diferenças, semelhanças, mudanças e permanências entre o presente, o passado e entre as vivências locais das crianças e as regiões estudadas. E também valorizar atitudes de respeito às diversidades individuais, sociais, culturais e históricas, e debater as diferenças, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a proposta é contemplar também trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos, imagens, mapas, objetos, contas de água, poemas, músicas, depoimentos de convivência com rios em outras épocas e relatos de viajantes. E, para diagnóstico ambiental do rio da localidade, realizar estudo do meio.
- quais os rios existentes onde você mora?- quais são as suas vivências com esses rios?- qual o uso que é feito desses rios hoje em dia?- quais histórias são contadas sobre esses rios?- qual tem sido a relação da população com esses rios?- Como estão esses rios hoje em dia?- Eram esses rios diferentes em outras épocas?- Como podemos ficar sabendo sobre a relação da população com os rios hoje e em outros tempos?- qual era o curso dos rios antigamente?- qual uso era feito do rio em outras épocas?- existiam espaços para as vazantes?- com o crescimento da cidade, os espaços dos rios foram mantidos? - os cursos dos rios foram modificados? Por quê?- qual a importância dos rios nas diferentes épocas estudadas?
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / história
Só para se ter uma ideia de como o enfoque histórico é distinto do que, em geral, é trabalhado com as crianças pequenas em outras áreas de conhecimento, podemos tomar como exemplo o fato de que alguns tipos de abastecimento de água permanecem hoje tal como em outros tempos ou de que ainda há indícios materiais de como eram antigamente, mesmo que tenham ocorrido algumas mudanças significativas. Assim, podem ser estudadas, como históricas, as alternativas do presente, também elas sujeitas a mudanças e perma-nências, conquistas ou ausência de direitos, transformações nos hábitos e costumes... Ao mesmo tempo, também deve existir o cuidado para evitar atribuir muito valor à técnica e à modernidade ou depreciar modalidades predominantes em outros tempos. É importante que as crianças aprendam que técnicas e costumes provêm de contextos históricos especí-ficos e que as mudanças desencadeiam sempre outras transformações, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados como melhores ou piores do que antes. Uma situação ilustrativa dessa circunstância, no que diz respeito à questão da água, é que, apesar do esforço físico e do trabalho de buscar água nas bicas, poços ou cacimbas, essa necessidade, muito comum em outros tempos, favorecia que as pessoas aproveitassem esses momentos para conversarem umas com as outras – já a água encanada, associada a outros fatores de privatização da vida atual, contribui indiretamente para que os momentos de convivência coletiva com os vizinhos sejam reduzidos, uma vez que, em geral, a água está dentro de casa.
Nesse sentido, é importante considerar que as mudanças nos sistemas de abastecimento de água no Brasil ocorreram em tempos diferentes. Se cidades como São Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo, começaram a implantar, em alguns bairros, sistemas de água encanada no final do século XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes, isso não significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo o Brasil. A história de alguns bairros de grandes centros no passado recente envolve, por vezes, muita luta com o poder público para implantação de água encanada. Ainda hoje, existem bairros que crescem nessas localidades sem que, simultaneamente, as prefeituras implantem sistemas de água e esgoto. Além disso, as modalidades de abastecimento de água eram e são muito variadas em diferentes regiões. No Acre, por exemplo, sabe-se que a população, mesmo de cidades, abas-tecia-se de água em igarapés (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidas de serem utilizadas em certos locais, por conta de leis ambientais e de saúde pública.
A preocupação com a qualidade da água e sua relação com a saúde da população sempre envolveu o controle do poder público. Na cidade de São Paulo, por exemplo, nos séculos XVIII e XIX, havia inspeções periódicas nas águas de poços, bicas e chafarizes para avaliar se era boa para beber, ou se só podia ser usada para lavagem de roupa ou serviços gerais. Essa preocupa-ção tornou-se mais rígida com os estudos do final do século XIX e início do XX sobre as infec-ções e epidemias, que podiam ser disseminadas pela má qualidade da água e pela ausência de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do século XX, a política pública de saneamento passou a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de água tratada (e de boa qualidade), um direito do cidadão.
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Outra preocupação do ensino de história, esbarrando em outras áreas de conhecimento, é o trabalho com diferentes fontes de informação (textos, imagens, filmes, músicas, depoimentos orais, objetos, construções, paisagens...). Ela decorre da importância de ensinar as crianças a ‘lerem’ as coisas do mundo, pois precisam aprender a identificar e ‘ler’ a diversidade de ele-mentos presentes naquilo que as envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que vivem, inclusive identificando a presença das relações entre o mundo de hoje, outros tempos e outros espaços. É preciso que elas percebam que estão circundadas por diferentes paisagens, materialidades, obras e meios de comunicação que transmitem (ou silenciam) ideias, opiniões, concepções e valores, sem que com isso necessitem dominar procedimentos e informações para refletirem sobre eles criteriosamente. Na aproximação com esses procedimentos, as crian-ças podem coletar informações de diferentes lugares, serem instigadas a caracterizarem seus contextos, suas funções e suas relações sociais, culturais e históricas.
A proposta é que as crianças aprendam e coloquem em prática diferentes saberes: ques-tionar a obra para colher informações explícitas e ausentes; estabelecer relações entre infor-mações conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relações entre os acontecimentos, as épocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivências a grupos, classes e sociedades; in-terpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivências do presente e do passado; sintetizar informações para abstrair conclusões; e organizar informações e análises na forma de texto, mural ou outro meio, com a preocupação de apresentá-las a outros interlocutores.
À medida que as crianças analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e orga-nizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os tex-tos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a distância entre a realidade histórica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histórico decorre de uma construção, da escolha de um tema ou questão proposta no presente para estudar o passado, do autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma de-terminada formação, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos políticos, vive em um contexto histórico, tem uma fundamentação teórica etc.
Diante da preocupação permanente de que, para essa faixa de idade, é fundamental po-tencializar situações de leitura e escrita, é importante lembrar que o leitor e o escritor precisam ter conhecimentos prévios de mundo, e que muitos conhecimentos e informações podem ser adquiridos especialmente nas aulas de História. Além disso, se para ler e escrever também são necessários procedimentos envolvendo questionamentos, contextualização, identificação de autoria, as aulas de História são também propícias para instigar e ampliar esses domínios.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / história
OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Relacionar diferentes formas de registro (desenhos, pinturas, escritas, gravações sonoras e •visuais...) com sociedades de determinados locais e épocas históricas, identificando aqueles que foram produzidos em diferentes contextos da história brasileira, incluindo as pinturas rupestres e os grafismos criados pelos povos indígenas.Conhecer a diversidade da população local, os moradores antigos, as diferentes procedências •das famílias e as relações de diferenças e de identidades, por meio das histórias coletadas em fontes orais, escritas e iconográficas e através de estudos do meio ou do entorno.Relacionar as histórias pessoais e das famílias com a história do local onde moram, identifican-•do a diversidade cultural da população e valorizando as diferenças de costumes dos grupos sociais e étnicos.Conhecer a história do local onde moram, usando diferentes fontes históricas (escritas, orais, •iconográficas, musicais...) e através de estudo do meio, identificando movimentos sociais da população em prol de melhores condições de vida (por terra, trabalho, escola, moradia, sa-neamento básico, coleta de lixo, serviços de água e energia elétrica, transporte, áreas verdes, lazer, qualidade das águas dos rios e do ar...).Confrontar informações colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimen-•tos históricos.Relacionar as normas e regras de convívio na sala de aula, na escola, no local onde moram, •com leis e normas gerais da sociedade (por exemplo, com o Estatuto da Criança e do Adoles-cente, lei de direitos humanos, da abolição, contra o racismo...).Conhecer e registrar, com marcadores de tempo, as formas de governo do local onde moram •e do Brasil em diferentes momentos: colônia, império, república.Organizar a história do local onde moram e sua relação com a história brasileira, por meio de •texto e de linha do tempo, discernindo acontecimentos de curta, média e longa duração.Relacionar e valorizar registros históricos com a preservação da memória de grupos e classes.•Relacionar lugares e tempos diferentes com medições e marcadores de tempo cronológico e •histórico (datas, décadas e séculos) no esforço de apreensão do tempo.Identificar e registrar acontecimentos e suas sequências temporais, distinguindo aqueles per-•tencentes ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, média e longa duração.
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abal
ha-
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rent
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ento
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-to
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ento
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Caderno 1_Orientações Curriculares para o ensino fundamental_5º ano.indd 90 13/1/2009 16:12:06
91
GEOGRAFIA
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA
Com o passar dos anos escolares, o estudo da geografia deve abordar as diferentes intera-ções entre as cidades e o campo, melhor dizendo, entre o urbano e o rural, em suas dimensões sociais, culturais e ambientais. Abordar estas interações significa introduzir o papel do traba-lho, das tecnologias, da informação, da comunicação e os amplos circuitos do transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das paisagens urbanas e rurais e as primeiras noções sobre processos de sua formação.
A paisagem local pode conter elementos fundamentais para as crianças observarem, com-pararem e compreenderem suas interações. É possível, a partir de um estudo nessa escala, per-ceber como as paisagens urbanas e rurais foram se configurando. Entretanto, é fundamental propor atividades que permitam perceber outras escalas. Diferentes paisagens regionais devem ser apresentadas e trabalhadas, para favorecer que as crianças construam uma noção mais ampla sobre o território brasileiro, suas paisagens, lugares, regiões e, de modo geral, sobre as determinações político-administrativas que caracterizam diferentes territorialidades.
Embora o meio rural e o meio urbano sejam tradicionalmente trabalhados na escola, geral-mente o enfoque é predominantemente descritivo, ressaltando alguns aspectos econômicos, sem aprofundar temáticas que explicitem as relações de interdependência e de determinação que existem entre eles.
Entretanto, a dimensão econômica – que é importante, evidentemente, e que muitas vezes se sobressai – é apenas uma das dimensões geográficas: as paisagens urbanas e rurais são lugares que expressam modos de viver, ou seja, incluem a dimensão cultural, natural e social. Existem múltiplas dinâmicas entre o urbano e o rural - as formas de interação de trabalho e produção, as influências comportamentais, a percepção do espaço, os diferentes tempos e modos de viver, sentir e trabalhar.
A configuração territorial é um aspecto que pode também ser problematizado com as crian-ças, pois muitas relações entre as paisagens urbanas e rurais são permeadas por decisões político-administrativas, não apenas de âmbito local e regional. Questões relativas à posição geográfica, fronteiras e extensão dos fenômenos são assim retomadas, o que garante a possibilidade das crianças ampliarem noções e conhecimentos que haviam anteriormente produzido a respeito.
O estudo das tecnologias e seus usos nos permitem compreender como as sociedades, em di-
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ferentes momentos de sua história, buscaram superar seus problemas cotidianos, de sobrevivên-cia, transpondo a natureza, criando novas formas de organização social, política e econômica e construindo o meio urbano e rural. As possibilidades advindas do desenvolvimento tecnológico e do aprimoramento técnico para o processo de urbanização, agrarização e industrialização, como também as transformações ocorridas no conceito de trabalho, devem ser apresentadas aos alu-nos, a essa altura da escolaridade. Assim, é possível favorecer compreensões mais amplas sobre o conceito de trabalho do que o predominante nessa etapa da escolaridade, que é o de profissão. É preciso compreender a tecnologia no seu próprio cotidiano, observando e comparando sua presença na vida doméstica, social e cientifica. Os instrumentos, o modo de fazer, as tecnologias que as crianças conhecem e/ou dominam, podem gerar temas de estudo e, até mesmo, as vivên-cias diretas ou indiretas que possuem, auxiliem na ampliação de seus conhecimentos sobre o seu papel na estruturação do espaço, do tempo e da sociedade na qual se encontram inseridas.
É possível, ainda, comparar as diferenças de usos das tecnologias e a definição do espaço por grupos indígenas e populações tradicionais (caiçaras, quilombolas, seringueiros, ribeiri-nhos, entre outros).
Os estudos da informação, comunicação e dos transportes, por sua vez, ao superarem a abordagem descritiva de seus meios – televisão, computador, telefonia celular, automóveis, trens etc. – permitem uma compreensão de processos, intenções e consequências das relações entre os lugares, em escala regional, nacional e mundial. Quando abordados por meio das escalas local e do território, permitem aproximar as crianças das dinâmicas existentes entre as paisagens urbanas e rurais.
Com o tempo, as possibilidades de aprendizagem das crianças ampliam-se em vários aspec-tos. A maior autonomia em relação à leitura e escrita e o domínio crescente dos procedimentos de observação, descrição, explicação e representação, permitem que elas sejam capazes de consultar e processar fontes de informação com maior independência e construam compreen-sões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas por meio de trabalhos escritos e apoiados por múltiplas linguagens, como ilustrações, mapas, maquetes, seminários, por exemplo.
