Caderno do professor - Buenos Aires · 2020. 4. 14. · Caderno do professor.C.A.B.A. inisterio de...

6.ºano

Português

serieLas lenguasen la escuela

Segunda língua estrangeira

Caderno do professor

Português | 6.º ano

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Segunda língua estrangeira Caderno do professor G

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Jefe de Gobierno Horacio Rodríguez Larreta

Ministra de educación e innovación

María Soledad Acuña

subsecretario de PlaneaMiento educativo, ciencia y tecnoloGía Diego Javier Meiriño

directora General de PlaneaMiento educativo María Constanza Ortiz

Gerenta oPerativa de lenGuas en la educación

María José Fittipaldi

subsecretario de ciudad inteliGente y tecnoloGía educativa Santiago Andrés

directora General de educación diGital Mercedes Werner

Gerente oPerativo de tecnoloGía e innovación educativa

Roberto Tassi

subsecretaria de coordinación PedaGóGica y equidad educativa Andrea Fernanda Bruzos Bouchet

subsecretario de carrera docente y forMación técnica Profesional

Jorge Javier Tarulla

subsecretario de Gestión econóMico financiera y adMinistración de recursos Sebastián Tomaghelli


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subsecretaría de PlaneaMiento educativo, ciencia y tecnoloGía (ssPect)

dirección General de PlaneaMiento educativo (dGPledu)Gerencia oPerativa de lenGuas en la educación (Gole)María José Fittipaldi

Programa Escuelas de Modalidad Plurilingüe de la Ciudad Autónoma de Buenos Airescoordinación General: Laura Castillocoordinación autoral: Julia VanodioesPecialistas: Eugenia Lanatti, Julia Vanodio

aGradeciMiento: Ana Luísa Lacombe

subsecretaría de ciudad inteliGente y tecnoloGía educativa (sscite)dirección General de educación diGital (dGed)Gerencia oPerativa de tecnoloGía e innovación educativa (intec) Roberto Tassi

esPecialistas de educación diGital: Julia Campos (coordinación), María Lucía Oberst

coordinación de Materiales y contenidos diGitales (dGPledu): Silvia Saucedocolaboración y Gestión: Manuela Luzzani Ovideedición: Víctor Sabanesdiseño Gráfico: Ignacio Cismondi, Alejandra Mosconi, Patricia Peralta

ilustraciones: Magalí Ludmila Morales

equiPo editorial externo

coordinación editorial: Alexis B. TellecheadiaGraMación: Estudio Cerúleo

Imágenes: Página 10. Fernando de Noronha, Flickr: NoahHQ - CC-BY 2.0, https://bit.ly/2sQiNWB; Página 13. Abeja, Flickr: Jose Amorin - CC-BY-NC-SA 2.0, https://bit.ly/2DTqAoR; Página 15. Earth and lunar landascape, Gettyimages: Digital Vision

ISBN: en trámite.

Se autoriza la reproducción y difusión de este material para fines educativos u otros fines no comerciales, siempre que se especifique claramente la fuente. Se prohíbe la reproducción de este material para reventa u otros fines comerciales.

Fecha de consulta de imágenes, videos, textos y otros recursos digitales disponibles en internet: 1 de diciembre de 2019.

© Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires / Ministerio de Educación e Innovación / Subsecretaría de Planeamiento Educativo, Ciencia y Tecnología. Dirección General de Planeamiento Educativo / Gerencia Operativa de Lenguas en la Educación, 2019. Holmberg 2548/96, 2° piso - C1430DOV - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

https://www.youtube.com/user/Analuisalacombe/featured

https://bit.ly/2sQiNWB

https://bit.ly/2DTqAoR


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PresentaciónLos materiales que componen la serie “Las lenguas en la escuela” fueron elaborados en el marco del Programa Escuelas de Modalidad Plurilingüe de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires . Las escuelas incluidas en este Programa “toman como uno de los ejes fundamentales de su trabajo las prácticas del lenguaje, englobando en ese concepto a la lengua materna y a las lenguas extranjeras sin desmedro de las restantes áreas” .

Las escuelas plurilingües abordan la enseñanza de varias lenguas extranjeras de una manera temprana, intensiva y sistemática, y fueron pioneras en la enseñanza del portugués en instituciones primarias. Esto redundó en la acumulación y sistematización de una gran experiencia pedagógico-didáctica por parte de los equipos docentes. Sin embargo, esta experiencia no fue complementada por material editorial, ya que en nuestro medio no había, hasta el momento, textos destinados a niños cuya lengua materna no fuese el portugués, y que acompañaran su enseñanza.

La colección que aquí presentamos intenta superar esta vacancia con propuestas para todos los grados, que colaboren con la tarea docente y que permitan a los alumnos disponer de cuadernillos especialmente elaborados y diseñados para ellos.

Consideramos que, de esta manera, se jerarquiza y enriquece la enseñanza del portugués en las escuelas, teniendo en cuenta que su inserción en el Nivel Primario se ha consolidado en estos casi veinte años de implementación y reviste una potencialidad creciente a partir de la cercanía geográfica y cultural con sus hablantes.

Los cuadernillos fueron elaborados considerando los demás materiales que componen esta serie, así como las planificaciones que habitualmente se realizan en las escuelas primarias de nuestra Ciudad. Es por eso que fueron organizados para ser implementados durante un bimestre, para permitir, durante el resto del ciclo lectivo, el trabajo con los proyectos de literatura, con aquellos que permiten saber más sobre un tema y con las diversas propuestas institucionales que incluyen la articulación entre docentes de diferentes áreas.

Cada uno de los cuadernillos está vinculado con dos o más textos literarios que se encuentran en las bibliotecas escolares y a los que alumnos y docentes pueden acceder cuando deseen. Esta vinculación no implica un uso de la literatura como mero vehículo para la enseñanza de la lengua extranjera, sino un trabajo sobre la intertextualidad y la generación de múltiples sentidos.


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Como se ha señalado en otras oportunidades, las obras literarias brindan la posibilidad de interactuar con los textos auténticos que cada cultura produce. Para los alumnos es atractivo saber cuáles son los cuentos, historietas, canciones o poemas que leen, escuchan y cantan los niños hablantes de la lengua que están aprendiendo, qué textos forman parte de sus tradiciones y conforman una identidad. Además, la lectura literaria permite acceder a un nuevo sistema de referencias: por una parte, al saber sobre una lengua; por otra, y simultáneamente, a una visión diferente del mundo, que es la que esa lengua vehiculiza. Así, el lector toma contacto con diferentes modos de construcción del sentido. Esa construcción es la que permite proponer modos cada vez más profundos de acercarse a la lengua que se está aprendiendo, escucharla, hablarla, leerla y escribirla.

