Caderno doprofessor 2014_vol1_baixa_lc_linguaportuguesa_em_2s

2a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1

LÍNGUAPORTUGUESAE LITERATURALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

ENSINO MÉDIO – 2a SÉRIEVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 8

Situação de Aprendizagem 1 – Rindo se criticam os costumes! 8

Situação de Aprendizagem 2 – O que faz de alguém um escritor? 19

Situação de Aprendizagem 3 – Para gostar de ler literatura 31

Situação de Aprendizagem 4 – E o homem disse: “Haja a palavra” 49

Situação de Aprendizagem 5 – A palavra e o tempo 60

Proposta de questões para aplicação em avaliação 68

Proposta de situações de recuperação 70

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 72

Situação de Aprendizagem 6 – O passado se faz presente 73

Situação de Aprendizagem 7 – Tempus fugit! Conte-me um conto fantástico! 87

Situação de Aprendizagem 8 – O presente do passado hoje 101

Situação de Aprendizagem 9 – O presente faz poesia 114

Situação de Aprendizagem 10 – Eu gosto da mulher... 123

Proposta de questões para aplicação em avaliação 132

Proposta de situações de recuperação 135

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 136

Quadro de conteúdos do Ensino Médio 137

SUMÁRIO

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Língua Portuguesa e Literatura – 2ª série – Volume 1

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

O objetivo deste Caderno é familiarizar o aluno com o universo de estudo da linguagem nesta nova etapa de seu aprendizado. Con-sideramos que a língua materna é elemento fundamental na formação psicossocial do in-divíduo como um ser que se comunica e, desse modo, desenvolve elos.

Ler e escrever não são tarefas simples, mas tampouco dependem de talento especial. O trabalho do professor visará a desenvolver no aluno um olhar sobre a realidade e o cotidia-no social a partir da perspectiva da linguagem, em suas diferentes manifestações geográficas e históricas, na compreensão da alteridade lin-guística e literária.

Na reflexão literária, textual e linguística, podemos compreender melhor os caminhos que a palavra toma para nos fazer ser quem somos, hoje, na interação com a herança cul-tural que nos constitui. Podemos, dessa for-ma, interrogar o presente e projetar um futuro melhor.

Desta forma, sua ação docente começa muito antes de entrar na sala de aula. É im-portante ter lido e compreendido a Situação de Aprendizagem que se desenvolverá. Ini-cialmente, delimite o que será considerado em cada aula. Depois, identifique quais as habilidades que devem ser desenvolvidas. A seguir, especifique o que efetivamente deseja que seus alunos aprendam após as ativida-des propostas. Essa questão não pode ser respondida em termos vagos como “que es-crevam melhor” ou “que conheçam melhor a língua portuguesa”. Para isso, recorra ao quadro que inicia cada Situação de Apren-dizagem. Procure compreender como os conteúdos selecionados desenvolvem, de fato, as habilidades propostas.

Agora, estabeleça os papéis do educador e dos alunos. Pergunte-se: O que cabe a cada um de nós? De modo geral, ao professor cabe planejar, preparar, orientar, supervisionar, avaliar e colaborar na interpretação dos tex-tos e outros conhecimentos desenvolvidos em aula. No entanto, o aluno é que deve construir seu conhecimento. Ele deve sentir-se também responsável por seu aprendizado. E ele só fará isso se houver um plano de aula que possibilite prever os movimentos do educador e dos edu-candos.

Nesse processo, desejamos continuar de-senvolvendo as cinco competências básicas que alicerçam o Currículo da disciplina de Língua Portuguesa.

Competências

Dominar a norma-padrão da língua portu-guesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade;

construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreen-são de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísti-cas e literárias;

selecionar, organizar, relacionar, interpre-tar dados e informações representados de diferentes formas para tomar decisões e en-frentar situações-problema;

relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos dispo-níveis em situações concretas para cons-truir argumentação consistente;

recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, res-peitando os valores humanos e consideran-do a diversidade sociocultural.

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Habilidades gerais

Distinguir as diferenças entre leitura de en-tretenimento e leitura literária;

distinguir, em um texto, opiniões, teses e argumentos;

posicionar-se criticamente perante o futuro por meio de textos verbais;

concatenar sintagmas linguísticos a fim de construir frases e textos;

adequar a construção linguística à emissão de opiniões e pontos de vista na produção e recepção de textos;

concatenar ideias na estruturação de um texto;

elaborar estratégias de leitura de diferentes textos relacionando sentido à urdidura tex-tual;

inferir tese, tema ou assunto principal em um texto;

compreender a literatura como sistema so-cial em que se concretizam valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional;

identificar o valor semântico e estilístico de diferentes elementos linguísticos na cons-trução coesiva de um texto;

elaborar estratégias de produção de textos argumentativos.

Tais competências e habilidades desenvol-vidas contemplam tanto os conteúdos gerais trabalhados a longo prazo como os específi-cos deste Caderno. Além disso, alguns conteú-dos próprios das Situações de Aprendizagem ampliam e aprofundam, neste volume, os con-teúdos anteriores.

Conteúdos gerais a longo prazo

Estratégias de pré-leitura; estruturação da atividade escrita; estratégias de pós-leitura; elaboração de projeto de texto; construção linguística da superfície textual; análise estilística;

construção da textualidade; identificação de palavras e ideias-chave em um texto;

intencionalidade comunicativa.

Conteúdos gerais a médio prazo

A linguagem e a crítica de valores sociais; leitura de texto literário: romance; o Romantismo: prosa; o indivíduo e os pontos de vista e valores sociais;

valores e atitudes culturais no texto lite-rário;

argumentação (oral e escrita), expressão de opiniões.

Além desses conteúdos, é importante que ortografia, regência e concordância sejam trabalhadas pertinentemente pelo professor conforme as necessidades que observar na sua turma, de acordo com a avaliação que fizer das produções textuais.

Metodologia e estratégias

Os conteúdos gerais devem ser trabalhados de forma articulada; não podem ser aborda-dos isoladamente. Por exemplo, diante de um texto opinativo, o professor desenvolverá, com seus alunos, diversas estratégias de pré-leitura antes de iniciar a leitura específica do texto.

Fará considerações específicas sobre o indivíduo e os pontos de vista e valores so-ciais, que permitirão aos alunos ver o texto opinativo como palco da construção de uma identidade que interage socialmente visando a atender, pela produção/recepção textual, a uma intencionalidade comunicativa.

Como parte desse processo, realizará exer-cícios de identificação de palavras e ideias--chave e chegará então a diferentes estratégias de pós-leitura, que incluirão a estruturação da atividade escrita de um novo texto argumenta-

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tivo. Nesse processo de leitura e escrita, é ne-cessária a reflexão estilística das construções morfossintáticas e lexicais empregadas, visan-do compreender as diferentes possibilidades de construção de sentidos.

A articulação entre esses diferentes con-teúdos no espaço do gênero textual artigo de opinião constrói o caminho que orientará o professor nas suas diferentes atividades e faz emergir os elementos que se deseja avaliar, dentro de uma perspectiva de processo, que considere a dimensão temporal associada a tais conteúdos, tendo em vista as competên-cias a que se aspira desenvolver.

Essas estratégias devem ser utilizadas no ensino não somente dos conteúdos definidos para este volume, mas também daqueles que é preciso retomar continuamente porque são constituídos em prazos mais longos.

Avaliação

As habilidades e competências desenvolvi-das ao longo do ano devem ser pautadas em quatro olhares:

1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das ati-vidades de nossos alunos em sala de aula, atentos a suas dificuldades e melhoras;

2. produção continuada: olhamos a produção es-crita e outras atividades de produção de tex-tos e exercícios solicitados;

3. pontual: olhamos atentamente a prova in-dividual;

4. autoavaliação: surge da elaboração de propos-tas que desenvolvam a habilidade do aluno de olhar para seu processo de aprendizagem.

Essas diferentes avaliações permitem que retomemos nossas reflexões iniciais, aquelas que tomamos antes de entrar em sala de aula. Podemos analisar os pontos que não foram satisfatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o próximo planejamento de aulas.

Desse modo, completamos um ciclo ini-ciado no planejamento de nossas aulas, quan-do compreendemos as habilidades que nos propusemos desenvolver, determinamos os conhecimentos que deveriam ficar claros e de-senvolvemos estratégias que permitiram divi-dir a responsabilidade pelo processo de ensino e aprendizagem entre professor e alunos. Pro-movemos atividades dinâmicas – o que não significa que sejam sempre “engraçadas” ou “porque os alunos gostam” –, que desenvol-vam habilidades e enredem os alunos na cons-trução dos conhecimentos.

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Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo familiarizar o aluno com a leitura e escrita significativa de textos literários, espe-cialmente com a comédia de costumes. Além disso, desejamos que os alunos possam recor-rer aos conhecimentos sobre as linguagens

de sistemas de comunicação e entretenimen-to para resolver e criticar problemas sociais, encaminhando seu olhar já para a próxima Situação de Aprendizagem. Os conhecimen-tos gramaticais aprofundam as diferenças en-tre os períodos simples e composto.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 RINDO SE CRITICAM OS COSTUMES!

Conteúdos e temas: comédia de costumes; períodos simples e composto; texto e contexto social.

Competências e habilidades: analisar, em um texto, elementos sintáticos utilizados em sua construção; reconhecer diferentes elementos internos e externos que caracterizam uma comédia de costumes, apro-priando-se de tais elementos no processo de construção do sentido literário.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; atitude de sensibilidade diante da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; recursos de áudio.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de cartaz de anúncio de serviços; elaboração de texto teatral.

Sondagem

Professor, o objetivo desta atividade é despertar a sensibilidade dos alunos para a crítica social presente na arte. Para isso, propomos que parta de uma música que ma-nifesta a crítica social. Consideramos aqui a palavra como possibilidade de construir

pontes aparentemente ambíguas, em que o riso permite que se critiquem os costumes. Pensamos em uma música cuja discussão possibilite obter informações que deseja-mos. Sugerimos Não tem tradução, de Noel Rosa.

Não tem tradução

O cinema falado é o grande culpado da transformaçãoDessa gente que sente que um barracão prende mais que o xadrezLá no morro, seu eu fizer uma falseta

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Para você, professor!

O Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007) define falseta como “ato falso, desleal”. Já pinote, segundo a mesma fonte, apresenta as seguintes acepções: “salto que a cavalgadu-ra dá quando escoiceia/salto, pulo, cabriola/fuga, escapada/ligeiro passeio; volta”.

A seguir, propomos algumas atividades para ampliar essa discussão.

1. O chuchu é definido, entre outros sen-tidos, como “Trepadeira cucurbitácea (Sechium edule); chuchuzeiro, maxixe--francês, machucho, caxixe ou caiota”. Normalmente, a expressão “pra chuchu” é associada a:

a) boa forma física e alimentação saudável.

b) falta de bom gosto e de refinamento.

c) indicação de grande quantidade.

d) má saúde e falta de higiene.

A Risoleta desiste logo do francês e do inglêsA gíria que o nosso morro criouBem cedo a cidade aceitou e usouMais tarde o malandro deixou de sambar, dando pinoteNa gafieira dançar o Fox-TroteEssa gente hoje em dia que tem a mania da exibiçãoNão entende que o samba não tem tradução no idioma francêsTudo aquilo que o malandro pronunciaCom voz macia é brasileiro, já passou de portuguêsAmor lá no morro é amor pra chuchuAs rimas do samba não são I Love youE esse negócio de alô, alô boy e alô JohnnySó pode ser conversa de telefone.

ROSA, Noel. Não tem tradução. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=84651>. Acesso em: 17 maio 2013.

2. Agora, acompanhe com a classe a audição da letra de música Não tem tradução (de Noel Rosa). Escreva a letra no ca derno; ela será útil para a resolução das próximas questões:

Ao ouvir a canção, observe como a escolha das palavras e a construção dos versos facilitam a musicalidade

e o ritmo.

a) Que crítica está presente na letra da mú-sica?

O texto critica o excesso de influência das culturas estran-

geiras (especialmente a dos EUA) na brasileira. Essa crítica

centra-se no samba, para que não perca seu caráter genui-

namente brasileiro.

b) Reescreva um verso da canção que con-firme o sentido figurado que, em geral, associamos a falseta.

Há mais de uma possibilidade de resposta, como: “Na gafiei-

ra dançar o foxtrote”, que poderia ser reescrito “Na gafieira,

dançar ritmos que não combinam com o samba”.

As respostas para essa atividade serão múl-tiplas, mas é interessante que você interfira na

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contexto – programa – intenção – possibilidade – narrativa – lugar – escritor – público – carro – meio – sentido – emocional – antiguidade – realidade – cultura – diferente – ingênuo – crítico – outros – sociedade

A letra de música Não tem tradução, de Noel Rosa, é um bom exemplo de texto que tem preocupações sociais, mas não é o

único gênero literário que manifesta tais preocupações.

Nenhum texto existe independente do _contexto_ de produção. Todo texto é sempre escrito por alguém com uma determinada __intenção__ em um tempo e __lugar__. Além disso, os textos são divulgados ao _público_ fazendo uso de um veículo, um ___meio___ de comunicação. Tudo isso interage na produção do __sentido__. Por outro lado, inter-pretar pode ser um desafio, especialmente se levarmos em conta que todo texto se refere a uma _ realidade_ específica que pode não ser a nossa. Isso é o que ocorre com frequência com a obra literária.

A literatura é __cultura__ e nela se manifestam todos os temas: amor, ódio, dúvida, união. Os textos literários convidam--nos a lançar o nosso olhar __crítico__ sobre a sociedade em que vivemos. Há aqueles que procuram fazer-nos rir... e, com humor, criticam os costumes da __ sociedade__.

discussão para complementá-la com algumas informações.

3. Discuta com seu professor e colegas:

Onde mais encontramos críticas sociais nos meios de comunicação?Em todos os gêneros publicados na imprensa falada e escrita,

na literatura e demais formas de arte. Analisar a pertinência

de outras respostas.

Como a sociedade encara textos como esse que você acabou de ouvir?A sociedade é múltipla e as opiniões, diversas. Há aqueles que

percebem a crítica e se identificam com a intenção do autor,

aqueles que ficam indiferentes porque não chegam a perce-

bê-las e aqueles que discordam da crítica feita.

O que significa, em sua opinião, o trecho “Essa gente hoje em dia que tem a mania da exibição/Não entende que o samba não tem tradução no idioma francês”?As comédias, as charges, as paródias são gêneros que atraem

o público por criticarem os costumes por meio do humor

e da ironia. No entanto, é preciso observar a interpretação

que o aluno dará ao fragmento, tendo em vista seu conheci-

mento de mundo, uma vez que o enunciado da atividade dá

margem para que ele expresse sua opinião.

4. Complete os espaços com os termos ade-quados ao sentido do texto, escolhendo entre as palavras do quadro a seguir. Irão sobrar dez palavras.

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sempre, em rede e progressivamente duran-te as aulas. Leia todo este roteiro antes de ini-ciar as suas aulas.

A comédia de costumesConceituar o gênero literário comédia de

costumes valorizando a necessidade de o ser hu-mano registrar sua humanidade pela arte.

Períodos simples e compostoConceituar e definir frase, oração e períodos

simples e composto, introduzindo a análise entre os diferentes termos que compõem o período.

Texto e contexto socialRelacionar o texto literário lido a seu con-

texto social de produção e recepção.

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Leia, com seus alunos, o texto a seguir, reti-rado da peça O juiz de paz da roça, do escritor brasileiro Martins Pena (Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe ObraForm.do?select_action=&co_obra=2115>. Acesso em: 17 maio 2013). Este trecho mostra um juiz analisando um caso de pessoas simples que moram na roça, no século XIX.

esperava lidar. Prestem atenção na personali-dade desse juiz e pensem em como se dariam as coisas nos dias de hoje.

Um juiz na roça: o ontem se fazendo presente

1. Você lerá um trecho do escritor brasileiro Martins Pena (1815-1848). Ele foi escrito em 1833 e faz parte da peça de teatro O juiz de paz da roça. Ao lê-lo, pense no mau uso do poder presente hoje em dia na sociedade.

2. Antes de ler o texto, discuta oralmente em classe:

Em que situações as pessoas recorrem a um juiz?

Que características espera-se encontrar em um juiz?

Professor, não temos como prever as respostas dos estudan-

tes. No entanto, o objetivo principal é que expressem o que

pensam, tendo em vista o cruzamento entre o que foi per-

guntado e seu conhecimento de mundo.

3. Observe as palavras em negrito:

O juiz de paz da roça. O juiz de paz da cidade.

Responda no caderno: Que diferenças de expectativa ocorrem ao mudar a locução ad-verbial de lugar da roça para da cidade?

Professor, inicialmente, observe se os estudantes entendem o

que é um adjunto adverbial. Se não tiverem o conceito, você

pode registrar para retomar mais adiante, quando trataremos

do tema. Não sabemos quais serão as observações sobre a mu-

dança do adjunto; no entanto, espera-se que tragam elementos

ligados “à roça” e “à cidade”, que são espaços bastante diversos.

Na sequência, propomos uma atividade que poderá ajudá-lo nesse processo.

Ao fazer isso, você estabelece um objetivo de leitura e orienta o olhar dos alunos sobre o que é importante no texto.

Neste primeiro momento, é sua a maior responsabilidade pela leitura e interpretação do texto. Espera-se que você:

construa um significado global para o texto; una o significado dos comentários com o que já foi dito;

inter-relacione a informação do texto em um esquema geral, que pode ser do tipo “problema/solução”;

conecte o texto com os conhecimentos já constituídos;

regule o curso das ações: planejando, su-pervisionando e avaliando o processo.

Neste processo de formar leitores, o profes-sor deve ir se retirando gradativamente, o que apenas pode ser feito com a plena consciência do que se está fazendo.

Inicialmente, crie um campo de expectati-vas para o texto, dizendo algo como:

Vamos ler uma peça de teatro em que um juiz, na roça, no século XIX, encontra-se envol-vido com alguns problemas com os quais não


É importante fazer dialogar este texto com a letra de música Não tem tradução: am-bos apresentam um ponto em comum – a crí-tica social. Esperamos que os alunos notem isso e que consigam estabelecer o diálogo en-tre os dois textos. Assim, foque seus esforços nesse diálogo.

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O juiz de paz da roça

Juiz (assentando-se): Era muito capaz de esquecer. Sr. Escrivão, leia o outro requerimento.Escrivão (lendo): Diz Francisco Antônio, natural de Portugal, porém brasileiro, que tendo ele casado

com Rosa de Jesus, trouxe esta por dote uma égua. “Ora, acontecendo ter a égua de minha mulher um filho, o meu vizinho José da Silva diz que é dele, só porque o dito filho da égua de minha mulher saiu malhado como o seu cavalo. Ora, como os filhos pertencem às mães, e a prova disto é que a minha escrava Maria tem um filho que é meu, peço a V.S.a mande o dito meu vizinho entregar-me o filho da égua que é de minha mulher.”

Juiz: É de verdade que o senhor tem o filho da égua preso?José da Silva: É verdade; porém o filho me pertence, pois é meu, que é do cavalo.Juiz: Terá a bondade de entregar o filho a seu dono, pois é aqui da mulher do senhor.José da Silva: Mas, Sr. Juiz...Juiz: Nem mais nem meio mais; entregue o filho, senão, cadeia. José da Silva: Eu vou queixar-me ao Presidente.Juiz: Pois vá, que eu tomarei a apelação.José da Silva: E eu embargo.Juiz: Embargue ou não embargue, embargue com trezentos mil diabos, que eu não concederei re-

vista no auto do processo!José da Silva: Eu lhe mostrarei, deixe estar.Juiz: Sr. Escrivão, não dê anistia a este rebelde, e mande-o agarrar para soldado.José da Silva (com humildade): Vossa Senhoria não se arrenegue! Eu entregarei o pequira.Juiz: Pois bem, retirem-se; estão conciliados. (Saem os dous.) Não há mais ninguém? Bom, está

fechada a sessão. Hoje cansaram-me!

MARTINS PENA, Luís Carlos. O juiz de paz da roça. Fonte: Ministério da Cultura. Fundação Biblioteca Nacional. Departamento Nacional do Livro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=2115>. Acesso em: 17 maio 2013.

1. Responda às seguintes questões no ca-derno:

a) A conduta do juiz revela uma personali-dade. Descreva-a.

Ele é muito autoritário e não parece realmente interessado

em resolver os problemas das pessoas, mas antes prefere se

ver livre daqueles que vão até ele. Mais ainda, abusa do poder

e ameaça as pessoas que não fazem o que ele quer.

b) Que palavras dificultaram sua com-preensão do texto? Como você resolveu essa dificuldade?

Professor, observe as estratégias que os alunos empregam

para resolver suas dúvidas. Se achar oportuno, compartilhe

com eles diferentes procedimentos, como a contextualiza-

ção, uso do dicionário, palavras de mesma familiaridade.

2. Em dupla ou em trio, elaborem um pe-queno resumo do texto de Martins Pena, procurando encontrar a crítica social presente nele. Lembrem-se de que resu-mos não apresentam opiniões, limitam-se apenas a sintetizar as ideias do texto de outros.O Juiz teve de julgar a quem pertencia o filho da égua da

mulher do senhor Francisco Antônio: se ao dono da égua

ou ao dono do cavalo que a emprenhou. A discussão sobre

a quem pertence o potro quase faz que José da Silva vá parar

no exército, servir como soldado.

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3. O texto de Martins Pena foi escrito no século XIX e mantém a forma de se ex-pressar da época. Isso pode trazer alguns desafios para o leitor do século XXI. Por exemplo, o que você entende quando o tex-to diz: “Sr. Escrivão, não dê anistia a este rebelde, e mande-o agarrar para soldado”? Responda no caderno.Professor, explique que “agarrar para soldado” significa enviar

a pessoa para servir no exército, como soldado.


O que desejamos com esta atividade?

A intertextualidade temática aproxima os dois textos que revelam a presença de duas classes sociais. Neles, a classe poderosa (que valoriza a influência das culturas americana e europeia, na letra da música; a do juiz, na peça) é distanciada da classe mais comum,

seja por suas referências culturais, seja pelo cargo que ocupa. A dificuldade de trânsito entre essas duas classes é posta em evidência no fato de a letra da música destacar grupos sociais, como os habitantes de morros, os sambistas, entre outros, que resistem a essa influência ou pelo término da sessão, quando o juiz afirma “Hoje cansaram-me!”.

Discussão oral

O tema do abuso do poder presente em O juiz de paz da roça ainda é atual? Por quê?

Que exemplos de sua comunidade você consegue relacionar com o texto lido? Por quê?

Que semelhanças encontra entre O juiz de paz da roça e a letra da música Não tem tradução?Professor, observe a pertinência das relações propos-

tas pelos alunos, tendo em vista o texto de Martins

Pena e o contexto cultural em que os alunos estão

inseridos.

No caso da relação entre O juiz de paz da roça e a letra

da música Não tem tradução, o fator fundamental é

encontrar algum elemento de conexão entre os dois

textos. Pode ser a simplicidade das pessoas do morro

citado por Noel e da comunidade rural na peça, mas é

preciso ver outras possibilidades interpretativas.

O título da peça de teatro O juiz de paz da roça faz referência a um car-go de grande responsabilidade e

poder. Admitia-se que a pessoa que ocupava o cargo havia estudado muito, feito faculda-de de Direito, e mandava nos outros. Ainda mais no século XIX, em que as pessoas ti-nham poucas oportunidades para estudar. Roça, por outro lado, lembra o campo, um ambiente de pessoas mais simples, que de-pendiam das ordens vindas da cidade e, ge-ralmente, não tinham tanto estudo como o juiz de paz. Esse contato entre campo e cida-de ainda hoje rende piadas.

Aprofundando conhecimentos

“As ‘personagens de costumes’ são, por-tanto, apresentadas por meio de traços dis-tintivos, fortemente escolhidos e marcados; por meio, em suma, de tudo aquilo que os distingue vistos de fora. Estes traços são fixa-dos de uma vez para sempre e cada vez que a personagem surge na ação, basta invocar um deles.”

CANDIDO, A. et al. A personagem de ficção. São

Paulo: Perspectiva, 1972.

A partir desse contexto, se achar oportuno, comente que Martins Pena critica o mau uso do poder. O tom de comédia do texto deixa a crítica mais leve, mas o leitor pode dar-se

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conta de que, mesmo depois de tanto tempo, o mau uso do poder ainda é um tema atual. Pode ser que o texto pareça antiquado, o en-redo talvez trate de acontecimentos que não se veem mais nos dias de hoje, mas o tema do abuso do poder se mantém atual. Isso costu-ma acontecer com os textos literários.

Chamamos de comédia de costumes àquela cujo objetivo é promover a crítica so-cial do homem a partir de suas diferenças de classe social, do meio em que vive e da personalidade.

Será fácil exemplificar esse conceito, tão difundido, no teatro do século XIX, no texto de Martins Pena. Comente com seus alunos como a televisão herdou a comédia de costu-mes: sua presença se faz sentir em telenovelas e em programas humorísticos específicos.

Nas próximas atividades, vamos aprofun-dar as análises do texto de Martins Pena.

Voltando ao texto de Martins Pena

1. No texto a seguir, encontramos uma pala-vra que não pertence a ele. Ela tirou o lu-gar da palavra problema, que ficou de fora. Identifique essa palavra-penetra!

a Atividade adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 89-95.

Quando pensamos nos muitos casos que le-mos, em jornais e revistas, hoje em dia, de pessoas que abusam do poder e da respon-sabilidade que têm, fazendo mau uso do seu cargo, podemos pensar que esse ______ não é novo no Brasil. Martins Pena é um exemplo de escritor que se sentiu incomodado com o abuso de poder no seu tempo e o transformou em tema de sua obra literária. A crítica áci-da da peça de Martins Pena fazia as pessoas rirem e pensarem na realidade ao seu redor.

espaço

2. Para finalizar a atividadea, em duplas ou em trios, escrevam, em uma folha à parte, um final para a peça de teatro que leram. Levem em conta aspectos da época e do lugar. Deixem uma margem à direita de aproximadamente cinco centímetros para futuras anotações.

Critérios atitudinais

Durante a execução da atividade em sala de aula, observe se o aluno:

usa o dicionário e outros compêndios de estudo, tais como gramáticas, para dirimir dúvidas sobre o uso da norma-padrão;

mantém-se concentrado na execução da atividade, evitando perturbar ou distrair colegas;

é respeitoso ao lidar com os colegas e com você.

Critérios de correção

Ao corrigir a atividade, leve em conta se o texto:

tem aproximadamente 20 linhas; apresenta boa organização e clareza das ideias;

mantém-se próximo ao estilo de Martins Pena, manifestando crítica social;

apresenta letra legível.

3. Após a escrita do texto, troquem-no com outra dupla e anotem, a lápis, no texto de seus colegas, sugestões para melhorar a es-crita. Ao receberem seu texto de volta, ob-servem as opiniões dos colegas. Vocês não são obrigados a aceitá-las, mas verifiquem se, de fato, elas melhorariam o texto. Final-mente, após as mudanças que considerarem oportunas, entreguem-no ao professor.

15


Professor, esse é um momento oportuno para verificar a vi-

são que seus alunos têm do processo de reescrita. Se achar

conveniente, antes de propor a atividade, discuta com eles

que aspectos, de forma geral, podem ser revisados nesse

momento. Pode, mesmo, ser criada uma espécie de tabela,

em que se colocam os itens da proposta, aspectos textuais e

gramaticais, por exemplo.

