Caderno de Resumos

Sumário:

1.Apresentação

2.Programação geral

3.Resumos

3.1 Conferências

3.1.1 Avaliação integrada de leitura e escrita e níveis de proficiência:

avanços e desafios – Profa. Dra. Margarete Schlatter (UFRGS).

3.1.2 Diálogos na formação de professores de Português de Cabo Verde

e de outros PALOPs flagrados na produção de infográficos de mercados

sociolinguísticos – Prof. Dr. Pedro de Moraes Garcez – UFRGS

3.1.3 Culturas Interacionais e o Ensino de Português para Falantes de

outras Línguas – Profa. Dra. Teresinha Maher – UNICAMPI

3.1.4 Leitura e ensino de Português a Falantes de outras Línguas:

reflexões sobre teorias e desafios da sala de aula. Profa. Dra. Iracema

Luiza de Souza – UFBA.

3.2 Mesas- redondas

3.2.1 Exame CELPE-Bras e ensino de Português para falantes de outras

línguas: realizações, tendências e desafios contemporâneos.

Componentes da Mesa: Representantes do INEP, do CEBRASPE, da

Comissão Técnica do CELPE-Bras e do Posto Aplicador da UFBA.

3.2.2 Relações entre o exame Celpe-Bras e práticas de ensino e de

aprendizagem em PLA. Componentes da Mesa: Margarete Schlatter –

UFRGS, Juliana Roquele Schoffen – UFRGS, Beatriz Demoly Ohlweiler –

URGS.

3.2.3 Materiais de ensino de PBE contemporâneos ao Celpe-Bras: autoria

e representações do contexto brasileiro. Componentes da Mesa: Norimar

Júdice – UFF, Adriana Rebello – UFF e Ronaldo Amorim Lima - UFF.

3.2.4 Reflexões sobre o Exame Celpe-Bras: novas perspectivas de

análise. Componentes da Mesa: Regina L. Péret Dell´Isola (UFMG /

Comissão Técnico-Científica do Celpe-Bras), Natália Moreira

Tosatti (CEFET-MG) e Leandro Rodrigues Alves Diniz (UFMG /

Comissão Técnico-Científica do Celpe-Bras).

3.3 Minicursos

3.3.1 Título do Minicurso: Práticas pedagógicas para o ensino de

português como língua adicional a partir de tarefas que compõem a parte

escrita do Exame Celpe-Bras Profa. Letícia Grubert – Bem Brasil, Porto

Alegre.

3.3.2 Minicurso: Elaboração de Elementos Provocadores: Reflexões –

Profa. Sabrina Borges – UFBA

3. 4 Sessões de comunicações

3.4.1 Reflexões discursivas sobre a multiculturalidade na avaliação de

PLE aplicada no celpe-bras.

André Luiz Gaspari Madureira e Erivelton Nonato de Santana - UNEB

3.4.2 Elaboração de material didático preparatório ao Exame Celpe-Bras

Ellen Yurika Nagasawa – UFRGS

3.4.3 Aspectos culturais brasileiros: implicações no aprendizado de PLE

Jéssica Fraga Santos – UNEB

3.4. 4 A relevância e o impacto do trabalho com textos autênticos para

a promoção da autonomia e letramento crítico de alunos nas aulas de

português língua estrangeira.

Mariana Killner e Amanda de Camargo Mendes – UEL

3.4.5 O “Avançar” Nas Aulas De Português Como Língua Estrangeira

(PLE). Débora Racy Soares – UFLA

3.4.6 Um elo entre nós: uma experiência de ensino de português como

língua estrangeira na UFLA. Débora Racy Soares – UFLA

3.4.7 De que modo o professor de Português Segunda Língua apresenta

a língua e a cultura brasileira em sala de aula e que implicações isso tem

para o seu ensino?

Camila Alves Gusmão – UFBA

3.4.8 O português como LE/L2 na américa latina: mapeamentos iniciais.

Robson Batista Moraes – UFBA

3.4.9 Celpe-Bras: formação docente em Língua Portuguesa como

Segunda Língua e como Língua Materna

Laura Camila Braz De Almeida- UFS

3.4.10 Interferência Das Instruções Escritas Na Aplicação Da Prova Oral

do CELPE-BRAS

Cláudia Mendonça- UFPE

Apresentação

Os debates que vêm acontecendo desde as últimas décadas do

Século XX têm desvelado dimensões antes ignoradas no que tange às

pesquisas sobre língua/linguagem e sobre ensino de línguas. O sujeito do

Iluminismo - centrado, uno e senhor de si - é posto a nu nas discussões

da pósmodernidade: “está se tornando fragmentado; composto não de

uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou

não-resolvidas.” (HALL, 2003:12). O reconhecimento da,natureza

indisciplinar da Linguística Aplicada, a afirmação da indissociabilidade

das relações entre poder, língua e cultura, a concepção de língua como

prática social com participação constitutiva na construção das

identidades dos sujeitos em interação implicam em novas práticas e

novos modos de investigação das práticas linguísticas e em novas formas

de ensinar e aprender línguas maternas e estrangeiras, “especialmente no

que se refere a questões como língua, poder e identidade, já que definir

quem ou o que é o sujeito passa, dentre outras coisas, por esses três

aspectos.” (MASTRELLA, 2010:111).

Hoje, os atos de teorizar e fazer Linguística Aplicada levam a uma

politização do ato de pesquisar e pensar alternativas para a vida social

(MOITA LOPES, 2006, p 22). Este posicionamento corrobora os

pensamentos de Pennycook (2001, 43) de que “todo conhecimento é

político” e de Makoni & Meinhof (2006) de que ele vem de algum lugar.

O III SINCELPE – SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE O CELPE-

BRAS - dá continuidade à iniciativa de professores da Universidade

Federal do Rio de Janeiro, que, em setembro de 2013, realizam o I

SINCELPE, durante o IX ENCONTRO DE PORTUGUÊS LÍNGUA

ESTRANGEIRA – IX PLE-RJ, atendendo a uma demanda do I

ENCONTRO DE COORDENADORES, realizado em Brasília, em 2012.