Nesse sentido, é importante um breve destaque para a questão da cartografia.
O ensino do mapa e o ensino pelo mapa9
Produzir mapas é uma prática muito antiga na história da humanidade, cuja evolução acom-panhou as mudanças das técnicas e tecnologias de mapeamento do espaço, das necessidades de controle do território, das visões sociais de mundo de cada sociedade, de cada cultura. No mundo moderno, hegemonizado pelo pensamento técnico-científico, a cartografia tornou-se uma ciência matematizada, amparada por saberes da engenharia e da geografia e por con-
9 Texto em coautoria com Julia Pinheiro Andrade (Geógrafa e mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP), professora das redes pública e particular de ensino do Estado de São Paulo.
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venções internacionais que garantem uma linguagem universal (que pode ser decodificada em diferentes idiomas).
Assim, para compreender, se deslocar, se orientar e atuar plenamente no mundo contem-porâneo, tem se tornado cada vez mais importante conhecer a linguagem e a gramática dos mapas. No entanto, ao contrário do que se possa imaginar, o bom entendimento dos concei-tos fundamentais da cartografia, como localização, projeção, representação e escala, exige a manipulação de diferentes formas de representação espacial: a observação dos espaços, o desenho de observação, a feitura de maquetes (miniaturas), a leitura de fotografia (horizontal/frontal ou aérea/vertical ou oblíqua), a leitura de imagens de satélite e, as mais conhecidas de todas: a leitura e produção de diferentes tipos de mapas, da planta da sala de aula e do mapa mental do percurso casa-escola, os croquis de planisférios mundiais ou os mapas de previsão do tempo, dos relevos e cobertura vegetal.
Para ter sucesso no ensino e na aprendizagem da linguagem dos mapas, o professor deve saber diferenciar o ensino do mapa do ensino pelo mapa. O primeiro é o ensino de como fazer mapas, ou seja, dos elementos fundamentais da linguagem cartográfica (desenho representa-tivo, visão vertical, redução da realidade, manipulação de cores, linhas e formas). O segundo é o ensino da leitura de diferentes temas através dos mapas, ou seja, o ensino que toma por pressuposto que a criança já vivenciou e já sabe noções básicas de representação espacial e deve, apenas, decodificar informações cartografadas.
O processo de ‘letramento cartográfico’ é a introdução contínua no ensino do mapa, cujo objetivo é estabelecer uma sequência de experiências com as noções básicas de representação espacial. O procedimento fundamental do letramento é partir do desenho livre de um dado espaço (o próprio corpo, a sala de aula, a escola, uma paisagem) e introduzir, paulatinamente, técnicas de simbolização, redução e projeção da realidade em uma representação espacial ló-gica, orientada e proporcional. Idealmente, o letramento cartográfico deve principiar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e preparar as bases para o ensino pelo mapa, que passa a se dar com mais sistematicidade nos anos subsequentes. Porém, não há uma regra rígida e pode-se afirmar que sempre é tempo de se exercitar atividades que estimulem, por meio do desenho, o desenvolvimento da noção de espaço. Mesmo no Ensino Médio, o letramento cartográfico deve continuar a ser dado e aprofundado. Além disso, a aprendizagem recursiva, ou seja, rever e refazer alguns passos, sempre relacionando o que já se sabe com o que se vai aprender, é uma forma de potencializar a aprendizagem.
Assim como a leitura de textos é uma habilidade contínua e cumulativa na experiência de vida – quem sempre lê, lê cada vez melhor -, a leitura de mapas também pode sempre ser aprimorada. A chave para o aprimoramento está na frequência e no tipo de leitura de mapas empreendido: pensar nos espaços e na dimensão espacial de todos os objetos, alternando di-ferentes pontos de vista, ora como autor-cartógrafo ou mapeador, ora como leitor-cartógrafo ou leitor de mapas.
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O trabalho com cartografia na escola favorece raciocínios espaciais e sua aprendizagem exige um método. Podemos nos perguntar: por que precisamos aprender a ler mapas e o que significa “ler mapas”? Ler mapas não é apenas localizar um rio, uma cidade, rodovia ou qual-quer outro fenômeno (ALMEIDA; PASSINI, 2004). Na atualidade, a palavra mapeamento pode aparecer associada a muitos fatos. Por exemplo: mapeamento genético, mapa do ‘site’, mapa astral, mapa corporal, entre outros. Mas na geografia mapear, ler e usar mapas tem um signi-ficado mais amplo. Ao nos deslocarmos nas cidades, ao procurarmos um percurso rodoviário, ao estudarmos as características do clima, da cobertura vegetal, da distribuição das cidades, estamos utilizando um repertório de leitura de uma linguagem que é desenvolvida pela geocar-tografia. O uso social de mapas tem uma grande abrangência em nossas vidas. Para muitas das atividades que realizamos, recorremos a vários tipos de representações espaciais. Essas repre-sentações podem ser croquis, plantas e mapas, cada uma com suas especificidades gráficas.
O mapa em geografia é uma representação codificada de um determinado espaço real. Podemos até chamá-lo de um modelo de comunicação. A informação é transmitida por meio de uma lin-guagem cartográfica em que se utilizam três elementos básicos: sistemas de signos, redução e projeção (ALMEIDA; PASSINI, 2004).
O mapa é um modelo de comunicação visual e é utilizado cotidianamente por leigos em suas viagens, consultas de roteiros, localização de imóveis, e por geógrafos, que os produzem para inúmeras finalidades de análise espacial. Para poder ler o mapa é preciso conhecer a lin-guagem cartográfica. Qual seria, então, o objetivo do ensino da cartografia escolar?
O objetivo é ensinar as crianças a desenvolverem e formalizarem raciocínios espaciais por meio da linguagem dos mapas, croquis, tabelas e legendas. No Ensino Fundamental, é necessário que elas aprendam a correlacionar longe-perto, que são referências potentes para circunscrever o lugar e o local em que vivem, os percursos que realizam, e reconhecer, desde mapas simples, sobretudo pictóricos, às imagens de satélites e mapas em escalas pequenas. É preciso desenhar o próprio corpo, aprender noções básicas de lateralidade (direita, esquerda) e proporção (tamanhos relativos) mediante o desenho de diferentes objetos e a criação de legendas textuais e pictóricas.
Depois do ciclo inicial, os objetivos permanecem, mas se aprofundam e tornam-se mais complexos: é preciso desenvolver a lateralidade completa (direita, esquerda, trás, frente, acima, abaixo), com noções de espelhamento, reversibilidade e alternâncias de ponto de referência (em si mesmo, no desenho, no outro, na sala de aula, na quadra etc.), preparando a experiên-cia espacial do corpo da criança, para o salto cognitivo que devem dar a partir do 6º ano / 5ª série: estudar as noções espaciais referenciadas no planeta (rosa-dos-ventos, rotação e transla-ção da Terra, coordenadas geográficas – latitude, longitude -, distâncias em diferentes escalas e medidas, projeções cartográficas, ângulos etc.). Portanto, do 3º ano / 2ª série ao 5º ano/ 4ª série, as crianças precisam experimentar a construção de croquis e mapas (sempre com título, legenda, formas, cores, pontos e linhas) do entorno escolar, da cidade (mediante estudos do meio, trabalhos de campo e análises de fotografias), a feitura de maquetes e plantas da sala de aula, caça ao tesouro, diferentes técnicas de pintura e desenhos de observação.
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O letramento cartográfico: como trabalhar?
Nos últimos anos, cresceu significativamente o número de publicações a respeito da carto-grafia escolar e do assim chamado letramento cartográfico, ou seja, de trabalhos que apresen-tam a seguinte questão: como desenvolver um processo, gradual e contínuo, de introdução ativa das crianças no campo dos procedimentos, conceitos, regras e simbologias da represen-tação do mundo por meio de mapas?
De modo geral, hoje os especialistas na área afirmam que é necessário partir dos desenhos e representações iniciais das crianças acerca dos espaços concretos que as cercam para, aos pou-cos, introduzi-las nas formalizações cartográficas dos mapas usados no mundo adulto-letrado (plantas de apartamento, guias de rua, mapas políticos estaduais ou nacionais, planisfério físico etc.). Isto pode ser feito, por exemplo, através da organização de uma sequência didática de desenhos de espaços de vivência e de objetos de uso cotidiano, em que se parta da repre-sentação do mais próximo e concreto para, progressivamente, abarcar espaços mais distantes e cujo desenho exige maior grau de abstração e poder de representação simbólica:
1. Lateralidade: Desenho e decalque do espaço do próprio corpo (contornando e colorindo
em papel madeira ou outro material), discutindo o que é direita, esquerda, frente e trás do corpo e do desenho (em um exercício de referenciais de lateralidade).
2. Percepção e perspectiva: Desenho de objetos (cola, apontador, cadeira, lixeira etc.) em diferentes perspectivas: frontal (horizontal), aérea (vertical), oblíqua (ao mesmo tempo de cima e de lado).
3. Descrição e interpretação: Observação e comparação de fotografias de paisagens, vistas aéreas, imagens de satélite e mapas (em diferentes escalas), identificando qual permite en-xergar mais detalhes, maior visão de conjunto, diferentes tipos de visão ou representação do espaço (frontal ou aérea).
4. Mapeamento: Montagem de maquete e, posteriormente, desenho de um dado espaço - a planta da sala de aula, da escola, do quarteirão, de uma área de cultivo de laranja etc.
5. Trabalho de campo: Observação de referências na paisagem e desenho de percursos - ca-sa-escola, entorno escolar, entorno de um rio - com legenda (textual e/ou pictórica), croquis de estudos de campo.
Em síntese, o letramento cartográfico é o processo paulatino de introduzir as crianças na linguagem cartográfica, propiciando o domínio dos seus principais conceitos, variáveis e apli-cações. O processo cognitivo desse aprendizado é iniciado a partir do desenho, das represen-tações intuitivas, passando a seguir pelas técnicas de estudo das formas, perspectivas, cores, linhas e pontos, até alcançar as formalizações e convenções da simbologia cartográfica (mapas pictóricos, políticos, físicos e temáticos). Existem alguns materiais que oferecem sequências didáticas de 1º a 5º ano / 4ª série, como os dos autores Maria Elena Simielli (1992), Marcelo Martinelli e Graça Maria Lemos Ferreira (2000).
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Duas questões merecem, ainda, destaque:
O que um professor deve saber para trabalhar cartografia, no Ensino Fundamental, de uma •forma efetiva?
Deve conhecer a teoria e as práticas de letramento cartográfico e a correlação de áreas que -ele envolve (geografia, geometria, educação física e artes).
Quais os maiores equívocos que se costuma cometer quando são utilizados mapas com as •crianças?
Trabalhar diretamente sobre o mapa de adultos já letrados, em que os códigos e símbolos -são muito abstratos e distantes da experiência cognitiva que elas têm; Trabalhar com operações mecânicas de decodificação, pintura, decalques e cópias, sem que -as crianças atuem reflexivamente sobre estas operações; Não estimular que elas sejam autoras-cartógrafas, exercitando a decodificação do mapa -convencionado, ‘do adulto’ letrado, como também não estimulando a codificação própria, inventada por elas, que exige tomar consciência de problemas de simbolização, perspectiva, comunicação etc. e criar soluções pertinentes para resolvê-los; Não ensinar princípios da cartografia temática, antes de iniciar a leitura, propriamente dita, -de mapas temáticos.
Gramática cartográfica: qual é a linguagem simbólica da cartografia? O ‘alfabeto’ cartográfico é composto de três elementos fundamentais: pontos, linhas e
áreas. Com esses três elementos, pode-se produzir todo tipo de representação espacial: lo-calizações pontuais, traçados, limites, conteúdos de proporção, hierarquia, quantidades ou qualidade dos fenômenos, sejam eles expressos em mapas temáticos sintéticos ou analíticos. Como isso se faz? Através da combinação de pontos, linhas e áreas para a definição de formas, texturas, cores, tamanhos, luz e sombra.
Como se lê uma escala?
A escala é uma indicação numérica ou gráfica que revela quantas vezes a realidade foi diminuída para “caber” no papel, ou seja, para se tornar uma representação espacial (como um mapa ou uma imagem vertical). Assim, para ler a escala, precisamos fazer uma relação entre quantos centímetros/metros/quilômetros da realidade equivalem a 1 centímetro no mapa ou na imagem.
Como fazemos isso?