4. Depois que o professor devolver o tex-to corrigido, reescrevam-no seguindo as orientações dadas e devolvam-no para cor-reção final.Professor, procure apontar alguns aspectos que chamam

mais sua atenção e, se possível, faça algumas correções na

lousa, junto aos estudantes.

Avançando nas discussões, adentremos em estudos do texto sob aspectos mais especifica-mente linguísticos.

Estudando a ambiguidade

Observe:

“Acontecendo ter a égua de minha mulher um filho, o meu vizinho José da Silva diz que é dele, só porque o dito filho da égua de minha mulher saiu malhado como o seu cavalo.”

1. Por que essa passagem provoca riso em muitos leitores?Pela ambiguidade presente em “filho da égua de minha mu-

lher”, que pode tanto referir-se ao animal, como ser um ter-

mo pejorativo dado àquela senhora.

2. Em classe, faça a leitura dramática do texto.Escolha três alunos para fazerem a leitura. Cada um cuida-

rá de uma personagem. Essa atividade pode ser repetida

uma ou duas vezes, para que haja maior participação da

turma. É importante, também, discutir com a classe aspec-

tos ligados à oralidade, como ritmo, entonação, aspectos

não verbais etc.

Estudando coesão textual

1. Observe:

“[...] embargue com trezentos mil diabos, que eu não concederei revista no auto do processo!”

O trecho apresenta duas orações:

(1) embargue com trezentos mil diabos

(2) eu não concederei revista no auto do processo

Essas orações estão unidas pelo termo que, o qual estabelece entre elas uma relação de:

a) explicação: (2) é a explicação de (1).

b) adversidade: (2) é o oposto de (1).

c) condição: (2) é condição absolutamente necessária para que ocorra (1).

d) tempo: (2) indica quando ocorrerá (1).

e) lugar: (2) indica onde ocorrerá (1).

Vamos fazer uma breve pausa nesta abor-dagem ao texto teatral para pensar no concei-to de períodos simples e composto.

Estudando período simples e o composto

1. Consulte o livro didático para elaborar um pequeno texto expositivo no caderno sobre o tema gramatical frase, oração e período. A produção deve ser individual, mas a pes-quisa poderá ser feita em dupla.Professor, é importante ressaltar que se trata de um texto.

Assim, espera-se que as explicações sejam parafraseadas e

formem um todo articulado.

2. Pense na seguinte situação:

Xexéu é o apelido de um rapaz que vive de consertar máquinas de lavar roupa. Ele mu-dou de bairro e quer ficar conhecido na nova vizinhança. Faz, então, um cartaz anunciando seus serviços no bairro:

16

Chegou o Xexéu!Você vai precisar de mimse quiser a roupa limpa!

Informações aqui!

quando formado por apenas uma oração, ou composto, quando formado por duas ou mais orações.

Você encontra exemplos de todas essas possibilidades no cartaz de Xexéu:

período simples: “Chegou o Xexéu!” (observe que o período é formado por um verbo, “chegou”);

período composto: “Você vai precisar de mim se quiser a roupa limpa!”, formado por duas orações:

1. “Você vai precisar de mim” (oração constituída a partir da locução ou perí-frase verbal “vai precisar”).

2. “se quiser a roupa limpa” (oração cons-tituída a partir do verbo “quiser”).

É importante lembrar que “Informações aqui!” não é um período, pois não é formado de orações, uma vez que não apresenta verbo. Trata-se, apenas, de uma frase nominal.

Além disso, será conveniente consultar o livro didático adotado para exemplos e in-formações complementares que julgue conve-niente.

Aproveitando esse momento avaliativo, pro-pomos atividades que retomam os principais temas vistos nesta Situação de Aprendizagem.

1. O que é uma comédia de costu-mes?A comédia de costumes é aquela cujo objetivo é

promover a crítica social do indivíduo com base nas diferen-

ças de classe social, do meio em que vive e traços de perso-

nalidade.

2. Podemos dizer que O juiz de paz da roça, de Martins Pena, ainda é um texto atual? Justifique.O tema do abuso do poder, presente no texto de Martins

Elabore no caderno um modelo de cartaz para a esposa de Xexéu, que é costureira. Ele deve ter quatro frases: duas nominais e duas verbais. Das verbais, uma deve ser formada por período simples e a outra, por período composto.

Professor, vamos retomar alguns conceitos para discutir essa proposta.

Frase é a unidade no texto que termina com um ponto, para indicar que se transmitiu um pensamento completo. O cartaz de Xexéu tem três frases que terminam com ponto de exclamação. Recapitule com seus alunos os três símbolos de pontuação que terminam fra-ses na língua portuguesa:

ponto final (.); ponto de interrogação (?); ponto de exclamação (!).

Para explicar que as frases podem ser verbais ou nominais, utilize o cartaz como exemplo.

“Chegou o Xexéu!” e “Você vai precisar de mim se quiser a roupa limpa!” são frases ver-bais, porque fazem uso de verbos: “chegou” na primeira e “vai precisar” e “quiser” na segun-da. “Informações aqui!” é uma frase nominal, porque nela não aparece nenhum verbo.

Explique também os conceitos de oração e de períodos simples e composto.

A parte da frase que se organiza ao redor de um verbo ou locução verbal denomina-mos oração. A frase organizada em orações constitui o período, que pode ser simples,

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Pena, ainda se mantém atual. Basta pensarmos em casos que

lemos de pessoas que abusam do poder e da responsabilida-

de que possuem, fazendo mau uso do seu cargo.

3. Você faria alguma mudança para deixar o texto mais cômico? Qual?Resposta pessoal. Observe, no entanto, a pertinência das

propostas apresentadas, destacando os recursos linguísticos

selecionados para o efeito que se deseja alcançar.

4. Divida os períodos a seguir em orações e destaque o verbo de cada uma delas:

a) A menina aprendeu a lição / e a explicou

a seus colegas.

b) O carro estava com algum problema, / então o mandaram para a oficina.

c) Fui a uma festa, / mas não me diverti muito.

d) Saímos muito atrasados, / portanto che-gamos tarde ao destino.

e) Paulo faltou à prova / porque não estu-dou a lição.

5. Indique a relação que o conectivo destaca-do estabelece entre as orações dentro dos períodos a seguir:

a) Você se sentirá melhor se fizer a lição de casa.Condição.

b) Só pensaremos nisso quando Maísa chegar.Tempo.

c) Esta é a casa onde nasceram meus pais.Lugar.

d) Paulo amava Mariana, mas ela não que-ria nada com ele.

Oposição.

e) Fiz isso porque era necessário.Explicação.

6. Reveja os conteúdos considerados até o momento e elabore uma lista, no caderno, das principais dificuldades que encontrou em seu aprendizado.Retome o quadro-resumo da Situação de Aprendizagem 1

e verifique se as respostas dos alunos remetem aos itens que

constam dele.

1. Consulte a lista que fez na seção “Li-ção de casa” das principais dificulda-des que encontrou em seu aprendizado

e responda às questões a seguir no caderno:

a) Que conteúdo(s) você gostou de estu-dar? Por quê?

b) Que conteúdo(s) não despertou(aram) seu interesse?

c) Que medidas você tomou para superar suas dificuldades na disciplina?

Professor, essas atividades são uma valiosa oportunidade para

o aluno realizar uma metacognição e você levantar temas

que precisem de novas intervenções.

Para finalizar os estudos dessa Situação de Aprendizagem, propomos atividades de reca-pitulação dos estilos de época, vistos na 1a sé-rie do Ensino Médio.

Recapitulação do aprendizado da 1a série do Ensino Médio: estilo de época

Consulte o livro didático e as anotações do volume 1 do Caderno da 1a série do Ensino Médio para resolver as atividades a seguir.

1. Assinale V para Verdadeira ou F para Falsa:

a) ( V ) o estilo de um texto é resultado de um modo de ver o mundo.

b) ( V ) consideramos estilo o conjunto de procedimentos linguísticos escolhi-dos pelo autor de um texto.

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c) ( V ) o estilo permite que o leitor reco-nheça um determinado autor ou uma época.

d) ( F ) no decorrer da história da humani-dade, os textos literários mantiveram apenas um único estilo: o artístico.

e) ( V ) o estilo criado pelo autor para os textos que escreve permite ao leitor identificar quem o escreveu, já que o estilo produz efeito de individua-lidade.

2. Complete o quadro esquemático a seguir.

PeríodoEstilo de época

Portugal Brasil África lusófona

Medieval(final do século XII ao final do século XV)

Trovadorismo - -

Humanismo - -

Clássico(século XVI ao XVIII)

Renascimento ou Classicismo

Quinhentismo -

Barroco -

Arcadismo ou neoclassicismo -

Moderno(a partir do final do século XVIII)

Romantismo

Formação da literatura: tendência romântica

Realismo-naturalismo

- Parnasianismo

Simbolismo

Modernismo

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

O QUE FAZ DE ALGUÉM UM ESCRITOR?

Escrever não é uma tarefa fácil e também não é um dom para seres superiores e inspira-dos por entidades divinas. Qualquer um pode escrever bons textos se devidamente orienta-do. Claro, desde que haja empenho. Esta ativi-

dade tem por objetivo motivar o aluno para a escrita significativa em textos argumentativos, em particular, artigos de opinião. Trata-se de gêneros complexos que facilitam a transição entre o universo escolar e extraescolar.

Conteúdos e temas: conceito e definição de argumentação; texto argumentativo: artigo de opinião; co-nectores: conjunções.

Competências e habilidades: distinguir enunciados objetivos e enunciados subjetivos; reconhecer as lin-guagens como elementos integradores de comunicação.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mural da escola; comunicados escolares; música.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de artigo de opinião.

Sondagem

Verifique com seus alunos as diferenças entre “textos informativos” e “textos de opi-nião”. Isso permitirá que você avalie o que eles já sabem sobre o assunto a ser estudado. Para isso, sugerimos o seguinte exercício.

Notícia ou opinião?

1. Identifique quais dos textos a seguir são parte de uma notícia (ou reportagem) e quais são parte de um artigo de opinião:1 é artigo de opinião, 2 e 3 são notícias.

Trecho I

“A introdução de espécies geneticamente modificadas no Brasil tem como traço marcante a chancela oficial. [...] No lugar de definir estru-

turas e procedimentos de biossegurança, o Esta-do vem agindo no sentido de autorizar libera-ções sem a adequada análise de riscos ambientais e à saúde, desconsiderando impactos socioeco-nômicos, recusando o debate com a sociedade e evitando a transparência de suas ações. [...]”

SALAZAR, Andrea Lazzarini. Transgênicos: crescimento sem limites. Le Monde Diplomatique. Disponível em:

<www.diplomatique.org.br/artigo.php?id=745>. Acesso em: 17 maio 2013.

Trecho II

“[...] A discussão em torno da possível criação de uma zona livre da plantação de grãos transgênicos nos Estados do Paraná e de Santa Catarina causou reação do governo do Rio Grande do Sul.

Enquanto paranaenses e catarinenses ana-lisam supostas vantagens econômicas com a

20

Trecho III

“[...] Na última safra, mais de 80% da soja plantada no Estado (RS) foi transgêni-ca. Os agricultores gaúchos esperam a deci-são do governo para saber se poderão utili-zar sementes do organismo modificado geneticamente para a próxima safra ou não. Publicamente, já disseram que, mesmo que sem permissão, pretendem repetir o uso [...].”

Da sucursal de Brasília, Folha de S.Paulo, 18 set. 2004.


É sempre bom lembrar que nosso obje-tivo, neste momento, é resgatar as ideias da turma a respeito dos conteúdos que serão tratados, estimulando-os para o aprendizado.

O Trecho I é um artigo de opinião e os Trechos II e III são notícias. A questão que está sendo discutida é a produção de alimen-tos transgênicos.

Discussão oral

1. Qual é a diferença entre os dois enun-ciados a seguir?

A Terra é um planeta do sistema solar. O rap é uma música de mau gosto.

Professor, a primeira é uma verdade científica atual-

mente aceita, e a segunda, uma opinião pessoal.

2. Para convencer seus colegas de que você tem razão sobre determinado assunto, o que você faz?

produção de alimentos sem modificação gené-tica, gaúchos apostam que os produtores irão rejeitar determinações contrárias à liberação do cultivo de sementes transgênicas [...].”

TORTATO, M.; GERCHMANN, L; MARQUES, J. PR e SC discutem criar “zona livre”; RS reage. Folha

de S.Paulo, 2 out. 2003.

ção do autor em relação a ela.A questão que está sendo discutida no texto é a produção

de alimentos transgênicos. O autor é contra essa produ-

ção no Trecho 1.


Conceito e definição de argumentaçãoConceituar a argumentação, considerando

alguns aspectos de seu caráter dialógico e das condições próprias da situação comunicativa concreta (a enunciação).

Texto argumentativo: artigo de opiniãoConceituar o gênero argumentativo artigo

de opinião valorizando as relações entre esse gênero e o mundo do trabalho.

Conectores: conjunçõesUsar de modo reflexivo os conectores, es-

pecialmente as conjunções, na produção de um texto argumentativo.

Inicialmente, vamos definir o que são enun-ciados que transmitem fatos e enunciados que transmitem opiniões.

Peça aos alunos que acompanhem as frases no Caderno do Aluno.

2. Justifique sua resposta à questão anterior dizendo por que definiu os textos como no-tícia ou como artigo de opinião.Sugestão de resposta: a notícia apresenta uma informação,

um fato, de forma direta e sem expressar opinião. Já o artigo

de opinião discute um tema, expressando o ponto de vista

do autor marcado no uso de alguns verbos e adjetivos, entre

outros recursos.

3. Identifique nos trechos de opinião qual questão está sendo discutida e qual a posi-

21


Para convencer interlocutores em uma discussão,

não basta dar opiniões; é preciso sustentá-las com ar-

gumentos. Observar a pertinência de outras respos-

tas, pois os alunos podem indicar outras estratégias.

A estrutura sintática é a mesma:

Sujeito + verbo de ligação + predicativo do sujeito

No entanto, a primeira frase afirma uma verdade científica que, considerando o que sa-bemos sobre nosso sistema solar até hoje, não será contestada. Nem sequer há necessidade de argumentar a favor ou contra. Trata-se de um fato. Ninguém vai perguntar: “Por que você pensa assim?”.

Já a segunda frase manifesta uma opinião. A expressão “de mau gosto” pode ser contes-tada por pessoas que tenham posições diferen-tes nesse assunto. Não será difícil encontrar quem pergunte: “Por que você pensa assim?”. Para sustentar a segunda frase é necessário ar-gumentar.

Naturalmente, com o passar do tempo, uma opinião pode passar a ser considerada um fato. É o que ocorreu, por exemplo, com a ideia de a Terra ter forma semelhante a uma esfera: originalmente, tal ideia foi tida como absurda por alguns, hoje é considerada um fato inquestionável.

O que é argumentar?

“Argumentar é mais do que simplesmen-te dar a opinião sobre algo – é sustentá-la com argumentos, que são razões, evidências, provas, dados etc. que dão suporte à ideia defendida.”

BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo, s/d.


“Pois toda a argumentação visa à adesão dos espíritos e, por isso mesmo, pressupõe a existência de um contato intelectual.”

PERELMAN, C.; OLBRECHSTS-TYTECA, L. Tratado

da argumentação: a nova retórica. Tradução Maria Erman-

tinca G. G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

A argumentação produz textos disserta-tivos (também chamados de dissertativo-ar-gumentativos).

“Em um texto dissertativo, o objetivo do autor é mostrar para seus leitores que ele tem razão em pensar daquela maneira.”

ABAURRE, M. L. M. A vida em uma sociedade letrada.

In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e

suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio.

Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 95-97.

Questões controversas

O passo seguinte é estudar como isso se realiza em um texto.

1. Leia o trecho a seguir.

A redação e o vestibular

A redação nos chamados grandes vesti-bulares não é bem o que se apregoa no En-sino Médio. Para atender ao que Unicamp, Unesp e USP, por exemplo, pedem a seus futuros alunos, o candidato deve conseguir superar o modelo oferecido pela maioria dos colégios e cursinhos.

Uma redação que siga uma estrutura mui-to divulgada de introdução, com resumo do assunto abordado, desenvolvimento genérico do tema proposto e conclusão retomando a

22

Não esqueça que uma boa argumen-tação exige que se discuta uma ques-tão controversa ou polêmica, ou

seja, uma afirmação cuja resposta não seja única, permitindo diferentes posicionamentos.

introdução, consegue no máximo uma nota mediana. Muitas redações mal pontuadas escondem o triste paradoxo de o candidato acreditar que havia feito um bom trabalho.

[...]

LANDEIRA, J. L. A redação e o vestibular. Folha de S.Paulo, 17 fev. 2004. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u739.shtml>.

Acesso em: 20 maio 2013.


Os termos “discutir” e “criticar” costu-mam ter um sentido negativo no senso co-mum: como se fossem sinônimos de “brigar” e “falar mal”, respectivamente. Em nossa disciplina, isso está muito longe da reali-dade, uma vez que ela estimula um diálogo constante, mas devidamente fundamentado. Ou seja, não apenas no “achismo”, mas nas relações que as ideias estabelecem entre si.

Pergunte à classe qual o assunto tratado e a opinião do autor a respeito. Solicite que es-crevam essa opinião em uma frase.

2. Responda às questões:

a) Qual é o assunto tratado no texto?O texto tem como assunto a redação do vestibular.

b) Sobre esse assunto, o autor defende a opinião de que:

I. fazer uma boa redação deixou de ser importante para aprovação em vesti-bulares de instituições sérias de Ensino Superior.

II. as técnicas de redação ensinadas pela maioria das instituições educacionais não preparam o aluno para o vestibular.

III. os alunos são muito fracos na sua ca-pacidade de aprender e por isso não conseguem fazer boas redações.

IV. é obrigação do leitor de uma redação se esforçar para entender o que o autor quis dizer com aquilo que escreveu.

Se alguém disser “A água é importante para a vida humana”, não temos uma questão controversa, pois ninguém, com alguma medi-da de bom senso, vai questionar essa afirma-ção. No entanto, se for dito que “o trabalho infantil desrespeita os direitos da criança”, algumas pessoas concordarão; outras discor-darão. Trata-se, certamente, de uma questão controversa.

As questões controversas podem tanto ser de caráter particular como geral. A decisão entre “ficar” com um menino ou uma menina não é uma questão particular e não seria ma-téria para um artigo de opinião. Entretanto, questões sobre política, assuntos científicos, sociais e culturais são de interesse geral, visto que afetam, de uma forma ou de outra, gran-de número de pessoas direta ou indiretamente.

Além disso, não podemos confundir ques-tão polêmica (ou tese) com assunto. Quando se diz “o aborto” ou “as drogas”, não há aí uma questão polêmica, mas um assunto. So-bre aborto e drogas, pode haver as mais dife-rentes questões polêmicas. Por exemplo:

o aborto é um crime; o aborto é uma solução; as drogas prejudicam a saúde humana; as drogas prejudicam a economia de um país.

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Realize com seus alunos o exercício pro-posto a seguira:

a Exercício extraído de: BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, s/d.

3. Leia atentamente os trechos a seguir e iden-tifique a questão controversa subjacente.

Trecho I

Prevenir é um grande trunfo para vencer mais algumas batalhas contra a Aids; no entanto isso muitas vezes é ofuscado pelo desejo e esperança que cercam a busca pela cura: a pesquisa científica, a vacina, o avanço no desenvolvimento de medicamentos e a melhoria na assistência, que apresenta um caráter de maior urgência e de resultados imediatos. Assim, de maneira geral, a prevenção acaba ocupando uma posição secundária dentro das políticas de saúde voltadas à Aids, sendo abordada em ações pontuais e isoladas e desarticuladas entre si, que não resultam em mudanças de impacto e sustentáveis.

Fonte: José Carlos Veloso/Gapa – Grupo de apoio à prevenção à Aids-Gapa: BR/SP. Agência Carta Maior, 18 set. 2004. Disponível em: <http://www.gapabrsp.org.br>. Acesso em: 1 out. 2012.

A prevenção à Aids recebe tratamento secundário em relação à busca de sua cura.

Trecho II

O que me espanta é que os jovens se queixem de que têm poucas fontes de conhecimento da sexua-lidade. Só nas últimas décadas, as escolas começaram a introduzir o tema nas salas de aula, assim mes-mo com ênfase na higiene corporal, tendo em vista as DSTs. A família, aos poucos, começa a derrubar tabus, exceto nas classes populares, onde a falta de conhecimento obriga os jovens a aprenderem “na rua”, como se dizia na minha geração. Hoje, “aprende-se” na televisão. Primeiro, com a exacerbação do voyeurismo, tipo Big Brother. É o bordel despejado, via eletrônica, no quarto das crianças ou na sala da casa. Sem que famílias, escolas e igrejas cuidem da educação do olhar de crianças e jovens.

FREI BETTO, Revista Caros Amigos, n. 87.

Hoje em dia, os jovens dispõem de várias fontes de conhecimento sobre a sexualidade.

Trecho III

As empresas de motoboys estavam a mil, cada motoqueiro ganhava um salário que compensava o risco, assim como também foram os lotações. Agora vai começar o cadastramento, o controle, e a verdade é que o Estado está organizado para não deixar que a elite perca poder econômico e político, estão todos preparados para boicotar qualquer tentativa de crescimento da classe tida por eles como mais baixa, que na real somos nós.

“Rio de sangue”. In: Caros Amigos, n. 86. © Ferréz, representado pela Página da Cultura.

O cadastramento dos motoboys apenas favorece a elite.

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4. Retorne ao trecho inicial do artigo de opinião A redação e o vestibular, leia o segundo trecho a seguir e responda às questões:

[...]Antes de tudo, o perfil que as consideradas grandes universidades procuram é o do aluno que tenha

algo a dizer. Por exemplo, o tema deste ano da Fuvest, o tempo, exigia uma abstração ao mesmo tempo científica, sociológica e filosófica que não é comum na escola brasileira e não faz parte do cardápio usual dos cursinhos. [...]

Sobre um tema como o tempo, muitos conseguiriam, nesse último vestibular, citar conceitos de sala de aula como “o tempo é relativo” ou “o passado explica o presente”. Contudo é reduzido o número dos que justificariam razoavelmente tais teses fugindo de clichês mal formulados, como “se Hitler tivesse estudado o passado, não teria repetido o erro de Napoleão, ao invadir a Rússia no inverno”. Poucos pensariam na pos-sibilidade de Hitler dispor de um armamento superior ao que Napoleão utilizara um século antes. A questão poderia ser não de desconhecimento histórico, mas de orgulho e crença na tecnologia da época. [...]

LANDEIRA, J. L. A redação e o vestibular. Folha de S.Paulo, 17 fev. 2004. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u739.shtml>. Acesso em: 20 maio 2013.

uma questão controversa:

a) ( ) a água é importante para a saúde da vida humana.

b) ( X ) a televisão e a internet são fatores que diminuem o interesse dos jovens pela leitura.

c) ( X ) as drogas prejudicam a saúde.

d) ( X ) a proibição do consumo de álcool reprime a liberdade.

e) ( X ) só a prevenção pode erradicar as DSTs em nossa sociedade.

2. Explique os motivos de sua resposta na questão anterior em cada alternativa.

3. Procure um artigo de opinião em jornais e revistas, na internet e no livro didático. Responda:

a) Qual é o título do artigo?

a) Qual é a relação que o segundo trecho estabelece com o inicial?

O texto fornece um fato que embasa a tese apresentada no

início – a de que as instituições educacionais não estão pre-

parando devidamente os alunos para o vestibular, exemplifi-

cando esse argumento.

b) Que argumento sustenta a opinião do autor apresentada na introdução do ar-tigo?

“O perfil que as consideradas grandes universidades procu-

ram é o do aluno que tenha algo a dizer” e não alguém pre-

parado mecanicamente para escrever.

c) Que exemplo ele fornece para justificar seu argumento?

Como exemplo, ele cita o tema da Fuvest de 2004, o tempo, sobre

o qual muitos conseguiriam apenas citar clichês de sala de aula,

como “o tempo é relativo” ou “o passado explica o presente”.

A “Lição de casa” tem como obje-tivo reforçar alguns dos conteúdos trabalhados.

1. Assinale as alternativas que apresentam

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b) Identifique a fonte onde o encontrou.

c) O título do texto é apropriado, ou seja, ele sintetiza o assunto discutido?

d) Qual é a questão polêmica apresentada?

e) Os argumentos presentes são adequa-dos para defender essa questão?

2 e 3. Professor, nesta atividade, o que está em jogo é a argu-

mentação do aluno para justificar suas escolhas, tendo em vista

o conceito de “tema controverso”, que gera discussão. Pode ser

que uma ou mais alternativas não sejam consideradas contro-

versas pelos estudantes (por exemplo, de que as drogas fazem

mal à saúde. Podem considerá-la óbvia, sem que cause discus-

são e apontar dados, informações, exemplos de situações que

comprovem esse ponto de vista. Esse é o objetivo central).

Esse mesmo olhar deve orientar sua intervenção na Atividade

3. Qual o conceito de controverso e o que é discutível no

artigo de opinião que ele selecionou. A pertinência dessa ar-

gumentação é o ponto fundamental a ser observado.

A leitura de um texto exige do leitor certo grau de autonomia, o que inclui a necessidade de elaborar uma meta de leitura como um pla-no de ação. Assim, seguindo a lógica da análise anterior, sugerimos que selecione outros arti-gos, propondo as seguintes questões:

1. Qual a questão controversa que está sendo discutida no artigo?

2. Quais os argumentos que o autor utiliza para defender sua opinião?

3. O texto elabora uma proposta de interven-ção solidária, respeitando os valores hu-manos?

Apresente essas perguntas antes da lei-tura do texto. Elas funcionarão como um plano de ação que se traduzirá em meta de leitura.

Você poderá obter artigos de opinião em jornais e revistas e até na internet. O livro di-dático adotado possivelmente traz artigos de opinião. Na sequência, será proposta uma ati-vidade com essa estrutura.

Discuta com seus alunos, antes da leitura do texto, o título e as expectativas geradas. Isso reforçará o fato de que o título deve le-vantar horizontes de expectativas no leitor e que as diferentes partes do texto devem fun-cionar como um todo. Trata-se de uma sim-ples e eficiente estratégia de leitura.

Passagem pela adolescência

“Filho criado, trabalho redobrado.” Esse conhecido ditado popular ganha sentido quando chega a adolescência. Nessa fase, o filho já não precisa dos cuidados que os pais dedicam à criança, tão depen-dente. Mas, por outro lado, o que ele ganha de liberdade para viver a própria vida resulta em diversas e sérias preocupações aos pais. Temos a tendência a considerar a adolescência mais problemática para os pais do que para os filhos. É que, como eles já gozam de liberdade para sair, festejar e comemorar sempre que possível com colegas e amigos de mesma idade e estão sempre prontos a isso, parece que a vida deles é uma eterna festa. Mas vamos com calma porque não é bem assim.

Se a vida com os filhos adolescentes, que alguns teimam em considerar um fato aborrecedor, é com-plexa e delicada, a vida deles também o é. Na verdade, o fenômeno da adolescência, principalmente no mundo contemporâneo, é bem mais complicado de ser vivido pelos próprios jovens do que por seus pais. Vejamos dois motivos importantes.