Em 2014, a UNICAMP toma a si a tarefa de levar adiante o Simpósio e,

em 2016, a UFBA, através de seu Posto Aplicador do CELPE-Bras e do

PROGRAMA DE PESQUISA, ENSINO E EXTENSAO DE

PORTUGUÊS-ProPEEP, localizados no Instituto de Letras, acolhe o III

SINCELPE, a realizar-se nos dias 31 de outubro a 02 de novembro, em

Salvador

O Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para

Estrangeiros (Celpe-Bras) é conferido a sujeitos de nacionalidade

estrangeira com desempenho satisfatório em teste padronizado de

português, desenvolvido pelo Ministério da Educação. O exame é aplicado

desde 1998 no Brasil e em outros países com o apoio do Ministério das

Relações Exteriores. Internacionalmente, o Celpe-Bras é aceito em firmas e

instituições de ensino como comprovação de competência na língua

portuguesa e, no Brasil, é exigido pelas universidades para ingresso em

cursos de graduação, em programas de pós-graduação e para a revalidação

de diplomas obtidos no exterior por profissionais de nacionalidade

estrangeira. Outorgado pelo MEC, o Celpe-Bras é o único certificado

brasileiro de proficiência em português como língua estrangeira

reconhecido oficialmente, sendo conferido em quatro níveis: intermediário,

intermediário superior, avançado e avançado superior. A partir do 2º

semestre de 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep) é o responsável pelo exame.

Na Bahia, a Universidade Federal da Bahia é a única instituição

credenciada pelo MEC como Posto Aplicador desde 1999 e, tendo em vista

a atuação produtiva que vem desenvolvendo durante quase dezessete anos,

o seu Posto Aplicador assume a tarefa de organizar e presidir o III

SINCELPE, a realizar-se como parte central do I ENCONTRO DE

PORTUGUÊS PARA FALANTES DE OUTRAS LÍNGUAS, elegendo

como temática Exame CELPE-Bras e ensino de Português para falantes de

outras línguas: realizações, tendências e desafios contemporâneos, com o

propósito de promover o debate sobre questões de avaliação, ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras, em particular sobre Português para

falantes de outras línguas, bem como contribuir para a divulgação de

resultados de pesquisas no campo específico discutido no Simpósio.

Programação:

31/10 (SEGUNDA-FEIRA)

08:00h – Entrega de material.

09:00h – Sessão de Abertura.

09:30h – Mesa-Redonda 1: Exame CELPE-Bras e ensino de Português para

falantes de outras línguas: realizações, tendências e desafios contemporâneos.

Componentes da Mesa: Representantes do INEP, do CEBRASPE, da Comissão

Técnica do CELPE-Bras e do Posto Aplicador da UFBA.

10:30h – Intervalo. 11:00h - Conferência I: Avaliação integrada de leitura e escrita

e níveis de proficiência: avanços e desafios – Profa. Dra. Margarete Schlatter

(UFRGS).

12:30h – Intervalo para almoço.

14:30h –Práticas pedagógicas para o ensino de português como língua

adicional a partir de tarefas que compõem a parte escrita do Exame Celpe-

Bras. Letícia Grubert – Bem Brasil, Porto Alegre.

16:00h – Intervalo.

16:30h – Mesa-Redonda 2: Relações entre o exame Celpe-Bras e práticas de ensino

e de aprendizagem em PLA. Componentes da Mesa: Margarete Schlatter –

UFRGS, Juliana Roquele Schoffen – UFRGS, Beatriz Demoly Ohlweiler – URGS

01/11 (TERÇA-FEIRA)

9:00h - Sessões de Comunicação Individual.

9:00h – Minicurso: Elaboração de Elementos Provocadores: Reflexões –

Profa. Sabrina Borges – UFBA

10h30 – Intervalo.

11:00h – Conferência 2: Diálogos na formação de professores de Português

de Cabo Verde e de outros PALOPs flagrados na produção de infográficos

de mercados sociolinguísticos – Prof. Dr. Pedro de Moraes Garcez –

UFRGS.

12h30 – Intervalo para almoço

14h30 – Minicurso: Práticas pedagógicas para o ensino de português como

língua adicional a partir de tarefas que compõem a parte escrita do Exame

Celpe-Bras – Profa. Letícia Grubert – Bem Brasil, Porto Alegre.

16:00h – Intervalo

16h30 às 18:00h – Mesa-Redonda 3: Materiais de ensino de PBE

contemporâneos ao Celpe-Bras: autoria e representações do contexto

brasileiro. Componentes da Mesa: Norimar Júdice – UFF, Adriana Rebello

– UFF e Ronaldo Amorim Lima - UFF.

02/11 (QUARTA-FEIRA)

9:00h - Sessões de Comunicação.

9:00 - Minicurso: Elaboração de Elementos Provocadores: Reflexões –

Profa. Sabrina Borges - UFBA

10h30 – Intervalo

11h – Conferência 3: Culturas Interacionais e o Ensino de Português para

Falantes de outras Línguas – Profa. Dra. Teresinha Maher – UNICAMPI

12h30 – Intervalo para almoço

14h30 – Título do Minicurso: Práticas pedagógicas para o ensino de

português como língua adicional a partir de tarefas que compõem a parte

escrita do Exame Celpe-Bras – Profa. Letícia Grubert – Bem Brasil, Porto

Alegre.

16h – Intervalo

16:20h – Mesa-Redonda 4: Reflexões sobre o Exame Celpe-Bras: novas

perspectivas de análise. Componentes da Mesa: Regina L. Péret Dell´Isola

(UFMG / Comissão Técnico-Científica do Celpe-Bras), Natália Moreira

Tosatti (CEFET-MG) e Leandro Rodrigues Alves Diniz (UFMG / Comissão

Técnico-Científica do Celpe-Bras).

17:40h Conferência 5: Leitura e ensino de Português a Falantes de outras

Línguas: reflexões sobre teorias e desafios da sala de aula. Profa. Dra.

Iracema Luiza de Souza – UFBA. 3.Resumos

3.1 Conferências

3.1.1 Avaliação integrada de leitura e escrita e níveis de proficiência:

avanços e desafios – Profa. Dra. Margarete Schlatter (UFRGS).

O objetivo desta fala é refletir sobre a avaliação de proficiência em

língua portuguesa por meio de tarefas que integram a leitura e a escrita. A

noção de proficiência de leitura e de escrita é discutida com base na análise

de tarefas de exames de larga escala, entre os quais, o Celpe-Bras. O

conceito de uso da linguagem é relacionado às características das tarefas,

aos critérios de avaliação utilizados, aos descritores de níveis de proficiência

e a exemplos de desempenho em tarefas do exame Celpe-Bras. Discute-se a

complexidade das práticas avaliativas e sua relação com os objetivos da

avaliação, apresentando implicações de diferentes procedimentos para a

validade e a confiabilidade dos instrumentos adotados. Conclui-se com uma

reflexão sobre os avanços e os desafios em relação à avaliação integrada de

leitura e escrita e propõem-se alguns princípios que podem contribuir para

a validade e a confiabilidade de avaliações de desempenho. Entende-se que,

entre os compromissos sociais e éticos de sistemas de avaliação de alta

relevância, estão descrições mais robustas das especificações do exame,

com vistas a possibilitar uma maior compreensão de seus objetivos,

características e possíveis usos na sociedade.