Es, entonces, a partir de la lectura y el disfrute de textos de diversos géneros, que se han pensado actividades en las cuales la lengua extranjera plantea espacios de comunicación con pares y otros actores institucionales, de reflexión sobre la lengua que se está aprendiendo, de expresión de sentimientos y deseos, de debate, de escritura y revisión de textos propios y de compañeros.

Por otro lado, como se parte del concepto de lengua-cultura, el acto de leer se constituye también en lectura del mundo. Así, los materiales acercan a través de esta muchas otras expresiones culturales como la música, los juegos, la alimentación, las costumbres. También contemplan temas como la amistad, los vínculos, los diferentes modos de relacionarse con otras personas y con el lugar en el que se habita. Además, al tomar en cuenta el valor o sentido formativo de las lenguas extranjeras en la escuela , se presentan conflictos y problemas con los que se enfrentan los niños: la contaminación ambiental, la percepción de las diferencias, la discriminación, las identidades, la salud . La lengua actúa como vehículo para la comprensión y los modos de abordaje de esos temas o situaciones problemáticas.

Esta colección se ajusta, como el resto de los materiales de la serie, a tres criterios didácticos que se sostienen durante todo el Nivel Primario:

• Continuidad. Opera en dos planos, el institucional y el del aula, dado que los mismos contenidos se presentan reiteradamente a los alumnos en diferentes momentos de su escolaridad y también desde las distintas lenguas, con el propósito de que avancen en su dominio a partir de aproximaciones sucesivas cada vez más ajustadas. En el caso de los cuadernillos, los contenidos lingüísticos y textuales se trabajarán de modo recursivo en los diferentes materiales.


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• Progresión. Es un criterio complementario al de la continuidad, ya que los contenidos que se reiteran nunca lo hacen de la misma manera, sino que reaparecen enriquecidos, con mejores posibilidades de profundización, con nuevas vinculaciones.

• Variedad. Los cuadernillos plantean actividades diversas, que multiplican situaciones en las que leer, escribir, hablar y escuchar con distintos propósitos y en diversos soportes, alientan la organización en diferentes modos de agrupamientos y el uso de fuentes de información y de espacios de la escuela.

Nuestro propósito es iniciar la publicación de materiales largamente esperados en las aulas, de modo de colaborar con la tarea docente y brindar un punto de partida para la discusión conjunta, los aportes mutuos y la adecuación a cada contexto grupal e institucional. Como toda serie en construcción, seguirá incorporando y poniendo a disposición de las escuelas de la Ciudad propuestas que den lugar a nuevas experiencias y aprendizajes.

María Constanza OrtizDirectora General de

Planeamiento Educativo


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O ensino do Português...

Apresentação

Propósitos didáticos

Áreas de experiência

Conteúdos de reflexão a partir de aprendizagem

Orientações didáticas

Orientações didáticas

Atividades

Atividades

Unidade 1

Unidade 2

Bibliografia

Sumário interativo


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O ensino do Português como língua estrangeira na escola primáriaA incorporação do português ao sistema público de ensino primário da cidade de Buenos Aires surge no ano 2001 no contexto de implementação do Programa de Escuelas de Modalidad Plurilingüe com intensificação em línguas.

Considerada uma língua-cultura de forte presença na região, o português se incorpora ao currículo escolar com o intuito de atender e fortalecer os vínculos entre a Argentina e o Brasil e transcende esta dimensão instrumental para instalar-se como instância formativa que faz parte da implementação de uma perspectiva plurilíngue de trabalho com as práticas de linguagem. Neste sentido, a proposta procura promover a formação de sujeitos que se instalam com crescente grau de autonomia nas comunidades linguísticas em que se inserem.

A incorporação de línguas no nível primário procura visibilizar, desde o início da es--colarização, as relações entre culturas, promovendo nos/nas estudantes a reflexão sobre a própria identidade e sobre as características heterogéneas das sociedades, fato que contribui à sua formação como cidadãos. Ao mesmo tempo, colabora com a construção do patrimônio cultural da sociedade em que se inserem e contribui ao desenvolvimento de competências gerais e comunicativas que garantem aprendiza--gens duradouras e significativas e que beneficiam as outras experiências de cons--trução de conhecimento no âmbito escolar.

Visando atender esses objetivos, as Escuelas de Modalidad Plurilingüe oferecem a possibilidade de abordar a aprendizagem do português através de dois percursos. No primeiro caso, oferece-se o estudo da língua ao longo do ciclo completo da escolaridade primária, incorporando o estudo de inglês como segunda língua estrangeira a partir do quarto ano. No segundo caso, o português se incorpora como segunda língua estrangeira, a partir do quarto ano, naquelas escolas com inglês como primeira língua estrangeira.

Cada um destes percursos favorece diferentes abordagens das práticas de linguagem como objeto de estudo. O português como primeira língua estrangeira acompanha o processo de alfabetização inicial favorecendo a aquisição do sistema de escrita e a apropriação de uma variedade de gêneros textuais significativos para as crianças. Já como segunda língua estrangeira, permite aprofundar o desenvolvimento de estratégias para compreender o funcionamento da língua dado que se apoia nos conhecimentos construídos nas outras línguas ao redor desse eixo desde o primeiro ano do nível primário.


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Os materiais didáticos de português como língua estrangeira para a escola primária foram elaborados procurando acompanhar de maneira diferenciada as particularidades de cada um dos percursos mencionados.

Através desta organização, espera-se que os presentes cadernos sejam de utilidade para acompanhar docentes e estudantes no trabalho cotidiano em sala de aula.

Organização do caderno do aluno

O caderno se divide em duas unidades que compartilham um disparador temático a partir do qual se desenvolvem quatro seções de três páginas de extensão. As atividades dentro de cada seção focam o trabalho com as competências gerais e comunicativas e, em consonância com o Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires (2001), promovem instâncias de reflexão intercultural, metacognitiva e metalinguística.

Compõem a apostila do aluno os seguintes elementos paratextuais:

POR DENTRO DA LÍNGUA

FIQUE LIGADO

VOCÊ SABIA?