SAYÃO, Rosely. Passagem pela adolescência. Folha de S.Paulo, 21 fev. 2008. Caderno Equilíbrio, p. 12.

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Em primeiro lugar, deixar de ser criança é se defrontar com inúmeros problemas da vida que, antes, pareciam não existir: eles permaneciam camuflados ou ignorados porque eram da responsabilidade só dos pais. Hoje, esse quadro é mais agudo ainda, já que muitos pais escolheram tutelar integralmente a vida dos filhos por muito mais tempo.

Quando o filho, ainda na infância, enfrenta dissabores na convivência com colegas ou pena para construir relações na escola, quando se afasta das dificuldades que surgem na vida escolar – sua pri-meira e exclusiva responsabilidade –, quando se envolve em conflitos, comete erros, não dá conta do recado etc., os pais logo se colocam em cena. Dessa forma, poupam o filho de enfrentar seus problemas no presente, é claro, mas também passam a ideia de que eles não existem por muito mais tempo.

É bom lembrar que a escola – no ciclo fundamental – deveria ser a primeira grande batalha da vida que o filho teria de enfrentar sozinho, apenas com seus recursos, como experiência de aprender a se conhecer, a viver em comunidade e a usar seu potencial com disciplina para dar conta de dar os passos com suas próprias pernas.

Em segundo lugar, o contexto sociocultural globalizado atual, com ideais como consumo, felicida-de e juventude eterna, por exemplo, compromete de largada o processo de amadurecimento típico da adolescência, que exige certa dose de solidão para a estruturação de tantas vivências e, principalmente, interlocução. E com quem os adolescentes contam para conversar?

Eles precisam, nessa época de passagem para a vida adulta, de pessoas dispostas a assumir o lugar da maturidade e da experiência com olhar crítico sobre as questões existenciais e da vida em sociedade para estabelecer com eles um diálogo interrogador. Várias pesquisas já mostraram que os jovens dão grande valor aos pais e aos professores em suas vidas. Entretanto, parece que estamos muito mais comprometidos com a juventude do que eles mesmos.

Quem leva a sério questões importantes para eles em temas como política, sexualidade, drogas, ética, depressão e suicídio, vida em família, vida escolar, violência, relações amorosas e fidelidade, ra-cismo, trabalho etc.? Quando digo levar a sério me refiro a consi derar o que eles dizem e dialogar com propriedade, e não com moralismo ou com excesso de jovialidade. E, desse mal, padecem muitos pais e professores que com eles convivem.

Os adolescentes não conseguem desfrutar da solidão necessária nessa época da vida, mas parece que se encontram sozinhos na aventura de aprender a se tornarem adultos. Bem que merecem nossa companhia, não?

SAYÃO, Rosely. Passagem pela adolescência. Folha de S.Paulo, 21 fev. 2008. Caderno Equilíbrio, p. 12.

1. Após ler com atenção o título e o trecho ini-cial que apresentamos, responda no caderno:

O que espera encontrar no restante do texto? Por quê?

Professor, a conexão mais evidente foi deixada pela autora, ao

dizer “vejamos dois motivos importantes”. No entanto, os alu-

nos podem comentar expectativas de sequência mais amplas,

a partir de tudo o que foi dito antes e de seus conhecimentos

prévios. Veja a pertinência das respostas.

2. Agora, leia com atenção a continuação do texto e responda às questões a seguir no caderno:

27


a) Qual é a questão controversa discutida no artigo?

O assunto do texto é a adolescência. O texto mostra que to-

do adolescente está sozinho na aventura de se tornar

adulto.

b) Quais são os argumentos que o enuncia-dor utiliza para defender sua opinião?

Os argumentos são dois: (1) “Deixar de ser criança é se de-

frontar com inúmeros problemas da vida que, antes, pare-

ciam não existir” e (2) “o contexto sociocultural globalizado

atual [...] compromete de largada o processo de amadureci-

mento típico da adolescência”.

c) O texto elabora uma proposta de inter-venção solidária, respeitando os valores humanos? Se sim, qual?

O texto propõe, como resposta, “pessoas dispostas a assumir

o lugar da maturidade e da experiência com olhar crítico

sobre as questões existenciais e da vida em sociedade para

estabelecer com eles um diálogo interrogador”.

3. Forme uma dupla com um colega. Com base em alguns temas sugeridos pelo pro-fessor, pensem em uma questão polêmica própria para um artigo de opinião e ano-tem no caderno.

4. Agora, identifiquem dois ou três argumen-tos que defendem essa questão polêmica ou tese.

5. Escolham um desses argumentos e encon-trem um ou dois exemplos para ele.

6. Com as respostas dadas às questões ante-riores, produzam um artigo de opinião. Ao elaborarem o texto, certifiquem-se de que ele apresente os seguintes critérios para correção:

ter aproximadamente 30 linhas; defender uma questão controversa por meio de argumentos;

apresentar boa organização e clareza das ideias;

ser escrito com letra legível.

7. Após a escrita do texto, troquem-no com outra dupla e anotem, a lápis, no texto de seus co legas, sugestões para melhorar a escrita. Quando seu texto lhes for de-volvido, vejam a opinião de seus colegas. Vocês não são obrigados a segui-las, mas verifiquem se elas me lhorariam seu texto. Finalmente, após as mudanças que con-siderarem oportunas, entre guem-no ao pro fessor.

8. Depois de corrigido, o artigo de opinião será devolvido a vocês. Reescrevam-no se-guindo as orientações dadas e o en treguem para a correção final.Professor, se achar oportuno, sugira as questões controversas

apresentadas na página 24. Tendo-as como base, ou a partir

de outras escolhas, oriente os alunos a produzirem um es-

quema argumentativo (Atividades 4 e 5). Depois os alunos

devem produzir os textos, com base na estrutura feita.

Pode ser oportuno, também, levar em con-ta critérios atitudinais do aluno, como:

usar o dicionário e outros compêndios de es-tudo, tais como gramáticas, para dirimir dú-vidas sobre o uso da norma-padrão;

manter-se concentrado na execução da ati-vidade, evitando perturbar ou distrair co-legas;

ser respeitoso ao lidar com os colegas e com o professor.


É importante que o aluno tenha conheci-mento dos critérios pelos quais seu trabalho será avaliado antes mesmo de começá-lo. É recomendável apresentar à classe esses crité-rios por escrito.

28

Chamamos de conectores as palavras ou expressões que conectam partes do texto entre si, possibilitando a construção do sentido do texto. Estabelecem relações como:

oposição (mas, porém etc.); causalidade (pois, porque etc.); temporalidade (quando etc.); consequência (por isso, então etc.); condição (se, caso etc.);

finalidade (a fim de que, para etc.).

Uma boa gramática ou, possivelmente, seu livro didático, deve fornecer uma lista exaus-tiva dos principais conectores. É importante não “jogar” tudo para o aluno, apenas deseja-mos que ele construa o conceito do que é um conector e pare para refletir sobre as relações que essas estruturas estabelecem entre os ter-mos dos enunciados.

Para você, professor!As conexões estão presentes em todos os gêneros discursivos, orais ou escritos, mas elas se materia-

lizam das mais diferentes formas. Na explicação, utilize-se de algum slogan publicitário ou do trecho de uma letra de música do momento para ampliar os horizontes de sua explicação.

Lembre-se de que o objetivo não é que os alunos decorem uma lista de conectores, mas que compreen-dam as relações que esses conectores estabelecem entre as diferentes partes do texto.

A continuidade do texto envolve a progressão daquilo que se diz. Ao escrever um texto argumen-tativo, não podemos apenas “encher” linhas, mas procuramos defender uma questão controversa por meio de argumentos já selecionados. A continuidade de sentidos, um constante ir e vir entre aquilo que já é sabido pelo leitor e aquilo que ele virá a saber, exige a articulação entre as diferentes partes do texto por meio do uso adequado de conectivos.

Conectando o texto

Faça o exercíciob a seguir.

1. Leia com atenção os períodos a seguir e in-

b Exercício extraído de: BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, s/d.

clua os organizadores textuais em destaque nas colunas adequadas, de acordo com a função que desempenham em cada perío-do, usando um quadro semelhante ao que segue.

Introduz argumentoAcrescenta argumento

Introduz conclusãoIntroduz uma ideia na direção contrária do que é afirmado antes

Pois Além disso Em suma Entretanto

Uma vez que Também Portanto Porém

Posto que

29


Não se pode, de maneira simplista, afir-mar que o brasileiro não gosta de ler, pois é preciso considerar que muitos deles ain-da hoje não têm acesso a livros e outros tantos nem sequer sabem ler.

As músicas eram de mau gosto; o bolo es-tava seco; a bebida, quente. Em suma, a festa foi um fracasso.

O filme não é muito bom. A fotografia é escura demais, o roteiro está cheio de fa-lhas de continuidade. Além disso, os ato-res trabalham muito mal.

A bebida alcoólica diminui a capacidade do homem de responder imediatamente aos estímulos do mundo externo. Portanto, não se deve dirigir alcoolizado.

Criar condições de desenvolvimento eco-nômico é o melhor modo de ajudar a po-pulação carente. Entretanto, muitos go-vernantes preferem implementar políticas assistencialistas.

No Egito antigo, a cerveja era considera-da a bebida nacional. Os egípcios acredi-tavam que ela apresentava propriedades curativas, especialmente contra picadas de escorpião. A bebida também era utilizada como produto de beleza pelas mulheres, que acreditavam em seus poderes de reju-venescimento.

“A reserva de vagas para estudante de escolas públicas não resolve a questão, como também não assegura que os be-neficiados sejam os mais pobres, uma vez que não há na proposta corte por renda. Não é improvável que estudantes menos qualificados de classes mais abastadas migrem para o ensino público visando a beneficiar-se da cota.” (Folha de S.Paulo, 30 maio 2004.)

O ambiente era bastante hostil, porém muitos animais sobreviveram lá.

O Brasil é uma nação jovem, posto que 42,1% da população têm menos de 18 anos.


Você poderá elaborar outros exercícios com esses conectores a partir de artigos de opinião encontrados em jornais de sua loca-lidade. Nesse caso:

I. escolha trechos desses artigos e retire os conectores, pedindo para os alunos com-pletarem as lacunas;

II. forneça, em quadro à parte, os conectores devidos.

Uma variante pode ser a de oferecer mais conectores do que espaços em branco, de modo que sobrem alguns termos não usados. Tome o cuidado, no entanto, para que esses termos não sejam sinônimos.


“Ao produzir um discurso, o homem se

apropria da língua, não só com o fim de vei-

cular mensagens, mas, principalmente, com

o objetivo de atuar, de interagir socialmente,

instituindo-se como EU e constituindo, ao

mesmo tempo, como interlocutor o outro,

que é, por sua vez, constitutivo do próprio

EU, por meio do jogo de representações e de

imagens recíprocas que entre eles se estabe-

lecem.”

KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. São Paulo:

Cortez, 1996.

1. Encaixe, nos espaços devidos, as palavras destacadas no texto Pro-gressão textual e conectores.

30

Progressão textual e conectores

A continuidade do texto envolve a progressão daquilo que se diz. Ao escrever um texto argumentati-vo, não podemos apenas “encher” linhas, mas defender uma questão controversa com argumentos con-sistentes. A continuidade de sentidos é como um cons tante ir e vir: de um lado, aquilo que já é sabido pelo leitor e, de outro, aquilo que ele virá a saber. Para esse fim, é necessária a cuidadosa articulação entre as diferentes partes do texto por meio do uso adequado de conectores.

Chamamos de conectores as palavras ou expressões que conectam partes do texto entre si, possi-bilitando a construção do sentido. Eles estabelecem diferentes relações como oposição (mas, porém etc.); causalidade (pois, porque etc.); temporalidade (quando etc.); consequência (por isso, então etc.); condição (se, caso etc.); e finalidade (a fim de que, para etc.).

C O N T I N U I D A D E

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P R O G R E S S Ã O O F

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S F I N A L I D A D E

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A R G U M E N T O S

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A

31


2. Rebeca é uma aluna que raramente faz as lições com atenção. Ela termina correndo para tentar sair mais cedo da classe. Um dia ela fez a lição rapidinho, contudo a reação da professora não foi a esperada. Qual das duas frases vai ser usada por Rebeca para contar o que aconteceu?

a) Terminei a lição mais cedo, portanto a professora não me deixou sair antes da aula acabar.

b) Terminei a lição mais cedo, mas a pro-fessora não me deixou sair antes da aula acabar.

Explique o porquê de sua resposta.A letra ”b” é a resposta correta, pois o conectivo ”mas” indica

uma oposição a uma determinada expectativa que se tem.

Em dupla ou em trio, elaborem, no caderno, um texto sobre o que aprenderam em relação aos assun-

tos desenvolvidos nesta Situação de Aprendi-zagem. Usem adequadamente os conceitos estudados em sala de aula até agora, fazendo as consultas que acharem necessárias.

Ao final, apresentem oralmente o texto à classe.

Professor, essa é uma atividade de avaliação formativa. Pode

ser muito rica para o planejamento das próximas ações.

Gostar de ler literatura é algo que pode ser aprendido. Não é uma tarefa fácil, que se apren-de em apenas uma Situação de Aprendizagem. Aqui desejamos fornecer aos alunos atividades

que lhes possibilitem ver o texto literário como obra que visa a perpetuar a essência humana, emocionando os leitores de agora e das próxi-mas gerações.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3

PARA GOSTAR DE LER LITERATURA

Conteúdos e temas: os sistemas de arte e de distração; como fazer para gostar de ler literatura?; texto e contexto social; o romance.

Competências e habilidades: relacionar – em diferentes textos – opiniões, temas, assuntos, recursos linguís-ticos, identificando o diálogo entre as ideias e o embate entre interesses existentes na sociedade; identificar a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário; distinguir as diferenças entre leitura de distração e leitura literária.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; mural da escola; comunicados escolares; música.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios; elaboração de artigo de opinião.

32

Sondagem

Nesta Situação de Aprendizagem, desejamos despertar o aluno para a necessidade do texto li-terário, partindo da experiência que ele mesmo tem com outros textos. Selecione uma letra de música de apelo popular que tenha como tema a lua. Traga para a sala de aula anúncios publi-citários de revistas que deem igualmente desta-que à lua. Compare esses textos com o poema Luar de verão, de Álvares de Azevedo.

Sugerimos a música Lua branca, de Chiqui-nha Gonzaga.

Para você, professor!Importante: o foco da atividade deve

estar no sentido da letra e não nas impres-sões musicais.

Discussão oral Em sua opinião, qual é a diferença entre um texto literário e um não literário?

Ler um texto literário é fácil? Por quê? Sobre que assuntos você gosta de ler? Por quê?Professor, essa é uma atividade de pré-leitura, que esti-

mula o conhecimento prévio do estudante. Esse pode

ser um bom ponto de partida para que você conheça

as concepções dos alunos sobre os textos literários.

1. Acompanhe a letra de música que seu pro-fessor apresentará à classe. Ela se chama Lua branca, da compositora Chiquinha Gonzaga. Antes, porém, responda:

a) O que você espera de um texto literário que tenha a lua como tema? Por quê?

Professor, as respostas são relativas e dependem do repertório do

leitor e do gênero literário que o aluno escolher para reflexão.

b) E se a canção chamasse “Sol vermelho” em vez de “Lua branca”? O que você es-peraria desse texto? No caderno, escre-va um pequeno texto, explorando como o sol poderia ser o cenário de um sofri-mento romântico.

Professor, as respostas são relativas. No entanto, de alguma

forma, o aluno deve fazer um comentário com relação à mu-

dança de cor.

2. Resuma, em poucas sentenças, a letra da música no caderno.A letra é um pedido de consolo à lua. Ela acompanha o senti-

mento do eu lírico agora, e ele pede sua ajuda.

3. Observe:

Ó lua branca de fulgores e de encanto!

Se é verdade que ao amor tu dás abrigo

Vem tirar dos olhos meus o pranto

Ai, vem matar esta paixão que anda comigo!

Explique que diferença faria para a musi-calidade da letra se o enunciador tivesse escri-to os versos alterando a ordem dos termos do seguinte modo:


Se é verdade que tu dás abrigo ao amor

Vem tirar o pranto dos meus olhos

Ai, vem matar esta paixão que anda comigo!A letra perde em musicalidade. No original, a sintaxe está in-

vertida (o objeto indireto “ao amor” foi antecipado), o que, de

acordo com o ritmo do texto, se encaixa na matéria escolhida.

4. Observe:

E ela a chorar, a soluçar cheia de pejo

Vinha em seus lábios me ofertar um doce beijo

No alto céu e na boca dos poetas: a lua!

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Lua branca


Se é verdade que ao amor tu dás abrigo

Vem tirar dos olhos meus o pranto

Ai, vem matar esta paixão que anda comigo!

Ai por que és, desce do céu, ó lua branca!

Essa amargura do meu peito, ó, vem, arranca!

Dá-me o luar da tua compaixão

Ó vem, por Deus, iluminar meu coração!

E quantas vezes lá no céu me aparecias

A brilhar em noite calma e constelada!

A sua luz então me surpreendia

Ajoelhado junto aos pés da minha amada!

E ela a chorar, a soluçar cheia de pejo

Vinha em seus lábios me ofertar um doce beijo

Ela partiu, me abandonou assim

Ó Lua branca, por que é, tem dó de mim!

GONZAGA, Chiquinha. Lua branca. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/

ws000024.pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.

Luar de verãoO que vês, trovador? – Eu vejo a luaQue sem lavor a face ali passeia;No azul do firmamento inda é mais pálidaQue em cinzas do fogão uma candeia.

O que vês, trovador? – No esguio troncoVejo erguer-se o chinó de uma nogueira...além se encontra a luz sobre um rochedoTão liso como um pau de cabeleira.

Nas praias lisas a maré enchenteS’espraia cintilante d’ardentia...Em vez de aromas as doiradas ondasRespiram efluviosa maresia!

O que vês, trovador? – No céu formosoAo sopro dos favônios feiticeirosEu vejo – e tremo de paixão ao vê-las –As nuvens a dormir, como carneiros.

E vejo além, na sombra do horizonte,Como viúva moça envolta em luto,Brilhando em nuvem negra estrela vivaComo na treva a ponta de um charuto.

Teu romantismo bebo, ó minha lua,A teus raios divinos me abandono,Torno-me vaporoso... e só de ver-teEu sinto os lábios meus se abrirem de sono.

AZEVEDO, Álvares de. Lira dos vinte anos. Fonte: NEAD – Núcleo de Educação a Distância –

Universidade da Amazônia. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ua00025a.

pdf>. Acesso em: 20 maio 2013.

5. Compare a letra da canção com o poe-ma Luar de verão, de Álvares de Azeve-do.

Explique que diferença faria para o sentido da música se o enunciador tivesse escrito:

E ela a chorar, a soluçar cheia de medo

Vinha em seus lábios me ofertar um doce beijoA letra pareceria muito mais próxima do tempo atual. Essa

situação de troca sugere tal mudança. No entanto, seria pre-

ciso verificar, se fosse um texto ainda não contextualizado,

qual sua época.

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Antes de ler, auxilie os alunos a desenvol-ver capacidades de leitura. Oriente-os para que percebam que, embora os textos sejam poéticos e tratem a simbologia da lua como tema, as palavras da letra da canção sugerem o consolo da lua ao eu lírico, enquanto as do poema indicam uma produção literária de que conta a Lua, entre outros aspectos.

Ao refletir com os alunos sobre as possi-bilidades de resposta, considere que tanto na letra de música como no poema. A lua simbo-liza o amor romântico. Observe que o poema, ao referir-se ao poeta, constitui-se de modo metapoético, ou seja, fala não apenas da rela-ção do ser humano com a lua, mas, de modo especial, da relação do poeta (o que inclui o próprio autor do poema) com o astro.

6. Sublinhe, no poema, as palavras que difi-cultaram sua compreensão do texto.Professor, este pode ser um bom momento para orientar o

estudante sobre os modos de resolver dúvidas de vocabulá-

rio: contexto, dicionário etc.

7. Observe a definição para o termo trovador.

Diz-se de qualquer poeta que promove,

a partir de canto ou declamação, obras pró-

prias ou alheias.

A Lua é um símbolo dos ritmos biológi-cos [...], do tempo que passa, o tempo vivo, do qual ela é medida, por suas fases suces-sivas e regulares. [...] A Lua é um símbolo do conhecimento indireto, discursivo, pro-gressivo, frio. A Lua, astro das noites, evoca metaforicamente a beleza e também a luz na imensidade tenebrosa.

CHEVALIER, J.; GHEERBRANT, A. Dicionário de símbolos. Coordenação da tradução Carlos

Sussekind. Tradução Vera da Costa e Silva et al. 22. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2008. p. 561-562.

Levando em conta essa definição, conside-re o verso a seguir:

“O que vês, trovador? – Eu vejo a lua”

Explique que diferença faria para o sentido do poema se o eu poético tivesse usado como vocativo o termo ser humano:

“O que vês, ser humano? – Eu vejo a lua”A palavra “trovador” remete diretamente ao eu poético, en-

quanto a expressão “ser humano” remete ao vocabulário

científico e, portanto, pode desfazer o clima poético.

Após as duas leituras, é importante per-guntar:

Discussão oral A lua aparece como cenário amoroso em muitos filmes, telenovelas ou ou-tros gêneros. Por que você acha que isso ocorre?

Em qual dos textos a lua parece ser uma confidente amorosa? Explique.

Em qual dos textos a lua aparece como o ser amado? Explique.Professor, as atividades anteriores conectaram a lua ao tema amoroso. Observe, no entanto, a pertinên-cia de outras respostas. Em “lua branca”, a lua é con-fidente amorosa, revelando-se como ser amado em “luar de verão”.

8. Considere o texto a seguir:

Assinale V ou F para as alternativas a se-guir, conforme as considerar, respectivamente, Verdadeiras ou Falsas:

a) ( V ) nos dois textos apresentados, a lua faz parte de um quadro maior da natureza noturna, dominando so-bre ela, lançando-lhe luz.

b) ( V ) impossível de alcançar, a lua sim-boliza, nos dois textos, o amor romântico, verdadeira luz sobre a

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imensidade escura. Mas o amor não é para todos: pertence aos poe-tas (trovadores e amantes).

c) ( F ) na letra da música, a lua é a con-fidente que o poeta procura para consolá-lo.

d) ( F ) no poema, a lua simboliza também a conquista desse amor romântico: o objeto que pertence aos amantes.

e) ( V ) o poema apresenta seis estrofes com quatro versos cada.

9. Reescreva as alternativas que considerou falsas, corrigindo-as adequadamente.Na letra de música, a lua simboliza também a conquista desse

amor romântico: ela é tratada como objeto que pertence aos

amantes. No poema, a lua é a confidente à qual o poeta se

abandona em busca de tornar-se “vaporoso” e mergulhar no

mundo dos sonhos.

Recapitulação do aprendizado da 1a série do Ensino Médio: estilo de época

Consulte o livro didático ou outra fonte in-dicada pelo professor para resolver os exercí-cios a seguir no caderno.

1. O que é estilo de época?O estilo constrói uma imagem do ideal de um autor em

uma época histórica específica. Professor, acrescente outras

informações, a partir de suas fontes de pesquisa ou do livro

didático.

2. Assinale as alternativas que mostram que o estilo de época romântico ou a escola literária do Romantismo valorizava como ideal o escritor que tratava dos seguintes temas:

a) ( X ) as emoções pessoais.

b) ( ) os deuses greco-romanos.

c) ( X ) o amor.

d) ( X ) o mistério.

e) ( X ) a noite.

f) ( ) o evolucionismo.

3. Responda no caderno: Que escola literária ou estilo de época reage ao exagero do Ro-mantismo, desejando representar a realida-de com maior objetividade?Realismo-naturalismo.


Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sempre, em rede e progressivamente durante as aulas. Leia todo este roteiro antes de ini-ciar as suas aulas:

Os sistemas de arte e de distraçãoConceituar e contrastar os sistemas de arte

e de distração de uma perspectiva escolar volta-da para o desenvolvimento do gosto pela leitura literária.

Como fazer para gostar de ler literatura?Considerar alguns dos empecilhos mais

comuns ao desenvolvimento do gosto pela leitura literária de acordo com a faixa etária dos alunos e suas diferentes condições socio-culturais.

O romanceConceituar as características genealógi-

cas e históricas que definem o gênero literá-rio romance dentro de uma perspectiva que visa ao desenvolvimento do gosto pela leitura literária.

Explique a seus alunos, em uma aula exposi-tiva, as diferenças entre arte e diversão e por que estudar literatura na escola.

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Ao observarmos diferentes obras de arte devemos lembrar que são produzidas em de-terminado momento da história e em certa realidade social. Cada sociedade tem suas crenças, valores e hábitos, os quais mudam com o tempo.

Por que estudar literatura na escola?

Na sala de aula, estudamos objetos de arte feitos com palavras, os textos literários, sob diferentes pontos de vista. Toda obra de arte tem essa preocupação histórica: tratar, ao longo do tempo, de temas humanos. Isso leva muitos a respeitar a tradição artística, em nosso caso, a literária, por espelhar aqui-lo que foi feito por outros ao longo do tempo.

Para muitos de nós, a beleza tem de ser compreendida imediatamente. A pessoa olha e diz: “É belo!”. Mas a arte, de modo geral, pede outro conceito de beleza. Ela pressupõe conhecimento de seu espectador.

Nos dias de hoje, em que as pessoas con-fundem arte com diversão, poucos se preo-cupam em aprofundar-se nos conhecimentos necessários para a apreciação artística.

Qual a diferença entre arte e diversão?

A arte permite que nos reconheçamos como parte de uma humanidade que constrói sua identidade ao longo do tempo, procuran-do a eternidade. A diversão busca o prazer imediato, o aqui e agora; ou apenas “deses-tressar”, como dizem muitos.

Isso não significa que o entretenimento é ruim, mas que ele, usualmente, tem uma proposta diferente da obra de arte. Além disso, o entretenimento se apropria de ca-racterísticas de outras formas de comunica-ção, absorvendo-as e transformando-as para o próprio interesse. Comente, por exemplo,

o que ocorreu com a música caipira paulista, que deu origem à música sertaneja, porém nessa passagem ela foi transformada, não se-gundo um processo histórico e cultural, mas para atender a gostos de mercado e propi-ciar maior vendagem.

Literatura: arte ou diversão?

1. Preencha os espaços com os termos ade-quados ao sentido do texto, escolhendo-os entre as palavras do quadro a seguir. Irão sobrar alguns termos.

arte – literatura – momento da história – momento de fraqueza – revolução social – realidade social – valores – histórica – geográfica – medo – ruptura – tradição – beleza – diversão – estudo e pesquisa

Ao observarmos uma obra de __arte__, tal como um quadro ou uma escultura, de-vemos lembrar que ela foi produzida num determinado __momento da história__ da hu-manidade e numa determinada __realidade

social__. Cada sociedade possui suas crenças, __valores__ e hábitos, os quais mudam com o tempo.

Toda obra de arte tem uma preocupa-ção __histórica__: trata, ao longo do tempo, de temas humanos. Isso leva muitos a res-peitarem a __tradição__ artística por refletir sobre o que foi feito por outros seres huma-nos ao longo do tempo. Essas preocupações raramente aparecem em textos que visam à diversão.