3.1.2 Diálogos na formação de professores de Português de Cabo Verde

e de outros PALOPs flagrados na produção de infográficos de

mercados sociolinguísticos – Prof. Dr. Pedro de Moraes Garcez – UFRGS

Dou relato de discussões desenvolvidas durante várias edições de um

módulo de um programa de formação continuada de professores de

Português no ensino secundário (7o a 12o anos) de escolas públicas de países

africanos multilíngues onde o português é a língua oficial. Durante o

módulo, que teve carga horária entre 8 e 18 horas, os participantes-

professores foram apresentados a uma representação infográfica do

mercado sociolinguístico brasileiro (Bourdieu, 1998; Britto, 2004) como

pano de fundo para discutir suas próprias comunidades e sociedades com os

formadores brasileiros. A seguir, foram convidados a conceber uma

representação semelhante do mercado sociolinguístico de seus próprios

Estados-nação, produzindo em conjunto um infográfico (isto é, uma

representação gráfica, visual, de informações e conhecimentos dispostos de

modo claro para referência rápida em apoio à compreensão de um quadro

complexo). Nesta comunicação, mostro e comento brevemente os

infográficos produzidos por professores de Português de Angola, Cabo

Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe, com especial atenção ao

infográfico cabo-verdiano conforme se desenvolveu entre 2009 e 2013 ao

longo de 10 sessões de discussão distintas, com grupos de 20-30 professores

cada. Focando as versões finais dos infográficos produzidos em cada grupo,

e me valendo de anotações feitas durante os encontros do módulo e dos

relatórios do programa de formação de professores, destaco aspectos da

ideologia linguística (Woolard, 1998; Irvine & Gal, 2000) em que as várias

configurações infográficas convergiram ou divergiram, e reflito sobre as

posições dos professores acerca dos objetivos e práticas de ensino na

educação escolar em língua portuguesa em seus cenários de atuação.

Discuto em particular a tendência de imposição de um regime

monolíngue rígido na sala de aula de Português, contrastada com as próprias

práticas transidiomáticas dos professores, tanto durante o módulo quanto em

seus contextos multilíngues de ação, conforme relatado por eles próprios.

Por fim, faço uma avaliação crítica da nossa própria posição como

sociolinguistas/educadores/agentes de políticas linguísticas em nossas

tentativas de ação criticamente engajada na formação de professores de

línguas.

3.1.4 Leitura e ensino de Português a Falantes de outras Línguas:

reflexões sobre teorias e desafios da sala de aula. Profa. Dra. Iracema

Luiza de Souza – UFBA.

A leitura é geralmente referida como um dos conjuntos de

habilidades integrantes da competência comunicativa e intercultural. Um

olhar sobre a história da leitura nos revela, entretanto, diferentes concepções

desse objeto complexo e multiforme que afeta a existência dos sujeitos de

todas as épocas – a leitura de mundo - sobretudo a vida do homem na

contemporaneidade. Nesse trabalho, fazemos uma breve incursão sobre os

modos como a leitura vem sendo concebida no ensino de língua estrangeira

e, com base em postulados da Análise de Discurso pêcheuxtiana e da

Linguística Aplicada, refletimos sobre a leitura como prática social de

construção de sentidos, sobre aspectos cognitivos acionados nessa prática,

tudo isso com vistas à leitura como ponte entre indivíduos e culturas. Nesse

contexto, consideramos a sala de aula e nos indagamos sobre a aproximação

e/ou distanciamento entre o que se diz na academia acerca da leitura e o que

se pratica na sala de aula. Tendo em vista tais parâmetros, investigamos

como a leitura se apresenta em livros didáticos de PLE e em tarefas do

Exame CELPE-Bras com o propósito de detectar a existência ou não de

pontos de contato entre os construtos teóricos que sustentam as duas práticas

e, assim o fazendo, reunir subsídios que respaldem programas de

capacitação voltados para o ensino de Português L2/LE.

3.2 Mesas- redondas

3.2.2 Relações entre o exame Celpe-Bras e práticas de ensino e de

aprendizagem em PLA. Componentes da Mesa: Margarete Schlatter

– UFRGS, Juliana Roquele Schoffen – UFRGS, Beatriz Demoly Ohlweiler

– URGS.

O objetivo desta mesa é refletir sobre relações entre os pressupostos

teóricos do exame Celpe-Bras e práticas de ensino e de aprendizagem em

Português como Língua Adicional (PLA). São apresentados resultados de

um conjunto de pesquisas, desenvolvidas na Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, que trataram de práticas de ensino, elaboração de materiais

didáticos de leitura e produção de texto, avaliação da aprendizagem,

preparação de candidatos ao exame Celpe-Bras e formação de professores

de PLA. Com base nesse repertório de investigações, é possível afirmar que,

desde o início da aplicação do exame Celpe-Bras, em 1998, a área de ensino

de PLA tem apresentado avanços no que diz respeito ao desenvolvimento

de materiais didáticos e instrumentos de avaliação orientados pelo uso da

linguagem, práticas de ensino que priorizam gêneros do discurso e

participação dos aprendizes em práticas sociais em língua portuguesa. Ao

oferecer parâmetros de avaliação orientados por uma noção de proficiência

como participação em atividades sociais que demandam o uso da oralidade

e da escrita levando-se em conta a interlocução e o propósito da interação,

o exame Celpe-Bras tem contribuído para consolidar práticas de ensino de

PLA que tenham por objetivo promover vivências significativas de uso da

linguagem em contextos nos quais os aprendizes desejam ou precisam

participar.

3.2.4 Reflexões sobre o Exame Celpe-Bras: novas perspectivas de

análise. Componentes da Mesa: Regina L. Péret Dell´Isola (UFMG /

Comissão Técnico-Científica do Celpe-Bras), Natália Moreira Tosatti

(CEFET-MG) e Leandro Rodrigues Alves Diniz (UFMG / Comissão

Técnico-Científica do Celpe-Bras).