1: 200.000 lê-se “1 para 200.000”, o que significa que: 1 cm no papel = 200.000 cm na realidade, ou seja,1 cm no papel = 2000 metros (2000 m) na realidade 1 cm no papel = 2 (2 km) quilômetros
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Quanto mais vezes tivermos que ‘reduzir’ a realidade para ela ‘caber’ no papel, menor será a escala. Quanto mais próxima do tamanho real for a representação espacial, maior será a es-cala. Assim, 1:1 é a maior escala possível e 1:35.000.000 é uma escala muito pequena, como aquela usada em planisférios (mapa-múndi), que devem revelar o planeta todo, de uma só vez, em uma folha de papel!
CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
A maior familiaridade com a rotina escolar nessa faixa etária torna também possível conso-lidar uma postura de estudante, e propor desafios mais complexos na pesquisa e no trabalho, cada vez mais independente da mediação do professor, embora, o professor deva atuar sempre como intermediário entre o conhecimento das crianças e o conhecimento geográfico necessá-rio para interpretações mais aprofundadas dos fatos vividos e do mundo.
As situações de aprendizagem podem estar apoiadas em diferentes fontes de informação e recursos didáticos, como o trabalho de campo, relatos e entrevistas, narrativas literárias, a pintura, a música etc.
Na cartografia, a representação espacial deve ser trabalhada consolidando as noções de distância, direção, orientação e iniciar um trabalho mais denso com as noções de proporção e escala, além da linguagem dos mapas. Já se pode esperar nesse estágio, que as crianças com-preendam que, para representar o espaço é preciso obedecer a certas regras e convenções pos-tuladas pela linguagem cartográfica, e comecem a dominá-las na produção de mapas simples, nos quais elas devam refletir, questionar, comunicar e compreender informações expressas por meio dessas regras e convenções – e não apenas descrevê-las e memorizá-las. Os referenciais de localização, os pontos cardeais, as divisões e contornos políticos dos mapas, o sistema de cores e legendas podem e devem ser trabalhados.
É fundamental associar, continuamente, a representação cartográfica com os temas estuda-dos, permitindo sempre que a expressão espacial do mundo possa ser compreendida.
GEOGRAFIA E AS OUTRAS ÁREAS
Os temas de investigação da geografia permitem conexões com outras áreas curriculares e apresentam claras sobreposições. Estudar os lugares, territórios, paisagens e regiões, pressupõe lançar mão de uma ampla base de conhecimentos que não se restringem àqueles produzidos apenas pela geografia. Muitas são as interfaces com outras áreas curriculares. Talvez a maior diferença entre as áreas sejam os métodos de análise e suas formas de ‘recortar’ a realidade es-tudada. Assim, a pesquisa sobre a natureza, em geografia, envolve uma análise dos processos, que também é feita nas ciências naturais, por exemplo. No entanto, a geografia utiliza métodos peculiares de estudo quando considera as dimensões escalares, a integração dos fenômenos e
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a sua representação cartográfica. Cabe, portanto, destacar que, para examinar a espacialidade, a geografia desenvolveu a cartografia, que requer métodos e conteúdos a serem aprendidos na escola. Um exemplo de conexão e, ao mesmo tempo, de singularidade pode ser observado na seguinte situação: é possível estudar aspectos do tempo meteorológico em ciências naturais e geografia, mas na geografia, esta noção se associa ao entendimento das escalas de clima que podem ser locais, regionais, globais. As crianças aprendem a ler e produzir mapas, tabelas e grá-ficos sobre fenômenos climáticos observando os comportamentos da atmosfera. Com a história, as conexões são ainda mais evidentes, pois as temporalidades também são objetos de estudos em geografia, visto que busca interpretar o tempo histórico empírico nas paisagens.
OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Construir conhecimentos sobre território, lugar e região, identificando e avaliando as ações •dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa diante das ques-tões sociais, culturais e ambientais.Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas •dinâmicas e interações.Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técni-•cos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos, e, dentro de suas pos-sibilidades, desenvolver atitudes propositivas em favor dessas conquistas. Conhecer e saber utilizar alguns dos procedimentos de pesquisa da geografia para compreen-•der o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, empenhando-se para entender os problemas, as relações e contradições.Fazer leituras de imagens, de dados e documentos de diferentes fontes de informação, de •modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o território, os lugares e as dife-rentes paisagens.Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade •dos fenômenos geográficos.Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um •direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.Perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resul-•ta das interações entre as mesmas, historicamente definidas.Compreender que a natureza do espaço, enquanto território e lugar, é dotada de uma histori-•cidade onde o trabalho social tem uma grande importância para a compreensão da dinâmica de suas interações e transformações.
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Desenvolver o espírito de pesquisa fundamentado na ideia de que, para compreender a na-•tureza do território, paisagens e lugares, é importante recorrer ao recurso das imagens e de vários documentos que possam oferecer informações, com ajuda para fazer sua própria leitura para desvendar aquela natureza.Reconhecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que dá identidade à •geografia, mostrando que a mesma se apresenta como uma forma de leitura e de registro da espacialidade dos fatos do seu cotidiano e do mundo.
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os.
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ológ
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Situ
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Situ
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Iden
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tipos
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Situ
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CIÊNCIAS NATURAIS
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
Como seres vivos que somos, fazemos parte do mundo natural: precisamos de alimento, abrigo, ar e água, lugar para deixar nossos dejetos. Utilizamos a natureza e dela somos parte, de modo similar a outras espécies. Mas, nós humanos, temos vida cultural e histórica bem diferente de outras espécies e modificamos o planeta com muito mais recursos que qualquer outro ser vivo. Especialmente desde há duzentos anos, conseguimos aumentar em muito nossa expectativa de vida, aumentar nossa população. Os custos dessa aparente melhoria para os seres humanos, em conjunto, são diversas modificações do planeta, como a progressiva perda de biodiversidade e as mudanças climáticas, em decorrência do aquecimento global.
Os recursos das modificações, que nos trazem conforto e maior sobrevivência, mas tornam inseguro o futuro, são atribuídos à Ciência e à Tecnologia. Contudo, é preciso admitir que essas formas de conhecimento são produzidas e consumidas pelo ser humano em sociedade, que é onde se decide favoravelmente ou não sobre o emprego das diversificadas formas para se usar os recursos naturais, esta ou aquela tecnologia. Assim, raramente as ciências estão por fora dos acontecimentos e polêmicas do cotidiano contemporâneo e, muitas vezes, as pessoas comuns podem fornecer alguma explicação para o ocorrido. Para as questões ambientais, por exemplo, em função de insistente repetição de certos bordões pela mídia, qualquer cidadão é capaz de dizer que o ser humano prejudica a natureza. Todavia, com frequência se deixa de buscar o conhecimento científico para maior esclarecimento sob o pretexto de que é difícil, é coisa de especialista, e assim por diante. De fato, a diversidade do conhecimento científico e a rapidez com que ele é renovado são desafios para quem ingressa – ou reingressa, como veremos adian-te – no grupo dos curiosos sobre a natureza, as máquinas, as transformações e seus sistemas.
Além disso, o conhecimento sobre a natureza não é exclusividade das ciências. As culturas tradicionais, como as indígenas, possuem sistemas de conhecimentos sobre os fenômenos naturais, disseminados nas populações rurais e urbanas do Estado e do país. Apela-se ao co-nhecimento tradicional, por exemplo, para a preparação de remédios caseiros, para plantar ou para pescar. Do ponto de vista da ciência, os conhecimentos tradicionais ocupam diferentes posições: podem ser fontes de informação – como no caso da pesquisa de fármacos, podem coincidir com a observação científica, mas também podem se revelar muito diferentes. Nesse último caso, o conhecimento tradicional acaba se tornando um obstáculo a superar para que
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a aprendizagem científica ocorra. O fato é que os conhecimentos adquiridos na vida cotidiana compõem o quadro de informações que guiam as atitudes dos cidadãos, e nem sempre eles são favoráveis à preservação da saúde e do meio ambiente.
É pensando nessas demandas que trazemos nosso convite aos professores polivalentes para valorizarem a área de Ciências Naturais em sua sala de aula, não apenas para a educação de seus alunos, mas também para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal. É preciso superar dificuldades para aprender e ensinar ciências, sim. Ciências correspondem a um vasto campo de conhecimentos, em seus vários ramos de saberes. O que eles têm em comum? Con-jugam um olhar atento para a natureza para recriar explicações, formulando e reformulando teorias (científicas), que buscam não apenas compreender o mundo natural, mas também prever transformações e saber como modificá-las. Observar, investigar, perguntar e comparar respostas são métodos das ciências, em geral, que precisamos ensinar aos nossos alunos.
CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Nos anos iniciais de escolaridade, as principais preocupações do professor estão voltadas para o desenvolvimento integral das crianças: sua linguagem, seu pensamento, suas atitudes. As crianças são, em geral, curiosas por novidades, gostam das coisas da natureza, gostam de passe-ar e de criar formas diferenciadas de registros. Todos esses aspectos são aliados de boas aulas de ciências, interessantes e produtivas. O interesse deveria ser o princípio e objeto permanente de avaliação das aulas de ciências, pois o envolvimento da classe em relação aos temas e métodos propostos dão pistas importantes da adequação à classe e, compõem o replanejamento, quando necessário.
A curiosidade natural das crianças incentiva e desafia o professor a manter sua postura investigati-va. Nos anos iniciais, é importante oportunizar que elas vivenciem os fenômenos naturais, pelo menos uma vez por semana e, como parte deste trabalho, a prática dos registros, que favorece a formação de competência leitora e escritora das crianças por meio de propostas pedagógicas diversificadas. Além do mais, este tipo de vivência lança as bases para a aquisição da linguagem científica.
A orientação geral para os registros é que se tornem cada vez mais ricos em detalhes, amplian-do-se para a representação de componentes de uma sequência espaço temporal de eventos, mas as crianças devem, primeiro, fazer suas próprias tentativas, do jeito que conseguirem. Nos anos iniciais, usando-se lápis de cor ou canetinha, ou outros materiais, elas podem desenhar e fazer representações em diferentes linguagens: esquemas, desenhos, colagens. As coleções de objetos e figuras – representações do real que podem ser usadas em diferentes investigações – tornam-se bem mais interessantes, por exemplo, quando acompanhadas de ‘fichas de identidade’ das amostras, compondo um caderno, ou um cartaz explicativo ou outro tipo de registro.
Diferentes objetos de trabalho em Ciências podem ser abordados por meio da observação direta ou indireta, por meio de filmes, por exemplo. Essas vivências geralmente oferecem mais repertório do que os livros, entretanto devem ser preparadas com antecedência.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / CiênCias naturais
Também o livro didático pode ser usado com o propósito da investigação, quando contém boas propostas e a parte prática sugerida seja efetivamente realizada. Para tanto, é necessário ter clareza em relação às perguntas sobre ciência e natureza, para poder colocá-las, oportu-namente, às crianças. Nesse caso, é muito importante o registro das perguntas que fazem as crianças, de suas questões, do que as intriga, para explorá-las no momento mais adequado.
Em algumas situações, a partir do livro disponível, é possível observar e comparar as ima-gens que dizem respeito a um tema em estudo. Depois, uma roda de conversa permite trocar mais informações a respeito. Posteriormente fará mais sentido a leitura compartilhada de um texto informativo, com pausas para comentários, questões preparadas para trazer à pauta as hipóteses e ideias das crianças sobre os diferentes parágrafos, o que poderá favorecer a pesqui-sa sobre o tema de estudo. A oportunidade é de, também o professor, produzir conhecimento à medida que lê e testa suas hipóteses, os conhecimentos prévios que possui sobre fenômenos e conceitos, confrontando-os com o que já sabe e com o que está pesquisando também. Não será o caso, evidentemente, de estudar apenas as definições, mas de privilegiar as perguntas que podem ser respondidas pelos textos estudados.
Os livros ou outros textos têm sempre seu lugar garantido, mas nos anos iniciais de esco-laridade, o mais importante é trabalhar diferentes explorações de fenômenos dentro e fora da classe. Bastante tempo deve ser dedicado à manipulação, formulação de perguntas e descri-ções, todavia não se deve esperar acuradas explicações científicas neste momento. É consenso que a teoria pode esperar. Ela significa menos para a criança do que para o professor, para quem a teoria científica é um horizonte para onde orientar o trabalho. As crianças, por sua vez, têm muito tempo para chegar até lá ao longo da escolaridade básica. Mais importante é reunir um repertório de observações. Muitas vezes aprende-se muito pela observação, todavia aprende-se ainda mais através da compreensão de como ocorrem as transformações; portan-to, é necessário incentivar as crianças a experimentar, formulando e reformulando ações para modificar fenômenos, verificar o que acontece, produzir novas observações. Estas podem ser feitas usando-se instrumentos, como lupas, termômetros, balanças e réguas, que ampliam as possibilidades de obter informações. Além disso, descrever acuradamente é muito importante em ciência, porque permite comparações entre diferentes observadores.