Para muitas pessoas, acostumadas ape-nas a textos de distração, a __beleza__ tem de ser aceita imediatamente. A pessoa olha para algo e diz: “É belo!”. Mas a arte, de um

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modo geral, pede outra definição de beleza, que pressupõe certos conhecimentos especí-ficos. Nos dias de hoje, em que as pessoas confundem arte com __diversão__, poucos se preocupam em aprofundar-se nos conheci-mentos necessários para a apreciação artís-tica. E arte não é uma simples diversão!

2. Das alternativas a seguir, qual é a melhor pergunta para figurar como título do texto expositivo anterior?

a) Arte e diversão são a mesma coisa?


Temos aqui mais uma atividade em que se

destaca a intertextualidade temática. Impor-

tante analisar com os alunos em que os dois

textos se aproximam. Além disso, esta ativi-

dade permite que os alunos possam vivenciar

a distinção entre leitura de distração e leitura

literária.

Os objetos culturais

O status objetivo do mundo cultural, que, na medida em que contém coisas tangíveis – livros e pinturas, estátuas, edifícios e música –, compreende e testemunha todo o passado registrado de países, nações e, por fim, da humanidade. Como tais, o único critério não social e autêntico para o julgamento desses objetos especificamente culturais é sua permanência relativa e sua eventual imortalidade. Somente o que durará através dos séculos pode-se pretender em última instância um objeto cultural.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução Mauro W. Barbosa. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 254-255.

Comente com seus alunos o que ocorre com cenas de telenovela em que um produto é anunciado. O que as personagens falam, como agem, o local onde se encontram, tudo, enfim, está relacionado ao produto oferecido.

Essa atitude de absorção e transformação característica do entretenimento é mais for-te quando pensamos em arte. Muitos textos literários são adaptados para a televisão e o cinema, sem que haja genuínas preocupações com o valor artístico da obra, mas apenas em conseguir melhores índices de audiência ou aumentar os números de ingressos vendidos nas bilheterias.

2. Complete os espaços do seguinte bate-papo pela internet entre dois alunos da 2a série do Ensino Médio:

b) A arte é produzida em um momento da história?

c) Por que muitos respeitam a tradição ar-tística?

d) Com o que se preocupa a diversão?

1. Sublinhe, no texto a seguir, a par-te que poderia ser usada para de-fender a ideia de que o texto literá-

rio, como objeto cultural feito de palavras, visa a perpetuar a essência humana ao lon-go dos séculos.

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Duca Fera diz: Blz, veio? num tendi nada da aula de hj, vc pode me expli-car o que eh, afinal esse lance de arte e literatura?

Kleberson diz: Blz, mas o lance nem eh taum complicadu assim depois q vc entende.

Duca Fera diz: Explica ae, brou!

Kleberson diz:

Há diversas possibilidades de resposta. Verificar a per-

tinência, tendo em vista as leituras feitas na Situação

de Aprendizagem 3 ou outras, em momentos dife-

rentes.

Duca Fera diz: vlw cara!

© C

onex

ão E

dito

rial

3. Encontre um texto literário, no livro di-dático, e um texto para distração em uma revista ou jornal. Os textos devem abor-dar o mesmo tema. Leve-os para a sala de aula.

A cartomante, de Machado de Assis: a arte da narrativa literária

1. Agora, você vai ler o conto A cartomante, de Machado de Assis (1839-1908). Duran-te a exe cução das atividades a seguir (leitu-ra do conto e escrita, em sala de aula e em casa), espera-se que você:

preste atenção à leitura do conto (que poderá ser solicitada como tarefa de casa);

use o dicionário e outros compêndios de estudo, como gramáticas, para ti-rar dúvidas;

concentre-se na execução da ativida-de, evitando perturbar ou distrair os colegas;

seja respeitoso ao lidar com os colegas e com o professor.

Discussão oral

Comentem, oralmente, a partir dos textos que trouxeram de casa, as di-ferenças de abordagem, bem como as dificuldades de compreensão e aprecia-ção, entre objetos de arte e objetos de diversão.

Professor, conduza a discussão para que os alunos dis-

tingam a arte e a apreciação estética que dela resul-

ta de filmes, programas de TV, livros voltados apenas

para fruição.

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A cartomante

Hamlet observa a Horácio que há mais cousas no céu e na terra do que sonha a nossa filosofia. Era a mesma explicação que dava a bela Rita ao moço Camilo, numa sexta-feira de novembro de 1869, quando este ria dela, por ter ido na véspera consultar uma cartomante; a diferença é que o fazia por outras palavras.

— Ria, ria. Os homens são assim; não acreditam em nada. Pois saiba que fui, e que ela adivinhou o motivo da consulta, antes mesmo que eu lhe dissesse o que era. Apenas começou a botar as cartas, disse--me: “A senhora gosta de uma pessoa...”. Confessei que sim, e então ela continuou a botar as cartas, com-binou-as, e no fim declarou-me que eu tinha medo de que você me esquecesse, mas que não era verdade...

— Errou! interrompeu Camilo, rindo.— Não diga isso, Camilo. Se você soubesse como eu tenho andado, por sua causa. Você sabe; já lhe

disse. Não ria de mim, não ria...Camilo pegou-lhe nas mãos, e olhou para ela sério e fixo. Jurou que lhe queria muito, que os seus sustos

pareciam de criança; em todo o caso, quando tivesse algum receio, a melhor cartomante era ele mesmo. Depois, repreendeu-a; disse-lhe que era imprudente andar por essas casas. Vilela podia sabê-lo, e depois...

ASSIS, Machado de. A cartomante. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1965>. Acesso em: 20 maio 2013.

— Qual saber! tive muita cautela, ao entrar na casa.— Onde é a casa?— Aqui perto, na Rua da Guarda Velha; não passava ninguém nessa ocasião. Descansa; eu não

sou maluca.Camilo riu outra vez:— Tu crês deveras nessas cousas? perguntou-lhe.Foi então que ela, sem saber que traduzia Hamlet em vulgar, disse-lhe que havia muita cousa mis-

teriosa e verdadeira neste mundo. Se ele não acreditava, paciência; mas o certo é que a cartomante adivinhara tudo. Que mais? A prova é que ela agora estava tranquila e satisfeita.

Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se. Não queria arrancar-lhe as ilusões. Também ele, em criança, e ainda depois, foi supersticioso, teve um arsenal inteiro de crendices, que a mãe lhe incutiu e que aos 20 anos desapareceram. No dia em que deixou cair toda essa vegetação parasita, e ficou só o tronco da religião, ele, como tivesse recebido da mãe ambos os ensinos, envolveu-os na mesma

2. Após ler com atenção o título e o trecho ini-cial que apresentamos, responda no caderno:

a) Como você descreveria a personalidade de Camilo? E a de Rita?

Rita apresenta-se como uma amada insegura; e Camilo,

como o amado protetor.

b) O que espera encontrar na continuação da narrativa de A cartomante? Por quê?

Professor, essa é uma atividade que estimula o estudante a

relacionar o já lido com o que virá, formulando hipóteses viá-

veis a partir dos elementos já dados pelo texto. Comente isso

com os alunos, ressaltando ser essa uma estratégia de leitura

importante para a compreensão do texto, uma vez que, desse

modo, o leitor faz um mapeamento das possibilidades que o

texto dá e que direcionam sua leitura.

Leia em casa, com atenção, o res-tante do texto.

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dúvida, e logo depois em uma só negação total. Camilo não acreditava em nada. Por quê? Não poderia dizê-lo, não possuía um só argumento: limitava-se a negar tudo. E digo mal, porque negar é ainda afirmar, e ele não formulava a incredulidade; diante do mistério, contentou-se em levantar os ombros, e foi andando.

Separaram-se contentes, ele ainda mais que ela. Rita estava certa de ser amada; Camilo, não só o estava, mas via-a estremecer e arriscar-se por ele, correr às cartomantes, e, por mais que a repreendesse, não podia deixar de sentir-se lisonjeado. A casa do encontro era na antiga Rua dos Barbonos, onde morava uma comprovinciana de Rita. Esta desceu pela Rua das Mangueiras, na direção de Botafogo, onde residia; Camilo desceu pela da Guarda Velha, olhando de passagem para a casa da cartomante.

Vilela, Camilo e Rita, três nomes, uma aventura e nenhuma explicação das origens. Vamos a ela. Os dois primeiros eram amigos de infância. Vilela seguiu a carreira de magistrado. Camilo entrou no funcionalismo, contra a vontade do pai, que queria vê-lo médico; mas o pai morreu, e Camilo preferiu não ser nada, até que a mãe lhe arranjou um emprego público. No princípio de 1869, voltou Vilela da província, onde casara com uma dama formosa e tonta; abandonou a magistratura e veio abrir banca de advogado.

Camilo arranjou-lhe casa para os lados de Botafogo, e foi a bordo recebê-lo.— É o senhor? exclamou Rita, estendendo-lhe a mão. Não imagina como meu marido é seu amigo,

falava sempre do senhor.Camilo e Vilela olharam-se com ternura. Eram amigos deveras.Depois, Camilo confessou de si para si que a mulher do Vilela não desmentia as cartas do marido.

Realmente, era graciosa e viva nos gestos, olhos cálidos, boca fina e interrogativa. Era um pouco mais velha que ambos: contava trinta anos, Vilela vinte e nove e Camilo vinte e seis.

Entretanto, o porte grave de Vilela fazia-o parecer mais velho que a mulher, enquanto Camilo era um ingênuo na vida moral e prática. Faltava-lhe tanto a ação do tempo, como os óculos de cristal, que a natureza põe no berço de alguns para adiantar os anos. Nem experiência, nem in-tuição.

Uniram-se os três. Convivência trouxe intimidade. Pouco depois morreu a mãe de Camilo, e nesse desastre, que o foi, os dois mostraram-se grandes amigos dele. Vilela cui dou do enterro, dos sufrágios e do inventário; Rita tratou especialmente do coração, e ninguém o faria melhor.

Como daí chegaram ao amor, não o soube ele nunca. A verdade é que gostava de passar as horas ao lado dela, era a sua enfermeira moral, quase uma irmã, mas principalmente era mulher e bonita. Odor di femmina: eis o que ele aspirava nela, e em volta dela, para incorporá-lo em si próprio. Liam os mesmos livros, iam juntos a teatros e passeios. Camilo ensinou-lhe as damas e o xadrez e jogavam às noites; — ela mal, — ele, para lhe ser agradável, pouco menos mal. Até aí as cousas. Agora a ação da pessoa, os olhos teimosos de Rita, que procuravam muita vez os dele, que os consultavam antes de o fazer ao marido, as mãos frias, as atitudes insólitas.

Um dia, fazendo ele anos, recebeu de Vilela uma rica bengala de presente e de Rita apenas um cartão com um vulgar cumprimento a lápis, e foi então que ele pôde ler no próprio coração, não conseguia arrancar os olhos do bilhetinho. Palavras vulgares; mas há vulgaridades sublimes, ou, pelo menos, deleitosas. A velha caleça de praça, em que pela primeira vez passeaste com a mulher amada, fechadinhos ambos, vale o carro de Apolo. Assim é o homem, assim são as cousas que o cercam.

Camilo quis sinceramente fugir, mas já não pôde. Rita, como uma serpente, foi-se acercando dele, envolveu-o todo, fez-lhe estalar os ossos num espasmo, e pingou-lhe o veneno na boca. Ele ficou ator-doado e subjugado. Vexame, sustos, remorsos, desejos, tudo sentiu de mistura, mas a batalha foi curta e

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a vitória delirante. Adeus, escrúpulos! Não tardou que o sapato se acomodasse ao pé, e aí foram ambos, estrada fora, braços dados, pisando folgadamente por cima de ervas e pedregulhos, sem padecer nada mais que algumas saudades, quando estavam ausentes um do outro. A confiança e estima de Vilela continuavam a ser as mesmas.

Um dia, porém, recebeu Camilo uma carta anônima, que lhe chamava imoral e pérfido, e dizia que a aventura era sabida de todos. Camilo teve medo, e, para desviar as suspeitas, começou a rarear as visitas à casa de Vilela. Este notou-lhe as ausências. Camilo respondeu que o motivo era uma paixão frívola de rapaz. Candura gerou astúcia. As ausências prolongaram-se, e as visitas cessaram inteira-mente. Pode ser que entrasse também nisso um pouco de amor-próprio, uma intenção de diminuir os obséquios do marido, para tornar menos dura a aleivosia do ato.

Foi por esse tempo que Rita, desconfiada e medrosa, correu à cartomante para consultá-la sobre a verdadeira causa do procedimento de Camilo. Vimos que a cartomante restituiu-lhe a confiança, e que o rapaz repreendeu-a por ter feito o que fez. Correram ainda algumas semanas. Camilo recebeu mais duas ou três cartas anônimas, tão apai xonadas, que não podiam ser advertência da virtude, mas despeito de algum preten dente; tal foi a opinião de Rita, que, por outras palavras mal compostas, for-mulou este pensamento: – a virtude é preguiçosa e avara, não gasta tempo nem papel; só o interesse é ativo e pródigo.

Nem por isso Camilo ficou mais sossegado; temia que o anônimo fosse ter com Vilela, e a catástrofe viria então sem remédio. Rita concordou que era possível.

— Bem, disse ela; eu levo os sobrescritos para comparar a letra com as das cartas que lá apare-cerem; se alguma for igual, guardo-a e rasgo-a... Nenhuma apareceu; mas daí a algum tempo Vilela começou a mostrar-se sombrio, falando pouco, como desconfiado. Rita deu-se pressa em dizê-lo ao outro, e sobre isso deliberaram. A opinião dela é que Camilo devia tornar à casa deles, tatear o marido, e pode ser até que lhe ouvisse a confidência de algum negócio particular. Camilo divergia; aparecer depois de tantos meses era confirmar a suspeita ou denúncia. Mais valia acautelarem-se, sacrificando--se por algumas semanas. Combinaram os meios de se corresponderem, em caso de necessidade, e separaram-se com lágrimas.

No dia seguinte, estando na repartição, recebeu Camilo este bilhete de Vilela: “Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora”. Era mais de meio-dia. Camilo saiu logo; na rua, advertiu que teria sido mais natural chamá-lo ao escritório; por que em casa? Tudo indicava matéria especial, e a letra, fosse realidade ou ilusão, afigurou-se-lhe trêmula. Ele combinou todas essas cousas com a notícia da véspera.

— Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora — repetia ele com os olhos no papel.Imaginariamente, viu a ponta da orelha de um drama, Rita subjugada e lacrimosa, Vilela in-

dignado, pegando da pena e escrevendo o bilhete, certo de que ele acudiria, e esperando-o para matá-lo. Camilo estremeceu, tinha medo: depois sorriu amarelo, e em todo caso repugnava-lhe a ideia de recuar, e foi andando. De caminho, lembrou-se de ir a casa; podia achar algum recado de Rita, que lhe explicasse tudo. Não achou nada, nem ninguém. Voltou à rua, e a ideia de es-tarem descobertos parecia-lhe cada vez mais verossímil; era natural uma denúncia anônima, até da própria pessoa que o ameaçara antes; podia ser que Vilela conhecesse agora tudo. A mesma suspensão das suas visitas, sem motivo aparente, apenas com um pretexto fútil, viria confirmar o resto.

Camilo ia andando inquieto e nervoso. Não relia o bilhete, mas as palavras estavam decoradas, diante dos olhos, fixas, ou então, — o que era ainda pior, — eram-lhe murmuradas ao ouvido, com a própria voz de Vilela.

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“Vem já, já, à nossa casa; preciso falar-te sem demora.” Ditas assim, pela voz do outro, tinham um tom de mistério e ameaça. Vem, já, já, para quê?

Era perto de uma hora da tarde. A comoção crescia de minuto a minuto.Tanto imaginou o que se iria passar, que chegou a crê-lo e vê-lo. Positivamente, tinha medo. Entrou

a cogitar em ir armado, considerando que, se nada houvesse nada perdia, e a precaução era útil. Logo depois rejeitava a ideia, vexado de si mesmo, e seguia, picando o passo, na direção do Largo da Cario-ca, para entrar num tílburi. Chegou, entrou e mandou seguir a trote largo.

“Quanto antes, melhor, pensou ele; não posso estar assim...”Mas o mesmo trote do cavalo veio agravar-lhe a comoção. O tempo voava, e ele não tardaria a

entestar com o perigo. Quase no fim da Rua da Guarda Velha, o tílburi teve de parar, a rua estava atravancada com uma carroça, que caíra. Camilo, em si mesmo, estimou o obstáculo, e esperou. No fim de cinco minutos, reparou que ao lado, à esquerda, ao pé do tílburi, ficava a casa da cartomante, a quem Rita consultara uma vez, e nunca ele desejou tanto crer na lição das cartas. Olhou, viu as janelas fechadas, quando todas as outras estavam abertas e pejadas de curiosos do incidente da rua. Dir-se-ia a morada do indiferente Destino.

Camilo reclinou-se no tílburi, para não ver nada. A agitação dele era grande, extraordinária, e do fundo das camadas morais emergiam alguns fantasmas de outro tempo, as velhas crenças, as superstições antigas. O cocheiro propôs-lhe voltar à primeira travessa, e ir por outro caminho: ele respondeu que não, que esperasse. E inclinava-se para fitar a casa... Depois fez um gesto incrédulo: era a ideia de ouvir a cartomante, que lhe passava ao longe, muito longe, com vastas asas cinzentas; desapareceu, reapareceu, e tornou a es vair-se no cérebro; mas daí a pouco moveu outra vez as asas, mais perto, fazendo uns giros concêntricos... Na rua, gritavam os homens, safando a carroça:

— Anda! agora! empurra! vá! vá!Daí a pouco estaria removido o obstáculo. Camilo fechava os olhos, pensava em outras cousas:

mas a voz do marido sussurrava-lhe a orelhas as palavras da carta: “Vem, já, já...”. E ele via as contorções do drama e tremia. A casa olhava para ele. As pernas queriam descer e entrar. Camilo achou-se diante de um longo véu opaco... pensou rapidamente no inexplicável de tantas cousas. A voz da mãe repetia-lhe uma porção de casos extraordinários: e a mesma frase do príncipe de Di-namarca reboava-lhe dentro: “Há mais cousas no céu e na terra do que sonha a filosofia...”. Que perdia ele, se...?

Deu por si na calçada, ao pé da porta: disse ao cocheiro que esperasse, e rápido enfiou pelo corre-dor, e subiu a escada. A luz era pouca, os degraus comidos dos pés, o corrimão pegajoso; mas ele não viu nem sentiu nada. Trepou e bateu. Não aparecendo ninguém, teve ideia de descer; mas era tarde, a curiosidade fustigava-lhe o sangue, as fontes latejavam-lhe; ele tornou a bater uma, duas, três pancadas. Veio uma mulher; era a cartomante. Camilo disse que ia consultá-la, ela fê-lo entrar. Dali subiram ao sótão, por uma escada ainda pior que a primeira e mais escura. Em cima, havia uma salinha, mal alu-miada por uma janela, que dava para o telhado dos fundos. Velhos trastes, paredes sombrias, um ar de pobreza, que antes aumentava do que destruía o prestígio.

A cartomante fê-lo sentar diante da mesa, e sentou-se do lado oposto, com as costas para a janela, de maneira que a pouca luz de fora batia em cheio no rosto de Camilo. Abriu uma gaveta e tirou um baralho de cartas compridas e enxovalhadas. Enquanto as baralhava, rapidamente, olhava para ele, não de rosto, mas por baixo dos olhos. Era uma mulher de quarenta anos, italiana, morena e magra, com grandes olhos sonsos e agudos. Voltou três cartas sobre a mesa, e disse-lhe:

— Vejamos primeiro o que é que o traz aqui. O senhor tem um grande susto...

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Camilo, maravilhado, fez um gesto afirmativo.— E quer saber, continuou ela, se lhe acontecerá alguma cousa ou não...— A mim e a ela, explicou vivamente ele.A cartomante não sorriu: disse-lhe só que esperasse. Rápido pegou outra vez das cartas e baralhou-

-as, com os longos dedos finos, de unhas descuradas; baralhou-as bem, transpôs os maços, uma, duas, três vezes; depois começou a estendê-las. Camilo tinha os olhos nela curioso e ansioso.

— As cartas dizem-me...Camilo inclinou-se para beber uma a uma as palavras. Então ela declarou-lhe que não tivesse medo

de nada. Nada aconteceria nem a um nem a outro; ele, o terceiro, ignorava tudo. Não obstante, era indispensável muita cautela: ferviam invejas e despeitos. Falou-lhe do amor que os ligava, da beleza de Rita... Camilo estava deslumbrado. A cartomante acabou, recolheu as cartas e fechou-as na gaveta.

— A senhora restituiu-me a paz ao espírito, disse ele estendendo a mão por cima da mesa e aper-tando a da cartomante.

Esta levantou-se, rindo.— Vá, disse ela; vá, ragazzo innamorato...E de pé, com o dedo indicador, tocou-lhe na testa. Camilo estremeceu, como se fosse a mão da

própria sibila, e levantou-se também. A cartomante foi à cômoda, sobre a qual estava um prato com passas, tirou um cacho destas, começou a despencá-las e comê-las, mostrando duas fileiras de dentes que desmentiam as unhas. Nessa mesma ação comum, a mulher tinha um ar particular. Camilo, ansio-so por sair, não sabia como pagasse; ignorava o preço.

— Passas custam dinheiro, disse ele afinal, tirando a carteira. Quantas quer mandar buscar?— Pergunte ao seu coração, respondeu ela.Camilo tirou uma nota de dez mil-réis, e deu-lha. Os olhos da cartomante fuzilaram. O preço usual

era dois mil-réis.— Vejo bem que o senhor gosta muito dela... E faz bem; ela gosta muito do senhor. Vá, vá, tranqui-

lo. Olhe a escada, é escura; ponha o chapéu...A cartomante tinha já guardado a nota na algibeira, e descia com ele, falando, com um leve sotaque.

Camilo despediu-se dela embaixo, e desceu a escada que levava à rua, enquanto a cartomante, alegre com a paga, tornava acima, cantarolando uma barcarola. Camilo achou o tílburi esperando; a rua estava livre. Entrou e seguiu a trote largo.

Tudo lhe parecia agora melhor, as outras cousas traziam outro aspecto, o céu estava límpido e as caras joviais. Chegou a rir dos seus receios, que chamou pueris; recordou os termos da carta de Vilela e reconheceu que eram íntimos e familiares. Onde é que ele lhe descobrira a ameaça? Advertiu também que eram urgentes, e que fizera mal em demorar-se tanto; podia ser algum negócio grave e gravíssimo.

— Vamos, vamos depressa, repetia ele ao cocheiro.E consigo, para explicar a demora ao amigo, engenhou qualquer cousa; parece que formou tam-

bém o plano de aproveitar o incidente para tornar à antiga assiduidade... De volta com os planos, reboavam-lhe na alma as palavras da cartomante. Em verdade, ela adivinhara o objeto da consulta, o estado dele, a existência de um terceiro; por que não adivinharia o resto? O presente que se ignora vale o futuro. Era assim, lentas e contínuas, que as velhas crenças do rapaz iam tornando ao de cima, e o mistério empolgava-o com as unhas de ferro. Às vezes queria rir, e ria de si mesmo, algo vexado; mas a mulher, as cartas, as palavras secas e afirmativas, a exortação: — Vá, vá, ragazzo innamorato; e no fim, ao longe, a barcarola da despedida, lenta e graciosa, tais eram os elementos recentes, que formavam, com os antigos, uma fé nova e vivaz.

A verdade é que o coração ia alegre e impaciente, pensando nas horas felizes de ou trora e nas

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que haviam de vir. Ao passar pela Glória, Camilo olhou para o mar, estendeu os olhos para fora, até onde a água e o céu dão um abraço infinito, e teve assim uma sensação do futuro, longo, longo, interminável.

Daí a pouco chegou à casa de Vilela. Apeou-se, empurrou a porta de ferro do jardim e entrou. A casa estava silenciosa. Subiu os seis degraus de pedra, e mal teve tempo de bater, a porta abriu-se, e apareceu-lhe Vilela.

— Desculpa, não pude vir mais cedo; que há?Vilela não lhe respondeu; tinha as feições decompostas; fez-lhe sinal, e foram para uma saleta

interior. Entrando, Camilo não pôde sufocar um grito de terror: — ao fundo sobre o canapé, estava Rita morta e ensanguentada. Vilela pegou-o pela gola, e, com dois tiros de revólver, estirou-o morto no chão.

ASSIS, Machado de. A cartomante. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1965>. Acesso em: 20 maio 2013.

Se achar oportuno, solicite que seus alunos leiam o conto A cartomante, de Machado de Assis. Assista depois com eles ao filme homô-nimo de direção de Wagner de Assis e Pablo Uranga. Proponha-lhes que escrevam, em duplas ou trios, um artigo de opinião em que manifestam suas ideias sobre as diferenças ar-tísticas entre os dois textos.

Peça-lhes que deixem uma margem à di-reita de aproximadamente cinco centímetros para futuras anotações.

Critérios atitudinais

Durante a execução das atividades de leitu-ra, exibição do filme e escrita em sala de aula, observe se o aluno:

presta atenção à leitura do conto e à exibi-ção do filme;

usa o dicionário e outros compêndios de estudo, tais como gramáticas, para dirimir dúvidas sobre o uso da norma--padrão;

mantém-se concentrado na execução das atividades, evitando perturbar ou distrair colegas;

é respeitoso ao lidar com os colegas e com o professor.

Critérios de correção

Ao corrigir a atividade, leve em conta se o texto:

tem aproximadamente 30 linhas; exemplifica, com trechos do filme e do conto, as tendências das obras para “arte” ou “dis-tração”;

apresenta boa organização e clareza das ideias;

apresenta letra legível.


Antes de iniciar a atividade, seus alunos já conhecem os critérios pelos quais o tex-to será avaliado? Isso é muito importante, como temos destacado!

Ampliando as discussões sobre a leitura de textos literários, explique que encontramos no Brasil muitas pessoas alfabetizadas que não gostam de ler obras literárias. Por que isso ocorre?

Há vários motivos: um deles, como vimos, é que nossa sociedade, sempre reclamando da falta de tempo, está muito mais acostumada

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ao entretenimento do que à arte. No caso da literatura, acrescenta-se outra questão: a difi-culdade de compreender o que se lê. Normal-mente, é mais fácil gostar daquilo que sabemos fazer bem. Se uma pessoa não entende aquilo que lê, vai ser difícil ela gostar do texto.

Então, a primeira condição para alguém gostar de literatura é conhecer bem a língua em que o texto literário está escrito. Certos textos são difíceis de entender porque foram escritos há muito tempo. A maneira como se escrevia naquela época pode ser bastante di-ferente da atual. O envelhecimento de certas formas de expressão dificulta ao leitor a com-preensão do texto.

Lembre seus alunos que o passar do tempo pode dificultar o entendimento do texto, por isso, quando tiverem que ler um livro de um au-tor antigo, não devem se assustar ao encontrar dificuldades de leitura. Às vezes, é melhor re-correr a um dicionário ou a uma enciclopédia, para que a palavra que não se compreende não atrapalhe muito o entendimento do texto.

Os leitores interpretam o texto literário, uti-lizando seus conhecimentos de sociedade, de linguagem, de cultura e de literatura. Às vezes, esses conhecimentos necessários para entender de literatura se adquirem com o passar dos anos; outras vezes, são adquiridos com o estudo.