O Celpe-Bras, pela sua concepção, propósito, abrangência e uso,

caracteriza-se como um exame complexo que suscita discussões

importantes sobre avaliação e políticas linguísticas. Em vista dessa

complexidade, nesta mesa, busca-se refletir sobre esse instrumento de

avaliação e propor discussões sobre 1) a elaboração das tarefas que

compõem o exame; 2) as habilidades de leitura avaliadas nesse exame e 3)

a aplicação do Celpe-Bras para examinandos oriundos da Comunidade dos

Países de Língua Portuguesa (CPLP)

3.2.4.1 Os desafios na seleção de insumos para a elaboração do

exame Celpe-Bras . Natália Moreira Tosatti (CEFET-MG)

No Celpe-Bras, um exame de desempenho, que avalia de forma

integrada as habilidades de compreensão oral, compreensão escrita,

produção oral e produção escrita, o conceito de proficiência é pautado na

ideia de uso adequado da língua para desempenhar ações no mundo.

Cumming (2013) enfatiza que tarefas integradas de escrita devem

favorecer atividades de letramento realistas e desafiadoras, que

envolvam o examinando na escrita de um conteúdo específico, ou seja,

que tenham compromisso com autenticidade das ações comunicativas ali

propostas. Além disso, as tarefas a serem utilizadas em uma avaliação de

desempenho devem ser relacionadas a atividades realizadas fora do

próprio teste, de forma a se aproximarem de situações de uso concreto da

língua, possibilitando uma previsão sobre como o examinando se sairia

em situações comunicativas reais. Essa proposta de teste torna o Celpe-

Bras um exame coerente às concepções contemporâneas de avaliação,

linguagem e interação, contudo traz também o desafio da elaboração de

tarefas que possibilitem a aferição daquilo que o exame se propõe a

medir. A seleção de insumos para a construção de uma avaliação de

desempenho é uma atividade complexa que envolve uma série de

questões relacionadas à abrangência e ao construto do exame. Nesta

comunicação, as discussões estarão focadas no processo de construção

das tarefas do exame. Temos como propósito refletir sobre aspectos

relacionados à elaboração do Celpe-Bras, no que envolve a seleção de

materiais e o tratamento dado a eles ao longo desse criterioso trabalho de

composição das tarefas. Para isso, tendo como referência o construto em

que se fundamenta o exame Celpe-Bras e as visões de MacNamara

(2000), Bachman (2002) e Scaramucci (2016) sobre avaliação,

discutiremos: critérios para a seleção desses insumos, a noção de

autenticidade, aspectos culturais e a construção dos enunciados.

3.2.4.2 A explicitude dos enunciados de tarefas comunicativas do

exame Celpe-Bras. Regina L. Péret Dell´Isola (UFMG / Comissão

Técnico-Científica do Celpe-Bras)

Nesta comunicação, tratamos da avaliação de habilidades de leitura dos

textos associados às tarefas comunicativas do exame oficial brasileiro para

obtenção do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para

Estrangeiros (Celpe-Bras). Na Parte Escrita desse exame, aferem-se de forma

integrada: 1) a compreensão, considerando-se a adequação e a relevância da

produção do examinando em resposta ao texto (oral ou escrito); 2) a produção

escrita, considerando-se a qualidade com que a ação é desenvolvida e o grau

de atendimento à tarefa executada pelo examinando. A qualidade com que a

ação é desenvolvida envolve adequação contextual e discursiva (gênero,

interlocutor, enunciador, propósito) e adequação linguística (clareza e coesão;

adequação lexical e gramatical), critérios de referência para a distinção entre

os níveis de proficiência avaliados. O grau de atendimento à tarefa envolve o

cumprimento pleno, parcial ou nulo ao que foi proposto no enunciado de cada

tarefa do exame. Em lugar de uma aferição quantitativa de pontos isolados da

língua, faz-se uma avaliação qualitativa do desempenho tendo em vista o

objetivo da tarefa. Considerado o perfil do exame, pautando-nos em uma

perspectiva teórica de base sociointeracionista, assumimos que,ao interagir

com um texto, espera-se de um leitor competente a compreensão do gênero

desse texto como resultado de um processo social, organizado, orientado para

um propósito, em um contexto situacional específico, como apontam Bhatia

(1997, 2005), Cassany (2008) e Coutinho (2012). Os gêneros textuais são

caracterizados pelos conteúdos que se tornam dizíveis através deles, pela

estrutura comunicativa, pelo conjunto de unidades linguísticas (traços da

posição enunciativa do enunciador), pelas sequências textuais e pelos tipos

discursivos que compõem a estrutura textual como defendem Bronckart

(1997, 2005, 2009), Adam (1992, 2001, 2008, 2014) e Coutinho (2003, 2006,

2007, 2012). Nessa perspectiva, a avaliação da proficiência em português

como língua estrangeira deve aferir o nível de competência nesse idioma dos

examinandos que prestam o exame Celpe-Bras, por meio da identificação de

suas habilidades de leitura e de escrita. Para além dos conhecimentos

linguísticos, é importante que seja considerado o funcionamento

comunicativo do texto. Assim, nossa atenção volta-se para a avaliação

da leitura dos textos associados às tarefas comunicativas (atividades que

se caracterizam pela condução de representações de escrita em situações

de uso da língua portuguesa). Focalizamos os enunciados das tarefas e

analisamos o cenário instaurado para a interlocução em leitura.

Buscamos descrever as habilidades de leitura mensuradas, aferir a

explicitude dos enunciados quanto à forma de exploração dos textos para

leitura e revelar o grau de compreensão do texto exigido ao leitor para a

execução das tarefas comunicativas do Celpe-Bras.