O QUE SABEM OS OUTROS

Contém sugestões para a exploração de recursos online que completam a atividade proposta.

Oferece dados contextuais e curiosidades sobre a temática da atividade.

Inclui propostas de consulta fora da sala de aula dirigidas à interação com outros atores dentro do âmbito escolar e com as famílias.

Esclarece aspectos linguísticos relacionados com a atividade.

Propõe atividades a partir de diferentes produtos audiovisuais disponíveis na internet.

Oferece vocabulário extra sobre a temática da atividade.INDO ALÉM…


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ApresentaçãoA presente apostila foi projetada para acompanhar a proposta didática que cada docente de português como segunda língua estrangeira elabore para o seu curso de uma maneira aberta, oferecendo possibilidades diversas de abordagem de cada atividade segundo as características concretas de cada grupo de estudantes.

A proposta dialoga com os projetos de literatura das Escuelas Plurilíngües e aborda diversas temáticas relevantes para a faixa etária contempladas no Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras de la Ciudad de Buenos Aires que incluem o trabalho com lendas indígenas, mitos gregos e problemáticas próprias do século XXI, como o cuidado do planeta e seus recursos.

Sustenta o presente material didático, a concepção de que o/a estudante deve ser o/a protagonista na construção da aprendizagem. Com esse intuito, as diferentes atividades promovem o desenvolvimento de estratégias de complexidade variada para a abordagem da língua-cultura como objeto de estudo assim como a participação em dinâmicas de aula que promovem a progressiva autonomia discursiva e crítica dos/as estudantes. O/a professor/a de português adquire um papel fundamental dentro da proposta já que se constitui como mediador do conhecimento alvo da disciplina e toma decisões que favoreçam os processos de aprendizagem grupal e individuais. Entretanto, o/a docente não é concebido/a como a única fonte válida para a construção do conhecimento. A recuperação de saberes prévios, o trabalho com os colegas em sala de aula, com os/as professores/as de outras áreas e a pesquisa a partir de diversas fontes completam o processo.

Além do trabalho com textos literários disponíveis na biblioteca escolar, as ativida--des propõem a análise e produção de gêneros textuais variados, visando oferecer uma amostra significativa em relação ao uso real da língua que os/as estudantes podem fazer com fins comunicativos em contextos de seu interesse.

Os conteúdos de Educação Digital são entendidos como centrais para o desenvolvimento das atividades procurando promover, através da sua inclusão, o uso responsável da tecnologia e gerando uma consciência crítica sobre a sua utilização.

Em consonância com o Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras (DCLE), as atividades foram pensadas para favorecer a reflexão metalingüística, metacognitiva e intercultural. Neste sentido, o material promove a reflexão sobre valores éticos

https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/idiomas/proyectos-especiales

https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/dle_web.pdf




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e de convivência entre os/as estudantes. Com efeito, as atividades orais tem um papel fundamental como instância de circulação de diferentes pontos de vista.Finalmente, a avaliação entende-se como um recurso que guia o/a docente na toma de decisões sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esta ideia envolve a mobilidade do/da docente tanto no seu planejamento didático como na sua prática pedagógica e supõe a utilização de diferentes instrumentos de avaliação ao longo de todo o processo.

Propósitos didáticos

Propiciar situações didáticas para: • Escutar para compreender globalmente um texto e para recolher informação

específica. • Escutar pelo prazer de ouvir (textos orais e músicas). • Reconhecer as características principais de diferentes tipos de textos escritos

que propiciem instâncias posteriores de leitura e escrita (reconhecimento de enunciados, sinais de pontuação, sinais diacríticos...) em contraste com a língua de escolarização e a primeira língua estrangeira.

• Reconhecer as características de diferentes gêneros textuais orais e audiovisuais.

• Participar em intercâmbios orais breves a partir de elementos provocadores verbais e não verbais: formular e responder perguntas, descrever um proce--dimento, descrever pessoas e personagens, expressar gostos e preferências, contar experiências grupais, narrar sequências simples, etc.

• Reconhecer as diferentes marcas da oralidade entre a língua materna e as línguas estrangeiras.

• Escrever textos de diferentes gêneros de dominante informativa ou narrativa com propósitos específicos: convite, folheto, pôster, infográfico, sequência narrativa.

Áreas de experiência

• O mundo que nos rodeia: os animais. A natureza. Algumas cidades e regiões da Argentina e do Brasil. O cuidado pelo ambiente: água, ar, florestas. As diferentes comunidades linguísticas da Argentina e do Brasil e as línguas que elas falam: as comunidades indígenas e a língua tupi.

• As atividades cotidianas: a vida na escola. A alimentação. Atividades de lazer: o jogo da peteca.

• O mundo da comunicação e da tecnologia: convites, folhetos, pôsters, infográficos. • A vida pessoal e social: eu e os outros. Os amigos e colegas. As normas de convívio

social. Hábitos saudáveis e qualidade de vida.


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• O mundo da imaginação e da criatividade: conto folclórico. Lenda. Mito. Heróis e heroínas. Super-heróis.

Conteúdos de reflexão a partir da aprendizagem

Reflexão metalinguística sobre • O funcionamento de aspectos linguísticos específicos contrastivos com o espanhol. • Diferença de convencionalismos entre a língua oral e a língua escrita. • Os registros.

Reflexão metacognitiva sobre• A aprendizagem: discriminação do que está sendo aprendido (conteúdo) e

através de que procedimentos (o como).

Reflexão intercultural sobre • Percepção das diferenças culturais através do contato com diferentes modos

de organização do cotidiano e da literatura de diferentes regiões do Brasil e de outros países.


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Orientações didáticas Unidade 2

Seção 1

Esta seção foi pensada para que os/as alunos/as ampliem seu conhecimento sobre as culturas indígenas brasileiras, por meio da pesquisa e da leitura de textos. Aprofundando o conhecimento dos outros, os/as estudantes podem fazer um contraste valioso com a própria identidade, utilizando a língua portuguesa para falar e escrever sobre seus gostos, preferências, atividades favoritas, modo de vida, entre outros.

A Atividade 1 introduz a temática dos povos nativos do Brasil. O texto inicial apresenta a questão do que significa ser indígena na atualidade. A ênfase está na diversidade de culturas e suas características próprias. Recomenda-se uma atividade de pré-leitura, na qual os/as alunos/as contem o que sabem sobre os povos nativos do Brasil e da Argentina, o que se lembram do que aprenderam nas outras disciplinas ou nos anos anteriores. Sugere-se a elaboração de uma nuvem de palavras no quadro que reflita as conclusões da atividade para que possa ser contrastada com a leitura do texto.