Tranquilize seus alunos e incentive uma atitude de saudável inquietação: gostar de ler literatura é um processo, exige desenvolver familiaridade com a arte da palavra. Quan-do se lê um texto literário, inicia-se uma con-versa entre o leitor e esse texto. E a leitura se transforma em um jogo: surgem perguntas que o leitor faz e que o texto vai respondendo. Quando o leitor faz, mentalmente, suas per-guntas, e o texto não as responde, esse leitor fica surpreso e, às vezes, até decepcionado. Em certas ocasiões, essa decepção é sinal de que o texto realmente não estava bem escrito.

Em outras situações, o problema é que o leitor precisa aumentar sua cultura literária.

Já as Atividades 3 e 4 retomam a estrutura ar-gumentativa estudada na Situação de Aprendi-zagem 2. Os critérios indicados nos enunciados podem orientar suas intervenções nos textos.

1. Resuma, no caderno, a partir de sua compreensão do texto, o conto que leu.

2. Compare as expectativas que tinha antes de ler o conto com o que pensa dele agora: O que mudou? Por quê?

3. Consultar cartomantes é uma atitude que causa polêmica. Para alguns, pode repre-sentar uma solução; para outros (como é o caso de Machado), uma perda de tempo e um alimento para a ilusão inútil. Pensando nessa polêmica, em dupla ou trio, tomem uma posição diante do ato de consultar cartomantes e escrevam um artigo de opi-nião. Ao corrigir a atividade, seu professor levará em conta se:

é fácil para o leitor identificar a ques-tão controversa que o texto se propõe a discutir;

os argumentos efetivamente defendem o ponto de vista apresentado;

o texto tem aproximadamente 30 linhas; há exemplos das tendências das obras para arte ou distração;

o texto apresenta boa organização, letra legível e ideias claras.

4. Após a escrita do texto, troquem-no com outra dupla e anotem, a lápis, no texto de seus colegas, sugestões para melhorá- -lo. Quando seu texto lhes for devolvido, considerem se as sugestões de seus cole-gas deixam, de fato, o texto melhor. Lem-brem-se de que vocês não são obrigados a segui-las, mas respeitem a opinião dos

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outros. Finalmente, após as mudanças que considerarem oportunas, entreguem- -no ao professor. Professor, os argumentos expostos anteriormente poderão

auxiliá-lo na intervenção às respostas dadas pelos alunos às

Atividades 1 e 2 a seguir. Também é possível utilizar esses co-

mentários em outros momentos de intervenção e em ativi-

dades de leitura de textos literários propostas neste Caderno.

1. Depois que o professor devolver o texto corrigido, reescrevam-no se-guindo as orientações dadas e de-

volvam-no para a correção final.

2. Encontre, no quadro de letras ao término deste exercício, as palavras em negrito do tex-to a seguir (desconsidere os acentos gráficos).

Para gostar de ler literatura

A primeira condição para alguém gostar de literatura é conhecer bem a língua em que o texto literário está escrito. Certos textos são difíceis de entender porque foram escritos há muito tempo. A maneira como se escrevia em determinada época pode ser bastante diferente da atual. Por isso, quando tiver de ler algum livro de um autor de outra época, não se assuste ao encontrar dificuldades de leitura. Às vezes, é melhor recorrer a um dicionário para conhecer o significado de uma palavra que não se compreende, para que ela não atrapalhe muito o entendimento do texto. Gostar de ler literatura é um processo: exige desenvolver familiaridade com a arte da palavra. Quando se lê um texto literário, inicia--se uma conversa entre o leitor e esse texto. E a leitura se transforma em um jogo: surgem perguntas que o leitor faz e que o texto vai respondendo. Quando o leitor faz, mentalmente, perguntas e o texto não as responde, o leitor se surpreende.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

A T U R A L I T R I S S O A R U T A R E T I L Z S O I A D

A D S S F I J V O U T E H Y I A S O B P U F I M Y A L F E

V I O L G V O A M E N S X L T N L T M O C E Y D C E O T S

R F R P E R G U N T A S S I V L E R J C I D L O I N S D Y

F I T A S O O G U A L S Y S Y O L D E A W S E X D V G A V

R C R U R P R N G U T O X N F L B F G C D E I P U L R I N

T U B G U Z O T N I H P R O C E S S O F A V T D I X O U E

S S L N I C O L I T E C A V O Z C M V I M Y O A D A C N S

D E D I F I C U L D A D E S A M T U G U A F R O T I M L G

R V O L V S S R E R F Y X S I Y K U R E V L O V N E S E D

Um leitor entre romances

1. Seguindo as informações de seu professor, reúna-se com seu grupo. Cada grupo fica-rá responsável por um dos textos a seguir. Eles são trechos de importantes romances da literatura em língua portuguesa.

a) definam as expectativas de leitura para a continuação do trecho;

b) levem em conta que:

um texto foi escrito no século XX e três, no século XIX;

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Trecho I

Lorena abriu o livro ao acaso, leu um trecho sobre acidentes no trabalho e em seguida fechou os olhos: podia repetir palavra por palavra o que acabara de ler. Sorriu, excitada. E as coisas que via de olhos fechados? Não existiram realmente? Por que o delírio não haveria de corresponder a uma realidade? Ficou olhando as margaridas na caneca de cobre que a freira deixou em cima da mesa. Agora estavam de cabeça baixa, os cabos compridos sem forças de sustentar as corolas que pendiam com suas grinaldas de pétalas brancas. “Como noivas tímidas”, pensou comovida. [...]

TELLES, L. F. As meninas. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 155-156. © by Lygia Fagundes Telles.

Trecho II

– Ou, se querem, precisarei melhor o meu programa sentimental; lá vai: afirmo, meus senhores, que meu pensamento nunca se ocupou, não se ocupa, nem se há de ocupar de uma mesma moça quinze dias.

– E eu afirmo que segunda-feira voltarás da Ilha de... loucamente apaixonado de alguma de minhas primas.

– Pode bem suceder que de ambas.– E que todo o resto do ano letivo passarás pela rua de... duas e três vezes por dia, somente com o

fim de vê-la. – Assevero que não.– Assevero que sim.

MACEDO, Joaquim Manoel de. A moreninha. Fonte: Ministério da Cultura Fundação Biblioteca Nacional. Departamento Nacional do Livro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=2023>. Acesso em: 20 maio 2013.

Trecho III

Uma noite, no Cassino, a Lísia Soares, que fazia-se íntima com ela e desejava arden temente vê-la casada, dirigiu-lhe um gracejo acerca do Alfredo Moreira, rapaz elegante que chegara recentemente da Europa.

– É um moço muito distinto – respondeu Aurélia sorrindo –; vale bem como noivo 100 contos de réis; mas eu tenho dinheiro para pagar um marido de maior preço, Lísia; não me contento com esse.

Riam-se todos desses ditos de Aurélia e os lançavam à conta de gracinhas de moça espirituosa; po-rém a maior parte das senhoras, sobretudo aquelas que tinham filhas moças, não cansavam de criticar esses modos desenvoltos, impróprios de meninas bem-educadas.

ALENCAR, José de. Senhora. Fonte: Ministério da Cultura. Fundação Biblioteca Nacional. Departamento Nacional do Livro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2026>. Acesso em: 20 maio 2013.

um texto foi escrito em Portugal e três, no Brasil.

Identifiquem onde e quando o texto com o qual estão desenvolvendo os trabalhos foi produzido.

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Trecho IV

Os padres engasgavam-se de riso. Já duas canecas de vinho estavam vazias: e o padre Brito desabo-

toara a batina, deixando ver a sua grossa camisola de lã da Covilhã, onde a marca da fábrica, feita de

linha azul, era uma cruz sobre o coração.

Um pobre então viera à porta rosnar lamentosamente Padre-Nossos; e enquanto Gertrudes lhe

metia no alforje metade duma broa, os padres falaram dos bandos de mendigos que agora percorriam

as freguesias.

– Muita pobreza por aqui, muita pobreza! dizia o bom abade. Ó Dias, mais este bocadinho da asa!

– Muita pobreza, mas muita preguiça, considerou duramente o padre Natário. – Em muitas fazen-

das sabia ele que havia falta de jornaleiros, e viam-se marmanjos, rijos como pinheiros, a choramingar

Padre-Nossos pelas portas. – Súcia de mariolas, resumiu.

– Deixe lá, padre Natário, deixe lá! disse o abade. Olhe que há pobreza deveras. Por aqui há famí-

lias, homem, mulher e cinco filhos, que dormem no chão como porcos e não comem senão ervas.

– Então que diabo querias tu que eles comessem? exclamou o cônego Dias lambendo os dedos de-

pois de ter esburgado a asa do capão. Querias que comessem peru? Cada um como quem é!

O bom abade puxou, repoltreando-se, o guardanapo para o estômago, e disse com afeto:

– A pobreza agrada a Deus Nosso Senhor.

QUEIRÓS, Eça de. O crime do Padre Amaro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra2744>. Acesso em: 20 maio 2013.

Professor, na correção dessa Atividade verifique a coerência

das respostas dos alunos. Não é um jogo de adivinhação, é

um momento para treinar a capacidade argumentativa da

turma, questionando-lhe, continuamente, os motivos das es-

colhas feitas. No entanto, convém lembrar que o Trecho I é

de autoria de uma brasileira, no século XX; os Trechos II e III

também são de autoria de brasileiros, só que do século XIX;

já o Trecho IV foi escrito por um português no século XIX.

1. De acordo com as explicações do professor, responda no caderno:

a) O que é um romance?Romance é um gênero literário narrativo que apresenta um

enredo relativamente extenso com certa complexidade e ra-

mificações secundárias que se entrelaçam à narrativa principal.

b) O que é um romance aberto?Romance aberto é aquele que não permite ao leitor conhe-

cer o destino definitivo das personagens. Ou seja, dá a im-

pressão de que a narrativa não acabou.

Finalizando a Situação de Aprendizagem 3, propomos algumas atividades de autorrefle-xão do aluno sobre sua relação com a leitura literária.

2. Elabore, agora, o seu próprio depoimento sobre como você se relaciona com a leitura literária.Professor, essa é uma resposta pessoal, mas que deve levar

em conta as discussões feitas nessa Situação de Aprendi-

zagem.

1. Considere algumas habilidades importantes desenvolvidas neste vo-lume e analise sua situação pessoal.

Distinguir as diferenças entre leitura de dis-tração e leitura literária.

Para pensar: Diferencio um texto destina-do a uma leitura de distração daquele que

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visa a uma leitura literária? Tenho claro o que é um texto literário?

Distinguir, em um texto, opiniões, teses e ar-gumentos.

Para pensar: Identifico a ideia central (ou questão controversa) em um texto? Rela-ciono argumentos e ideia central?

2. Após sua reflexão, escreva um pequeno texto no caderno considerando o progresso de seu apren dizado neste volume: em que aspectos houve crescimento, em quais há necessidade de maior atenção, o que pode ser feito para que haja uma melhora, como se interessar mais pelas aulas e participar mais delas etc.Professor, essas atividades são de autoavaliação e devem ser

vistas como importantes elementos para novas intervenções.


Opção: caso avalie, no correr das ativi-dades propostas, que sua turma tem mui-tas dificuldades de compreensão de leitu-ra e que não há real ganho em trabalhar especificamente com o século XIX, deixe livre a leitura de qualquer romance e siga as orientações de adaptação das atividades nos momentos apropriados.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4E O HOMEM DISSE: “HAJA A PALAVRA”

Diariamente, ficamos expostos a um sem--fim de textos publicitários. Em uma sociedade fortemente capitalista, como a nossa, a cons-trução da identidade se faz também pela rela-ção da linguagem com o universo dos anúncios publicitários. Por isso, esta Situação de Apren-

dizagem é da máxima importância. A ela as-sociamos conhecimentos sintáticos ligados à coordenação e à subordinação, com o objetivo de desenvolver um olhar crítico, que vê nos re-cursos sintáticos oportunidades expressivas e argumentativas de construção do texto.

Conteúdos e temas: valor expressivo do período simples; coordenação e subordinação; sintaxe e argu-mentação; anúncio publicitário; slogan.

Competências e habilidades: analisar textos publicitários; sintetizar opiniões; posicionar-se criticamente pe-rante o futuro por meio de textos verbais; relacionar – em diferentes textos – opiniões, temas, assuntos, re-cursos linguísticos, identificando o diálogo entre as ideias e embate entre interesses existentes na sociedade.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica e lúdica do aluno, com a prepara-ção e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do docente; uso de recursos visuais que procu-ram valorizar o cotidiano escolar e promover um aprendizado ativo centrado no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; cartaz publicitário; textos de livros extraclasse; material de artes.

Sugestão de avaliação: slogan; texto publicitário; resolução de exercícios; discussão oral em classe.

Incentive seus alunos a ler um romance do Romantismo ou do Realismo em língua por-tuguesa. Podem retirá-lo na biblioteca da es-cola. Use o livro didático apenas para explicar o período histórico a que nos estamos referin-do e quais autores e obras são comuns.

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Sondagem

A primeira lição: compreender a palavra

Primeira lição

Na escola primáriaIvo viu a uvae aprendeu a ler

Ao ficar rapazIvo viu a Evae aprendeu a amarE sendo homem feitoIvo viu o mundoseus comes e bebes

Um dia no muroIvo viu o mundoa lição da plebe

E aprendeu a verIvo viu a ave?Ivo viu o ovo?

4. Com a orientação de seu professor, discuta com seus colegas:

“Ivo viu a uva” faz referência à cartilha, mas depois de aprender a ler, Ivo conti-nuou aprendendo com a vida. O que ele aprendeu?

O que significam, para você, os versos “Ivo viu a greve” e “Ivo viu o povo”?

Professor, as outras aprendizagens de Ivo passam pela

temática amorosa, a descoberta do mundo geográfico

e suas diferenças culinárias para culminar no desenvol-

vimento do olhar crítico para as questões sociais. Esse

tema está bastante enfatizado nos dois versos discutidos

no final.


Valor expressivo do período simplesAnalisar o valor expressivo – intelectual e

emotivo – do período simples em textos pu-blicitários.

Coordenação e subordinaçãoConceituar e definir coordenação e subor-

dinação, analisando as diferenças entre os dois processos de composição do período.

Sintaxe e argumentaçãoAnalisar o valor expressivo das constru-

ções sintáticas de coordenação e subordina-ção no processo de argumentação.

Anúncio publicitárioAnálise socioestilística do gênero a partir

de um exemplo específico.

Na nova cartilhaIvo viu a greveIvo viu o povo

IVO, Lêdo. Poesia completa (1940-2004). Rio de Janeiro: Topbooks, 2004.

Discussão oral

1. Reflita: Em sua opinião, o que é falar bem o português?

2. Discuta em classe: Que coisas você aprendeu na escola e depois continuou aprendendo mais sobre elas no dia a dia?Professor, conduza a discussão para que os alunos

distingam entre arte e a apreciação estética que dela

resulta e filmes, programas de TV, livros voltados ape-

nas para fruição.

3. A seguir, leia o poema Primeira lição, do poeta brasileiro Lêdo Ivo. O que lhe sugere o título do poema?

51


SloganConceituar o gênero, aplicando-o a uma

situação específica da esfera pessoal.

Você pode iniciar levando para a sala de aula um cartaz publicitário bem colorido e no qual as cores, as imagens, o tamanho e a forma das letras, tudo, enfim, reforce a ideia central a ser transmitida.

O cartaz deve anunciar um produto que atraia a mente dos jovens, mas que não incen-tive uma atitude de preconceito ou de diferen-ciação social.

Deixe que os alunos se expressem livre-mente enquanto orienta a discussão linguís-tica e social sobre o texto.

Não pergunte: O que vocês acham do cartaz?

Antes, prefira perguntar:

Que produto o cartaz anuncia? A que público se espera atingir com esse cartaz?

Observem as cores e as imagens no cartaz. Que elementos trabalham em conjunto para reforçar a ideia central que se deseja associar ao produto?

Você acredita que “a propaganda é a alma do negócio”? Por quê?

Que ideias se repetem no cartaz e como?

A palavra anuncia

Ao olharmos o mundo a nosso redor, encontramos muitos textos e percebemos que eles podem ser agrupados em blocos de acordo com a função social que exercem. Por exemplo: um anúncio publicitário, um rótulo, uma embalagem e um fôlder.

Pergunte: O que eles têm em comum?

Todos visam à venda de um produto.

Apresente aos alunos a imagem a seguir e faça as perguntas propostas.

1. Preste atenção na relação entre as cores, as formas e os conteúdos do anúncio publicitário a seguir.

Procure relacionar as cores utilizadas ao modo como o tema é desenvolvido.

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airo

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A arte é caminho da vidaA arte é caminho da vida

Para saber a realidade de alguém, pergunte-lha sobre os seus caminhos, não sobre os seus destinos. O caminho vislumbra o gesto da identidade. O destino sugere, o caminho realiza. O Museu de Arte promove a exposição Caminhadas e vivências, o qual provoca os pensamentos, incentivando-nos a andar. Caminhe nos espaços sensíveis da arte que se realiza na vida. Caminhe nesse território único das artes visuais. Solitária é a vida, companheira é a arte.

Para conhecer a realidade de alguém, pergunte-lhe sobre os seus caminhos, não sobre os seus destinos. O caminho vislumbra o gesto da identidade. O destino sugere, o caminho realiza. O Museu de Arte promove a exposição Caminhadas e Vivências, a qual provoca os pensamentos, incentivando-nos a andar. Caminhe nos espaços sensíveis da arte que se realiza na vida. Caminhe nesse território único das artes visuais. Solitária é a vida, companheira é a arte.

a) Identifique o slogan do anúncio publici-tário.

A arte é caminho da vida.

b) A última frase do texto do anúncio pu-blicitário, “Solitária é a vida, compa-nheira é a arte”, é composta por duas orações justapostas. Cada oração é for-mada por um predicado nominal. Elas

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apresentam um paralelismo sintático que dá ritmo ao texto. Dessa forma, a frase pode ser dividida em:

Solitária é a vida. Companheira é a arte.

2. Retome agora o anúncio publicitário. As orações “Solitária é a vida” e “Compa-nheira é a arte” estão invertidas. O sujeito é posposto ao verbo. Deixando-as em ordem direta, teríamos:A vida é solitária. A arte é companheira.

3. Em dado momento do texto, lemos: “O destino sugere, o caminho realiza”. Que se-melhanças e diferenças encontram-se entre essa frase e a da atividade anterior: “Solitá-ria é a vida, compa nheira é a arte”?As duas frases são formadas por orações justapostas, apresentan-

do um paralelismo sintático. A diferença é que “O destino su-

gere, o caminho realiza” é formada por predicados verbais (VI).

4. O paralelismo sintático formado por ora-ções curtas dá ritmo ao texto, sugerindo passos de um caminhante. Pensando nisso, seja criativo e escreva um período seguindo o mesmo estilo do anúncio que aborda o tema da caminhada da vida.

O slogan do texto anuncia:

A arte é caminho da vida.

Trata-se de um período simples ou composto?

Para responder, devemos localizar os verbos. Como sabemos, os períodos simples apresen-tam uma única oração. Já os compostos apre-sentam duas ou mais orações.

O slogan é uma curta mensagem usada como uma identificação de fácil memorização, com-plementando determinada mensagem. Na pro-paganda, o slogan é uma frase mnemônica, ou seja, tem por finalidade manter-se na mente do interlocutor, reforçando certas características do produto ou serviço.


Observe que estamos tratando aqui do va-lor expressivo do predicado nominal. Deseja-mos não que o aluno identifique um predicado nominal, mas que ele consiga atribuir sentido à presença desse predicado nominal em um texto.

O slogan adotado pelo anúncio publicitário em questão tem a seguinte estrutura sintática:

Sujeito + predicado nominal

sendo que

Predicado nominal = verbo de ligação + predi-cativo do sujeito

As frases de predicado nominal podem ter valores que transitam entre o intelectual e o emotivo.

Dizemos que predomina o valor intelectual quando se expressa um fato: uma classificação, uma definição ou uma descrição objetiva. Por exemplo:

o corpo é matéria (classificação); o corpo é a estrutura física de um organismo vivo (definição);

o corpo é negro (descrição).

Por valor emotivo de um predicado nomi-nal, entendemos a expressão de juízos de va-lor ou definições pessoais de interpretação da realidade:

o corpo é belo (juízo de valor); o corpo é o senhor da razão (modo pessoal de interpretar a realidade).

Retorne ao anúncio publicitário.

Quanto mais emotivas forem nossas afirma-ções, maior será a necessidade de argumentar o

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que afirmamos. Por isso, o anúncio publicitá-rio em questão traz um pequeno texto abaixo do slogan.

O texto junto à imagem diz: “Para saber a realidade de alguém, pergunte-lhe sobre os seus caminhos, não sobre os seus destinos. O caminho vislumbra o gesto da identida-de. O destino sugere, o caminho realiza. O Museu de Arte promove a exposição Cami-nhadas e Vivências, a qual provoca os pensa-mentos, incentivando-nos a andar. Caminhe nos espaços sensíveis da arte que se realiza na vida. Caminhe nesse território único das artes visuais. Solitária é a vida, companheira é a arte”.

Observe agora a última frase do texto do anúncio publicitário:

“Solitária é a vida, companheira é a arte”.

A frase é formada por duas orações justapos-tas. Se for conveniente, explique aos alunos o que são orações justapostas.

Cada oração é formada por um predicado nominal. Dessa forma, a frase pode ser dividida em:

Solitária é a vida, Companheira é a arte.

As orações estão invertidas. Deixando-as em ordem direta, teríamos:

A vida é solitária. A arte é companheira.

Em um primeiro momento, somos levados a pensar que se trata de afirmações de valor intelectual, expressando uma descrição. No entanto, como não sabemos, com certeza, a que vida e a que arte o texto se refere, toda a descrição se reveste de um véu de subjeti-vidade.

Como notamos, está presente nessa sim-ples frase todo um jogo de oposições que reforça a antítese declarada entre os adjeti-vos “solitária” e “companheira”. Antítese que, por sua vez, aparece reforçada no jogo de cores da imagem e do fundo em preto e branco.

A “Lição de casa” a seguir ajudará a fixação dos conteúdos trabalhados.

1. Complete os espaços em branco com os termos adequados ao sentido do texto:

Em um primeiro momento, talvez pensemos que a frase “Solitária é a vida, compa nheira é a arte” trata de afirmações de valor _intelectual_, expressando uma des-crição. No entanto, como não sabemos, com certeza, a que vida e a que arte o texto se refere, toda a descrição se reveste de cer-ta _ subjetividade_.

Nessa simples frase, está presente um jogo de oposições que reforça a antítese decla rada entre os adjetivos _solitária_ e _companheira_. Antítese que, por sua vez, aparece reforçada no jogo de cores da imagem e do fundo em preto e branco.

2. Analise o slogan a seguir:

Você é o seu projeto: projete sua vida!

a) Identifique a oração com predicado nominal.

Você é o seu projeto.

b) Em sua opinião, domina o valor emotivo ou intelectual? Por quê?

Resposta pessoal. O aluno pode destacar a ideia de projeto,

mais intelectual, ou a força do “você”; é possível, ainda, assu-

mir os dois valores.

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3. Crie, em uma folha de papel A4, um slogan fácil de memorizar que mostre sua posição diante de seus objetivos para a vida. Essa pequena frase terá o propósito de lembrá-lo de seu projeto de vida. Como no anúncio que estudamos, escreva também, com o slogan, um pequeno texto explicativo que argumente o seu ponto de vista sobre o tema. Preste atenção na relação entre as co-res, as formas e os conteúdos do texto. Use lápis de cor e outros materiais de arte.

Diga aos alunos que um bom slogan é curto e direto. Peça-lhes que acompanhem o slogan de um pequeno texto explicativo que argumente a afirmação feita. Peça-lhes que prestem atenção à relação que se estabelece entre as cores e as formas e os conteúdos do texto.

Por isso, recomende o uso de lápis de cor e de outros materiais de arte.

Com esta atividade desejamos desenvol-ver a capacidade de síntese do aluno na ex-pressão de seus pontos de vista. Além disso, motivamos o diálogo entre construção textual e indivíduo centrado no futuro. O texto ar-gumentativo acompanhante deve, portanto, permitir que o leitor compreenda estas três dimensões: capacidade de síntese, expressão de pontos de vista, posicionamento perante o futuro.

Para você, professor!Incentive a leitura literária entre seus

alunos, conforme solicitado na Situação de Aprendizagem anterior. Se julgar necessário, reserve uma aula desta Situação de Apren-dizagem para discutir a história de leitura pessoal com eles: no que avançaram, quais as dificuldades que enfrentam, quem “trocou” de livro, por que etc.

Há diferentes padrões de frase formadas por períodos simples, que são classificadas de acordo com a natureza do verbo: perío-dos predicado verbo-nominal simples com predicado nominal, com predicado verbal (VI, VTD, VTI, VTDI), e verbo-nominal. Os pe-ríodos simples permitem representar e co-mentar toda a realidade que se observa ou se imagina. Contudo, empregar somente períodos simples deixaria os textos muito monótonos, seria antieconômico, obrigaria a repetições forçadas e não possibilitaria o aprofundamento das relações lógicas entre os conteúdos das frases. Com a combinação de diferentes orações em períodos compos-tos, multiplicam-se as construções variadas e as opções na elaboração textual.

Há, basicamente, dois modos de elaborar os períodos compostos:

coordenação; subordinação.

Na coordenação, as orações aparecem uma após outra, com independência sintática (des-construção), ou seja, uma não faz parte da outra.

Na coordenação assindética não há um ele-mento de conexão com a função específica de estabelecer o nexo.

Exemplo: Solitária é a vida, companheira é a arte.

Importante observar que a independência entre as orações é apenas sintática, mas não semântica. Solitária e companheira; vida e arte são palavras que estabelecem entre si uma re-lação de sentido. Quando o sujeito dos verbos é o mesmo, normalmente ele é apagado na se-gunda oração. A elipse funciona, nesse caso, como um elemento de coesão.

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b) Seus olhos são a luz da minha alma.Valor emotivo – modo pessoal de interpretar a realidade.

c) A Terra é redonda e azul.Valor intelectual – descrição objetiva.

d) A menina está magra.Valor intelectual – descrição objetiva.

e) A menina é um ser humano.Valor intelectual – definição.

f) A menina ficou linda.Valor emotivo – juízo de valor.

g) A menina é a felicidade em forma de gente.

Valor emotivo – modo pessoal de interpretar a realidade.

2. Que diferenças há entre os períodos sim-ples e os compostos?Os períodos simples apresentam uma única oração. Já os

compostos apresentam duas ou mais orações.

3. O que é um slogan?É uma frase curta usada como identificação de fácil memori-

zação, complementando determinada mensagem.

4. Qual é a finalidade do slogan na propagan-da?Na propaganda, o slogan tem por finalidade manter-se na

mente do interlocutor, reforçando certas características do

produto ou serviço.

O período composto na construção do sentido

1. Depois de acompanhar atentamente as explicações de seu professor sobre as rela-ções entre análise sintática (períodos) e a construção do sentido, complete os espa-ços nestes quadros-resumo sobre orações e períodos. Consulte suas anotações do ca-derno, bem como seu livro didático.

Exemplo: Carlos falava, gesticulava, exaltava-se.

Na coordenação sindética a coesão entre as orações é reforçada por um elemento de conexão.