3.2.4.3 Quem pode se inscrever no Celpe-Bras? Validade e

consequências do uso do exame para distintos públicos Leandro

Rodrigues Alves Diniz (UFMG / Comissão Técnico-Científica do

Celpe-Bras)

“Estrangeiros não-lusófonos”. “Cidadãos estrangeiros ou brasileiros

cuja língua materna não é o português”. “Estrangeiros e brasileiros cuja

língua materna não é a língua portuguesa”. “Estrangeiros”. Essas são

algumas das formulações utilizadas, em diferentes momentos da história

do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros

(Celpe-Bras), para se restringir o público-alvo do exame. A partir de uma

análise de deslizamentos como esses, discutiremos, num momento inicial

de nossa apresentação, as distintas respostas que têm se construído para

duas perguntas que nem sempre são colocadas explicitamente:

“Brasileiros podem prestar o Celpe-Bras?” e “Todos os estrangeiros

podem se inscrever nesse exame?”. Chamaremos a atenção, a esse

respeito, para o processo de desnaturalização, ao longo da história do

exame, da coincidência imaginária entre língua nacional, língua oficial e

língua materna (ZOPPI-FONTANA, 2012). Em seguida, focalizeremos

a aplicação do Celpe-Bras para examinandos oriundos da Comunidade

dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), que refletiu, em particular, a

exigência, estabelecida pelo Decreto 7.498 (BRASIL, 2013), de que

todos os candidatos ao Programa de Estudantes-Convênio de Graduação

(PEC-G) – aí compreendidos os “lusófonos” – realizem o exame. Com

base em um estudo prévio (BIZON & DINIZ, 2015), argumentaremos

que, embora represente um importante reconhecimento da

heterogeneidade linguística constitutiva do espaço da CPLP, essa

exigência é, a nosso ver, equivocada. Primeiramente, porque o exame

não foi desenhado para a avaliação de primeira língua – o que passa a

acontecer com alguns examinandos vindos da CPLP. Em segundo lugar,

porque a aplicação da prova para esses sujeitos participa de um processo

de capitalização linguística (ZOPPI-FONTANA, 2009) do português

brasileiro, que descapitaliza outras variedades da língua portuguesa.

Assim, com base em um conceito ampliado de validade

(SCARAMUCCI, 2011), discutiremos, em nosso trabalho,

consequências de uso do Celpe-Bras para certos públicos, considerando

que um estudo dessa natureza deve, em nossa perspectiva, fazer parte de

um processo de validação da prova.

3.3 Minicursos

3.3.1 Título do Minicurso: Práticas pedagógicas para o ensino de

português como língua adicional a partir de tarefas que compõem a

parte escrita do Exame Celpe-Bras - Profa. Letícia Grubert – Bem

Brasil, Porto Alegre.

O efeito retroativo do Exame Celpe-Bras tem se revelado como um

elemento basilar para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que

propiciem reflexões interculturais no contexto de ensino/aprendizagem de

português como língua adicional (Scaramucci, 2012). Este minicurso tem

por objetivo refletir sobre a elaboração de materiais didáticos para o ensino

de Português como língua adicional a partir de tarefas que compõem a parte

escrita do Exame Celpe-Bras. À luz do construto de proficiência que subjaz

ao Exame, serão analisadas propostas de materiais didáticos construídos

tendo como base os principais elementos constitutivos das relações

dialógicas inerentes aos textos e enunciados de tarefas que fazem parte das

provas do Exame Celpe-Bras.

3.3.2 Elaboração de Elementos Provocadores: Reflexões – Profa.

Sabrina Borges - UFBA

Os Elementos Provocadores da Interação Face a Face do Exame Celpe-

Bras são os principais condutores da parte oral do exame, uma vez que são

responsáveis pelo estímulo à produção oral do examinando submetido à

avaliação de proficiência em Português. São os EPs que sustentam a

interação entre o examinador-entrevistador e o examinando. Este minicurso

tem por objetivo refletir sobre a elaboração de elmentos provocadores por

meio da análise de composições de edições anteriores do Exame, tomando-

se como base a perspectiva interculturalista. Para essa reflexão, serão

ressaltados alguns pontos relevantes como tempo de leitura, emprego de

lexias e abordagem temática, serão analisadas propostas de materiais

avaliativos construídos tendo como base a conscientização da necessidade

de uma maior reflexão de cunho intercultural para sua elaboração.

3. 4 Sessões de comunicações

3.4.1 Reflexões discursivas sobre a multiculturalidade na avaliação de

PLE aplicada no celpe-bras. André Luiz Gaspari Madureira e Erivelton

Nonato de Santana – UNEB

O objetivo deste trabalho é lançar um olhar discursivo sobre o processo

avaliativo de Língua Portuguesa para falantes de língua estrangeira,

aplicada pelo exame de Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa

para Estrangeiros no Brasil (Celpe-Bras). O propósito da abordagem é

verificar as características das Formações Discursivas que compreendem o

ambiente multicultural da avaliação e como podem interferir na percepção

do real domínio linguístico do candidato à Certificação de Proficiência em

Língua Portuguesa. Como base teórica, recorre-se à perspectiva da Análise

do Discurso de linha francesa, fundamentada pelo filósofo Michel Pêcheux.

O percurso metodológico segue por um caminho qualitativo, mediante a

análise discursiva de uma das questões escritas do Celpe-Bras,

correspondente ao semestre de 2015.2. A partir da apreciação desse corpus,

é identificada, no campo interdiscursivo, a materialização do componente

multicultural para se refletir acerca de sua pertinência no contexto do

referido exame. Diante disso, são percebidas diferenças na instauração das

Formações Discursivas reconhecidas, indicando certa instabilidade do

processo de instauração da multiculturalidade no material analisado, o que

aponta para uma possível necessidade de debate acerca da reordenação dos

parâmetros avaliativos do exame em questão.

3.4.2 Elaboração de material didático preparatório ao Exame Celpe-

Bras -Ellen Yurika Nagasawa – UFRGS

O conceito de proficiência que fundamenta o Exame Celpe-Bras

consiste no “uso adequado da língua para desempenhar ações no mundo”

(BRASIL, 2006, p. 3), por isso, na Parte Escrita do exame, a proficiência é

avaliada por meio de tarefas que apresentam um propósito claro de

comunicação, bem como uma relação de interlocução definida, a fim de

poder avaliar a adequação do texto produzido pelo examinando à situação

comunicativa proposta. O ponto central na preparação de um examinando

ao Exame Celpe-Bras, portanto, deve ser a compreensão da visão dialógica

que subjaz às provas. O objetivo deste trabalho é relatar as etapas de

elaboração da sequência didática Leitura e Produção Textual para

Preparação ao Exame Celpe-Bras, que se propôs a trabalhar essa visão

dialógica utilizando textos autênticos do Acervo Celpe-Bras e teve como

principal meta educacional desenvolver a capacidade de leitura e a produção

textual para, dessa maneira, preparar os estudantes para a obtenção do

certificado do Exame. A elaboração do material didático ancorou-se na

noção bakhtiniana de gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003) e buscou

trazer para a sala de aula o trabalho sobre a linguagem e a aprendizagem de

formas de participação no mundo social (SCHLATTER, 2009) por meio de

tarefas organizadas de maneira sistemática (DOLZ ET AL., 2004). Os

resultados deste trabalho contribuem na preparação de examinandos e

formação de professores, uma vez que a sequência didática desenvolvida

pode servir de modelo para outros contextos de ensino-aprendizagem que

almejem a certificação no Exame-Celpe-Bras.