O paratexto Tempo de conversa procura recuperar os conhecimentos prévios dos/as estudantes a respeito das comunidades indígenas e promover a reflexão crítica sobre as imagens estereotipadas sobre os povos originários que circulam nas sociedades atuais. A informação poderá ser ampliada com a leitura dos conteúdos do site www.mirim.org que oferece informações críticas em relação a muitos dos conceitos que historicamente circularam sobre estas culturas. Uma possível cita para discutir com a turma poderia ser:

A palavra “índio” é fruto do engano dos primeiros colonizadores. Ao chegarem nas Américas, eles pensaram estar na Índia e então chamaram de índios os habitantes do continente!

No Brasil essa palavra é usada como sinônimo de “indígena”. “Indígena” quer dizer “aquele que é nativo e descendente dos povos originários de uma localidade”.

A Atividade 2 propõe a produção grupal de um folheto com informações sobre uma comunidade indígena brasileira. Para isto, indica-se a leitura prévia do folheto informativo O Brasil Indígena, produzido pela Fundação Nacional

AtividadesUnidade 1

AtividadesUnidade 2


Unidade 1

http://www.mirim.org/

http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf


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do Índio (FUNAI), de maneira que os alunos possam familiarizar-se com as características do gênero textual ao tempo que obtêm informação necessária para a produção do conteúdo do folheto (nomes das diferentes etnias). Durante a leitura, é recomendável trabalhar o conceito de “etnia” como o conjunto de características culturais de partilha de um território, uma língua e uma tradição em comum que conformam a construção identitária de um grupo humano e promover, por contraste, a reflexão crítica sobre concepções biologicistas dos agrupamentos sociais como, por exemplo, o conceito de “raça”.

O/A docente poderá definir, conforme as características do curso, se é uma instância adequada para os alunos pesquisarem autonomamente o folheto dentro do site indicado ou se será necessário guiar a busca do material referenciado no comando.

Recomenda-se o trabalho em conjunto com o/a professor/a de Ciências Sociais para uma abordagem da temática em concordância com o enfoque da disciplina proposto para o segundo ciclo da escola primária. Por sua vez, o/a docente de português poderá ler a respeito no Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Segundo ciclo, Tomo I, pgs. 269-274.

Finalmente, sugere-se a consulta do material de Português para 5° ano, Primeira Língua, o qual aborda a produção do gênero textual proposto na atividade. A Atividade 3 aborda a temática do lazer e das atividades para o tempo livre, a partir da apresentação do jogo da peteca.

O texto Como fazer uma peteca com material reciclado requer o trabalho com conectivos a fim de revisar os elementos de coerência e coesão necessários para a construção do texto como unidade de sentido.

A Atividade 4 , como encerramento da seção, contempla a organização de um torneio de peteca com o intuito de que os/as estudantes produzam textos de diferentes gêneros relacionados com o preparo do evento. Recomenda-se que o/a docente trabalhe sobre a redação das regras de um torneio esportivo de forma articulada com o/a docente de Educação Física. Para dar a conhecer a informação da competência, os/as alunos/as podem criar um mural digital em Padlet com a informação dos tópicos sugeridos. Finalmente, recomenda-se


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AtividadesUnidade 2


http://www.funai.gov.br/

https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/diseno_curricular_para_la_escuela_primaria._segundo_ciclo._tomo_1.pdf

https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/diseno_curricular_para_la_escuela_primaria._segundo_ciclo._tomo_1.pdf

https://campusvirtualintec.buenosaires.gob.ar/course/view.php?id=254


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visitar o site Amazônia, notícia e informação para entrar em conhecimento dos Jogos Indígenas Mundiais e os esportes neles representados.

Seção 2

Esta seção foi criada para introduzir a temática do cuidado do planeta e seus recursos. A partir da pesquisa sobre o Projeto Tamar, a definição de recursos naturais renováveis e não renováveis e do conceito de Pegada Ecológica, promove-se a tomada de consciência sobre a importância de buscar novas soluções para os problemas do meio ambiente. O tópico do ecossistema e dos animais pode dar lugar a reflexões sobre as personagens e os cenários do livro De parcerias e trapaças, de Maria Inez do Espírito Santo.

Na Atividade 1 , apresenta-se Fernando de Noronha como sede do Projeto Tamar e propõe-se a elaboração de um resumo do conteúdo do vídeo “Um pouco sobre o Projeto Tamar que auxilia na proteção de tartarugas marinhas”, publicado pelo canal Repórter Eco. O/a professor/a pode utilizar as seguintes perguntas a modo de guia para recuperar as informações contidas no vídeo:

• Que situação deu origem ao Projeto Tamar e em que ano ele começou?• Quais são os objetivos do projeto? • Quantas espécies de tartarugas foram encontradas no primeiro levantamento

realizado? • Que prática colocava em perigo a continuidade da vida das tartarugas? • Qual foi o papel dos pescadores no desenvolvimento do projeto? • Como se pode diminuir a captura das tartarugas? Como afeta a poluição dos

oceanos? A elaboração do resumo do conteúdo do vídeo supõe a familiarização com as características do gênero textual e a condensação de toda a informação obtida propiciando o trabalho de hierarquização da informação iniciado previamente. O/A docente poderá aproveitar para destacar três técnicas para sintetizar um texto: • Apagamento: em geral cortam-se adjetivos, advérbios ou equivalentes. • Generalização: condensa vários elementos de uma frase através de um critério se-

mântico. (Ex. Não tinha frutos, as folhas estavam secas e murchas, o tronco tinha uma coloração cinza. A árvore estava morrendo.).


AtividadesUnidade 1

AtividadesUnidade 2


https://amazonia.org.br/2016/01/outra-olimpiada-sera-possivel/

https://www.youtube.com/watch?v=n7oS1DsCHsY

https://www.youtube.com/watch?v=n7oS1DsCHsY


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Construção: substituição de uma sequência de fatos por uma única que os contenha. (Ex. Comprou a carne, a batata, a salada, a farofa e o vinho. O jantar estava resolvido.)