Exemplo: Chegamos tarde, mas conseguimos entrar.

Novamente é importante destacar que existe uma dependência sintática entre as ora-ções. Nesse caso, elas estabelecem entre si uma oposição, reforçada pelo uso do conector, a conjunção coordenativa adversativa “mas”.

Na subordinação há uma relação de depen-dência semântica e sintática entre as orações do período. Trata-se de uma relação de regência en-tre a oração subordinante (ou principal) e a ora-ção subordinada. A subordinada é um termo da oração subordinante (ou principal), equivalendo a um substantivo, um adjetivo ou um advérbio.

Exemplos:

(1) Paulo notou a sensatez das palavras de Mariana.

(2) Paulo notou que as palavras de Mariana eram sensatas.

Observe que em (1) há um período simples e em (2) um período composto por subordinação. O termo “a sensatez das palavras de Maria-na”, cujo núcleo é o substantivo sensatez, dá origem à subordinada substantiva “as pala-vras de Mariana eram sensatas”.

1. Identifique quais valores pre-dominam nos períodos simples a seguir:

a) O sol é uma estrela.Valor intelectual – classificação.

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Tipos de predicado Verbos

Predicado nominal. VL.

Predicado verbal. VI, VTD, VTI, VTDI.

Predicado verbo-nominal. VI, VTD, VTI, VTDI.

Períodos

Simples. Composto.

Formado por uma única oração.

Formado por várias orações.

Mod

os d

e el

abor

ação

.

Coordenação.

As orações aparecem uma após outra, com independência sintática (de construção), mas com uma certa dependência semântica.

Sindética.

A coesão entre as orações é reforçada por um elemento de conexão.

Assindética.

Subordinação.

Relação de dependência semântica e sintática entre as orações do período. Trata-se de uma relação de regência entre a oração subordinante (ou principal) e a oração subordinada. A subordinada é um termo da oração subordinante (ou principal), equivalendo a um substantivo, um adjetivo ou um advérbio.

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2. Leia, com muita atenção, o texto a seguir, elaborado com base em um conto de Ru-bem Braga:

a) comente, oralmente, de que forma o pará-grafo lido reforça a importância dos perío-dos compostos;

b) em dupla, reescrevam o trecho no caderno, usando períodos compostos. O parágrafo deverá ter em torno de cinco frases.

Arriscara-se a ir a um cinema do bair-ro. Ela quase morrera de medo. Na volta, um homem a seguiu. Teve certeza de que ia ser presa. O homem, mal-encarado, aper-tou o passo. Ele a deteve. Ele tocou-lhe o braço com a mão. Ela estava perto de casa. Ela parou. Ela estava trêmula. Ela logo saiu correndo. Ela entrou em casa. Ela jogou-se na cama. Ela estava chorando, num desabafo nervoso. O homem lhe havia feito uma pro-posta amorosa...

Embora o exercício ofereça diversas possibilidades de respos-

ta, fica aqui a criação do mestre Rubem Braga:

“Arriscara-se a ir a um cinema do bairro, e quase morrera de

medo. Na volta, um homem a seguiu. Teve certeza de que ia

ser presa; quando estava perto de casa, o homem, mal-enca-

rado, apertou o passo e a deteve, tocando-lhe o braço com a

mão. Parou, trêmula, e logo saiu correndo e entrou em casa;

jogou-se na cama chorando, num desabafo nervoso. O ho-

mem lhe havia feito uma proposta amorosa...”

BRAGA, Rubem. Os melhores contos de Rubem Braga. São Paulo: Global, 1998.

Esta atividade permite que o aluno desenvol-va a capacidade de unir os diferentes períodos simples em períodos compostos, estabelecendo adequadamente as relações de conexão entre eles. Além disso, possibilita a reflexão sobre o valor ex-pressivo (portanto, estilístico) dos períodos sim-ples e composto. Vale a pena, portanto, fazer a atividade com calma, focando esses dois aspectos.

3. Reúna os dois períodos simples a seguir, es-tabelecendo entre eles uma relação de cau-sa e consequência. Siga o modelo.

Falar ao telefone pode oferecer riscos aos tendões. Falar ao telefone exige cuidados, visto que

pode oferecer riscos aos tendões. Ou: Falar ao telefone pode oferecer riscos aos tendões, por isso exige cuidados.Falar ao telefone exige cuidados.

Passar roupa requer boa postura.Passar roupa requer boa postura, porque pode forçar além do limite os membros superiores.

Ou: Passar roupa pode forçar além do limite os membros supe-riores, por isso requer boa postura.

Passar roupa pode forçar além do limite os membros superiores.

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Reílson rompeu o tendão do ombro. Reílson rompeu o tendão do ombro, visto que fazia exercí-cios errados na academia.

Ou: Reílson fazia exercícios errados na academia e, por isso,

rompeu o tendão do ombro.Reílson fazia exercícios errados na academia.

Gleice exagerou nos treinos da academia. Gleice teve contratura na panturrilha direita, porque exagerou nos treinos da academia.

Ou: Gleice exagerou nos treinos da academia, por isso teve

contratura na panturrilha direita.Gleice teve contratura na panturrilha direita.

1. Transforme a palavra destacada em negrito em uma oração subordi-nada, para que os períodos simples

se tornem compostos. Siga o modelo:

Paulo notou a sensatez das palavras de Mariana.

Paulo notou que as palavras de Mariana eram sensatas.

a) Lúcia parou de estudar com a chegada de sua irmã.

Lúcia parou de estudar quando sua irmã chegou.

b) Esta é a cidade de minha passagem pela infância.

Esta é a cidade onde passei minha infância.

c) Júlia compreendeu a beleza daquele momento com sua mãe.

Júlia compreendeu que aquele momento com sua mãe era belo.

2. Agora você é o professor! Recorra às ano-tações feitas em aula e ao livro didático para elaborar, no caderno, um exercício que reforce os aprendizados da relação entre período simples e composto e a construção do sentido de frases e textos. Só não se esqueça de colocar também as respostas!

Discussão oral

Por que é importante ler literatura? Por que é importante ler a obra literá-ria que estou lendo?A resposta deve ser uma questão polêmica (ou ques-

tão controversa ou tese).

Se julgar oportuno, selecione alguns exer-cícios de seu livro didático sobre as diferenças entre períodos simples e composto e utilize-os em sala de aula.

A obra literária que estou lendo

Peça que seus alunos pensem nas perguntas a seguir.


É importante transformar esta ativi-dade de leitura de uma obra literária em

Professor, se achar oportuno, selecione um ou mais exercícios, dentro da proposta, e indi-que-os como modelos, para que os estudantes alterem as orações e análises. A Atividade 3, anteriormente exposta, pode ser uma opção de modelo.

59


diversos momentos de reflexão e atuação. Aqui, o aluno, além de se sentir estimula-do a ler, deverá desenvolver suas habilida-des de argumentação. Esse encontro entre duas intenções didáticas deve ser privile-giado: a riqueza da leitura literária e a ha-bilidade do aluno em construir sentidos no texto que lê; a argumentação de um tema e a habilidade dele em defender um ponto de vista.

1. Elabore um esboço (ou projeto) de artigo de opinião, baseado no livro de literatura que está lendo, seguindo estes passos:

1o) Apresentar e/ou contextualizar a ques-tão polêmica.

2o) Posicionar-se como enunciador.

3o) Definir termos importantes na constru-ção do texto.

4o) Utilizar argumentos que sustentem a posição defendida.

5o) Apresentar posição(ões) contrária(s), antecipando seus possíveis argumen-tos.

6o) Utilizar argumentos que refutem essa posição contrária.

7o) Propor uma intervenção solidária ou possibilidades de negociação.

Professor, o objetivo é que os alunos desenvolvam um “es-

queleto” do artigo de opinião. Mais adiante tal esqueleto será

desenvolvido. Recolha os textos produzidos e guarde-os de-

vidamente (em envelopes pardos, por exemplo) para a con-

tinuação futura da atividade.

2. Depois que você corrigir os projetos, de-volva-os aos alunos. Eles devem reescrevê--los seguindo as orientações dadas e devol-vê-los para a correção final.

1. Durante o desenvolvimento deste capítulo, que conteúdos:

a) Foram agradáveis de estudar?

b) Foram pouco interessantes?

c) Eu compreendi tão bem que poderia ex-plicá-los a um colega sem problemas?

d) Eu gostaria que fossem explicados de novo porque não os entendi bem?

2. Alessandra é sua colega de classe e teve de viajar inesperadamente para a Bahia. Ela está muito preocupada porque está perden-do as aulas. Os colegas da classe se reuni-ram para ajudá-la. Cada um lhe enviará um e-mail explicando a matéria do dia. Você vai enviar-lhe um e-mail explicando aqueles conteúdos de língua portuguesa que domi-na bem. Lembre-se de que, como Alessan-dra está longe e perdeu as aulas, ela precisa que suas explicações sejam bem detalhadas, mas fáceis de entender. Faça esta atividade no caderno. Professor, essas atividades pretendem ser um “termôme-

tro” para que você observe como os alunos estão enten-

dendo os principais temas da Situação de Aprendizagem.

Portanto, analise essas respostas com esse olhar e reforce

os pontos que considera que ainda precisam de interven-

ções.

60

Nesse sentido, acreditamos que é oportuno incentivar a elaboração de uma antologia poética, na qual os alunos poderão apro-fundar de que forma o século XIX se torna atual e presente para nós, hoje, em pleno sé-culo XXI.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5A PALAVRA E O TEMPO

Refletir sobre a poesia, em suas dimen-sões temporal e universal, é o objetivo cen-tral desta Situação de Aprendizagem. Como já dissemos, o texto literário, contexto em que se insere o poema, espelha o momento de sua produção, mas aspira à eternidade.

Conteúdos e temas: poemas: visão temática; o século XIX e a poesia; antologia.

Competências e habilidades: identificar categorias pertinentes para a análise e interpretação do texto literário, bem como as relações entre tema, estilo e contexto de produção; relacionar – em diferentes textos literários – opiniões, temas, recursos estilísticos, identificando o diálogo entre as ideias e embate entre interesses existentes na sociedade.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação lúdica e reflexiva do aluno ao resolver uma situação-problema específica.

Sugestão de recursos: livro didático; obras literárias; dicionário de língua portuguesa; biblioteca ou sala de leitura; internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de antologia poética.

Sondagem

1. Reúna-se com os colegas, de acordo com a orientação do professor e, considerando os livros examinados, discuta o que é an-tologia.Selecione na biblioteca ou sala de leitura da escola antolo-

gias diferentes com variados temas e formatos, com textos

pertencentes a diversos lugares e épocas. Divida a classe em

grupos de quatro a cinco alunos.

Cada grupo ficará com uma antologia di-ferente, que poderá correr entre os grupos. Conversando com sua turma, tente formar o conceito de antologia, anotando as diferentes contribuições para a resposta na lousa.

2. Após a discussão, complete a definição a seguir, selecionando as palavras do quadro que julgar convenientes.

coleção – contribuição – verso – poesia – agrupadas – pesquisadas – tema – professor – parceria – categoria

Uma antologia é uma _coleção_ de textos literários em prosa ou _verso_ reu nidos por um _tema_ em comum, autor ou período. Usa-se a antologia para apresentar uma _categoria_ de obras normalmente curtas, que são, em geral, _agrupadas_ em um único volume.


O Dicionário Houaiss da língua portugue-sa define antologia como “coleção de textos

61


Almeida Júnior, Leitura, 1892, pintura, óleo sobre tela, 95 cm � 141 cm. Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo/Brasil.

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em prosa e/ou em verso, geralmente de auto-res consagrados, organizados segundo tema, época, autoria etc.”.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa

(edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

Estudo do patrimônio literário e cultural da poesia do século XIX em língua portuguesa.

AntologiaConstrução de antologia, tomada como ma-

croestrutura textual.

Imagine-se conversando com a per-sonagem do quadro Leitura (1892), de Almeida Júnior (1850-1899).

Leve em conta o espaço rural apresentado no quadro e a época de sua produção. Se você perguntasse a essa personagem: “Por que você gosta de ler?”, o que acredita que ela lhe responderia?

Professor, o importante nessa resposta é que os alunos sele-

cionem elementos de imagem que sustentem, com coerên-

cia, o ponto de vista que apresentaram.


Poemas: visão temáticaAproximar diferentes poemas a partir de um

mesmo tema que motiva a construção de um in-terdiscurso (diálogo entre textos construídos pelo interlocutor).

O século XIX e a poesia

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Projeto – O século XIX no século XXI

Fase 1

Divida sua classe em grupos. Cada grupo produzirá uma antologia de 12 poemas da lín-gua portuguesa (Brasil e Portugal) do século XIX. Se julgar conveniente, dê breves explica-ções sobre o assunto, deixando a pesquisa por conta de seus alunos.

Elaborar uma antologia permite focar importantes conteúdos linguísticos e literá-rios: por um lado, os alunos poderão desen-volver as habilidades próprias que permitem estabelecer a intertextualidade temática; por outro, entrarão em contato com diversos textos, diferentes vozes, presentes em outras épocas. Então, não se trata de “correr” pe-las características das escolas literárias, mas construir diálogos sólidos entre esses textos. Naturalmente, esta é também uma excelente oportunidade de exercitar a argumentação. Desenvolver a intertextualidade temática, o diálogo entre as diferentes vozes dos autores e a argumentação dos alunos que aproxima-ram esses textos deverá ser o foco que nortea-rá a atividade.

A antologia será composta das seguintes partes:

Capa

Valorize a capacidade do aluno de apro-veitar criativamente o tema para desenvolvê--lo na forma do gênero textual capa. Se achar necessário, leve para a sala de aula diferentes livros, discutam as propostas das capas. Não incentive o uso desnecessário de autocolan-tes, estrelinhas, purpurina etc., sem que haja um sentido para isso, de acordo com o tema escolhido.

Introdução

Na introdução, deve-se responder à per-gunta:

Por que ler poesia do século XIX?

Corpo

Doze poemas são selecionados de acordo com os temas propostos. Para cada poema, o grupo escreve um texto sobre seu significado e por que ele interessa ao leitor do século XXI. Esse texto entra após cada poema.

Ilustrações

Uma ou duas ilustrações (desenhos e/ou co-lagens) que traduzam um (ou mais) poema(s) da antologia.

Biografia

A antologia deve conter uma parte com a biografia dos poetas e o nome da escola literá-ria a que se filiaram.

Explicações

Os alunos escrevem breve estudo sobre as escolas literárias a que pertencem os poemas.

Seja criativo ao propor a formatação do trabalho final. Sugira-lhes que deem a esse trabalho o formato de um livro. Se possível, troque ideias com o professor de Artes quanto à possibilidade de uma atividade interdiscipli-nar. As biografias e as explicações permitem que os alunos identifiquem as relações entre tema, estilo e contexto de produção. A ten-dência natural dos alunos, no entanto, será “recortar” e “colar” informações. Crie, então, durante as aulas, oportunidades de reflexão.

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Se necessário, utilize o livro didático adotado. Explique a seus alunos que essa relação deve aparecer, clara, na conclusão.

Conclusão

Nesta parte, os alunos resumem o trabalho feito, acrescentando explicações e opiniões pes-soais sobre os textos lidos. Essas opiniões de-vem ser justificadas com trechos dos textos apresentados ou com pesquisa bibliográfica.

Temas: os grupos escolherão quatro temas dentre os listados a seguir. Para cada te ma, selecionarão três poemas. Estimule que en-contrem um elemento em comum entre os quatro temas selecionados, algo que dê coe-são ao trabalho como um todo. Esse será o “grande tema” da antologia.

1. Amor realizado.


“A instância poética parece tirar do pas-sado e da memória o direito à existência; não de um passado cronológico puro – o dos tem-pos já mortos – mas de um passado presen-te cujas dimensões míticas se atualizam no modo de ser da infância e do inconsciente.”

BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. São Paulo:

Companhia das Letras, 2000. p. 169.

Ao ler silenciosamente o poema a seguir, de Alphonsus de Guimaraens, pense na atmosfe-ra de melancolia e religiosidade presente nele. Preste atenção, também, no ritmo do poe-ma, pois o ritmo formado pela disposição das palavras se assemelha às badaladas de um

sino que acompanham as passagens dos estados de alma do eu lírico.

1. Identifique as impressões que o poema vai causando em você, leitor, e anote-as ao lado do texto.

2. Amor não correspondido.

3. Juventude.

4. Mulher.

5. Morte.

6. Liberdade.

7. Pátria.

8. Deus e religião.

9. Infância.

10. Poesia.

11. Índio.

12. Eu.

Professor, passe a seguinte orientação aos alunos antes do início das atividades.

Antes de começar o trabalho para valer, pensem bem no que e como pretendem fazer. Para isso, elaborem um projeto do que que-rem realizar (temas que serão selecionados, agendamento de reuniões, visitas à biblioteca ou à sala de leitura etc.).

Com o objetivo de auxiliar os estudantes na seleção dos poemas, sugerimos uma atividade de análise de um poema específico. Assim, en-quanto desenvolvem o projeto, familiarizam--se mais com o gênero. Sugerimos, ainda, que você selecione outras atividades como essa do livro didático ou outros materiais.

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A catedral

Entre brumas ao longe surge a auroraO hialino orvalho aos poucos se evapora,Agoniza o arrebol.A catedral ebúrnea do meu sonhoAparece na paz do céu risonhoToda branca de sol.

E o sino canta em lúgubres responsos:“Pobre Alphonsus! Pobre Alphonsus!”

O astro glorioso segue a eterna estrada.Uma áurea seta lhe cintila em cadaRefulgente raio de luz.A catedral ebúrnea do meu sonho,Onde os meus olhos tão cansados ponho,Recebe a bênção de Jesus.

E o sino clama em lúgubres responsos:“Pobre Alphonsus! Pobre Alphonsus!”

Por entre lírios e lilases desceA tarde esquiva: amargurada precePõe-se a luz a rezar.A catedral ebúrnea do meu sonhoAparece na paz do céu tristonhoToda branca de luar.

E o sino chora em lúgubres responsos:“Pobre Alphonsus! Pobre Alphonsus!”

O céu é todo trevas: o vento uiva.Do relâmpago a cabeleira ruivaVem açoitar o rosto meu.A catedral ebúrnea do meu sonhoAfunda-se no caos do céu medonhoComo um astro que já morreu.

E o sino geme em lúgubres responsos:“Pobre Alphonsus! Pobre Alphonsus!”

GUIMARAENS, Alphonsus. A catedral. Disponível em: <http://

www.jornaldepoesia.jor.br/al1.html>. Acesso em: 20 maio 2013.

2. Responda:

a) Que impressões o poema causou em você? Redija um comentário, relacio-nando-as.

Professor, para esse tipo de questão, o foco central é obser-

var a pertinência da relação proposta pelo estudante entre o

texto e suas impressões, se o que diz sentir está baseado em

elementos do texto. Reforce esse procedimento de leitura

em todas as situações semelhantes a essa.

b) Faça uma pequena síntese do poema.O “eu poético” associa as suas emoções às badaladas do sino

da catedral, enquanto o dia passa.

c) Quantas estrofes e quantos versos tem o poema? Como é a relação entre versos e estrofes?

Oito estrofes com 32 versos, sendo quatro estrofes com seis

versos e quatro com dois versos (dísticos).

3. Que relação há entre a divisão de estro-fes e o desenvolvimento do tema poéti-co? Assinale apenas uma alternativa:

a) ( X ) cada conjunto de um sexteto e um dístico corresponde a um momento do dia e a um estado emocional do eu lírico.

b) ( ) o poema é totalmente irregular na distribuição dos versos em estrofes para reforçar o estado de alma tempestuoso do eu lírico.

c) ( ) o poema é bem regular na distribui-ção dos versos em estrofes para reforçar o estado de alma calmo e seguro do eu lírico.

d) ( ) cada conjunto de um sexteto e um dístico revela a monotonia de sentimen-

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tos do eu lírico e a sua confiança em um futuro feliz.

e) ( ) os verbos associados ao sino são canta, clama, chora e geme. Esses ver-bos correspondem, no poema, tanto aos quatro momentos do dia – manhã, meio-dia, tarde e noite – quanto às fases da vida.

4. No poema, observamos uma gradação de sentimentos que:

a) ( ) revela o crescente desejo do eu líri-co em um amanhã melhor e mais segu-ro.

b) ( ) mostra, cada vez mais, desesperan-ça do eu lírico com relação à existência.

c) ( ) intensifica o passar das horas.

d) ( ) apresenta o aumento da confiança do eu lírico no poder de Deus.

1. Pesquise em seu livro didático ou em outro material confiável de lei-tura, quem foi Alphonsus de Gui-

maraens, em que época escreveu, qual a importância de sua obra. Lembre-se de que co nhecer o momento histórico em que um poema foi escrito e a escola literária a que pertence pode explicar muito de suas ca-racterísticas e estilo.

2. Escreva, no caderno, um pequeno texto relacionando o conteúdo do poema à sua pesquisa.Professor, verifique se a tarefa realizada relaciona dados

biográficos corretos sobre o autor ao conteúdo do poema

lido.

Nas Atividades 1 e 2 a seguir, o aluno de-verá produzir textos, construindo um texto expositivo e argumentativo coerentes com a análise do poema A catedral.

X

1. Jaqueline comenta com Plínio: “Ai, que poema chato esse da cate-dral! Não entendi nada!”. Plínio res-

ponde: “Quando eu estiver em casa, escre-vo pra você um e-mail explicando todo o poema, o.k.?”. Jaqueline fica toda feliz: “Ai, Plínio, você não existe! Você é um fofo!”.

Redija o e-mail que Plínio escreveria para Jaqueline no caderno.Professor, essa atividade pressupõe que o aluno sintetize, sem

a intenção de esgotar o assunto, alguns pontos que foram

destacados nos exercícios sobre o poema A catedral.

Observe-a, portanto, como uma forma de acompanhar a

aprendizagem dos estudantes, reforçando aspectos que con-

sideram relevantes serem retomados.

2. Escreva um pequeno texto argumentativo, no caderno, a respeito de um aspecto que con-sidere importante no poema A catedral, de Alphonsus de Guimaraens. Use como base o e-mail que Plínio escreveu para Jaqueline.Professor, não temos como prever que aspecto o aluno des-

tacará do poema. O importante, nesse caso, é que sua argu-

mentação seja coerente, de alguma forma, com o poema,

tendo em vista as análises textuais já realizadas do texto.

Pesquise, no livro didático adotado, em seus apontamentos ou em outro material indicado pelo professor, a

respeito da história da literatura no Brasil do século XIX. Redija um texto expositivo sobre o tema.

Professor, esse tipo de atividade pretende ser um “termôme-

tro” para que você observe como os alunos estão entenden-

do os principais temas da Situação de Aprendizagem. Portan-

to, analise essas respostas com esse olhar e reforce os pontos

que consideram que ainda precisam de intervenções.

Projeto

Professor, a segunda fase do projeto é o momento em que os alunos, com sua orien-tação, organizam um sarau para a vivência da leitura literária compartilhada das antologias que produziram.

66

Consideramos que esse é um momento importante, pois nele o caráter social dos gê-neros atinge sua plenitude: ao inserir a pro-dução em uma situação sociocomunicativa, os estudantes vivenciam a aprendizagem dos gêneros (no caso, antologia e sarau) de forma mais completa.

Fase 2

Uma vez pronta a antologia e antes de en-tregá-la ao professor, é a hora de dividir com os colegas o sucesso de seu trabalho. O pro-fessor organizará um sarau de poesia na clas-se. Sarau é um evento em que as pessoas se reúnem para expressar-se artisticamente. Ele

pode acontecer na sala de aula, na bibliote-ca ou na sala de leitura de sua escola, ou até mesmo no jardim ou pátio, se o tempo estiver bom e a temperatura, agradável. O importan-te é que, para esse evento, o lugar escolhido seja confortável.

Nesse sarau, especificamente, todos os alu-nos poderão, um por vez, ler, interpretar ou declamar um poema escolhido da antologia que vocês prepararam. Se desejarem, vocês podem incrementar esse encontro com mú-sica. Por exemplo, entre um poema e outro, alguém pode tocar violão; ou você pode esco-lher uma música para tocar como fundo mu-sical de um determinado poema.


Este é o melhor momento para visitar com seus alunos a biblioteca ou sala de leitura da escola. Se-ria apropriado que uma ou mais aulas desta atividade decorressem nesse espaço. Se não for possível a ida à biblioteca, providencie livros de literatura para a pesquisa de seus alunos. Você poderá retirá-los, segundo as diretrizes de sua escola. Acautele seus alunos quanto aos riscos e aos benefícios da internet. Há muitos sites não confiáveis. No entanto, alguns que valem a pena conhecer são:

<http://www.releituras.com>. Acesso em: 20 maio 2013; <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Acesso em: 24 maio 2013; <http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 20 maio 2013; <http://virtualbooks.terra.com.br>. Acesso em: 20 maio 2013.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao final desta atividade, esperamos que seus alunos possam mover-se com maior fa-cilidade na leitura e compreensão de artigos de opinião, anúncios publicitários, textos teatrais, romances, contos e poemas. Mui-tos são os gêneros textuais, é verdade, mas, como se demonstrou, estão centrados basi-camente em dois tipos de textos: argumen-tativos e literários. É sempre importante

lembrar que o foco das Situações de Apren-dizagem até aqui foi a leitura textual e não a produção ou escrita de textos. Ou seja, espera-se que o aluno saiba ler e interagir com tais textos, posicionando-se como in-terlocutor.

Ao final das Situações de Aprendizagem de 1 a 5, há duas perguntas para responder:

Como o indivíduo se apropria da lingua-gem no jogo da criação?

67


Como eu, leitor, assumo essa posição nesse jogo criativo?

Observe que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado. Por isso, duas estratégias devem ser levadas em conta no processo avaliativo: 1) a repetição de conteú-dos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conhecimen-tos, competências e habilidades; e 2) o esta-belecimento de critérios claros e conhecidos pelos alunos no processo de avaliação.

O que será avaliado no texto do aluno?

É importante que se priorizem a ade-quação ao gênero solicitado, com base nas características ensinadas em sala de aula, a adequação ao tema proposto e a coerência na transmissão dos conhecimentos.

Desperte seu olhar no sentido de cole-tar, em todo o processo de ensino-apren-dizagem, indícios de tensões, avanços e conquistas. Interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer novas diretrizes, propor atividades alternativas. Situe o aluno no processo de ensino-aprendizagem, promova a atitude de responsabilidade pelo aprendi-zado no indivíduo. Aprender não é apenas colher informações transmitidas pelo pro-fessor, mas processá-las, transformá-las em algo; mais do que isso, é construir cultura e conhecimento, que, muitas vezes, estão além de conteúdos.

Excetuando as habilidades específicas de leitura e escrita que desejamos que os alu-nos tenham desenvolvido nas diversas ati-vidades de produção textual feitas até aqui (tanto em grupo como individualmente), esperamos que tenham desenvolvido as se-guintes habilidades básicas:

distinguir as diferenças entre leitura de distração e leitura literária;

distinguir, em um texto, opiniões, teses e argumentos;

posicionar-se criticamente perante o fu-turo por meio de textos verbais;

concatenar sintagmas linguísticos a fim de construir frases e textos;

adequar construção linguística à emissão de opiniões e pontos de vista na produ-ção e recepção de textos.