As reflexões sobre o trabalho de elaboração da sequência didática e

ensino de Português como Língua Adicional para fins específicos de

preparo de estudantes para o Exame Celpe-Bras estão, neste estudo,

ancoradas na análise da sequência produzida, que demonstra a possibilidade

do uso da visão dialógica de linguagem na prática de sala de aula de cursos

preparatórios ao Exame Celpe-Bras.

3.4.3 Aspectos culturais brasileiros: implicações no aprendizado de

PLE- Jéssica Fraga Santos – UNEB

As reflexões e discussões de caráter cultural e intercultural emergem

como questões importantes na evolução das sociedades, e em diferentes

domínios, entre eles o da educação (MENDES, 2011). Este projeto de

pesquisa tem o objetivo de investigar se houve e, caso tenha havido, qual

(is) foi (ram) o(s) choque (s) cultural (is) sofrido(s) por estrangeiros

residentes na cidade de Porto Seguro, BA. Partimos da problemática de

investigar como os aspectos culturais interferem na aprendizagem da língua

portuguesa desses estrangeiros que residem no Brasil. Além disso, busca-se

também averiguar, analisar e descrever as dificuldades apontadas. Como

aportes teóricos serão utilizados os escritos de Silveira (1998), Santos e

Alvarez (2010), Mendes (2011), além de Fleuri (2005) para fundamentar a

relação interculturalidade e aprendizagem de Português como Língua

Estrangeira (PLE). Quanto à proposta de metodologia, será de caráter

qualitativo (FLICK, 2009), com pesquisa de campo, onde serão feitas

entrevistas e questionários com estudantes de cursos de PLE e moradores

estrangeiros da cidade de Porto Seguro que residam na cidade de um mês a

3 anos. Tratando do ensino do PLE, na visão interculturalista, reverbera que

ensinar e aprender outra língua não são aculturar o aluno, na medida em que

ele é levado a assimilar a cultura da língua – alvo, mas sim enriquecê-lo,

pois ele é ao mesmo tempo levado a ter consciência de suas próprias

identidades fazendo com que não aconteça um choque cultural. E discutindo

à questão cultural, nos pautaremos no processo de ensino/aprendizagem de

uma nova língua, pois é nela que existe uma relação da interface língua

portuguesa como língua estrangeira e a interculturalidade, acarretando

diversas reflexões e discussões. Para tal é imprescindível apurar, refletir e

dialogar sobre essa temática, pois, esse termo vem sendo utilizado com

muita frequência nas teorias e nas ações pedagógicas, mas saiu do contexto

educacional e ganhou maior amplitude passando a referir-se também a

práticas culturais e políticas públicas (FLEURI, 2005). Diante disso, esse

projeto de pesquisa vem somar e ampliar a discussão de se trabalhar com a

interculturalidade no ensino do PLE, pois, partindo desse estudo podemos

coadjuvar que a educação na área de línguas seja abrangente e fundamental,

e o interculturalismo esteja sempre presente na educação, fazendo com que

haja múltiplas interações, diminuindo as fronteiras entre a língua e o

isolamento das culturas.

3.4. 4 A relevância e o impacto do trabalho com textos autênticos para a

promoção da autonomia e letramento crítico de alunos nas aulas de português

língua estrangeira- Mariana Killner e Amanda de Camargo Mendes – UEL

Sabendo que materiais didáticos aliados ao estudo de textos podem

nortear o trabalho de professores e alunos e, ainda, otimizar o processo de

ensino-aprendizagem, sugerimos, a partir da experiência como professoras

de Português Língua Estrangeira (PLE) e como avaliadoras do exame

Celpe-Bras, uma proposta de material que complemente as aulas de um

curso preparatório para este exame, de modo que, como professores de PLE,

possamos trabalhar a escrita e a oralidade dos alunos em nossas aulas. Para

iniciar esse trabalho, julgamos fundamental considerar as necessidades de

aprendizagem dos alunos (LEFFA, 2008), para que o material caminhe na

direção dos objetivos e das finalidades do curso que será proposto para

atender às demandas específicas de cada público-alvo (OLIVEIRA;

FURTOSO, 2009). Desta forma, definimos como objetivo principal avaliar

a importância e o impacto de nossas escolhas textuais e de nossa

metodologia voltada para o debate em sala de aula para o ensino-

aprendizagem de LE em uma universidade do norte do Paraná, contexto em

que as pesquisadoras atuam, visando perceber a recepção e compreensão

dos alunos frente aos textos a que são expostos. Como objetivos específicos

pretendemos analisar o contributo das discussões dos textos (orais e

escritos) para o desenvolvimento das competências de recepção e produção

de alunos de PLE; identificar e analisar as potencialidades desses textos

como formas de desenvolver competências (inter)culturais, questionando e

desfazendo estereótipos culturais.

A partir da leitura e compreensão de textos orais e escritos, buscaremos

investigar as capacidades que os estudantes desenvolvem para que esses

criem seus próprios discursos. Nesse contexto, propomos que o professor de

PLE possa preparar estudantes para, por meio das discussões em sala de

aula, trabalhar as habilidades comunicativas e o letramento crítico deles a

fim de possam questionar estereótipos e, assim, colaborar para um

aprendizado significativo da cultura-alvo. Esta comunicação se justifica,

ainda, devido à carência de material didático no mercado editorial da área

de PLE, especificamente para o trabalho proposto, ou seja, um curso

preparatório para o exame Celpe-Bras.

3.4.5 O “Avançar” Nas Aulas De Português Como Língua Estrangeira

(PLE). Débora Racy Soares – UFLA

De acordo com a proposta do programa nacional Idioma sem

Fronteiras, do qual o Português sem Fronteiras faz parte, a implantação de

cursos de idiomas, visando a internacionalização das Instituições Federais

de Ensino Superior brasileiras, deve observar três diretrizes específicas.