Para aprofundar o conhecimento sobre o tema, poderá se explorar o site do Projeto Tamar aproveitando para trabalhar as particularidades de organização dos conteúdos nos gêneros virtuais (abas, caixas de busca, listas, hiperlinks, etc). O/a docente poderá guiar a recuperação do conteúdo apresentado no site através de perguntas como:

• Que objetivo deu início ao Projeto Tamar? De que animais ele se ocupa? • Que instituições deram apoio ao Projeto? • Que reconhecimentos ele obteve? • Como nasceu a geração pioneira de ambientalistas brasileiros? • Quais são as ameaças à sobrevivência das tartarugas? • Quais são algumas espécies de tartaruga marinha?

A Atividade 2 tem como objetivo que os/as estudantes possam organizar uma pesquisa na internet sobre informações referentes aos recursos naturais. Além de trabalhar de forma articulada com o/a docente de Ciências Naturais, o/a professor/a de português poderá se servir dos seguintes recursos para obter informação sobre o assunto:

Recursos online • Definição de recurso natural em Wikipédia • Classificação de recursos naturais • Recursos naturais, o que são? Canal Energias Renováveis

Os resultados da pesquisa deverão ser classificados em duas categorias o qual supõe uma leitura focalizada (skimming) do material de consulta para estabelecer diferenças entre ambos grupos de recursos naturais mencionados.

A Atividade 3 introduz um infográfico para que os/as alunos/as completem com o conteúdo lido na cartilha Pegada Ecológica, publicada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais do Brasil (INPE). O intuito é combinar a leitura de varredura (scanning) para encontrar aqueles trechos do texto em que se


AtividadesUnidade 1

AtividadesUnidade 2


https://www.tamar.org.br/

https://pt.wikipedia.org/wiki/Recurso_natural

https://issuu.com/liliana_ba1/docs/7-_conclus__o_recursos_naturais

https://youtu.be/QSCBZxI-5-M

http://www.inpe.br/noticias/arquivos/pdf/Cartilha%20-%20Pegada%20Ecologica%20-%20web.pdf


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mencionam os tópicos a serem descritos no infográfico com a leitura focalizada (skimming) de forma a compreender os conteúdos que o texto desenvolve para, em seguida, selecionar os dados mais significativos.

Seção 3

Esta seção apresenta algumas das problemáticas atuais relacionadas com o conceito de sustentabilidade, visando convocar os/as alunos/as a refletirem sobre o assunto e a elaborar propostas para intervir no seu entorno através da divulgação de ações que favoreçam o desenvolvimento sustentável.

A Atividade 1 propõe a reflexão sobre a relação que existe entre as abelhas e a alimentação humana. Sugere-se um diálogo prévio à leitura do texto, para conversar sobre a origem dos alimentos e a relação desta com os animais. Também se podem recuperar os saberes prévios dos/das alunos/as sobre os animais em perigo de extinção o indagar sobre o impacto que sua desaparição supõe.

A Atividade 2 indica a pesquisa de informação sobre as consequências do uso de agrotóxicos ao tempo que se exploram critérios de busca próprios dos entornos digitais através da escolha de hashtags ou palavras-chave para facilitar a pesquisa. Alguns dos termos que se espera que surjam para guiar a busca sobre a temática são: • Agroecologia• Agrotóxicos• Abelhas• Extinção• Pesticidas

A Atividade 3 convoca os/as alunos/as a assumirem uma atitude reflexiva, responsável e ativa diante das problemáticas sociais relacionadas com a sustentabilidade. Para isto, propõe-se a recuperação dos textos trabalhados na Seção 2 (Cartilha “Pegada Ecológica”) em combinação com a leitura do site Escuelas Verdes da cidade de Buenos Aires. Dentro do mesmo, os/as estudantes poderão se familiarizar com as propostas educativas relacionadas ao desenvolvimento sustentável no contexto da cidade onde moram e acessar os


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https://www.buenosaires.gob.ar/escuelasverdes/videos-educativos


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vídeos educativos dos quais retirar informação para a elaboração de um texto próprio com um propósito de escrita e um destinatário reais. Como nas atividades prévias, nesta proposta se espera que os/as estudantes desenvolvam habilidades para identificar, resumir e retextualizar os principais conteúdos de um texto, partindo da compreensão de um audiovisual de dominante narrativa para concluir com a produção um infográfico de dominante informativa/descritiva.

Para familiarizar-se com a produção de textos deste gênero o/a docente pode propor aos/às alunos/as a leitura da matéria Gênero textual infográfico. Depois do reconhecimento das características do gênero, sugere-se completar a atividade com a produção de infográficos com a colaboração do/a facilitador/a pedagógico digital. Para isto, podem visitar os diferentes tutoriais disponibilizados no campus virtual de INTEC.

Seção 4

Esta seção analisa as características do mito e da lenda como gêneros textuais que promovem a reflexão sobre o comportamento humano espelhando os conflitos morais, as emoções e as aprendizagens das sociedades ao longo da história. A partir da análise do comportamento dos animais que protagonizam os relatos do livro De parcerias e trapaças, de Maria Inez do Espírito Santo, os/as estudantes poderão refletir sobre os conflitos representados nos textos e sobre como estes reproduzem problemas próprios da vida em sociedade. A seção propõe a produção de um pôster como atividade integradora dos conteúdos trabalhados ao longo da unidade.

A Atividade 1 apresenta o conceito de “antropomorfismo” a partir da exemplificação com personagens do livro lido. Perguntar aos/às estudantes se tratam seus bichos de estimação como se fossem pessoas ou se alguém na família conversa com as plantas, entre outras, são formas de gerar interesse pelo assunto e de propiciar a percepção de como, no dia a dia, as pessoas atribuem com frequência características humanas a outros seres vivos. Recomenda-se que o/a docente propicie uma leitura daquelas histórias em que os animais citados nas fichas são protagonistas para que os/as alunos/as possam discutir em grupo sobre aquelas características que respondem ao conceito em estudo e para alargar o vocabulário referido à descrição física destas personagens.

https://brasilescola.uol.com.br/redacao/genero-textual-infografico.htm

https://campusvirtualintec.buenosaires.gob.ar/course/index.php?categoryid=69


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A Atividade 2 propõe um momento lúdico para desenvolver a interação oral entre os/as estudantes. O/a docente poderá tomar nota no quadro do vocabulário usado na descrição dos animais e avaliar o grau de familiarização dos/as alunos/as com os adjetivos utilizados na atividade prévia. Também, ao finalizar o jogo, poderá aproveitar para revisar a estrutura dos enunciados interrogativos a partir de exemplos recolhidos da interação entre os alunos.