Considere os diferentes conteúdos traba-lhados até aqui e recorra às anotações feitas no decorrer das atividades para responder às seguintes perguntas:

O aluno identifica a importância de se cons-truir como leitor? Distingue um texto desti-nado à leitura de distração daquele que visa a uma leitura literária? Defende, dentro do que é razoável, um conceito de texto literário?

O aluno consegue sintetizar opiniões de terceiros, separando-as dos fatos? Apre-senta a opinião de terceiros separando-a de seus próprios pontos de vista? Iden-tifica a ideia central (ou questão contro-versa) de um texto? Relaciona argumen-tos e ideia central?

O aluno analisa o tempo futuro a partir de elementos encontrados no presente ou mantém-se preso ao senso comum? Es-colhe a variante linguística apropriada à situação comunicativa ao expressar opi-niões em diferentes gêneros textuais?

O aluno identifica os verbos em um perío-do? Distingue período simples de compos-to? Distingue coordenação de subordina-ção? Relaciona semanticamente diferentes orações de um mesmo período?

O aluno procura relacionar o gênero textual à construção linguística mais adequada? Encontra nos elementos sintáticos presen-tes no texto indícios que possibilitam cons-truir a interpretação?

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A seguir, uma proposta de avaliação.

Use o seguinte texto apenas como base para as questões 1 e 2.

(Enem 2007 – adaptado) As famílias pobres e exploradas buscam sobreviver, na desigualda-de, pelo trabalho. O trabalho da criança e dos adolescentes constitui um dos recursos que as famílias pobres utilizam para aumentar sua renda, e como mecanismo social para enfrentar emergências e situações de agravamento da sub-sistência. Isso acontece, por exemplo, em casos de invalidez, acidente, separação, desemprego e doença. Essas situações devem ser entendidas não como resultantes de dramas ou histórias isoladas e individuais das famílias pobres, mas como parte da história social da exploração.

1. Identifique a ideia controversa ou tese pre-sente no parágrafo:

a) a exploração do trabalho infantil é par-te da história social da exploração.

b) os pobres exploram as crianças porque desejam ficar ricos rapidamente.

c) as famílias pobres gostam de explorar o trabalho infantil.

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

d) a separação e a doença são consequência da desigualdade social.

e) o Brasil não tem problemas com a explo-ração do trabalho infantil.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: distin-

guir, em um texto, opiniões, teses e argumentos.

2. Complete adequadamente a seguinte frase:

De acordo com o texto, a exploração do tra-balho infantil ocorre porque...

a) as famílias pobres não amam seus filhos.

b) as famílias pobres precisam sobreviver por meio do trabalho.

c) os patrões que empregam crianças dese-jam ter lucro fácil.

d) existem dramas e histórias isoladas e indi-viduais de famílias pobres.

e) uma geração sonhadora não consegue pensar em seu futuro.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: distin-

guir, em um texto, opiniões, teses e argumentos.

O açúcarO branco açúcar que adoçará meu cafénesta manhã de Ipanemanão foi produzido por mimnem surgiu dentro do açucareiro por milagre.

Vejo-o puroe afável ao paladarcomo beijo de moça, águana pele, flor

69


3. No poema, encontramos o uso da variante formal da língua portuguesa, o que nos per-mite aproximar o eu lírico:

a) daqueles que plantam cana-de-açúcar.

b) daqueles que consomem o açúcar.

c) dos donos do engenho em Pernambuco, onde se produz o açúcar.

d) das pessoas sensíveis que não leem poesia.

e) dos que gostam de açúcar.Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:

adequar construção linguística à emissão de opiniões e aos

pontos de vista na produção e recepção de textos.

É o amorEu não vou negar que sou louco por vocêTô maluco pra te verEu não vou negarEu não vou negarSem você tudo é saudadeVocê traz felicidadeEu não vou negar[...]

© 1990 by Editora de Música Brasileira e Internacional

S/A – EMBI. Incorporada por Peermusic do Brasil

Edições Musicais. Todos os direitos reservados.

que se dissolve na boca. Mas este açúcarnão foi feito por mim.

Este açúcar veioda mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira,dono da mercearia.Este açúcar veiode uma usina de açúcar em Pernambucoou no Estado do Rioe tampouco o fez o dono da usina.

Este açúcar era canae veio dos canaviais extensosque não nascem por acasono regaço do vale.[...]

Em usinas escuras,homens de vida amargae duraproduziram este açúcarbranco e purocom que adoço meu café esta manhã em Ipanema.

GULLAR, Ferreira. Toda poesia. Rio de Janeiro: José Olympio, 2006.

4. Leia os trechos das letras de música a seguir.

70

Observe na resposta do seu aluno até que ponto ele per-

cebeu que o primeiro texto tende ao entretenimento. Não

oferece qualquer dificuldade à compreensão e tampouco

questiona o significado do tema, isto é, o amor. Já o segun-

do texto tende à arte: polemiza o amor e a relação entre

os amantes, exigindo do leitor reflexão e conhecimentos

de linguagem. Observe que os dois são importantes para

a formação de um indivíduo, embora tenham finalidades

sociais diferentes.

Habilidades principais de leitura/escrita a ser desenvolvidas:

distinguir as diferenças entre leitura de distração e leitura

literária. Posicionar-se criticamente perante o futuro por

meio de textos verbais.

5. Reúna os dois períodos simples a seguir es-tabelecendo entre eles uma relação de cau-sa e consequência:

a) O trabalho infantil é moralmente errado.

b) O trabalho infantil prejudica o desen-volvimento das crianças.

O trabalho infantil é moralmente errado porque (pois, visto

que) prejudica o desenvolvimento das crianças / O trabalho

infantil prejudica o desenvolvimento das crianças, por isso é

moralmente errado.

Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: con-

catenar sintagmas linguísticos a fim de construir frases e textos.

Valsa brasileira

Vivia a te buscarporque pensando em ticorria contra o tempoeu descartava os diasem que não te vicomo de um filmea ação que não valeurodava as horas pra trás,roubava um pouquinhoe ajeitava o meu caminhopra encostar no teu[...]

© 1988 by Lobo Music Produções Artísticas Ltda. e Marola

Edições Musicais Ltda. Todos os direitos reservados.

a Atividade adaptada de: ANGELO, Débora. Publicidade, entretenimento e outros sistemas. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 26.

A partir da leitura dessas duas letras de mú-sica, qual delas você consideraria objeto de en-tretenimento (fruto de um trabalho mais claro e direto com a linguagem) e qual você consi-deraria objeto artístico (aquele para o qual a linguagem não constrói um sentido imediato)? Qual delas é mais importante para a formação de sua identidade como cidadão? Justifiquea.

PROPOSTAS DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Professor, identifique, de acordo com as cinco habilidades básicas desenvolvidas neste volume até o momento, junto com as cinco competências que orientam todo o trabalho desta obra, quais as reais necessidades de re-cuperação de seu aluno. É importante que o aluno se desenvolva como indivíduo autôno-mo que se apropria da linguagem na leitura e produção de textos. Neste volume, nosso foco foi o da leitura de textos argumentativos e li-

terários. Em qual dos dois há um maior pro-blema?

Para cada habilidade principal, pergunte-se:

Distinguir as diferenças entre leitura de dis-tração e leitura literária.

O aluno sabe distinguir um texto destina-do à leitura de distração do destinado à

71


leitura literária? Demonstra atitudes dife-rentes de leitura diante de um e de outro gênero? Associa textos literários a “textos chatos”? Preocupa-se em desenvolver uma atitude de leitor, participando na constru-ção de sentidos, em um texto literário?

Distinguir, em um texto, opiniões, teses e ar-gumentos.

O aluno consegue distinguir fatos, opini-ões, teses e argumentos em um texto argu-mentativo? Demonstra atitude de respeito diante de opiniões das quais não partilha? Separa a opinião de terceiros de sua pró-pria?

Posicionar-se criticamente frente ao futuro por meio de textos verbais.

O aluno relaciona futuro e linguagem, usando adequadamente os tempos ver-bais e outros elementos morfossintáticos que expressem tempo futuro? Demonstra, pelos comentários e atitudes, espírito de solidariedade? Preocupa-se em construir a imagem de alguém que valoriza a língua portuguesa?

Concatenar sintagmas linguísticos a fim de construir frases e textos.

O aluno usa adequadamente os conectores na construção de um texto argumentativo? Relaciona as diferentes partes de uma frase entre si buscando a clareza de sentido e a adequação ao gênero textual que produz?

Adequar construção linguística à emissão de opiniões e pontos de vista na produção e recep-ção de textos.

O aluno reconhece nas diferentes variantes da língua portuguesa parte de uma mesma realidade de linguagem? Demonstra esse reconhecimento por meio dos comentários

que faz? Ou é preconceituoso para com “sotaques” e “dialetos” da língua portu-guesa? Reconhece variantes formais de informais? Procura adequar seu registro linguístico aos textos formais que produz?

Elabore, também, um pequeno questioná-rio para a classe que facilitará suas estratégias de recuperação.

Quais conteúdos deste volume:

1. Foram agradáveis de estudar? Por quê?

2. Foram pouco interessantes? Por quê?

3. Eu compreendi tão bem que poderia ex-plicá-los para um colega sem problemas?

4. Eu gostaria que fossem explicados de novo porque eu não consegui entender bem?

Utilize-se das respostas a essas perguntas para elaborar estratégias de recuperação ime-diata, de acordo com as necessidades específi-cas de sua turma. Seguem algumas sugestões.

Caso o professor verifique que o aluno ain-da não conseguiu incorporar os conceitos e conteúdos especificados sobre a leitura de tex-tos argumentativos, propomos que peça a esse aluno que traga um artigo, explicando, em um texto de até dez linhas, por que o considera como tal. Para a produção desse texto, é im-portante que o aluno consulte seu material. Certifique-se de que o aluno tenha o caderno “em ordem” e que disponha de acesso às in-formações abordadas neste volume.

Se o problema for a leitura literária, solici-te que elabore um cartaz “vendendo” o con-to Noite de almirante, de Machado de Assis, como se o conto fosse um produto e o cartaz, um anúncio publicitário. Da mesma forma, é importante que o aluno consulte constante-

72

mente o material explicativo de que dispõe, tal como o caderno e o livro didático.

É importante que, em todo o processo de recuperação, você crie situações em que es-

teja disponível ao aluno, a fim de que pos-sa esclarecer-lhe suas dúvidas. Poderá fazer isso aproximando-se do aluno e comentando algum aspecto pertinente do que está sendo estudado.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se for conveniente, professor, você pode usar os seguintes recursos para aprofundar o assunto da aula.

Filmes

A cartomante Direção: Wagner de Assis e Pablo Uranga. Brasil, 2003. 95 min.O conto de Machado de Assis adaptado para o cinema. Vale a pena conferir e comparar com o conto homônimo.

O crime do padre Amaro (El crimen del padre Amaro) Direção: Carlos Carrera. México, 2002. 118 min. Adaptação do clássico homônimo de Eça de Queirós para a realidade mexicana dos dias atuais. Outro filme que vale a pena conferir para comparar com a obra literária, não para substituir sua leitura.

Livro didático

É importante também valorizar o livro didático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos para usarem seus livros para pesquisa sobre o tema, vol-tando o olhar para textos que tenham especial foco na interação, como textos com diálogos.

Livros

ARENDT, Hannah. A crise na cultura: sua importância social e política. In:____. Entre o

passado e o futuro. Tradução Mauro W. Bar-bosa de Almeida. 5. ed. São Paulo: Perspecti-va, 2000. p. 248-281.Autora analisa as diferenças entre obras artís-ticas e obras destinadas à distração, que fun-damentam o conteúdo aqui desenvolvido.

BARBOSA, J. P. Sequência didática: artigo de opinião. São Paulo: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, s/d.Explanação didática sobre artigo de opinião que fundamenta este Caderno.

FIORIN, José Luís. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.O autor introduz o leitor no universo bakhti-niano, clareando muitos conceitos importan-tes que têm influenciado tanto as mudanças de ensino de língua portuguesa na escola.

SANCHEZ MIGUEL, E. Compreensão de textos: dificuldades e ajudas. Tradução Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.Importante compêndio de estudo das princi-pais dificuldades de leitura dos alunos, com muitas sugestões práticas de como podem ser superadas.

VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspec-tivas para o ensino de literatura. São Paulo: EPU, 1989.Estudo e análise da situação do ensino de li-teratura na escola brasileira, com importantes reflexões sobre o que é, efetivamente, ensinar literatura.

73


Sites

Museu da língua portuguesaUm achado no que se refere a curiosidades sobre nossa língua, mas também no que diz respeito a textos acadêmicos que poderão apro-fundar a formação do internauta. Disponível em: <http://www.museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 20 maio 2013.

ReleiturasSite com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua

portuguesa. Disponível em: <http://www.relei turas.com>. Acesso em: 20 maio 2013.

Outros endereços nos quais poderá encontrar textos literários:

<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>. Aces-so em: 24 maio 2013;

<http://www.biblio.com.br>. Acesso em: 20 maio 2013;

<http://virtualbooks.terra.com.br>. Aces-so em: 20 maio 2013.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 O PASSADO SE FAZ PRESENTE

Conteúdos e temas: a questão de vestibular de literatura – interação entre elementos literários e linguís-ticos; a obra de Álvares de Azevedo: época, contexto e estilo; a metáfora.

Competências e habilidades: localizar informações relevantes do texto para solucionar determinado problema apresentado; inferir o sentido de palavras ou expressões, considerando o contexto delas no texto; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam o texto narrativo literário, apropriando-se deles no processo de construção do sentido; propor a reescrita de partes de um texto, considerando uma proposta de transformação de determinados recursos linguísticos ou expressivos; formular opinião adequada sobre determinado fato artístico, científico ou social.

Sugestão de avaliação: resolução de exercícios e questões de vestibular; leitura em voz alta; reescrita de texto de acordo com proposta específica.

Esta Situação de Aprendizagem propõe que o aluno desenvolva habilidades que lhe permitam a leitura do conto fantástico gótico romântico na sua relação enunciativa com o espaço formado entre o escritor e o leitor. Este, situado no presente; aquele, no passado.

No ato da leitura, o passado se faz presente. Como espaço de intermediação entre esses dois tempos da língua e da literatura, apresen-tamos um gênero textual de interesse imediato ao aluno: uma questão de vestibular de uma universidade pública, a Unesp.

Sondagem

O rock gótico é um subgênero e tem carac-terísticas próprias e distintas do hard rock, do heavy metal e dos demais. Ouça com a classe uma música de rock do estilo gótico. Se qui-ser, consulte o site <http://www.portaldorock.

com.br/estilosgoticodark.htm> (acesso em: 20 maio 2013). Nele, você encontra links para sites de bandas de rock gótico. Não há neces-sidade de ouvir a música toda, apenas um tre-cho. Peça aos alunos que se manifestem:

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Como se sentem ouvindo tal música? No que pensam? O que conhecem do termo “gótico”? O que sabem sobre vestibular?

Discussão oral

Sua vida tem sempre o mesmo ritmo? Ou o tempo ora passa rápido, ora corre lento? Quando você reflete sobre a própria vida, o passado, de alguma forma, fica associado ao presente? Como?

As pessoas costumam conversar com seu passado? Por quê? E, no caso do estudo da língua, o que o título O passado se faz presente sugere?

Nesta discussão, se achar apropriado, você pode introduzir o tema do tempo psicológico.

Kara, e ae? Td blz? As aulas de ptg taum lokas. Os textos do século XIX saum dureza. Eu naum entendo nada. Vc tem se dado mó bem nas aulas de ptg então podia me ajudar. Tem uns lances que eu naum entendo quando leio, parece que aqueles poemas foram feitos por karas de Marte, mew! Superesquisito. Bem, por agora é soh. Se cuida ae!

AbçPaulo

A brevidade da vida e a identidade do escritor

Depois de discutir os diálogos possíveis en-tre presente e passado, reflita sobre aquele que ocorre quando lemos textos de outras épocas e responda no caderno:

1. Você tem encontrado dificuldades ao ler um romance do século XIX? Se respondeu afirmativamente, quais?

Há relações entre o gótico e o vestibular?

Na sequência, sugerimos algumas ativida-des para pautar essas discussões.

2. Como as tem superado?1 e 2. Normalmente, sim. Sugira maneiras de superar es-

sas dificuldades e estimule os estudantes a refletirem sobre

o tema, destacando suas estratégias. Se achar oportuno,

anote na lousa o conjunto de sugestões para que possam

copiar.

3. Leia o e-mail que Paulo mandou para Rui depois da última aula de língua por-tuguesa:

Redija a resposta de Rui, levando em con-ta que todo texto apresenta um contexto de produção que influencia sua interpretação. Os textos que escrevemos hoje, quando forem lidos daqui a 200 anos, também necessitarão de informações da vida no século XXI para serem compreendidos. No caderno, explique a Paulo por que isso ocorre.

Professor, ressalte com os estudantes a importância da con-

textualização como elemento de compreensão de um texto.

Em sua resposta, portanto, o aluno deve destacar essa ideia.

Seria oportuno, aqui, se o estudante desse um exemplo, a

partir de algum texto lido ou sugerido por você, do quan-

to a contextualização é importante para que o leitor tenha a

expectativa adequada ao texto, muitas vezes escrito em outra

época, país, a partir de certos valores ideológicos etc.

75


4. A palavra escuma possui duas acepções no Dicionário Houaiss da língua portu-guesa:


Se você também ministra aulas na 3a sé-

rie do Ensino Médio, deve notar que esta

Situação de Aprendizagem aproxima-se

estruturalmente da proposta para aquela

série. Acreditamos que isso facilite a com-

preensão do processo de aprendizagem de

seus alunos no desenvolvimento de uma ha-

bilidade comum: a resolução de questões de

vestibular.

A questão de vestibular de literatura: intera-ção entre elementos literários e linguísticosValorizar a questão de vestibular como texto

que requer, simultaneamente, estratégias de lei-tura e conhecimentos específicos.

A obra de Álvares de Azevedo: época, con-texto e estiloÉ importante destacar a atualidade do pen-

samento ultrarromântico, próprio de Álvares de Azevedo, e a intenção pedagógica característica da literatura romântica.

A metáforaElemento principal na construção da li-

teratura romântica. O conceito de metáfora, portanto, ultrapassa aquele comum aos ma-nuais escolares, mas insere-se como possibi-lidade de estruturar o próprio pensamento literário romântico.

Substantivo feminino: 1. espuma; 2. gente de baixa extração social ou moral; ralé.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa

(edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

Indique, adequadamente, os sentidos de es-cuma (1 ou 2) nas frases a seguir:

( 2 ) Um absurdo! Neste teatro só trabalha a escuma dos atores!

( 1 ) A escuma das ondas trazia junto muita sujeira. Que nojo!

( 2 ) A escuma que não conseguiu entrar na festa fez o maior auê.

( 1 ) Se, na hora de pôr o bife na panela, levantar muita escuma, abaixe o fogo.

Desejamos que nossos alunos estabeleçam para si mesmos horizontes claros de futuro, que possam, se assim desejarem, ingressar nas melhores instituições de Ensino Superior. Uma das dificuldades encontradas pelos alu-nos nos exames de acesso a tais instituições é ler os textos, considerados sempre muito lon-gos, compreender o que eles dizem e obedecer ao que os enunciados solicitam.

Discussão oral

A vida humana é breve? O que você pensa da velhice? E da morte?

Velhice e morte são temas bons para escrever literatura? Por quê?Embora saibamos que, atualmente, qualquer tema

seja bom para escrever literatura, temas universais

polemizam ainda mais o estranhamento poético.


Os conteúdos a seguir desenvolvem-se em rede e progressivamente durante as aulas.

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Um velho

– Por que empalideces, Solfieri? a vida é assim. Tu o sabes como eu o sei. O que é o homem? é a escuma que ferve hoje na torrente e amanhã desmaia, alguma coisa de louco e movediço como a vaga, de fatal como o sepulcro! O que é a existência? Na mocidade é o caleidoscópio das ilusões, vive-se en-tão da seiva do futuro. Depois envelhecemos: quando chegamos aos trinta anos, e o suor das agonias nos grisalhou os cabelos antes do tempo e murcharam, como nossas faces as nossas esperanças, osci-lamos entre o passado visionário, e este amanhã do velho, gelado e ermo, despido como um cadáver que se banha antes de dar sepultura! Miséria! loucura!

– Muito bem! miséria e loucura! interrompeu uma voz. O homem que falara era um velho. A fronte se lhe descalvara, e longas e fundas rugas a sulcavam:

eram as ondas que o vento da velhice lhe cavara no mar da vida... Sob espessas sobrancelhas grisalhas lampejavam-lhe olhos pardos e um espesso bigode lhe cobria parte dos lábios. Trazia um gibão negro e roto e um manto desbotado, da mesma cor, lhe caía dos ombros.

– Quem és, velho? – perguntou o narrador.– Passava lá fora, a chuva caía a cântaros, a tempestade era medonha, entrei. Boa noite, senhores! se

houver mais uma taça na vossa mesa, enchei-a até as bordas e beberei convosco.– Quem és?– Quem sou? na verdade fora difícil dizê-lo: corri muito mundo, a cada instante mudando de nome

e de vida. [...] – Quem eu sou? Fui um poeta aos vinte anos, um libertino aos trinta, sou um vagabundo sem pátria e sem crenças aos quarenta. [...].

AZEVEDO, Álvares de. Noite na taverna. 2. ed. São Paulo: Núcleo, 1996.

(Coleção Núcleo de Narrativas Curtas.)

1. Nesse fragmento de Noite na taverna, de Álvares de Azevedo, cruzam-se as imagens das fases da existência humana e da natureza do oceano. Tendo em vista essa ideia, explicite por que razão o ser humano se assemelha, do ponto de vista do enunciador, à “escuma que ferve hoje na torrente e amanhã desmaia”.

2. A descrição do velho, no texto, evoca a figura do poeta, que ele foi aos vinte anos e que se confunde às vezes com a própria identidade de Álvares de Azevedo, coincidentemente morto aos vinte anos. Sabendo que muitos escritores românticos viveram pouco e tiveram vida boêmia, associe a situação do velho à ideia de morte, nos poetas românticos, apontando três palavras do texto cujo sentido comprove tal relação.

Para a compreensão do aprendizado que de-sejamos, isto é, “como” se lê o texto do século XIX e como se interage com ele, realizaremos uma série de exercícios. Acreditamos que essas atividades possibilitarão o desenvolvimento das habilidades necessárias para que os alunos re-solvam, adequadamente, as questões da Unesp.

1. No caderno, peça que o aluno faça uma síntese do texto lido, respei tando o limite de seis linhas. Espera-se que o aluno respeite o limite de seis linhas e que,

em sua síntese, diga tratar-se de um diálogo em que um ve-

lho poeta reflete sobre a vida.

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b) Por que a espuma é um bom símbolo da brevidade da vida?

Essa nova pergunta explora mais uma vez o jogo metafórico

proposto pelo autor. Trata-se aqui da personificação da es-

puma, uma espécie de metáfora ao quadrado, ou seja, uma

metáfora da metáfora, para dizer que a espuma desaparece,

assim como todos nós, numa brevidade que contrasta com

a duração do mar. O mar dura, a espuma passa. E assim tam-

bém é com a nossa vida: a humanidade dura, a nossa vida

passa, rapidamente, como a espuma das ondas do mar.

c) Em que sentido a espuma “desmaia”?Ela tem curtíssima duração: “[...] ferve hoje na torrente e

amanhã desmaia”, nos diz Álvares de Azevedo.

4. Solicite aos alunos que elaborem uma frase poética que faça uma reflexão sobre a bre-vidade da vida ou tempus fugit utilizando-se de uma metáfora. Só não pode comparar a vida humana à escuma, porque essa cópia do texto de Álvares de Azevedo prejudica-ria a qualidade de seu trabalho.Motive seus alunos a “interpretarem” o sentido dessa metáfora:

faça na lousa uma lista das principais sugestões dadas, compare

os itens dessa lista ao texto e veja qual ou quais deles melhor

se enquadram no sentido geral apresentado. Lembre-se: o que

está em causa é a brevidade da vida, um tema muito comum na

história da literatura: “o tempo passa” ou, em latim, tempus fugit.

5. Leia com os alunos o seguinte trecho e peça que respondam às questões a seguir:

“[...] quando chegamos aos trinta anos e o suor das agonias nos grisalhou os cabelos antes do tempo e murcharam, como nossas faces as nossas esperanças, oscilamos entre o passado visionário e este amanhã do velho, gelado e ermo [...]”

a) Responda no caderno: Qual é o concei-to de velho presente no texto?

O panorama sociocultural do Brasil do século XIX, em

que vivia o poeta, permite observar, segundo uma visão

muito pessimista, aos 30 anos o início da velhice e, aos

40, o auge da velhice: “[...] este amanhã do velho, gelado

e ermo [...]”.

b) Discuta oralmente:

Conheça melhor o autor da obra: Álvares de Azevedo nasceu em 12 de setembro de 1831 em São Paulo.

Nessa cidade, em 1848, matriculou-se no curso de Direito. Não se sabe ao certo como foi sua vida de estudante. Alguns dizem que vivia na boemia, já outros falam que sua vida foi calma e serena. O que se sabe ao certo é que durante esse período escreveu muito, princi-palmente poesia. Sua obra apresenta alguns temas comuns: fixação pela morte, frustração sexual e profunda melancolia. Em 25 de abril de 1852, quando tinha apenas 20 anos, mor-reu, deixando uma obra relativamente exten-sa para quem viveu tão pouco.

2. Observe:

“O que é o homem? É a escuma que ferve hoje na torrente e amanhã desmaia, alguma coisa de louco e movediço como a vaga, de fa-tal como o sepulcro!”

“[O homem] é a escuma que ferve...” A fi-gura de estilo presente nesse trecho é:

a) metonímia.

b) metáfora.

c) antítese.

d) sinestesia.

e) gradação.

3. Peça que os alunos respondam, no cader-no, às seguintes questões:

a) De acordo com o texto, em que sentido o homem é espuma?

A espuma do mar tem vida breve em relação ao mar. Da

mesma forma, o ser humano tem vida breve e passageira em

relação à humanidade.

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Reiteramos que é importante você auxiliar seus alunos a perceberem que todo texto apre-senta um contexto de produção que influencia a sua interpretação. Os textos que escrevemos hoje, quando forem lidos daqui a 200 anos, também necessitarão de informações da vida no século XXI para serem compreendidos. Per-gunte a seus alunos por que isso ocorre e verifi-que nas respostas dadas o desenvolvimento da maturidade na apropriação dos conceitos.

O Romantismo é o movimento literário que domina a Europa e, por extensão de influên cias, o Brasil durante o final do sé-culo XVIII e por boa parte do século XIX. Por questões teóricas, consideramos que o Romantismo, no Brasil, começa em __1836__ (com a publicação de _Suspiros poéticos e sau-

dades_, obra escrita por _Gonçalves de Maga-

lhães_) e termina em _1881_ (com a publicação de Memórias póstumas de Brás Cubas, obra escrita por _Machado de Assis_).

Quais são as características do velho?O velho é alguém cuja face murchou com as esperanças não

concretizadas da juventude.

Como ele é descrito pelo escritor?“A fronte se lhe descalvara, e longas e fundas rugas a sulca-

vam: eram as ondas que o vento da velhice lhe cavara no mar

da vida [...]”