Uma delas, particularmente, nos interessa. Trata-se da que recomenda a

utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) e outros

recursos tecnológicos para enriquecer as aulas de PLE. Diante desta

diretiva, a Universidade Federal de Lavras tem oferecido, desde a

implantação dos cursos de PLE, em 2015, disciplinas que utilizam o AVA

“Avançar” como suporte pedagógico. As disciplinas têm utilizado recursos

tecnológicos como fóruns de discussão, chats, wikis, diários, glossários,

lições, questionários, entre outros recursos disponíveis no Moodle - e

também fora dele (blogs, páginas na web) - para potencializar o ensino-

aprendizagem de PLE na instituição. Em pouco tempo de implantação dos

cursos, os resultados têm se mostrado bastante satisfatórios. Ao longo das

disciplinas, é possível observar: o crescente aumento da motivação dos

alunos, sua melhor interação, tanto online quanto nas aulas presenciais, a

diminuição da inibição para se expressar oralmente e por escrito nos chats,

fóruns, a autorregulação da aprendizagem, seja através da solução de

problemas de forma individual e/ou coletiva, consolidação de input

linguístico favorável para a aprendizagem. Enfim, a utilização do “Avançar”

nas aulas de PLE, além de estar em consonância com as diretrizes do MEC

para a área, tem sido um diferencial na UFLA. É importante observar que,

a resistência inicial, menos por parte dos alunos e mais por parte dos

docentes, em integrar as atividades desenvolvidas no AVA-Avançar à carga

horária das disciplinas, é uma questão ainda a ser resolvida. Embora o

regulamento da UFLA permita que 20% da carga horária das disciplinas

presenciais sejam ministradas em ambiente virtual, esse percentual tem se

mostrado insuficiente diante da demanda de aprendizagem dos aluno.

Ademais, propor cursos de PLE que contemplem a modalidade mista de

aprendizagem (blended learning) ainda é um desafio que merece ser

encarado, a partir da reflexão conjunta dos envolvidos na área.

3.4.6 Um elo entre nós: uma experiência de ensino de português como

língua estrangeira na UFLA. Débora Racy Soares – UFLA

Uma das diretrizes do Programa Português sem Fronteiras (PsF), do

MEC (Ministério da Educação), diz respeito à introdução, paulatina, do

ensino híbrido (blended learning), com foco na aprendizagem de Português

como Língua Estrangeira (doravante PLE), através da adoção de atividades

a distância e presenciais. Os cursos de PLE da Universidade Federal de

Lavras (UFLA) foram recentemente implantados já atendendo, desde seu

planejamento, as diretrizes propostas pelo MEC. Assim sendo, por ora

refletir-se-á sobre a adoção do ELO, entre tantas NTICs (Novas Tecnologias

de Informação e Comunicação) disponíveis, como suporte virtual capaz de

verificar e consolidar a aprendizagem de PLE. O ELO

(http://www.elo.pro.br/) é uma plataforma de autoria, especialmente

desenvolvida para possibilitar a criação de vários tipos de atividades

didáticas, voltadas para o ensino de idiomas. Entre seus recursos destacam-

se questionários e feedbacks progressivos para cada resposta do aluno,

correta ou incorreta. Este software gratuito, disponível na internet, é

relativamente fácil de utilizar, além de conter “boias” explicativas para

alunos e professores, caso dúvidas apareçam. Várias atividades de reforço

foram elaboradas no ELO e utilizadas como complementação das aulas

presenciais de PLE na UFLA. Observou-se que a aquisição da L2/L3 foi

potencializada através de atividades como jogos de memória, reconstrução

textual, complete as lacunas, entre outras. Através destas atividades, os

discentes do nível básico, majoritariamente falantes de espanhol como

primeira língua, puderam melhor compreender os falsos cognatos, os

gêneros e os plurais dos substantivos em português brasileiro. Assim, as

atividades desenvolvidas no ELO mostraram-se bastante eficazes do ponto

de vista pedagógico, além de atenderem as diretrizes do MEC para a área,

através da inserção das NTICs nas aulas de PLE.

3.4.7 De que modo o professor de Português Segunda Língua apresenta

a língua e a cultura brasileira em sala de aula e que implicações isso tem

para o seu ensino? - Camila Alves Gusmão – UFBA

Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de paradigma

qualitativo de cunho interpretativista e de caráter etnográfico, que teve por

objetivo investigar a prática do docente de Português Segunda Língua (PL2)

e seu trabalho com a língua e cultura brasileiras. A pesquisa foi norteada a

partir da seguinte pergunta geral: De que modo o professor de Português

Segunda Língua apresenta a língua e a cultura brasileira em sala de aula e

que implicações isso tem para o seu ensino? Para tanto, enveredamos para

as áreas da linguística aplicada e dos Estudos Culturais, tendo como base,

para a formação do referencial teórico, autores como MENDES (2010; 211),

RAJAGOPALAN (2009), KRAMSCH (2010), HALL( 2001). A partir das

discussões e das análises implementadas, tentamos compreender como os

professores lidam com os estereótipos que são agregados à cultura

brasileira, e se isso, de alguma forma, afeta a sua prática, além de pensar

sobre como a abordagem intercultural pode contribuir para uma formação

mais sensível e crítica desses professores. Para isso, foram usados diários

de anotações - relata ações, falas e procedimentos dos professores e alunos

durante as aulas observadas - e entrevista semiestruturada; além de terem

sido feitas observações de aulas e análise dos materiais didáticos utilizados

pelos docentes. Com isso, percebemos que a definição de língua como

cultura ainda é confundida com o conceito estruturalista/formalista e que os

professores pouco sabem sobre as concepções atreladas à abordagem

intercultural, agindo, muitas vezes, como sujeitos de alienação de sua

própria cultura. Desse modo, refletiremos, a partir dos resultados de

pesquisa, sobre algumas problemáticas que fazem parte da realidade da

maioria dos professores de Português Segunda Língua no Brasil.