Todas estas práticas, possíveis desde os anos iniciais, oferecem ao professor e aos alunos o sentido fundamental da investigação, uma das principais contribuições da área de Ciências Naturais à educação básica. Também outras áreas privilegiam propostas de investigação, com metodologias semelhantes e objetos de pesquisa diferenciados, sempre com o mesmo propó-sito de melhor conhecer o mundo e desenvolver formas para continuar aprendendo sempre.
Propostas pautadas em metodologias investigativas favorecem a aprendizagem significativa de fenômenos e conceitos científicos. Contudo, como é variável o grau de complexidade dos conteúdos e as crianças têm repertórios diferenciados de conhecimento, é necessário observar o que elas de fato aprendem em relação ao que é ensinado em Ciências Naturais.
É importante oferecer boas oportunidades de investigação, com atividades de observação, experimentação e uso progressivo de linguagem científica – o que, evidentemente, não signifi-
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ca exigir que as crianças utilizem um vocabulário que elas não entendam, tampouco pressupõe a ênfase em definições descontextualizadas, encontradas em livros, textos e enciclopédias.
CIÊNCIAS NATURAIS E AS OUTRAS ÁREAS
Alguns temas de investigação podem ser abordados por diferentes áreas, proporcionando uma compreensão mais globalizada. Os conteúdos dos quatro eixos temáticos de Ciências propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ser Humano e Saúde, Terra e Universo, Vida e Ambiente, Tecnologia e Sociedade – e também nestes Cadernos guardam relações com a História e a Geogra-fia, por exemplo. Assim, um mesmo tema de estudo pode ser trabalhado por diferentes áreas.
O fato é que, para a criança pequena, não interessa se o assunto abordado é propriamente dessa ou daquela área: o que conta mais é se as propostas são interessantes e mobilizadoras do seu empe-nho por aprender. E o professor curioso sabe que, embora seja um tanto trabalhoso produzir boas aulas de Ciências, para as quais há necessidade de materiais diversificados além dos livros e cadernos (dos quais também não se pode abrir mão), a compensação é certa em muitos aspectos. A começar pelo interesse maior das crianças, pela oportunidade de observar e experimentar diretamente as coi-sas, estudar fora do espaço da sala de aula e usar as próprias mãos e as próprias ideias.
OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Ampliar conhecimentos sobre saúde e corpo humano, investigando seu funcionamento como •um todo.Investigar a reprodução e sexualidade humana, valorizando a preservação da saúde e a pa-•ternidade/maternidade responsáveis, podendo comparar a reprodução de sua espécie a de outros seres vivos. Situar o planeta Terra no Sistema Solar, observando as condições e a variedade da vida em •nosso planeta na atualidade e em sua história geológica, valorizando a preservação dos recur-sos naturais. Experimentar, vivenciar e descrever materiais ou formas de energia, conforme diferentes fina-•lidades, que são recursos renováveis ou não renováveis. Investigar e valorizar conhecimentos sobre a natureza e as tecnologias da atualidade, ou de •outros lugares e tempos, compreendendo a extensa presença da ciência e tecnologia nos dias atuais. Utilizar diferentes estratégias para comunicar suposições, andamento e resultado de inves-•tigações, sabendo diferenciar entre a hipótese e a descrição de um fenômeno conhecido e respeitar diferentes opiniões.
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ARTES VISUAIS
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE ARTES VISUAIS
Vivemos numa ‘sociedade das imagens’. Ouvimos esta frase com frequência na imprensa, para a qual tudo parece depender de um instante fotografado ou filmado. Diariamente, espe-ramos pela mesma novidade que irá nos assaltar os olhos, quando ligamos a TV, acessamos a Internet ou olhamos nosso aparelho de telefone celular. Uma imagem nos faz poderosos por que tem ‘o sabor da verdade’. Se eu vejo, eu sei, eu acredito.
Por outro lado, é observável (por que ainda é uma realidade), a pequena importância que em geral é dada às atividades artísticas nas escolas. O processo de escolarização, como diz Ana Angélica Albano (1984), transforma, por exemplo, o criativo ‘desenho certeza’ da infância na ‘certeza de não saber desenhar’. Ao propor o trabalho baseado na cópia e na destreza ma-nual, o adulto manifesta uma grande expectativa quanto ao bom desempenho da criança, o que se soma a um currículo que privilegia o pensamento objetivo em detrimento do subjetivo, sobrecarregado por áreas mais relacionadas à escrita nos seus aspectos lógicos e formais, com pouco espaço para as que exigem a percepção intuitiva ou o pensamento estético como, por exemplo, a Música, o Teatro e as Artes Visuais.
Necessitamos tanto das imagens e estamos tão pouco preparados nas escolas para lidar com a sua criação. Metaforicamente, podemos dizer que os instrumentos antigos de que lan-çamos mão, herdados de práticas que se perderam na história de uma escola autoritária, no lugar de ‘salvar o paciente’, o sufoca e, via de regra, o leva à morte. Quando é assim, a desejá-vel criatividade, que é sempre um ato de liberdade, é substituída pela reprodução de modelos estéreis, o que tem o peso da submissão.
Há mais de dez anos, os Parâmetros Curriculares Nacionais já apontavam o grande des-compasso entre o conhecimento disponível sobre a criação artística da criança e o ensino em Artes Visuais e o que realmente se pratica nas escolas. É verdade que hoje vemos um interesse crescente, por parte dos educadores, pelos serviços educativos oferecidos por museus e cen-tros culturais. Há também uma quantidade significativa de publicações de arte voltadas para o público infantil sendo adotadas nas escolas. Mas isso ainda é muito recente e insuficiente. Se observarmos as atividades escolares predominantes, veremos que não raro refletem a cobrança social de uma escola supostamente ‘forte’, mas com uma visão empobrecida da arte.
A distância entre a teoria e a prática no ensino em Artes Visuais tem sido a preocupação de
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muitos estudiosos e educadores e, certamente, é algo complexo. Suas causas são profundas e enraizadas na própria tessitura da vida como está posta hoje. Observa-se, por exemplo, uma grande dicotomia entre educação e cultura, por que a escola, muitas vezes, não é entendida como meio de se alcançar o conhecimento e a liberdade que este proporciona, mas como meio de preparar a criança e o jovem para o sistema de produção e consumo de bens materiais, tal como observa Alcione Araújo (2006):
Educar não é apenas qualificar para o emprego, nem arte é apenas adorno que aguça a sensibi-lidade. Há uma dimensão humana que, sem educação e cultura, nada agrega como experiência coletiva, nem alcança a plenitude como experiência individual capaz de discernir e ser livre para escolher. E, sem isso, não podemos dizer que somos realmente humanos.
Uma escola que procura ‘andar de braços dados com a cultura’, em todas as suas mani-festações, certamente é feita por pessoas que buscam um sentido mais profundo para sua existência na sua própria vida cotidiana, que buscam um sentido para a sua própria ação edu-cativa. Entretanto, muitas vezes, aquela criança que aprendeu a dizer que não sabe desenhar, é hoje um professor cujo desenho ficou esquecido nas séries iniciais, eficientemente atrofiado por uma escola que não se interessou por ouvi-lo quando era aluno.
A possibilidade de nos relacionarmos sensível e integralmente com o universo infantil vai se con-cretizar na medida em que o adulto reconhecer em si a capacidade de exercer o ato criativo. Ao resgatar o processo de aquisição da linguagem gráfica, retomando as descobertas e as frustrações que envolvem o ato de desenhar, revivendo as operações mentais e práticas que são exigidas pelo desenho, surgirá uma forma inédita e pessoal de se relacionar com o universo infantil: a partir da experimentação e da investigação nascem novos significados no encontro entre o adulto e a criança (DERDIK, 1989).
Se acreditarmos que as crianças podem se tornar mais sensíveis, confiando que a arte nos humaniza, temos que nos propor a ser mais receptivos às suas manifestações, seja através da sua fala ou do conteúdo que expressam através do desenho, da pintura, da modelagem...
Para progredir, a criança precisa ser respeitada e sentir-se ouvida. Para que também aprenda a ouvir, a criança precisa antes ser ouvida... mas sem ser atropelada! Presença e disponibilidade por parte do adulto constroem o laço afetivo, mas é preciso ter claro que cada brincadeira é uma busca; uma interferência direta pode impedir que a criança faça suas descobertas e domine difi-culdades (MACHADO, 1994).
Quando a criança é ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos, compartilhando-os com um real interlocutor, reconhece melhor suas preferências e parece sentir-se mais segura para fazer as suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos, nos textos, na vida. A Psicologia já nos ensinou, não é de hoje, que um contexto de acolhimento e reconhecimento genuíno do valor de cada um é o que favorece o aparecimento do sujeito que cada um é, mas nem sempre sabe, nem sempre realiza. Isso se aplica às crianças e aos adultos – nós, professores, inclusive.
Enfrentar o desafio que ora se coloca no ensino em Artes Visuais não é um caminho fácil,
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / artes visuais
pois envolve uma disposição interna de nós todos para a mudança, que pressupõe acreditar de fato que há na vida uma dimensão estética que nos torna mais sensíveis e que, portanto, deve estar presente na escola. E toda educação estética tem, inescapavelmente, uma dimensão ética que se manifesta também na relação que o professor constrói com seus alunos no dia a dia.
CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Uma das contribuições mais importantes dos pensadores da arte-educação no Brasil, nas últimas décadas, foi reconhecer que a produção simbólica da criança manifesta as suas in-terações socioculturais, vindas das suas experiências na família, na escola, na comunidade, constituindo-se também um reflexo da cultura em que ela vive e está imersa. Surgiram, nos anos 80 e 90 do último século, algumas propostas de ensino de arte que sistematizaram o uso de imagens em sala de aula e procuraram enfatizar o aspecto histórico e cultural da produção artística, numa crítica às propostas baseadas na autoexpressão e no chamado ‘laissez-faire’10.
No entanto, como as práticas em Artes Visuais mais difundidas nas escolas estavam (e ain-da estão) baseadas na cópia, na reprodução estereotipada, foi a este substrato que acabou se vinculando a preocupação com a arte culta e com a contextualização histórica das obras de arte. Difundiram-se rapidamente os projetos escolares em Artes Visuais baseados numa ‘cópia culta’, as ditas ‘releituras’ que, em geral, mantém nos seus procedimentos e encaminhamentos muitos aspectos em comum com as formas tradicionais e autoritárias de ensinar.
Não desmerecendo o valor dessas contribuições relevantes, que já fazem parte da história da arte-educação no Brasil11, é importante observar, no entanto, que o criticável ‘laissez-faire’, o deixar fazer, o espontaneísmo é, na verdade, um não saber o que fazer que permanece, inde-pendentemente de como se nomeiam as práticas escolares. Há, sem dúvida, um problema de formação docente que, entretanto, não cabe aprofundar aqui. Cabe apenas lembrar que po-demos e precisamos saber mais sobre a natureza do ato criativo e seu significado na formação da pessoa que é a criança, para saber proporcionar uma aprendizagem significativa em Artes Visuais. Nesse sentido, importa falar sobre a característica lúdica do ato de criar.
Se a arte, em diversos momentos da sua história nos séculos XX e XXI, abordou o lúdico, o gestual, algumas vezes numa referência explícita à infância, com o objetivo de discutir a própria arte, deve ser por que há nesta forma de conhecimento uma importância. O poeta surrealista André Breton dizia, por exemplo, que ‘o jogo é a cor do homem’. Na percepção dos artistas modernos, há algo na maneira da criança conhecer o mundo, que identificam com o seu processo de fazer arte. O pintor espanhol Pablo Picasso disse que levou a vida toda para ‘pintar como as crianças’. Matisse, destacou que ‘é preciso ver toda a vida como quando se
10 Laissez-faire corresponde à atitude que consiste em não intervir, de neutralidade (HOUAISS, 2008. Disponível em: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=laissez-faire&stype=k. Acesso em: 13 nov. 2008).11 Entre elas, as ideias difundidas pela “Proposta Triangular para o Ensino de Arte”, da professora Ana Mae Barbosa, e os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, publicado pelo MEC.
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era criança’. E Alberto Caeiro, heterônimo do poeta moderno Fernando Pessoa, no poema ‘O guardador de rebanhos’ diz:
O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de vez em quando olhando para trás... E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras... Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo...
Desenhar, pintar, modelar e construir são, para a criança, brincadeiras com lápis, papel, tin-ta... A ação de criar é, assim como brincar, uma ação investigadora que procura o tempo todo alargar os limites da percepção que a criança tem do mundo e de si mesma.