O Tempo de conversa coloca algumas temáticas das histórias do livro para que os/as estudantes reflitam sobre o respeito pela diversidade e as escolhas pessoais. O/A docente poderá aproveitar para aproximar os/as alunos/as da noção de cita textual, observando como inseri-la em um texto, colocando o trecho entre aspas e acrescentando a referência ao/à autor/a.

A Atividade 3 indica a visualização do vídeo “As longas colheres”, no canal da narradora Ana Luísa Lacombre. O/a docente pode guiar a recuperação do conteúdo da história a partir de perguntas como:

• Por que o rei decidiu dar uma festa?• O que faltava para a festa ser perfeita?• O que havia em lugar de pratos?• Como os convidados fizeram para comer sem se queimar?• Atingiu-se o objetivo da festa?

A Atividade 4 integra diferentes conteúdos trabalhados ao longo da unidade, tendo como objetivo que os/as estudantes reflitam sobre os conflitos que vivem na escola ao tempo que ampliam a capacidade de produzir textos multimodais de características apelativas.

É recomendável trabalhar com a caracterização do gênero pôster retomando os infográficos que os/as alunos/as produziram nas seções 2 e 3, estabelecendo relações entre os elementos que aparecem em ambos os gêneros como textos e imagens e reparando nos aspectos diferenciais como a predominância da função apelativa no caso do pôster e da função referencial no caso dos infográficos.

Recomenda-se o uso da ferramenta Easel.ly para a elaboração online do pôster.


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https://youtu.be/LzuI_sAvSrk



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Seção 1

Esta seção reflete sobre o ato de presentear como uma oportunidade para pensar em outras pessoas e para desenvolver o afeto e a empatia. Enfatiza-se o trabalho com a descrição e a interação oral entre pares a partir de insumos verbais produzidos pelos/as alunos/as.

A Atividade 1 introduz a temática a partir de uma citação da autora Martha Medeiros. Este é o momento de conversar com os/as estudantes sobre as diferentes possibilidades de “presentear”, sugerindo que nem sempre um presente é um objeto que se compra.

O ponto A da Atividade 2 , convida a pensar sobre o valor de dar e receber ao tempo que permite o trabalho linguístico com a estruturação de trechos narrativos breves que favorecem a introdução dos tempos pretéritos do modo indicativo assim como o trabalho com o encadeamento de fatos, próprio desta tipologia. O ponto B permite trabalhar a estruturação de enunciados causais a partir dos produzidos pelos/as estudantes para justificar a escolha dos seus presentes. O ponto C promove a interação oral espontânea entre os/as alunos/as para expressar gostos e preferências e descrever os dos/das colegas, avaliando coincidências e diferenças entre suas opiniões.

Na Atividade 3 , espera-se que cada estudante elabore um cartão com a descrição de um presente fora do comum para propiciar a expressão criativa e a narração de fatos hipotéticos. Pode-se aproveitar este momento para revisar a construção do futuro perifrástico e o futuro do presente do modo indicativo.

A Atividade 4 dá continuidade ao trabalho com situações hipotéticas e enunciados causais. A partir da observação das expressões das pessoas retratadas, propõe-se aos/às estudantes que descrevam as emoções que imaginam que estas experimentam, qual o presente que poderia motivá-las e de que modo as pessoas expressariam essas emoções através da língua. Espera-se que para isto os/as alunos/as lancem mão de expressões que veiculem seus pontos de vista como, por exemplo: eu acho que..., eu penso..., acredito..., talvez ele/ela..., poderia ser que..., etc. e que construam períodos compostos por subordinação usando conjunções causais (porque, pois, como, visto que, etc.).


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A Atividade 5 recolhe os intercâmbios sobre o valor dos presentes imateriais das atividades prévias na produção de um texto descritivo. Esta retextualização supõe a hierarquização daqueles conteúdos de reflexão que cada estudante tenha percebido como mais valiosos e, portanto, espera-se que o/a docente propicie o tempo necessário de revisão das atividades feitas ao longo da seção. A proposta de gravação do texto visa oferecer um contexto que favoreça o desenvolvimento de aspectos fonético-fonológicos próprios da língua em estudo ao tempo que permite a construção do destinatário do texto. Recomenda-se solicitar supervisão para o/a facilitador/a pedagógico/a digital da escola e propiciar várias instâncias de gravação e escuta crítica por parte dos/as alunos/as até chegar na versão final do podcast. Para modelar o que se espera da gravação, o/a docente poderá também gravar seu próprio podcast e compartilhar com a turma.

Recursos online • Como usar podcast na educação • Podcast em educação: um contributo para o estado da arte

Seção 2

A seção trabalha com características das personagens dos mitos gregos a partir da leitura do livro Presentes de gregos de Elenice Machado de Almeida. Exploram-se valores representados nestas narrativas que transcendem o momento histórico e se constituem em “conteúdos universais”. A reflexão sobre o uso da inteligência em lugar da força ou a imposição sobre outros busca propiciar a reflexão sobre a resolução de conflitos dentro e fora da escola.

O intuito da Atividade 1 é mostrar para os/as alunos/as a raíz literária de algumas expressões populares da língua portuguesa que circulam na atualidade para estabelecer uma ligação entre elas e os relatos do livro Presentes de gregos. O/a docente poderá também estabelecer um paralelo entre as expressões usadas em português e as usadas em espanhol e outras línguas, da mesma origem, sugerindo a interconsulta com outros/as docentes e turmas. Para verificar a interpretação metafórica das expressões pode também pedir para os/as alunos/as criarem diálogos curtos nos quais inserir adequadamente as frases trabalhadas. A possibilidade de representar os diálogos gerará um ambiente propício para a interpretação das diferentes frases de forma lúdica e descontraída. Sugere-se que os diálogos não sejam interrompidos para


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http://cer.sebrae.com.br/podcast-na-educacao/

https://www.academia.edu/1230631/Podcast_em_Educa%C3%A7%C3%A3o_um_contributo_para_o_estado_da_arte


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correções de maneira que o foco esteja no conteúdo e na autonomia para contornar a situação comunicativa entre os/as estudantes. O/a docente poderá tomar nota daqueles aspectos linguísticos que considere inadequados para retomá-los em instâncias posteriores de análise das representações.