3.4.8 O português como LE/L2 na américa latina: mapeamentos

iniciais-Robson Batista Moraes – UFBA

O ensino de PLE/PL2 no contexto latino-americano tem se expandido

de forma bastante significativa, em virtude do grande crescimento do

número de publicações sobre o tema, realização de eventos, elaboração de

projetos de ensino, de formação de professores e de pesquisa, defesa de

trabalhos de pós-graduação concernentes a questões específica da área e a

implementação de políticas que promovem o português brasileiro nos

contextos latino-americanos e no mundo. Considerando esse cenário, este

trabalho tem o objetivo de realizar um mapeamento inicial das instituições

de ensino que oferecem cursos de PLE/PL2, no contexto da América Latina,

com recorte nos países Brasil, Argentina e México. Os mapeamentos serão

feitos a partir de ampla pesquisa via internet, com contato com as

instituições quando necessário, e serão mapeadas apenas as iniciativas

oficiais, ou seja, decorrentes de ações dos governos locais (universidades,

institutos etc.) ou do governo brasileiro. A partir do mapeamento inicial,

serão feitas a leitura e a análise dos dados colhidos em pesquisa

desenvolvida pelo Núcleo de Estudos em Língua, Cultura e Ensino – LINCE

(CNPQ/UFBA),que gerou questionários e entrevistas com professores de

português LE/L2 que atuam nesses países, o que nos dará importantes

informações sobre os contextos de atuação desses profissionais. Os

resultados desta pesquisa,ainda em andamento, são provenientes da

comparação dos contextos históricos do ensino de português LE/L2 nos

países tomados como foco, com a formação de professores em ambiente

brasileiro, para a realização de análises e confrontos, com vistas a

aprofundar a reflexão sobre o ensino e a formação desses professores no

Brasil e no espaço regional latino-americano. Para subsidiar as discussões,

serão tomadas como base teórico-metodológica as orientações, teorias e

métodos dos campos da Linguística Aplicada, da Educação e da Política

Linguística.

3.4.9 Celpe-Bras: formação docente em Língua Portuguesa como

Segunda Língua e como Língua Materna- Laura Camila Braz De

Almeida- UFS

O presente artigo apresenta resultados de um estudo qualitativo

sobre o efeito retroativo do Celpe-Bras, exame de proficiência de PLE, no

processo de ensino/aprendizagem de português como segunda língua e

como língua materna. Esse estudo é uma das etapas de execução do projeto

de pesquisa chamado Aprimoramento do Processo de Ensino de Português

como Língua Materna (PLM) e como Segunda Língua (PL2), desenvolvido

na Universidade Federal de Sergipe. Almeja-se, com esse projeto, contribuir

para a formação docente dos estudantes do Curso de Letras dessa

Universidade, por meio das atividades de pesquisa, ensino e extensão.

Baseando-se na análise de gêneros escritos apresentados por Schenewly e

Dolz (2004) e sobre a abordagem comunicativa e a abordagem intercultural

discutida por Almeida Filho (2002) e a Linguística Aplicada discutida por

Moita Lopes (2002), pretende-se analisar o processo de

ensino/aprendizagem de língua portuguesa como segunda língua e como

língua materna. Também é feito um estudo sobre leitura (Kleiman, 2008;

Koch, 2007) para fundamentar a elaboração e aplicação das tarefas de

compreensão e produção de textos desenvolvidas nas aulas de língua

portuguesa. As atividades de avaliação utilizadas nas aulas de PL2 e PLM

foram baseadas nas tarefas do exame Celpe-Bras por este avaliar as

habilidades compreensão e produção oral e escrita de forma interligada

(WIDDOWSON, 2005) e por as suas questões serem pautadas na

abordagem comunicativa (CANALE, 1995) e na abordagem intercultural

(FANTINI, 200). Para avaliar a compreensão e produção escrita, há duas

questões que utilizam a leitura de um texto escrito e, em seguida, há a

produção escrita com base num gênero textual apresentado em cada uma

dessas questões. Assim, foram feitas as atividades de avaliação formativa

(BLOOM, 1983) da aprendizagem nas aulas de PLM e PL2. O resultado

dessa pesquisa evidencia o efeito retroativo do Celpe-Bras nesse processo

de ensino/aprendizagem, uma vez que o grupo de pesquisa da graduação

envolvido nesse projeto passa a ensinar conforme essas teorias propostas,

ao aplicá-las nas aulas de PL2 e de PLM.

3.4.10 Interferência Das Instruções Escritas Na Aplicação Da Prova

Oral do CELPE-BRAS- Cláudia Mendonça- UFPE

A experiência de quinze anos corrigindo o Exame de Proficiência em

Português para Estrangeiros (CELPE-Bras), particularmente a prova oral

(PO), nos permitiu observar mudanças de orientação quanto à sua aplicação.

Inicialmente, recomendava-se que usássemos os elementos provocadores

(EP) para uma interação o mais próxima possível de uma conversa,

inclusive ressaltando-se que as perguntas do Roteiro de Interação (RI)

deveriam constituir apenas sugestões caso o candidato apresentasse

dificuldade. Com a substancial expansão do exame e consequente aumente

no número de aplicadores e culturas envolvidas, tem-se enfatizado a

necessidade de um procedimento mais rígido com vistas a garantir a

padronização e confiabilidade do exame. Embora a partir da edição 2015.1,

as instruções dispostas no RI ressaltem que “o entrevistador somente

sustente a conversa” e que a PO “não seja um ato mecânico de perguntas e

respostas descontextualizadas” tais orientações não têm sido devidamente

observadas, o que tem transformado um número significativo de POs em

questionários, distanciando-se do uso real da língua, o que constitui um dos

pressupostos básicos do CELPE-Bras. Fundamentados em Marcuschi

(1997, 2001) entre outros, consideramos que, em parte, esta deformação

decorre do fato das perguntas serem formuladas em língua escrita para

serem usadas em um contexto de oralidade, o que exige adaptações, não

apenas quanto à sequência, mas, principalmente, quanto à forma das

perguntas, dado que se trata de duas modalidades de uso da língua: escrita

e oral. Com base nestas observações, analisamos um corpus constituído de

191 áudios das edições 2015.1 e 2015.2 do exame, chegando a distinguir

três categorias de PO: conversa (C), conversa/questionário (C/Q) e

questionário (Q). A quantificação destas categorias revelou os seguintes

resultados: 35,08% correspondem à categoria C, 24,60% à categoria C/Q e

40,32% à categoria Q. Ou seja, parte significativa das POs apresenta-se de

forma bastante distinta do que se poderia considerar um uso real da língua

oral em um contexto coversacional . Em face da dificuldade de adaptação

de um roteiro escrito para uso oral por parte de alguns aplicadores e diante

de contextos culturais tão diversos, propomos que, ao invés de perguntas,

sejam sugeridos tópicos pertinentes aos temas dos EP, deixando ao

aplicador a tarefa de elaborar as perguntas. Pois, encontrando-se em uma

situação real de oralidade conversacional , certamente elaborariam

perguntas mais apropriadas, inclusive podendo levar em consideração os

aspectos sócio-culturais do contexto situacional.

.