O caráter exploratório de ensaio e erro dos processos criativos de artistas é observável também em crianças e em pessoas de todas as idades. Na infância, explora-se o espaço, os materiais, os ges-tos, as sensações que vêm das cores, do tato, dos cheiros e, sobretudo, explora-se as possibilidades de criar, inventar. Ao criar, a criança investiga acerca das suas possibilidades de ser no mundo.
O ato de criar, lúdico por definição, se liga àquilo que o filósofo John Dewey (1985) chama experiência estética. O autor vê a escola (e a educação) como um lugar privilegiado para o acontecimento de experiências estéticas. Para Dewey, a palavra educação se identifica com a palavra vida, constituindo-se esta no espaço de ressignificação das experiências, portanto, um espaço de construção de conhecimento.
O jogo é uma forma de atividade que tem orientação própria e, assim como a experiência estética, é percebida como uma unidade, um todo que faz sentido para quem dele participa e que não se confunde com a experiência dispersa e comum.
O sujeito do jogo e do fazer artístico, ao exercer sua ação, também integra nesta experiência um perceber-se. É agente e paciente, age e modifica-se pela percepção desta ação.
A expressão artística infantil, enquanto experiência da arte e do jogo e enquanto processo de construção de linguagem, permite à criança apropriar-se do mundo ao mesmo tempo em que elabora seus significados internos.
A principal contribuição que as Artes Visuais podem dar à criança está em favorecer que ela se construa como um sujeito, uma pessoa, uma singularidade. Afinal de contas, vale também lembrar de Gianni Rodari (1982), quando enfatiza a importância da presença da imaginação na escola, para aqueles que valorizam a criatividade no uso da linguagem: “‘Todos os usos da palavra a todos’ parece um bom lema, sonoramente democrático. Não exatamente por que todos sejam artistas, mas porque ninguém é escravo.”
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / artes visuais
ARTES VISUAIS E AS OUTRAS ÁREAS
Na cultura contemporânea, o uso das imagens é generalizado. Vemos imagens em todos os momentos do dia e em praticamente todas as atividades humanas. Na escola, em todas as áreas curriculares, há o uso de imagens, seja no processo de pesquisa das crianças e nas produ-ções durante seu processo de aprendizagem, seja como ilustração apresentada pelo professor nas suas explicações, tornando-as mais claras. Portanto, todos os componentes curriculares se utilizam desse importante elemento da nossa cultura como recurso pedagógico.
A área de Artes Visuais na escola, porém, tem assumido um papel contraditório em relação a essa constatação. Explica-se: seria de supor que, na escola, nenhum professor, de qualquer que seja a área curricular, poderia se furtar a produzir imagens com as crianças no seu dia a dia. No entanto, muitas vezes, quando há a necessidade de alguma produção plástica ou visual em diferentes disciplinas, delega-se esta atividade às aulas de Arte. O mesmo encaminhamen-to é comum, também, na decoração da escola, nas festas e comemorações. As Artes Visuais assumem um papel instrumental para projetos que não necessariamente trabalham com seu conteúdo específico. Um papel acessório que corresponde, de resto, à pouca importância que é dada à Arte na nossa sociedade ou por parte dela.
É claro que os conteúdos abordados numa aula de Artes Visuais podem ser relacionados com aspectos de outras disciplinas. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, tra-çam diretrizes sobre como na área de Arte se pode trabalhar com os temas transversais. Mas também enfatizam que Arte é uma área com seus próprios conteúdos e com uma maneira específica de conhecer, formulada como a experiência de fazer a arte, a experiência de fruir a arte e a experiência de refletir sobre a arte. Resumindo, propõe pensar a arte na escola a partir da própria arte. Isso também é percebido por outros autores:
É com a gramática da linguagem da arte que se trabalha no fazer artístico para abstrair dela uma forma expressiva que será percebida como imagem sonora, gestual ou visual, tornando presentes nossas próprias ideias... Nesta perspectiva, uma aprendizagem em arte só é significativa quando o objeto de conhecimento é a própria arte, levando o aprendiz a saber manejar e conhecer a gra-mática específica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes recursos, técnicas e instrumentos que lhe são peculiares (MARTINS et all, 1998).
A escola tem muito a ganhar com um adequado tratamento da arte no currículo, pois as-sim se pode fortalecer no trabalho pedagógico a dimensão estética e ética que se acrescenta a toda a construção de conhecimento pretendida pelas demais áreas. Como lugar privilegiado de construção de sentidos, de trocas de significados baseados na criação de possibilidades, o trabalho com arte certamente pode contribuir com a formação de pessoas autônomas.
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OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Expressar-se nas modalidades da linguagem visual do desenho, pintura, colagem, construção e •modelagem, gravura de forma criativa (fotografia, vídeo e com auxílio de computador quando disponíveis) mesmo que não coincidente com a estética valorizada pelo professor ou pelo senso comum.Pesquisar e produzir a partir da cultura da infância na tradição local.•Expressar-se com os materiais tradicionais da escola, como papel e lápis, mas também a partir •de materiais, formas, imagens ou objetos reutilizáveis (sucatas), dando ênfase aos materiais na-turais, sobras de uma atividade produtiva.Na produção, pesquisar e reconhecer os elementos constitutivos da linguagem visual.•Planejar um projeto de trabalho individual ou em grupo que envolva a pesquisa sobre os gêneros •de representação na arte, em especial as formas tradicionais de arte popular e indígena, bem como dos seus meios de expressão (instrumentos, materiais, ferramentas).Interagir com algumas produções visuais de diferentes culturas e épocas, da arte popular, fol-•clórica, indígena ou erudita, local, brasileira ou internacional (em espaços do entorno escolar, museus, centros culturais ou comunitários, galerias, feiras, ateliês e oficinas de artesãos locais) e com a produção visual das crianças na escola, identificando, com ajuda do professor, alguns estilos da arte e seu contexto histórico-cultural de produção. Responsabilizar-se pelo cuidado com o espaço de trabalho, os materiais e a própria produção.•
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MÚSICA
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE MÚSICA Uma criança geralmente se envolve e seus olhos brilham quando na voz do professor ‘as
palavras cantam’.A atração é clara: criança gosta de música.Se exceções existem, são difíceis de encontrar.Talvez pela memória de uma aconchegante cantiga de ninar.De qualquer maneira reafirmamos, criança gosta de música.O desafio maior é o de enfrentar as crenças sobre o lugar da música no currículo escolar,
pois se, de um modo geral, há atitudes muito positivas em relação a ela, existem poucas infor-mações a respeito, o que alimenta controvérsias e equívocos sobre sua função na escola e na formação das crianças.
Há quem pense que a música serve para brincar, relaxar, dançar e alegrar, embora, nas séries mais adiantadas (...) possa ‘perturbar’ as atividades rotineiras de sala de aula (SOUZA, 2002, p. 56). O ambiente violento que, infelizmente, é comum em certas regiões urbanas, faz crescer a opinião de que a música desenvolve a sensibilidade da criança para que ela não repita a violên-cia que presencia, pois extravasa suas emoções e fornece um refinamento interior (Ibid., p.59). É também comum o uso da música como auxiliar no desenvolvimento de outras disciplinas, como meio de trabalhar práticas sociais, valores e tradições culturais, como mecanismo de controle e como conscientização estética (Ibid., p.55 a 71).
Será que a música tem todo esse poder? Vejamos:
A música funciona como diversão, portanto, serve para as crianças menores, mas não nas •classes onde o trabalho é mais sério? Na verdade, a música serve como diversão para qualquer idade e nenhum trabalho é tão sério que deva evitar a música.Funciona como terapia, que consegue fazer uma criança transcender alguns efeitos da violên-•cia de que é alvo? Sim, mas dificilmente no âmbito da escola. Existe uma área específica – a Musicoterapia – cuja finalidade é usar a música no processo terapêutico.Recupera a tradição e práticas sociais? A música é parte integrante de tradições sociais e pode •estimular o interesse histórico por essas práticas, mas dificilmente poderá recuperar algo que nasceu espontaneamente como expressão cultural.Impõe a ordem? Tomara que não, mas que mostre de algum modo a necessidade de uma •ordem e de uma organização para se alcançar um objetivo como, por exemplo, a aquisição de técnica para tocar um instrumento ou para cantar.
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Auxilia o aprendizado de outras disciplinas? Pode ser que sim. •A música desenvolve a sensibilidade? Auditiva, sim; emocional, sim e não; estética, espera-se •que sim.
Espera-se, contudo, que algumas dessas possibilidades aconteçam como ‘efeito colateral’ do objetivo maior, que é a criança aprender a ouvir para poder fazer música, dentre as várias possibilidades e modos.
Para isso, há que lidar com a Música como área de conhecimento, com conteúdos próprios, como as outras disciplinas do currículo.
Quais são esses conteúdos? Resumindo: aprender a ouvir para explorar, pesquisar, manipular, tocar, cantar e analisar a
produção do som e vice versa. Ou seja, saber ouvir para aprender, aprender para saber ouvir. Será que, sem ouvir, seria possível aprender música? A resposta é não. E se ensina alguém a
ouvir? Agora, a afirmação é sim. A escuta ativa, crítica, reflexiva, mobilizadora de ações e emo-ções é algo que se aprende, portanto, é conteúdo do ensino e, sendo conteúdo, há maneiras apropriadas para abordá-lo12.
O que é exatamente ‘ensinar’ a ouvir? É levar a criança a notar as características dos sons (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando) para interagir com eles de diversas maneiras (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando!).
Ensina-se Música como? Levando a criança a cantar, tocar, criar, ouvir...Ensina-se a cantar como? Levando a criança a cantar, tocar, criar, ouvir...Ensina-se a tocar como? Levando a criança a cantar, tocar, criar, ouvir...Enfim e novamente: aprende-se fazendo e todas as maneiras de fazer música ensi-
nam música.O que não basta é deixar um aparelho tocando música enquanto se faz uma tarefa. É preciso
‘cantar’ para as crianças e com as crianças e depois conversar, incentivar que façam comparações, que criem movimentos e sons interessantes para acompanhar a música; incentivar a escuta das músicas que cada criança aprendeu em sua casa (ou no lugar que for) e ajudá-las a perceber ele-mentos que as caracterizam como seu andamento, seu balanço, grandes saltos a partir do grave, sair de uma voz quase que de fala, para um quase grito, lá na região aguda da voz, etc.
Como ajudá-las? Fazendo perguntas, procurando respostas, e tocando, cantando, criando, explorando...
E como saber se uma determinada característica do som é percebida se não escutamos com os ouvidos da criança? Analisando suas reações gestuais, corporais, faciais. Pedindo que con-tem com gestos (mímicas ou coreografias) o que perceberam, que pintem a ‘cor do som’, que descrevam com palavras ou com desenhos as características sonoras.
12 A concepção defendida em todas as publicações que compõem os Cadernos de Orientação Curricular é de que conteúdo não é apenas o que se ensina explicitamente, o que se comunica diretamente, mas tudo o que cria as necessárias condições para que os alunos aprendam por si mesmos, de modo a desenvolverem as capacidades selecionadas como objetivos do ensino.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / músiCa
Mas... tudo isso é muito complexo, diria alguém! Concordamos mais ou menos. Isto é, é complexo como qualquer acontecimento ligado à vida e pelo mesmo motivo de proximidade é simples. Além do mais, professores têm se debruçado cotidianamente à busca de caminhos didá-ticos para tornar possível levar as crianças a compreender mesmo assuntos muitos complexos.
Sabe-se, por exemplo, que é complexo aprender a escrever textos, devido à necessidade de coordenar diferentes procedimentos, relacionados, ao mesmo tempo, a o que e como escre-ver – um ‘como’ que diz respeito à gramática, a correta ortografia, à coerência, à coesão, ao discurso. São muitas questões a observar e a considerar... Assim, os estudos a esse respeito e a prática pedagógica têm mostrado que a criação de textos próprios deve ser precedida de um amplo processo de produção com apoio, que pressupõe escrever com o outro, reescrever tex-tos conhecidos, mudar a perspectiva de um determinado personagem, parafrasear, continuar uma história iniciada, fazer ‘decalques’, dentre outros. Ou seja, eliminam-se algumas dificulda-des e focalizam-se alguns aspectos apenas.
Também para música, essa perspectiva pedagógica – de restringir a tarefa e o desafio - faz todo o sentido, porque também o aprendizado de música requer a coordenação de uma série de procedimentos. Assim, aguçando o seu olhar e a sua escuta, o professor pode, no planeja-mento, equilibrar os saberes anteriores das crianças com os conteúdos previstos, os percursos de aprendizagem, os interesses, as necessidades.