Recursos online

• Lista de expressões idiomáticas de origem histórica ou mitológica • Expresiones de uso cotidiano (de origen griego)

A Atividade 2 foi criada para promover que os/as alunos/as estabeleçam relações entre os conflitos apresentados em alguns dos mitos incluídos no livro. Assim, espera-se que apontem a curiosidade dos marinheiros de Ulisses sobre as sereias, e a de Pandora sobre a caixa, podendo exemplificar com outros mitos onde a curiosidade humana gera conflitos como na história de Orfeu e Eurídice. O/a docente poderá guiar uma roda de conversa a respeito do valor social das proibições e transgressões que os mitos exemplificam, entendendo-os na sua função de estabelecer modelos exemplares das atividades humanas. Como orientação, o docente poderá recorrer ao artigo O mito na sociedade atual, de Maiquel José Seleprin, ou ao livro Mito e realidade de Mircea Eliade.

A Atividade 3 continua a exploração sobre a atitude curiosa das personagens dos mitos, extrapolando a reflexão para a vida cotidiana dos/as alunos/as a partir da história de Pandora. A produção textual pretende colocar em destaque o uso do futuro do pretérito do modo indicativo como marca linguística que identifica enunciados hipotéticos.

Na Atividade 4 , os/as estudantes são introduzidos no pensamento lateral como forma alternativa de resolver problemas. O cavalo de Troia funciona como um exemplo para pensar em alternativas para solucionar conflitos. O/a docente pode fazer uma introdução, analisando, com os/as alunos/as o caso extraordinário de Ulisses e salientando o valor da inteligência frente à força. É importante que o/a professor/a sugira aos/às alunos/as que registrem as ideias que tiveram durante o processo de discussão das soluções dos enigmas para depois dividi-las com os colegas. As respostas para os enigmas são:


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https://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_express%C3%B5es_idiom%C3%A1ticas_de_origem_hist%C3%B3rica_ou_mitol%C3%B3gica

https://greciadluxe.wordpress.com/2012/06/11/expresiones-de-uso-cotidiano/

https://www.mitologiaearte.com/mitologia-grega/orfeu-e-euridice/

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/FILOSOFIA/Artigos/O_mito_na_sociedade_atual.pdf


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a) Os homens estão enfrentados. b) A xícara tinha grãos de café/a xícara estava vazia. c) Quando a água está congelada.

A palavra “enigma” tem origem grega e faz referência a um sentido oculto e difícil que deve ser revelado. Recomenda-se trabalhar este gênero valorizando a resolução de problemas a partir da elaboração de estratégias, da análise detalhada de situações, da persistência e salientando a utilidade dos saberes prévios para resolver um problema complexo, entre outros. As atividades buscam que os/as estudantes reflitam sobre o processo metacognitivo envolvido na resolução de problemas. Estas estratégias podem ser trasladadas a outros âmbitos da vida onde é útil pensar de maneira inovadora.

A Atividade 5 propõe que cada estudante registre individualmente por escrito o processo de abordagem dos enigmas apresentados na atividade prévia. Como foram resolvidos? Que passos se seguiram? Quais foram as estratégias que deram certo? Aqui, pretende-se que cada aluno/a reflita sobre o valor do processo e seja consciente dos passos seguidos para obter um resultado, procurando aproximá-los da metodologia científica de dedução. O/a docente pode sugerir outras situações nas quais é valioso refletir sobre como se chega ao resultado esperado: na escola, nas provas, nos conflitos com os colegas ou professores/as, entre outras. Seção 3

Nesta seção, os/as estudantes exploram os seres mitológicos e sua relação com os super-heróis que se inspiraram neles. Os aspectos linguísticos são trabalhados a partir de descrições de personagens e da comparação entre as histórias da tradição grega e das histórias modernas, para constatar a continuidade de seus traços e estruturas na atualidade. O caso de Alexandre o grande, como personagem histórica com a atribuição de características míticas, serve para explorar o ponto de encontro entre a o mítico e o real.

A Atividade 1 apresenta o conceito de “animal mitológico” como uma criação da imaginação humana baseada em elementos da realidade. Recomenda-se que o/a docente faça uma comparação, junto com os/as alunos/as, entre os animais reais e os mitológicos, fazendo referência às fábulas apresentadas na Unidade 1 e recuperando o conceito de antropomorfismo para aprofundar no mito e a lenda como gêneros que historicamente têm sido usados para a transmissão de conhecimentos e normas morais das sociedades.


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Na Atividade 2 os heróis gregos aparecem como o berço dos super-heróis modernos. Recomenda-se introduzir o tema a partir de perguntas sobre as personagens conhecidas dos/as estudantes para, em seguida, pesquisarem na internet sobre a relação entre heróis antigos e modernos. Se o considerar necessário, o/a docente poderá indicar a leitura das seguintes matérias:Quem são os primeiros super-heróis? Conheça os mitos que deram origem a Homem-Aranha e Super-Homem.Do Olimpo à Liga da Justiça: arquétipos mitológicos nos quadrinhos de súper-heróis da DC Cómics

A Atividade 3 introduz a personagem de Alexandre Magno através da escuta da canção “Alexandre” de Caetano Veloso, interpretada por Adriana Partimpim, como exemplo de herói que mistura origens humanas e mitológicas. Este é o momento para analisar, junto com os/as estudantes, as diferenças e semelhanças existentes entre um animal mitológico, um deus mitológico, um herói e uma personagem histórica como Alexandre Magno. A atividade habilita a sistematização do pretérito perfeito do modo indicativo como tempo preponderante nos relatos. Seção 4

Esta seção integra os temas trabalhados ao longo da unidade em relação à estrutura narrativa, as características das personagens e o valor educativo dos mitos. Do ponto de vista da língua, também se reforçam conteúdos como a coerência e a coesão, a descrição de personagens, os tempos verbais subsidiários da narração e o vocabulário específico ligado aos gêneros textuais desenvolvidos na apostila.

A Atividade 1 contrasta o uso do cavalo para fazer o bem, no caso do animal de Belerofonte, no mito de O cavalo voador; e o uso do cavalo para fazer o mal, no caso de Ulisses no relato Presente de grego. O objetivo é que os estudantes possam, a partir da figura do cavalo, explorar os pontos de encontro e desencontro entre os dois mitos, identificando a equivalência de elementos como a presença de heróis, de presentes, de um desafio e de uma estratégia para resolver o problema.