Por fim, não será demais aqui uma palavrinha sobre um verdadeiro tabu: E se alguém não tem talento para música? Afirma-se, comumente, que alguém desistiu de aprender música por falta de talento. Entretanto, qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir, pode apren-der música se quiser – essa convicção é também um pressuposto da proposta de trabalho com música na escola.
É fato que algumas crianças, às vezes, desafiam a ideia da igualdade de talentos para a música, tal a naturalidade com que aprendem, como se fosse sua língua materna.
Pois bem, o que se entende quando se fala em talento? (SERÓDIO, 2008, p. 137).Um pensador francês, chamado Condorcet, redigiu um Plano de Instrução Nacional em
1792 (Comitê de Instrução Pública da Assembléia Legislativa Francesa), no qual fazia referên-cia à falta do talento, dos dons, das aptidões, dos potenciais, enfim, das capacidades de cada pessoa perante as demais, afirmando que essa desigualdade acentuaria a força meritória dos mais capazes, o que era, por si, um elemento corretor dos próprios embaraços de uma socie-dade liberal, que tinha em mente assegurar, com firmeza, o direito à propriedade, e, portanto, à herança (BOTO, 2003, p.742). Interessante pensar que muito antes, talento foi uma moeda romana, assim como o dólar, o euro, o real. É algo sugestivo para se pensar: essa relação entre talento-capacidade artística e talento-moeda.
Aqui afirmamos que qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir pode aprender mú-sica, se tiver chance e se quiser. A questão não é ter ou não ter talento, e sim querer ou não, por uma confluência de razões, empenhar-se em aprender a linguagem musical. Pensamos que talento é, no fundo, desejo e empenho de aprender, que culmina no alcance dos objetivos. O Estado tem, portanto, a obrigação de fornecer o que for necessário para esse fim.
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CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
Como temos a responsabilidade de garantir que as crianças conquistem e construam seu conhecimento, o que nós, professores, pensamos sobre a importância da música na sua for-mação é de valor inestimável, assim como a importância que atribuímos à música em nossa própria formação. Entretanto, se pensarmos que desde a década dos anos 70, do século XX, a grande maioria de brasileiros não teve aulas de música em sua formação escolar ou profissio-nal (o governo não cumpriu seu papel), veremos que muitos podem achar que, de fato, esse aprendizado não faz falta. Como sentir falta do que não experimentamos?
No entanto, ouvimos depoimentos comoventes de professores que compartilham a enorme satisfação de ter levado crianças já estigmatizadas pelo (alegado) fracasso, a aprenderem a ler e escrever em poucos meses, estabelecendo relações entre a notação musical e a notação escrita, enaltecendo as significativas experiências musicais na formação ‘ginasial’13 e do Magistério.
Temos agora uma nova realidade: ao professor polivalente caberá o trabalho com conte-údos de Música. A primeira reação, talvez, para os professores polivalentes é de que haverá agora mais uma área de conhecimento a trabalhar sem terem tido formação específica... Como reconhecer o desenvolvimento da criança nesse caso? Será possível se sentir à vontade para cantar de modo a apresentar para a criança um bom modelo?
Este documento propõe algumas estratégias para o trabalho pedagógico. Porém, observar as crianças, escutá-las, confiar em suas possibilidades (e nas próprias) é um recurso funda-mental para todo professor. Por isso é importante desenvolver muitas atividades em grupo e dialogar depois, para ouvir o que as crianças dirão de como se sentiram e perceberam os sons, solicitando também que registrem esse processo.
É bastante provável que em cada classe exista algumas crianças com habilidades musicais adquiridas na convivência familiar, na comunidade. O professor pode ‘usá-las’ como referên-cia, como ‘ajudantes’, indicando que logo elegerá outros, e assim por diante...
A perspectiva aqui defendida é a de levar, de algum modo, as crianças a aprenderem mú-sica. E para isso há que se praticar música. Então surge mais uma vez a pergunta: como um professor que não toca ensina outros a tocarem? A resposta de uma adolescente de doze anos é bastante convincente: permitindo que eles mexam nos instrumentos e descubram como pro-duzir sons e encontrar as notas das melodias que já conhecem.
Sim, é isto mesmo: proporcionar atividades que lidem com o som, sabendo que de início só serão produzidos barulhos (quando os sons ainda não estão organizados ou elaborados) e, para aliar essa prática, pedir que as crianças registrem os acontecimentos. Assim, a escrita da língua portuguesa, o raciocínio lógico, a experiência social, as características físicas dos objetos e de certos fenômenos, também se desenvolverão enquanto se escreve sobre como lidar com objetos para produzir sons até que se tornem música, numa interferência mútua entre a prática e a escrita.
13 ‘Ginásio’ era a antiga denominação para a segunda etapa do atual Ensino Fundamental, compreendido pelas 5ª – 8ª séries e, posteriormente, 6º - 9º ano, quando o Ensino Fundamental passou a 9 anos.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / músiCa
Neste momento histórico de retomada do ensino de Música nas escolas, os professores, habilitados ou não, têm/terão a autoridade especial de quem faz acontecer o trabalho efeti-vamente. Se registrarem as experiências com as crianças, suas descobertas, as reflexões sobre a prática que desenvolvem, os saberes e conhecimentos que constroem, estarão produzindo narrativas pedagógicas14 (SOLIGO e PRADO, 2008) que certamente servirão de subsídio para todos os professores que a elas tiverem acesso.
Escrever é uma maneira de refletir e levar para fora do ambiente protetor, acolhedor, mas também solitário da sala de aula, nossos modos únicos de ensinar, nossa autoridade constituí-da e legitimada pela experiência (KRAMER, 2007, p.18) de professores.
Pois bem, como criar atividades que lidem com som? Mais adiante estão registradas algumas sequências de atividades que deverão servir de exemplos para que outras sejam desenvolvidas. Em qualquer caso, a perspectiva é que os requisitos abaixo se atravessem por todo o trabalho:
Proporcionar um ambiente de silêncio (talvez esse silêncio desejado e necessário só irá se im-•por quando as crianças notarem sua falta);Disponibilizar objetos/instrumentos;•Incentivar a discussão sobre a cultura e os costumes locais, sem perder a noção da produção •global;Desenvolver atividades onde a voz ‘cante’ e o corpo ‘faça movimentos musicais’;•Dialogar, registrar, ler os escritos de todos e tornar a dialogar e registrar, mesmo que, inicial-•mente, apenas de forma coletiva e com o apoio do professor.
Da disponibilidade do professor em assumir o que parece um risco, poderá surgir um cami-nho novo, para daí se prosseguir. Portanto, confiar na capacidade de aprender das crianças e se manter aberto aos diálogos da classe, estabelecendo uma rotina de registros das experiências, será um importante passo dado pelos professores do Acre.
A perspectiva do trabalho nos anos iniciais de escolaridade é ‘apresentar o mundo’ da cultura e do conhecimento às crianças, é ampliar o seu horizonte de possibilidades. No caso da música, ensinando-as fundamentalmente a ouvir, para que possam aprender a apreciar e experimentar produzir – uma proposta que não depende de formação específica.
Ao professor que se compromete a ensinar música cabe o papel de um verdadeiro mestre: mostrar alguns caminhos possíveis e incentivar as crianças a buscarem outros, por si mesmas, inclusive, se assim quiserem futuramente, o da atividade amadora com música ou da profis-sionalização.
14 “O que são essas narrativas? Textos escritos por profissionais que compartilham lições aprendidas a partir da experiência, da reflexão sobre a própria experiência, da observação da prática dos pares, da discussão coletiva, da leitura, do estudo, da pesquisa. São memoriais, novelas de formação, cartas pedagógicas, crônicas do cotidiano, depoimentos, diários, relatos de experiência e de pesquisa” (SOLIGO e PRADO, 2008).
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QUATRO EIxOS PARA ENSINO DE MÚSICA NAS ESCOLAS
De onde partir para avançar? Quais são os conhecimentos específicos de música que é de se esperar que um professor contribua para que as crianças aprendam?
O convite é olhar para o ensino de Música por meio de quatro eixos principais, observando se as crianças vão se desenvolvendo conforme o que eles preveem:
Percepção/reprodução dos elementos que formam o som; •Associação da música a outras linguagens e áreas do conhecimento; •Desenvolvimento de habilidades e capacidades que possibilitem a expressão da linguagem •musical; Diálogos sobre a percepção e a experiência musical.•
Dos elementos musicaisA criança pode adquirir conhecimentos de elementos musicais (da música) e suas inter-
relações, escutando, movendo-se, cantando, tocando um instrumento, criando, isto é, perce-bendo-os e respondendo a essa percepção. Avaliamos se esse objetivo foi atingido observando a expressão musical das crianças.
Da associação da música às outras áreas do conhecimentoA música está inserida na cultura produzida pelos seres humanos e é fruto da ação do
homem e das suas relações, assim como todas as outras áreas do conhecimento. Expressa de algum modo o que acontece no contato com outras áreas, que por sua vez também são influenciadas pela música. Essa inter-relação, que se dá no mundo externo à escola, também ocorre na escola. Os conhecimentos sobre, da e na música se entrelaçam nesse movimento.
Das habilidades e capacidades musicaisA exploração dos sons e o interesse de cantar/tocar/criar favorecem o desenvolvimento de
capacidades e habilidades. Nesse processo, aprende-se o que é e para que serve a disciplina: persistência, controle, organização e, portanto, técnica, são decorrências desse aprendizado. Da mesma forma, descobrir que cantar e tocar dá prazer é, por assim dizer, um dos ‘efeitos colaterais’ de se aprender música.
Assim também, no processo de aprender já se encontra todo o prazer de tocar uma música, não se adia para o fim (para o dia do concerto ou para alcançar a qualidade do exercício), que é muito pouco. O desenvolvimento da técnica e da disciplina faz, portanto, parte do processo de adquirir habilidades e capacidades durante o aprender/fazer música.
Dos diálogos sobre a percepção e a experiência musical, ouDa natureza estética (e ética) da música
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / músiCa
Os conceitos sobre/da/na música se encontram intimamente entrelaçados com a resposta estética das crianças, ou seja, com sua capacidade apreciativa (ARONOFF, 1974), emocional e também com atitudes responsáveis - éticas - decorrentes desse conhecimento, por meio de diálogos sobre a percepção e a experiência musical.
Cada uma dessas dimensões contribui, de alguma forma, para o desenvolvimento das dife-rentes capacidades das crianças – cognitivas, físicas, afetivas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal –, por isso foram tomadas como eixos organizadores do trabalho pedagógico.
No teatro, usa-se um foco de luz para evidenciar uma cena e deixa-se na penumbra o res-tante do palco e toda platéia, como se esse escuro ‘iluminasse’ a cena. Aqui, a expectativa é semelhante: que o que está apresentado em forma de tópicos no quadro de referências curri-culares de Música funcione como a penumbra, iluminando as práticas musicais das aulas.
OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Demonstrar que percebe vários instrumentos ou vozes ao mesmo tempo em uma música.•Criar, interpretar, improvisar, pesquisar, selecionar músicas e sons relacionados às outras lin-•guagens artísticas.Responsabilizar-se pela sua parte nas interpretações coletivas.•Manifestar conhecimento dos materiais sonoros baseados na própria experiência do ‘fazer’ •musical; levar em consideração os argumentos dos outros, demonstrando disponibilidade para o diálogo.
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EDUCAÇÃO FÍSICA
BREVES CONSIDERAÇõES SOBRE O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Hoje, construir o futuro significa saber quais são as herançaspositivas a trazer do passado e qual a maneira de aprimorá-las.
Frei Betto
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianças chegam à escola trazendo uma quantidade e diversidade de experiências relacionadas com a Cultura Corporal de Movimento. De algum modo, acumulam, ao longo do desenvolvimento, vivências e conhecimentos rela-cionados com os jogos, brinquedos, brincadeiras, danças, lutas e todo tipo de práticas cor-porais, seja através da convivência escolar, seja através das relações sociais de fora da escola. Dessa forma, é importante considerar que os conhecimentos relacionados à cultura corporal de movimento são parte da produção cultural humana, estão presentes e são praticados fora da escola, que toma uma parte desse conhecimento como objeto de ensino e aprendizagem escolar na área curricular de Educação Física.
O acesso a essa dimensão cultural, identificada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1996 – 1997) como Cultura Corporal de Movimento é muito diversificado. As crianças crescem e brincam em espaços físicos e condições bastante diferenciadas, de modo que existem alunos que moram em chácaras e casas com quintais, bem como alunos que moram em favelas ou condomí-nios fechados com espaços físicos muito restritos. Alguns podem ter tido acesso a brinquedos e oportunidades que não estiveram disponíveis para outros, assim como alguns convivem e aprendem com crianças mais velhas e outros têm, por tarefa doméstica, que cuidar de irmãos mais novos.
O acesso a experiências e informações relacionadas às manifestações da cultura corporal acontece de modo aleatório e empírico, conforme as possibilidades e oportunidades de cada criança individualmente, e tanto pode ser vivido de maneira prazerosa e saudável, como pode ser vivido de maneira ameaçadora ou constrangedora.
O contato das crianças com a televisão, o computador e com as demais mídias informativas e culturais (videogames, Internet, jornais, revistas, cinema) fornece grande quantidade de lazer e informação relacionada à saúde, esporte, espetáculo, treinamento, desempenho, enfim, ao universo de conhecimento relacionado ao corpo e ao movimento humano.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da escolaridade é incluir todas as crianças
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Caderno 1
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como sujeitos de direito ao acesso a essa cultura corporal, construindo um processo de sucesso na aprendizagem que torne possível usufruir dessa cultura, nas diferentes dimensões: como forma de lazer e entretenimento; para o desenvolvimento e manutenção da saúde e do bem-estar; como forma de integração e inserção social; transformando-a e criando novas formas de expressão na dimensão do corpo e do movimento. Essa dimensão deve ser entendida no sen-tido amplo da corporeidade, compreendendo a “aprendizagem como um momento em que o sujeito está corporalmente presente - corpo com mente - e, não, como processo puramente mental - eu e meu corpo” (PEREIRA; GONÇALVES; CARVALHO, 2004, p. 53).
Cabe, portanto, à escola, proporcionar um ambiente e oportunidades de aprendizagem que permitam às crianças ampliarem seus conhecimentos e construírem uma postura autônoma em relação ao seu uso e desfrute pessoal. Para isso, é necessário que as intervenções e ativida-des sejam planejadas e executadas de maneira intencional, sistemática e organizada, por parte dos professores e da escola como um todo.
Também é importante sublinhar que, além dos horários de recreio, as aulas de Educação Física são os únicos momentos do cotidiano escolar nos quais as crianças têm a oportunidade de se movimentar. Sendo assim, esses momentos devem ser aproveitados ao máximo para um enfoque educativo e não meramente recreativo.
Neste sentido, é fundamental que alguns princípios e aspectos sejam considerados na formula-ção e encaminhamento dos processos de ensino e de aprendizagem da Educação Física Escolar:
Atenção à Diversidade
É muito importante que o professor considere a diversidade das crianças na organização do processo de ensino e aprendizagem. Essa diversidade existe em função das oportunidades e experiências anteriores de cada criança e determina diferentes caminhos e ritmos de aprendi-zagem. Em função disso, é preciso mesclar, a todo tempo, intervenções coletivas e individuais, para atender a peculiaridade de cada uma nos diferentes âmbitos de aprendizagem. A mesma atenção deve ser dada às crianças com mais iniciativa e às que têm mais receio; às mais habi-lidosas e às menos habilidosas; às que têm mais facilidade de expressar suas ideias e às mais acanhadas e tímidas. Esse olhar para a diversidade, obviamente, inclui as crianças portadoras de necessidades especiais, que exigem um olhar ainda mais sensível aos ajustes e aos combina-dos coletivos, adaptando a prática à vivência da deficiência. Por exemplo, diante da deficiência visual, podemos propor um futebol no qual todos estão de olhos vendados ou um futebol em duplas, contando com a visão do parceiro. Devemos considerar o potencial para aprendizagem no tempo e no espaço, cuidando mais das relações com a aprendizagem do que com a ‘classi-ficação’ das crianças, evitando cometer o engano de, ao considerar a diversidade, classificar e, por isso mesmo, ao fazê-lo, promover a separação.
Num mesmo grupo-classe existem crianças que foram incentivadas a brincar, dançar e se mo-vimentar e outras que não receberam tal apoio e que, em alguns casos, foram reprimidas nesse
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / eduCação físiCa
aspecto da aprendizagem e do desenvolvimento. É muito comum, por exemplo, que seja dito aos meninos que “dançar não é coisa de homem” ou que seja dito às meninas que “jogar futebol não é para meninas”. É necessário que ideias preconceituosas e comportamentos estereotipados sejam trabalhados nas aulas de Educação Física e que todos tenham a oportunidade de experi-mentar e aprender múltiplas vivências e conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento.
Os aspectos relacionados ao gênero, ou seja, às especificidades e características de meninos e meninas, revelam boa parte dessa diversidade, pois as influências sócioculturais costumam resultar em dois grupos bastante distintos em relação à aprendizagem das práticas da cultura corporal. Cabe destacar que em boa parte dos programas de televisão para crianças que envol-vem gincanas, concursos e competições, é comum que o embate aconteça entre um grupo de meninas contra um grupo de meninos, incentivando a rivalidade entre os grupos de gênero, de modo completamente desnecessário e indesejável. Nesse sentido, o professor deve dedicar um olhar particularmente atento a essas nuances de gênero, buscando garantir que todas as crianças possam ter as mesmas oportunidades de aprender e avançar.
Inclusão
Boa parte dos conteúdos de aprendizagem da Educação Física nessa faixa etária se constitui de jogos, esportes, lutas e brincadeiras. Essas atividades têm na sua essência uma característica de competição, mobilizando necessariamente uma grande expectativa das crianças quanto ao resultado de seu desempenho pessoal e de sua participação nas ações coletivas e grupais. Desse modo, a vivência de situações e emoções relacionadas ao perder, ganhar, se frustrar, se esforçar, arriscar, buscar, enfim, a sensação de êxito ou de fracasso, são elementos constituintes da aprendizagem das práticas da cultura corporal. É muito importante que o professor tenha clareza de que a aprendizagem de atividades competitivas não deve se tornar um processo competitivo em si mesmo, cuidando para que todas as crianças sejam incluídas em todas as atividades e possam participar com todos os recursos disponíveis, evitando atividades que re-sultem em exclusão ou em situações de comparação constrangedora.
Por exemplo, durante um jogo em que se configuram várias funções e papéis dentro de cada uma das equipes (ataque, defesa, armação, finalização, salvamento), é necessário que o professor estabeleça um rodízio nesses papéis e funções, de maneira que todas as crianças pos-sam experimentar todas as funções dentro da equipe e possam aprender sobre elas, evitando situações do tipo “o menor vai para o gol” ou “meninas ficam só na defesa”.
Nessa perspectiva, vale sublinhar a valorização dos aspectos cooperativos presentes nas atividades competitivas, principalmente nas modalidades e atividades em equipes, nas quais a coordenação de várias habilidades individuais pode resultar numa ação coletiva eficiente.
O desafio da inclusão de todos nas atividades pode e deve ser partilhado com as crianças, na forma de perguntas e problemas a serem resolvidos pelo grupo. Nas rodas de conversa, o professor pode colocar o desafio de pensar, por exemplo, em regras e estratégias que garan-tam a inclusão de todos na participação das atividades.
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CONTRIBUIÇõES à FORMAÇÃO DAS CRIANÇAS
O inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético
e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Paulo Freire
O acesso à cultura corporal de movimento representa uma experiência com o ambiente cultural, com tradições, sentidos e significados que vão sendo transformados a cada tempo e em cada contexto.
Aprender dessa cultura significa dialogar com o outro a partir de jogos, brincadeiras, lutas, danças, ginásticas e esportes. Devemos também considerar que esse diálogo se dará a partir de conteúdos historicamente relevantes da educação física e portadores de valores. Alguns deles, como o esporte, muitas vezes são estabelecidos e transmitidos por uma cultura dominante e hegemônica, pela mídia atrelada à indústria do consumo, mantendo o que está previamente estabelecido sem uma reflexão crítica. Assim, por trás da escolha de cada conteúdo se faz pre-sente uma opção política, ética e estética; por trás da concepção e da metodologia de ensino, revela-se uma perspectiva mais ou menos crítica, mais ou menos emancipatória.
Dessa forma, mais do que o conteúdo tradicional entendido como conjunto de técnicas a serem aprendidas - por exemplo, chutar uma bola, fazer uma estrela, uma determinada técnica de ginás-tica, ou seja, tudo aquilo que é preciso ensinar explicitamente – é importante que o professor crie condições para que a criança aprenda, estabeleça um diálogo entre ela e o conhecimento, entre as crianças, entre elas e os professores e com a comunidade e a cultura em que estão todos inseridos. Aponta-se aqui uma perspectiva metodológica que tem como eixo o diálogo com o conhecimento e não a aprendizagem de um conteúdo estático, acabado e predeterminado. É desta capacidade comunicativa e dialógica que enxergamos a contribuição da Educação Física na formação do aluno: um aluno que se quer autônomo e crítico, participativo e emancipado na construção do ambiente de convívio social, a partir das práticas da cultura corporal.
Nesse momento, precisamos de alguns critérios para selecionar, dentre este vasto universo cultural, o que estará presente no currículo e a que expectativas de aprendizagem se remetem. Tentamos eleger a relevância social e a possibilidade de formação do aluno real.
No que se refere à relevância social, devemos considerar o contexto cultural. Por exemplo, a relevância do futebol em relação ao jogo de Criquet para os brasileiros. Ao mesmo tempo, de-vemos considerar quais são as possibilidades formativas do aluno real ou, em outras palavras, qual é a expectativa de aprendizagem que determina a escolha do futebol ou do Criquet para aquela faixa etária, para aquele aluno, em um determinado contexto.
Estabelecer metas relativas à aquisição de conceitos, procedimentos e atitudes contribui para ajustar os objetivos e conteúdos para cada ano. Os objetivos nos remetem às expecta-tivas de aprendizagem, pois como o nome sugere, são previsões do que se espera quanto à construção de novos conhecimentos por parte das crianças a cada ano, o que não se dará de forma linear e contínua, mas sim de forma cíclica, sinalizando que os conteúdos precisam ser
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / eduCação físiCa
revisitados para, a cada tempo, adquirirem significados mais amplos, de maior complexidade e aprofundamento. Da mesma forma, alguns objetivos são atingidos ao longo do ano, outros em dois anos e, ainda, outros são previstos para serem atingidos ao final de um período maior. O quadro de referências curriculares descreve a distribuição de objetivos ao longo dos anos, os conteúdos que se ensina e o que se aprende a cada ano, expressando a integração das dimen-sões do conteúdo relacionadas à natureza de cada prática da cultura corporal.
No que diz respeito à possibilidade de formação do aluno real, devemos relembrar o que já foi abordado anteriormente: não se trata exclusivamente da aquisição do conteúdo em si, um gesto téc-nico ou movimento, mas, também, da forma como se organiza o ambiente de aprendizagem, o que poderá favorecer uma vivência mais restrita ou mais ampla com aquela experiência. A forma de enca-deamento das atividades, a participação do aluno no processo, seja atuando e discutindo as regras de um jogo ou contribuindo na montagem de um circuito, faz parte do processo de desenvolvimento e de avaliação, representando importantes momentos de apreensão das dimensões conceitual, proce-dimental e atitudinal, inseparáveis quando pensamos o ensino para a formação global da criança.
EDUCAÇÃO FÍSICA E AS OUTRAS ÁREAS
A posição interdisciplinar se fundamenta na crença de que o alunopossa estabelecer conexões pelo simples fato de serem evidenciadas pelo professor,
e em que o somatório de aproximações a um tema permita, por si próprio,resolver os problemas de conhecimento de uma forma integrada e relacional.
Fernando Hernandes e Monserrat Ventura
A Educação Física, a cada ano, mostra-se mais articulada com as outras áreas curriculares, especialmente em escolas em que os projetos estão se tornando uma modalidade mais frequente de organização dos conteúdos. Nos projetos, as crianças vão se apropriando do conhecimento a partir da investigação sobre uma boa pergunta, que derruba os muros das áreas de conheci-mento, permite atravessar fronteiras em busca das respostas, da compreensão de um fenômeno, principalmente daquilo que, naquele momento, se tornou importante e significativo.
Quando pensamos na formação do professor reflexivo, capaz de desenvolver um programa articulado com as outras áreas e significativo para as crianças, sabemos do desafio para superar uma prática anterior, uma característica específica da formação do professor de educação física.
O histórico da área, no que se refere à formação do professor de educação física, esteve atrelado ao ensino de técnicas de algumas práticas esportivas como futebol, basquete, vôlei, handebol, atletismo; algumas práticas de ginástica, como alongamento para aquecimento; exercícios de fortalecimento; abdominais; e jogos para recreação e entretenimento de todos os alunos. Desta formação voltada para o ensino de práticas, um modelo afeito ao de ‘instrutor de modalidades’ ou de ‘recreacionista’, procede o profissional que tem como representação da sua função social o ensino específico de técnicas.