A Atividade 2 visa recuperar e aprofundar a informação da figura do cavalo de Alexandre Magno citado na canção de Caetano Veloso e introduzir os alunos na identificação de elementos de coesão textual que permitam entender


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https://www.terra.com.br/diversao/arte-e-cultura/quem-sao-os-primeiros-super-herois-conheca-os-mitos-que-deram-origem-a-homem-aranha-e-super-homem,b7488c88fd89ec114fce7a394e4098a8b6yxctue.html

https://marcadefantasia.com/revistas/imaginario/imaginario11-20/imaginario12/4-do-olimpo.pdf

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https://youtu.be/ma9znwcEoTo


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a organização interna de um texto de dominante narrativa. O/a docente poderá orientar a resolução da atividade salientando alguns destes elementos e explicitando seu funcionamento na ligação entre parágrafos através de, por exemplo, as seguintes intervenções: • Esse parágrafo começa pela frase “Sua apresentação...”, a quem será que refere essa

palavra, “sua”? • Vejam esse trecho aqui: “Assim, o cavalo dominado pelo menino...” que sentido

será que tem essa palavra (assim)? Seria como quando eu uso “então”? Indica uma consequência, né? Qual será então, a causa para essa consequência que estamos percebendo?

Ordenamento do texto da atividade:

6Bucéfalo, o primeiro grande cavalo de batalha a ser registrado pela história, morreu no campo de batalha, quando Alexandre Magno derrotou o rei indiano Poros.

1

O encontro do homem mais poderoso da época com sua célebre montaria deu-se da seguinte maneira: o pai de Alexandre, o rei Felipe da Macedônia buscava uns cavalos para seus exércitos e comprou um belo corcel negro muito grande com luzeiro na testa (mancha branca na fronte), de um olho azul.

8Assim o cavalo domado pelo menino, para qual um reino só era pouco, carregou um grande conquistador em seu dorso, através de inúmeras batalhas, até sucumbir na derradeira.

3 O rei Felipe acabou concordando em comprar o cavalo, se o filho conseguisse montá-lo.

2Sua apresentação foi muito perigosa, pois o cavalo empinou, corcoveou. O cavalo era indomável, forte e desafiante, pois ninguém conseguia montá-lo, foi recusado pelo rei.

7

Em sua homenagem Alexandre Magno celebrou um solene funeral, sendo Bucéfalo enterrado com todas as glórias marciais. Em sua homenagem Alexandre Magno fundou a cidade de Bucéfala, reconhecendo que graças ao seu cavalo se devia grande parte do êxito nas guerras em que participou.


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Alexandre agarrou o cavalo pelo freio; voltou-o contra o sol, pois tinha percebido que o animal se atormentava ao ver agitar-se a sua sombra. Acariciou-o com palavras e com a mão, até conseguir acalmá-lo, depois saltou sobre seu dorso, sem lhe bater e começou a correr pelas redondezas sob aplausos de todos.

4Alexandre Magno então com 12 anos comentou que seria imperdoável a dispensa do cavalo, “por não terem a destreza, nem audácia de domá-lo”.

A Atividade 3 integra conteúdos trabalhados como a organização interna de um texto, os elementos próprios do mito como gênero textual e a descrição de personagens. Em uma primeira instância, as mudanças na narrativa são sugeridas, para que os/as alunos/as recuperem o conteúdo dos relatos referidos e, entre todos, narrem situações hipotéticas a partir das mudanças propostas. Em um segundo momento, o objetivo é que os/as estudantes possam introduzir variações nas histórias, a partir de seus gostos e preferências pessoais. Sugere-se que a produção final seja compartilhada em um mural digital como, por exemplo, Padlet, para facilitar a circulação das narrativas. Com todos os relatos expostos, os/as alunos/as poderão conferir se alguém escolheu o mesmo mito que eles/as e que final foi proposto em cada caso. É fundamental que os trabalhos recebam uma retroalimentação dos colegas e, como em todas as propostas de escrita da presente apostila, espera-se que a produção inclua várias instâncias e estratégias de elaboração, mediadas e sistematizadas pelo/a docente, nas quais se evidenciem: o levantamento de informação que constituirá o conteúdo do texto, o planejamento das partes do texto a redação de um rascunho/ primeira versão, a revisão do escrito (individual e entre pares), a inclusão e tomada de decisões a respeito de elementos que garantam a coesão e coerência (conectivos, paráfrases, sinais de pontuação, etc.) e a reescrita do texto em uma versão final.

A Atividade 4 propõe a narração oral dos mitos criados pelos/as alunos/as. Os/as estudantes podem escolher fazer uma representação na sala de aula, com fantasias e outros elementos, ou gravar as vozes em um podcast com a colaboração do/a facilitador/a pedagógico/a digital, recuperando a experiência da Atividade 5 , da Seção 1. A narração oral é uma oportunidade para revisar os diferentes momentos da narrativa criada e de desenvolver os aspectos que venham a colaborar com a geração do clima adequado à atividade de narrar (manter a atenção do público, criar suspense, chamar a atenção da audiência


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com barulhinhos, gestos e estratégias prosódicas, etc.). As produções podem reunir-se em um único espaço virtual, como, por exemplo, o blog da escola, para compartilhar com a comunidade as histórias criadas a partir dos mitos.

Para o/a professor/a alargar seu embasamento teórico, poderá trabalhar a proposta em conjunto com o/a docente de práticas da linguagem e se familiarizar com a descrição da narração no Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Segundo Ciclo, Tomo 2. páginas 713-716, “Hablar en la escuela (y más allá de ella). Narrar.”


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Bibliografía

Unidade 1Espírito Santo, Maria Inez do (2015). De parcerias e trapaças. Belo

Horizonte: Aletria.

Unidade 2Almeida, Elenice Machado (2017). Presentes de gregos. São Paulo:

SESI-SP.

Bibliografía consultadaEliade, Mircea (2002). Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva (Coleção

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Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. (2001) Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. Niveles 1, 2, 3 y 4. CABA: Secretaría de Educación.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula y Enseñanza. (2012). Diseño curricular para la escuela primaria: segundo ciclo de la escuela primaria, educación general básica. CABA: Secretaría de Educación.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2014) Anexo curricular de educación digital nivel primario. María Florencia Ripani y Gabriela Azar; adaptado por Mercedes Miguel; María Florencia Ripani; Gabriela Azar. CABA: Secretaría de Educación.

Oliveira, Paulo Ricardo (2017). Do Olimpo à liga da justiça. Paraíba: Revista Imaginário, Nro. 12.

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