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O professor, durante a formação inicial, aprendeu a pensar a aprendizagem das crianças como procedimentos para praticar, ou seja, teve uma graduação ancorada nas técnicas de ensino, por exemplo, em como ensinar a jogar handebol, futebol, queimada, ginástica olím-pica etc. A aprendizagem técnica dos procedimentos relacionados ao fazer, jogar, saltar etc., é importante e deve ser incluída nas expectativas de aprendizagem para cada ano, mas não é suficiente quanto à necessidade de explicitação dos objetivos da área. A dificuldade especí-fica da educação física escolar está na elaboração de objetivos mais amplos, que considerem a aprendizagem específica da área de conhecimento, mas que também levem em conta o desenvolvimento de capacidades e competências relacionadas e pretendidas também por outras disciplinas. É desta formulação de objetivos alargados que surge um novo critério para a seleção de conteúdos, também mais amplos, que contemplem a aprendizagem específica aliada ao desenvolvimento de capacidades e competências. A partir desta nova formula-ção de objetivos e conteúdos expandidos se elaboram as propostas com as demais áreas curriculares.
A cultura corporal de movimento dialoga com todas as disciplinas científicas e do saberes tradicionais e, por considerar o conhecimento externo ao ambiente escolar, favorece a aborda-gem articulada com as outras áreas.
O acesso de todas as crianças à cultura corporal, metodologicamente pautado pelo diálogo com o conhecimento, adquire um caráter comunicativo de valores, técnicas e métodos, ima-gens e símbolos, conceitos científicos, contextos históricos, geográficos, políticos, étnicos, que possibilitam o encontro e o tratamento colaborativo com as outras áreas curriculares.
A educação física dentro do ambiente escolar apresenta uma peculiaridade, em relação às demais áreas, na medida em que se constitui quase como uma unanimidade quanto ao gosto e à preferência que a maioria dos alunos demonstra ter pelas aulas.
Este gosto pela Educação Física pode ser explicado por várias razões, entre elas:
a proximidade das atividades vivenciadas (jogos, brincadeiras, danças, etc.) com as demandas •naturais por atividades lúdicas e de intensa movimentação corporal das crianças;o fato de que as aulas de Educação Física terminam por ser um dos únicos momentos do •cotidiano escolar em que as crianças podem se movimentar e se relacionar de uma maneira mais dinâmica e corporal. E, ainda, porque nessas aulas elas têm a oportunidade de utilizar um espaço físico e uma série de materiais didáticos que nem sempre estão acessíveis (por exemplo, quadra com traves e tabelas, rede de vôlei, bolas, tacos, raquetes, dentre outros);o fato de que, em muitos contextos, a quadra da escola é o único espaço físico disponível na comunidade para a realização de atividades corporais, e as crianças aproveitam ao máximo a oportunidade dessa utilização que a aula de Educação Física proporciona.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / eduCação físiCa
Esse gosto e esse grande interesse que as crianças demonstram pelas aulas de Educação Físi-ca devem, portanto, ser aproveitados o máximo possível, potencializando suas aprendizagens e as oportunidades de articulação do trabalho de Educação Física com outras áreas curriculares, o que ocorre quando se planeja intencionalmente propostas pautadas em objetivos de ensino relacionados a diferentes áreas.
No Caderno 3, encontram-se descritas algumas sequências didáticas e projetos que suge-rem diversas situações de ensino e aprendizagem possíveis de serem articuladas com outras áreas. Quando é assim, há a necessidade de explicitar claramente os objetivos e campos de conteúdo próprios de Educação Física, evitando uma descaracterização da especificidade dessa área de conhecimento.
OBjETIVOS DO ENSINO
Tomando-se como referência os propósitos da escola apresentados anteriormente e o con-junto de orientações pedagógicas contidas neste documento, a expectativa é de que os alunos sejam capazes de
Até o final do 5º ano:
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas manifestações da cultura corporal de •outros contextos culturais (outras regiões do estado, do país e do mundo), adotando uma postura de compreensão e aceitação da diversidade, ou seja, não preconceituosa ou discrimi-natória por razões sociais, de gênero ou culturais.Participar de atividades competitivas e cooperativas, respeitando as regras e não discriminan-•do os colegas, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade, repudiando atitudes violentas para si e para os colegas.Avaliar e refletir sobre seu próprio desempenho e dos demais, em práticas individuais e coleti-•vas, expressando opiniões quanto a atitudes e estratégias a serem utilizadas em situações de jogos e esportes.Valorizar as danças como expressões da cultura, sem discriminações por razões culturais, so-•ciais ou de gênero. Participar na execução e criação (adaptação e transformação) de coreogra-fias a partir de diferentes manifestações regionais.Perceber as possibilidades de desenvolvimento de capacidades físicas dentro de lutas, jogos, •ginásticas e danças, considerando seus próprios limites e possibilidades, de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com maior autonomia, valorizando o conheci-mento para manutenção da saúde.Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde, presentes no cotidiano, buscando •compreender o contexto em que são produzidos, de modo a ampliar a capacidade crítica sobre aqueles que incentivam o consumismo.
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nça
uma
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tima
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Ativ
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e am
plia
ção
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buam
com
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eens
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alor
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ão
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prát
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m
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, pe
squi
sar e
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, rev
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, int
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ões
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e di
fere
ntes
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s, f
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s e
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ra t
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-os
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ão d
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s, g
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das.
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rent
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cor
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luta
s, e
spor
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•
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s da
nças
e g
inás
ticas
que
:
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de
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s e
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des
de c
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nça;
ajud
em a
cria
nça
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icar
as
-ca
paci
dade
s fís
icas
pre
dom
inan
tes
em
cada
mod
alid
ade;
cont
ribua
m c
om a
aut
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cepç
ão d
a -pr
ópria
cria
nça
quan
to à
sua
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luçã
o du
rant
e a
prát
ica.
Apr
ecia
ção
de v
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s e
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men
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s •
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es c
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cia
de c
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-se
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nas
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rent
es m
odal
idad
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lisar
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sem
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s.
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tura
s e
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, fav
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a c
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ão
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inha
men
to e
co
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ênci
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al.
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tônu
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pos
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s (y
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pos
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s de
co
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toni
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sida
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imen
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ades
fís
icas
-
•re
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ênci
a, f
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, vel
ocid
ade
- pr
esen
tes
nas
luta
s, jo
gos,
esp
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s e
danç
as.
Part
icip
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em
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umas
luta
s, jo
gos,
•
espo
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, dan
ças
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inca
deira
s qu
e m
obili
zem
as
dife
rent
es c
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es
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as.
Dis
poni
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ade
para
per
sist
ir na
prá
tica
e •
aval
iar
o pr
óprio
des
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lvim
ento
.
Util
izaç
ão d
o co
nhec
imen
to s
obre
•
capa
cida
des
físic
as e
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itos
fisio
lógi
cos
do
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mo
crité
rio d
e es
colh
a en
tre
as
dife
rent
es m
odal
idad
es.
Util
izaç
ão d
o co
nhec
imen
to s
obre
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capa
cida
des
físic
as p
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ntes
nas
dife
rent
es
ativ
idad
es n
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to p
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[ Bibliografia ]
LÍNGUA PORTUGUESA
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[ Autores e Colaboradores ]
INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAÇÃO E CULTURA
LÍNGUA PORTUGUESARosaura Soligo
Professora, formadora de professores, mestre em educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetiza-ción y Cultura Escrita e da equipe de elaboração e implementação nacional do PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didático de alfabetização e língua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Tereza Cristina BarreirosProfessora de Língua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fono-audióloga, pós-graduada em Educação Infantil pela PUC-RJ, com experiência profissional predominante nas áreas de ensino de Língua Portuguesa e formação de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formação de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no Departamento de Ações Pedagógicas da Sub-reitoria de Graduação da UERJ.
Sonia Gabaglia Gomes de MattosMestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e em Teoria Literária pela Universidade de Lisboa, atualmente docente de cursos de formação continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educação. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parâmetros em Ação no RJ e coordenou todo o projeto de elaboração de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Médio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colégio Anglo-Americano. Como funcionária estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de Educação de Jovens e Adultos - EJA e Secretária do Conselho Es-tadual de Educação/RJ.
MATEMÁTICAEdda Curi
Mestre e doutora em Educação Matemática, professora do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemática da Universida-de Cruzeiro do Sul, assessora da Fundação Carlos Chagas para assuntos de avaliação em Matemática, assessora da Prefeitura Municipal de Educação de São Paulo para assuntos curriculares e formação de professores e pesquisadora na área de formação de professores. Autora de livro didático de Matemática para o Ensino Fundamental e elabo-radora de material didático para alunos da rede estadual de São Paulo no Programa ‘São Paulo faz escola’ e para o Projeto ‘PEC - Formação de Professores em Matemática’.
Ivan Cruz RodriguesMestre em Ensino de Matemática, diretor de escola da Rede Pública Estadual de São Paulo, docente em curso de Licenciatura em Matemática e em curso de Especialização para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de formação continuada.
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Célia Maria Carolino Pires [supervisão geral]Mestre em Matemática e doutora em Educação, professora titular do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP, pesquisadora da área de Educação Matemática do Programa de Es-tudos Pós-graduados em Educação Matemática da PUC/SP, membro da equipe de elaboração e coordenação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
CIÊNCIAS NATURAISMaria Cecília Guedes Condeixa
Licenciada em Biologia pela Universidade de São Paulo - USP, também estudou Psicologia da Educação (PUC) e Filosofia da Ciência (USP). Foi professora do Ensino Básico e é consultora independente há 20 anos, atuando em se-cretarias de educação estaduais, municipais ou sistemas privados em projetos de avaliação, formação de professores e referências curriculares. Junto ao MEC- INEP - Ministério da Educação - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”, foi membro das equipes de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do re-ferencial básico do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), do ENCCEJA (Exame de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos), do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico). É autora de livros didáticos de Ciências para o Ensino Fundamental desde 1980.
HISTÓRIAAntonia Terra
Graduada, licenciada e mestre em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, doutora em História Social pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo - FFLCH-USP, professora do Departamento de História da FFLCH-USP, coautora da proposta de História dos Parâmetros Curricula-res Nacionais - MEC. Autora de material didático de História para os primeiros anos do Ensino Fundamental para as escolas da Fundação Bradesco, Escola Castanheiras e Pueri Domus Escolas Associadas.
GEOGRAFIASueli Furlan
Professora do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo - FFLCH-USP. Bióloga e Geógrafa pela USP, Mestre e Doutora em Geografia Física pela USP, coautora da proposta de Geografia dos Parâmetros Curriculares Nacionais - MEC.
ARTES VISUAIS Paulo Nin Ferreira
Licenciado em artes visuais, mestrando em Educação pela Universidade de São Paulo - USP, formador de professores, coordenador da área de arte do Colégio I.L. Peretz, professor de artes visuais da Escola Arraial das Cores e professor universitário. Autor de textos sobre arte-educação.
MÚSICALiana Arrais Seródio
Professora de música, bacharel em Música pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, diretora de grupos de música instrumental e regente de coros - infantil e juvenil, especialmente -, mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC- Campinas e membro do GEPEC/UNICAMP - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada.
EDUCAÇÃO FÍSICACaio Martins Costa
Professor formado pela Universidade de São Paulo - USP, formador de professores, coordenador de projetos de formação de professores do Instituto Esporte & Educação - IEE, membro da equipe de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais e dos Parâmetros em Ação - Programa de Formação de Formadores, Diretor da Intento Edu-cacional - Grupo de assessoria educacional.
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Orientações CurriCulares para o ensino fundamental – 5º ano / autores e Colaboradores
REVISÃO FINALAna Maria de Campos
Professora de História licenciada pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC-Campinas. Foi coordenadora pedagógica, professora de História do en-sino básico e assessora do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação de Campinas. Atualmente realiza pesquisa na área de formação de professores e presta assessoria a secretarias muni-cipais de educação.
Maíra Libertad S. TakemotoProfessora e pesquisadora graduada e mestre pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, doutoranda pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Como professora de pós-graduação, foi docente em curso de Espe-cialização em Alfabetização e Educação Matemática para professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
NOTA: A equipe de elaboradores das propostas contidas nos Cadernos de Orientação Curricular tem participado, em conjunto, de outros trabalhos de produção de subsídios curriculares para os professores em várias secretarias de educação.
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Design: 2DesignersIlustrações: Pedro Dourado
Neste caderno com formato fechado 21 x 28cm foram utilizadas tipografias Arno Pro e Humanist 777.
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