Qual é o objetivo da descrição?Acentuar o tom pessimista da narrativa.

c) Anote, no caderno, os pontos que con-siderar mais importantes do exercício anterior.

Professor, ao término da discussão, recapitule os pontos

principais.

tões teóricas, consideramos que o Roman-tismo começa no Brasil em 1836 (com a publicação de Suspiros poéticos e saudade, de Gonçalves de Magalhães) e termina em 1881 (com a publicação de Memórias póstu-mas de Brás Cubas, de Machado de Assis).

Nossa aproximação é gradativa, não de-sejamos esgotar o assunto. Neste momento, devemos nos concentrar nas características que, acreditamos, se aproximem mais fa-cilmente da vivência e interesses de grande parcela dos alunos. Por isso, não enfatize obras, autores e datas, mas o modo de pen-sar romântico e o estilo na escrita.

O Romantismo proclama a liberdade de criação e de expressão. Tenha isso em men-te durante as suas explicações. Não esgote o tema. É importante que o movimento seja visto não como uma lista de características a decorar, mas como um momento histórico--artístico-cultural que dialoga com o nosso presente.

1. Retome as orientações dadas pelo professor e suas anotações para preencher de modo adequa-

do os espaços a seguir:

É momento, então, de falar do contexto histórico da produção desse texto de Álvares de Azevedo: o Ultrarromantismo. Podemos encontrar na biblioteca ou na sala de leitura de sua escola, na internet e no livro didático adotado muitas explicações sobre esse movi-mento literário. Não se trata aqui de esgotar o assunto, mas de apresentar um panorama sociocultural que permita encaixar o pessi-mismo do autor que vê a velhice como algo que já chega aos 30 anos, “antes do tempo”.

O Romantismo é o movimento literário que domina a Europa e, por extensão de influências, o Brasil, durante o final do século XVIII e por boa parte do século XIX. Por ques-

2. Ainda de acordo com as orientações dadas em aula, reproduza e complete, no cader-no, o quadro a seguir.

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O Romantismo brasileiro proclama a liberdade de criação e expressão

Gerações Nomes Principais poetas Principais temas

Primeira geração.

Nacionalista ou Indianista.

Gonçalves de Magalhães e

Gonçalves Dias.

Exaltação da natureza; sentimentalismo; indianismo;

ufanismo (exaltação da pátria) e procura da cor lo-

cal (adaptação da visão de mundo europeia para a

realidade tropical).

Segunda geração.

Ultrarromântica ou Mal do Século.

Álvares de Azevedo, Casi-

miro de Abreu, Junqueira

Freire e Fagundes Varela.

Egocentrismo; sentimentalismo exagerado; atração

pela morte, pela tristeza, pela solidão e por outros

aspectos mórbidos da vida; atitude escapista; cultivo

do tédio e da melancolia; subjetivismo; idealização

da morte e da mulher.

Terceira geração.

Condoreira ou Social.

Castro Alves, Sousândrade,

Tobias Barreto.Sentimentos liberais e abolicionistas.

No seu cotidiano escolar, você poderá construir caminhos que mais apropriada-mente atinjam o objetivo de permitir o de-senvolvimento de habilidades centradas no crescimento do aluno como cidadão, leitor e produtor textual. Portanto, o foco não é decorar o nome das gerações românticas ou seus principais expoentes.

São características do Romantismo, parti-cularmente do Ultrarromantismo, encontradas no trecho lido: a atração pela natureza da noite e pelos aspectos mórbidos da vida, a atitude es-capista e a idealização da morte como solução dos problemas humanos.

Utilize o livro didático adotado para ampliar as características do Ultrarroman-tismo.

Estudo de literatura

1. Relacione adequadamente as alternativas aos versos que as seguem (há autores bra-sileiros e portugueses):

(I) Primeira geração romântica.

(II) Segunda geração romântica.

(III) Terceira geração romântica.

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( I ) Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá; As aves, que aqui gorjeiam, Não gorjeiam como lá.

DIAS, Gonçalves. Canção do exílio. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/


( III ) Lá na úmida senzala, Sentado na estreita sala, Junto ao braseiro, no chão, Entoa o escravo o seu canto, E ao cantar correm-lhe em pranto Saudades do seu torrão...

ALVES, Castro. A canção do africano. In: Obra completa. Org. e notas Eugênio Gomes. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986.

( II ) Uma cruz e branca Pedra Eis a sua sepultura, Ah por minha desventura Aqui jaz silêncio amor; Minhas lágrimas somente Denunciem minha dor.

HERCULANO, Alexandre. A noiva do sepulcro. In: A harpa do crente. Obra publicada em 1850.

( I ) Meu canto de morte, Guerreiros, ouvi: Sou filho das selvas, Nas selvas cresci; Guerreiros, descendo Da tribo Tupi.

DIAS, Gonçalves. I-Juca Pirama. Disponível em: <http://

www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2022>. Acesso em:

21 maio 2013.

( II ) Quando em meu peito rebentar-se a fibra, Que o espírito enlaça à dor vivente,

Não derramem por mim nem uma lágrima Em pálpebra demente.

AZEVEDO, Álvares de. Lembrança de morrer. In: Lira dos vinte anos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.

gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1732>. Acesso em: 21 maio 2013.

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2. No texto a seguir, sublinhe os trechos que respondem à pergunta: Por que os textos literários do século XIX são tão cheios de descrições?Espera-se que o aluno, mais que “acertar” exatamente os grifos, compreenda a causa de a descrição estar tão presente nas obras

românticas.

O Romantismo e o ideal de formação dos leitores

Toda descrição, no texto literário, suspende o desenvolvimento da narrativa para analisar um termo introduzido por ela. Pode ser uma paisagem, uma personagem ou um objeto.

Descrever é ordenar um conjunto de elementos no decorrer do texto, que visa deter- -se não na narrativa, mas em detalhes dos elementos que a compõem. Esse detalhamento pode nos levar de minuciosas descrições a visões gerais e muito básicas de algo. Quanto mais detalhes, mais lento fica o texto.

Em todas as narrativas do Romantismo, a descrição ocupa papel fundamental, pois isso tem a ver com a proposta pedagógica que o Romantismo defendeu.

As Revoluções Francesa e Industrial puseram em cena um novo público leitor: a burguesia. A esta, sem experiência em leitura e sem televisão, cinema ou outros meios de comunicação, era necessário como que ensinar a ler, ensinar a imaginar o que o escritor estava narrando. Daí se valorizarem muito as descrições detalhadas. Vários autores desse período procuravam, em seus textos, não apenas produzir uma obra literária, mas ensinar o leitor a lê-la. Assim, os textos literários dessa época se concentravam tanto em desenvolver uma ideia como em ajudar o leitor a interessar-se por ela.

O Brasil, copiando os modelos europeus, adotou as mesmas características: descrições longas que não deixavam dúvida de como as cenas deveriam ser imaginadas. Hoje, cento e tantos anos depois, grande parte dos leitores de textos do Romantismo fica irritada justamente porque o texto parece não progredir, é lento.

Isso ocorre por vivermos em um mundo muito diferente daquele do século XIX. Estamos cercados de mídias e de rapidez: cinema, televisão, internet, videogames, caixas automáticos de banco etc.

Então, como devemos reagir diante dos textos do Romantismo? Pedir que os escritores do século XIX mudem sua maneira de escrever? Deixar de lê-los? O que você pretende fazer?

Elaborado por José Luis Landeira especialmente para o São Paulo faz escola.

Paulo diz:Fiquei com uma supergata na balada de sábado.Kel-loko diz:Ae, kara... Como ela eh?

Observe que a superestrutura descriti-va tem muitas funções na vida social. Quando um jovem comenta com ou-

tro que ficou com fulana ou sicrana, usualmente

ele faz uma descrição dessa pessoa. Aquilo que selecionamos do outro para contar revela, em parte, os valores que temos. Mantenha isso em mente ao ler o seguinte bate-papo da internet:

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Ana Gata diz:Fiquei com um carinha na balada. O nome dele é Paulo... Nena diz:Legaw... E como é esse homem maravilhoso? (rs)Ana Gata diz:Chegou de moto, superbem-vestido e mora naquele bairro dos ricos que tem lá perto da escola...

E é superdivertido. Nena diz:Puxa! Tá feita, hein? (rs)

Paulo diz:A mina é mó gata, mew. Bonita, morena, cabelão, corpinho da hora... Beija superbem. Adorei,

kara...Kel-loko diz:Aeeeeeeeee! Apresenta ela pra mim, hehehehehe!

a) Que valores são importantes para Paulo na busca do amor?

Aparentemente, Paulo valoriza apenas a beleza física.

Enquanto isso, no outro lado da cidade, ocorre outro bate-papo:

b) E para Ana, quais são os valores impor-tantes na busca do amor?

O texto nos deixa entender que Ana busca bens materiais

como base de uma relação amorosa.

c) No caderno, escreva um e-mail para Paulo ou para Ana (do exercício feito em classe) explicando o que revelam as des-crições deles sobre o amor. Aproveite e deixe clara sua opinião sobre o assunto.

Idealmente, espera-se que o aluno perceba que, para Paulo,

o sexo oposto é, antes de tudo, um corpo para o prazer do

outro. Já para Ana, os bens materiais são a base de uma rela-

ção amorosa.


Responda às questões a seguir no caderno.

1. Retome o texto Um velho, de Álvares de Azevedo. Observe que, em um primeiro

momento, o texto afirma que um homem é velho aos 30 anos. O que pensar, então, dessa personagem que diz ter 40? E o que dizer de hoje, quando a indústria cosméti-ca e da beleza mudou a maneira de ver a velhice? O conceito de velho muda com o passar do tempo?A definição de uma palavra é dada socialmente, ou seja, em-

bora tenhamos sempre o conceito de velhice, aquilo que é

considerado “velho” pode alterar-se com o passar dos anos.

O mesmo se dá com as outras palavras. Hoje o termo ve-

lho não faz mais sentido se relacionado à idade de 30 ou

40 anos. Essa mudança foi provocada por transformações

sociais: desenvolvimento da indústria cosmética, facilidades

tecnológicas, progressos da Medicina, estilo de vida saudá-

vel e desejo de enfrentar os desafios da existência, como a

velhice e a morte.

2. Ao ler o texto a seguir, pense no que Álvares de Azevedo entende como poeta e responda: De acordo com o texto, o que é ser poeta?

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[...]Há uma crise nos séculos como nos ho-

mens. É quando a poesia cegou deslumbrada de fitar-se no misticismo, e caiu do céu sen-tindo exaustas as suas asas de ouro.

O poeta acorda na terra. Demais, o poe-ta é homem, Homo sum, como dizia o céle-bre Romano. Vê, ouve, sente e, o que é mais, sonha de noite as belas visões palpáveis de acordado. Tem nervos, tem fibra e tem arté-rias – isto é, antes e depois de ser um ente idealista, é um ente que tem corpo.

[...]

AZEVEDO, Álvares de. Prefácio 2. In:

Lira dos vinte anos. Disponível em: <http://www.domi

niopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe

ObraForm.do?select_action=&co_obra=1732>.


[...]De tanta inspiração e tanta vidaQue os nervos convulsivos inflamavaE ardia sem conforto...O que resta? Uma sombra esvaecida,Um triste que sem mãe agonizava...Resta um poeta morto![...]

AZEVEDO, Álvares de. Um cadáver de poeta. In: Lira

dos vinte anos. Disponível em: <http://www.dominio

publico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=1732>. Acesso em: 21 maio 2013.

Álvares de Azevedo antecipava a morte da poesia romântica,

carregada de misticismo. No segundo prefácio à sua obra

Lira dos vinte anos, descreve o poeta como um ser em crise,

já que a poesia “sente exaustas as suas asas de ouro”. O poeta

é obrigado a ver-se como homem que está sujeito aos limi-

tes da matéria e passa a idealizar a morte como solução. Se

for necessário, sugira exemplos, como os emocores e grupos

góticos, que são herdeiros dessa tradição ultrarromântica.

3. Relacione esse conceito com a visão ultrar-romântica presente em Álvares de Azeve-do, a seguir:

São características do Ultrarromantismo a atração pela natu-

reza da noite e pelos aspectos mórbidos e desprezíveis da vida,

a atitude escapista e a idealização da morte como solução dos

problemas humanos. Essa atitude fatalista condiz muito com

a do velho que, ao chegar aos 40 anos, não se sente mais um

poeta, mas um vagabundo sem pátria e sem crenças. Aliás, tal

atitude contrasta bem com a da primeira geração romântica,

carregada de ideais nacionalistas e religiosos.

4. Álvares de Azevedo e os escritores do Ul-trarromantismo associaram o escritor, em especial o poeta, a um libertino sombrio e vagabundo. Essa imagem perdura até hoje. Imagine que uma amiga sua quer casar. Quando o pai pergunta “Mas, minha filha, o que ele faz da vida?”, ela responde: “Vive de poesia!”. Em sua opinião, qual será a provável reação do pai?Há muitas possibilidades de resposta; contudo, é senso comum que

“viver de poesia” não é um modo de ganhar a vida muito aceito.

Discussão oralMuitos associam o poeta a uma espécie

de imagem marginal.

Que outros grupos, na sociedade, são

vistos, hoje, como libertinos e vaga-

bundos sem crenças, com gostos som-

brios e exóticos?

Como tais grupos atendem a suas ne-

cessidades de cultura e arte?

Que diferenças há entre eles e a gera-

ção ultrarromântica?

Consulte o material didático adotado

para confirmar suas respostas. Professor, não temos como prever que grupos os alu-

nos associarão às ideias de libertinos e vagabundos.

No entanto, é importante que essa associação seja

feita com base em argumentação, nas associações

que são feitas a esses grupos pela sociedade. É im-

portante, ainda, discutir se essas associações não são

preconceitos. Os questionamentos ainda solicitam

que os estudantes reflitam sobre os hábitos culturais

e artísticos desses grupos, bem como estabeleçam

comparação entre seus valores e os ultrarromânticos.

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5. Em dupla ou trio, reescrevam no caderno o texto de Álvares de Azevedo sobre como entende o “poeta”, atualizando a lingua-gem e a realidade contextual para os dias de hoje.Considere o conceito de poesia que seus alunos trazem con-

sigo. Use, para ilustrar, os compositores das músicas que os

alunos ouvem atualmente.

Em dia com o vestibular: Unesp

No caderno, responda às questões a seguir, relacionadas com o texto Um velho:

1. No fragmento de Álvares de Azevedo, cruzam-se as imagens das fases da existên-cia humana e da natureza do oceano. Com base nessa ideia, explicite por que razão o ser humano se assemelha, do ponto de vista do enunciador, à “escuma que ferve hoje na torrente e amanhã desmaia”.

Os temas do tempus fugit e da brevidade da vida são apresen-

tados no texto por meio da metáfora da escuma: a espuma do

mar tem vida breve em relação ao mar. Da mesma forma, o ser

humano tem vida breve e passageira em relação à humanidade.

2. A descrição do velho, no texto, evoca a figu-ra do poeta que ele foi aos 20 anos e que se confunde às vezes com a própria identidade de Álvares de Azevedo, coincidentemente morto aos 20 anos. Sabendo que muitos escritores românticos viveram pouco e tive-ram vida boêmia, associe a situação do ve-lho à ideia de morte nos poetas românticos, apontando três características do texto cujo sentido comprove tal relação.A escolha lexical, como as três seguintes palavras: envelhe-

cemos, cadáver, sepultura. A comparação entre humanidade

e mar e a vida de um homem e a escuma. A decepção com

a vida e a humanidade, típica dos poetas ultrarromânticos e

que transparece no trecho “sou um vagabundo sem pátria

e sem crenças aos quarenta”.

Leia com atenção um trecho do romance português Eurico, o presbítero, de Alexandre Herculano. Preste atenção em como o texto define a imagem do poeta.

O poeta

Muitas vezes, pela tarde, quando o sol, transpondo a baía de Carteia, [...] via-se ao longo da praia vestido com a flutuante estringe o presbítero Eurico, encaminhando-se para os alcantis aprumados à beira-mar. Os pastores que o encontravam, voltando ao povoado, diziam que, ao passarem por ele e ao saudarem-no, nem sequer os escutava, que dos seus lábios semiabertos e trêmulos rompia um sussurro de palavras inarticuladas, semelhante ao ciciar da aragem pelas ramas da selva. Os que lhe espreitavam os passos, nestes largos passeios da tarde, viam-no chegar às raízes do Calpe, trepar aos precipícios, sumir-se entre os rochedos e aparecer, por fim, lá ao longe, imóvel sobre algum píncaro requeimado pelos sóis do estio e puído pelas tempestades do inverno. Ao lusco-fusco, as amplas pregas da estringe de Eurico, branquejando movediças à mercê do vento, eram o sinal de que ele estava lá; e, quando a lua subia às alturas do céu, esse alvejar de roupas trêmulas durava, quase sempre, até que o planeta da saudade se atufava nas águas do Estreito. [...] O povo rude de Carteia não podia entender esta vida de exceção, porque não percebia que a inteligência do poeta precisa viver num mundo mais amplo do que esse a que a sociedade traçou tão mesquinhos limites.

Mas Eurico era como um anjo tutelar dos amargurados. Nunca a sua mão benéfica deixou de estender-se para o lugar onde a aflição se assentava; nunca os seus olhos recusaram lágrimas que se misturassem com lágrimas de alheias desventuras. Servo ou homem livre, liberto ou patrono, para ele todos eram filhos. [...]

85


1. Complete adequadamente o quadro com-parativo entre a atitude do povo e do poe-

ta, segundo o texto de Alexandre Hercula-no, usando as palavras a seguir:

bondoso para com os angustiados – inteligente – pastores – rude – aprecia o isolamento – respeita algumas manifestações de arte, como a religiosa – religioso – limites mesquinhos – horizontes amplos – aprecia bisbilhotar – caráter respeitável

Contraste entre povo e poeta em Eurico, o presbítero, de Alexandre Herculano

Povo Poeta

pastores; aprecia bisbilhotar; rude; limites mesquinhos; respeita algumas manifestações de arte, como a religiosa.

religioso; aprecia o isolamento; inteligente; horizontes amplos; bondoso para com os angustiados; caráter respeitável.

Muitas vezes, pela tarde, quando o sol, transpondo a baía de Carteia, [...] via-se ao longo da praia vestido com a estringe o presbítero Eurico, encaminhando-se para os alcantis. Os pastores que o encontravam, vol-tando ao povoado, diziam que, ao passarem por ele e ao saudarem-no, nem sequer os escu-tava, que dos seus lábios rompia um sussurro de palavras inarticuladas, semelhante ao ci-ciar da aragem pelas ramas.

2. A seguir, transcrevemos o início do texto O poeta, retirando dele alguns adjetivos e locuções adjetivas. Observe a diferença de sentido em relação ao original.

Responda no caderno: Que diferenças de sen-tido você encontra entre as duas versões? (Leve em conta diversos aspectos, tais como: Qual das versões é mais fácil de compreender? Por quê? Qual delas parece mais poética? Por quê?)

Ao considerar as diferentes opiniões, valorize o uso do adje-

tivo para construir o cenário de uma narrativa e aproximar

características de suas personagens e enredo ao leitor. Além

disso, o adjetivo particulariza, evitando generalizações que

não traduzem a ideia pretendida.

Recapitulação gramatical: pronomes e figuras de estilo

1. Observe o seguinte trecho do texto Um velho, de Álvares de Aze-vedo:

[...] Não tardou em espalhar-se na povoação e nos lugares circunvizinhos que Eurico era o autor de alguns cânticos religiosos transcritos nos hinários de várias dioceses, e uma parte dos quais brevemente foi admitida na própria catedral de Híspalis. O caráter de poeta tornou-o ainda mais respeitável. A poesia, dedicada quase exclusivamente entre os visigodos às solenidades da igreja, santificava a arte e aumentava a veneração pública para quem a exercitava. [...]

HERCULANO, Alexandre. Eurico, o presbítero. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe

ObraForm.do?select_action=&co_obra=16521>. Acesso em: 21 maio 2013.

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A fronte se lhe descalvara, e longas e fun-das rugas a sulcavam: eram as ondas que o vento da velhice lhe cavara no mar da vida... Sob espessas sobrancelhas grisalhas lampeja-vam-lhe olhos pardos e um espesso bigode lhe cobria parte dos lábios. Trazia um gibão ne-gro e roto e um manto desbotado, da mesma cor, lhe caía dos ombros.

Reescreva o texto, imaginando que o nar-rador fosse o próprio velho. Faça as altera-ções necessárias.

Siga o modelo:

A fronte se me descalvara [...]“A fronte se me descalvara, e longas e fundas rugas a sulca-

vam: eram as ondas que o vento da velhice me cavara no mar

da vida... Sob espessas sobrancelhas grisalhas lampejavam-

-me olhos pardos e um espesso bigode me cobria parte dos

lábios. Trazia um gibão negro e roto e um manto desbotado,

da mesma cor, me caía dos ombros.”

2. Pesquise no livro didático e responda:

a) O que é metáfora?Professor, considere o que se explica no livro didático adota-

do. Metáfora é uma figura literária que consiste em compa-

rar dois elementos por meio de seus significados imagísticos,

causando o efeito de estranhamento entre significados de

um termo e outro.

b) Dê um exemplo de personificação.

c) Dê um exemplo de gradação.b) e c). Observe o que se explica no livro didático. Além

disso, se achar oportuno, recapitule os conceitos em uma

gramática ou retome as indicações dadas no decorrer do

Caderno.

3. O que é ser poeta para você? Que diferen-ças e semelhanças encontra entre seu ponto de vista e os de Álvares de Azevedo e Ale-xandre Herculano?Resposta pessoal. Aproveite para polemizar o sentido da poe-

sia na vida contemporânea.

4. Dos poemas que você leu até hoje, de qual mais gostou? Por quê?Resposta pessoal. Não deixe de ressaltar a valorização da poe-

sia pela lembrança que ficou na memória do aluno.

5. A seguir, transcrevemos um trecho do texto O poeta, do qual retiramos alguns adjetivos e locuções adjetivas. Obser-ve a diferença de sentido em relação ao original.

O povo de Carteia não podia entender esta vida, porque não percebia que a inteli-gência precisa viver num mundo mais amplo do que esse a que a sociedade traçou limites.

Comparando as duas versões, comente qual a função do adjetivo em um texto nar-rativo.Ao considerar as diferentes opiniões, valorize o uso do adje-

tivo para construir o cenário de uma narrativa. Além disso, o

adjetivo particulariza, evitando generalizações que não tra-

duzem a ideia pretendida.

Consulte suas anotações, bem como o livro didático, e elabore uma síntese, no caderno, dos con-

teúdos aprendidos nesta Situação de Aprendi-zagem.

Recapitule com os alunos os elementos principais de uma

síntese: encontrar as palavras e ideias-chave, articulá-las ade-

quadamente entre si, não usar exemplos etc.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7TEMPUS FUGIT ! CONTE-ME UM CONTO FANTÁSTICO!

Esta Situação de Aprendizagem tem por objetivo que o aluno desenvolva habilidades

que lhe possibilitem crescente autonomia como leitor de textos do Romantismo do século XIX.

Conteúdos e temas: Tempus fugit e a crise na identidade social do poeta; o conto fantástico gótico; Romantismo, Ultrarromantismo e Álvares de Azevedo.

Competências e habilidades: contextualizar histórica e socialmente o texto literário; reconhecer diferen-tes elementos que estruturam o conto fantástico gótico na recepção e produção textual.

Sugestão de avaliação: produção de conto fantástico gótico; resolução de exercícios.

Breve o dia

Breve o dia, breve o ano, breve tudo.Não tarda nada sermos.

Isto, pensado, me de a mente absorveTodos mais pensamentos.O mesmo breve ser da mágoa pesa-me,Que, inda que mágoa, é vida.

PESSOA, Fernando. Poemas de Ricardo Reis. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_


Ao ler o poema a seguir, do poeta portu-guês Fernando Pessoa (1888-1935), escreven-do com o heterônimo Ricardo Reis, pense em como se manifesta o tema tempus fugit.

Nesta discussão, se achar apropriado, você pode retomar o tema do tempo psicológico.

1. Agora, no caderno, responda:

a) Que pensamento absorve todos os ou-tros da mente do eu lírico?

A brevidade da vida.

b) Como ele se sente diante desse pensa-mento?

Sente-se pensativo, um pouco triste, com o peso da mágoa.

2. Observe o verso: “O mesmo breve ser da mágoa pesa-me”. Veja, a seguir, alguns dos significados pos-síveis para o verbo pesar, encontrados no Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Escolha aquele que mais lhe pareça apro-priado para interpretar o verso, levando em conta o poema como um todo, e expli-que, no caderno, os motivos de sua escolha.

Discussão oral

O que a expressão tempus fugit significa? Como você deduziu o significado? Em que língua a expressão está escrita? Você concorda com a ideia existente em

tempus fugit?Professor, espera-se que o aluno deduza, pelos radi-

cais, as ideias de “tempo” e “hoje”, ou algo semelhan-

te, e que a língua é o latim. A concordância ou discor-

dância, por sua vez, ativa os conhecimentos prévios e

a capacidade argumentativa dos estudantes.

Sondagem

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Conheça melhor o autor da obra: Fernando António Nogueira Pes-soa nasceu em 1888, em Lisboa, ali

morrendo em 1935. Passou nove anos da in-fância na África do Sul, onde o padrasto era cônsul de Portugal. Pessoa, que perdeu o pai aos 5 anos, tornou-se um rapaz muito estu-dioso, tímido e cheio de imaginação. Algumas de suas mais importantes obras foram atribuí-das por ele a seus três principais heterônimos: Alberto Caeiro, Ricardo Reis e Álvaro de Campos. Seus muitos outros alter egos in-cluem tradutores, escritores de contos, poetas ingleses, um poeta francês, um crítico literário inglês, um astrólogo, um filósofo e uma mu-lher: a apaixonada corcunda Maria José.

Não há uma única resposta certa, depende mais das explica-

ções do aluno.

Nasce o Sol, e não dura mais que um dia, Depois da Luz se segue a noite escura, Em tristes sombras morre a formosura, Em contínuas tristezas a alegria.

Porém, se acaba o Sol, por que nascia? Se é tão formosa a Luz, por que não dura?

1 transitivo direto: determinar o peso de. Ex.: O garimpeiro pesou oito quilos de ouro. 2 transitivo direto: estimar com as mãos o peso de; sopesar. Ex.: Pesou o embrulho e calcu-lou que tivesse um quilo. 3 transitivo indireto e intransitivo: ter determinado peso. Ex.: A garota pesava 60 quilos. 4 intransitivo: ter peso excessivo. Ex.: A caixa não pesava, era fácil carregá-la. 5 transitivo direto: examinar atentamente; considerar, ponderar. Ex.: Pe-sar prós e contras. 6 transitivo direto: calcu-lar por antecipação. Ex.: Pesamos todos os passos que vamos dar. 7 transitivo indireto e intransitivo: causar sentimento de opressão; abater, oprimir. Ex.: As lembranças amargas pesavam-lhe no espírito. 8 transitivo indireto: influir de maneira decisiva; influenciar. Ex.: Os conselhos do pai pesaram em sua decisão final. 9 transitivo indireto: provocar sentimen-to de tristeza, ressentimento, remorso.

Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

Note que o eu lírico se dá conta da brevi-dade da vida e, diante disso, tudo o mais per-de importância e lhe sobrevém certa mágoa que parece paralisá-lo, embora, como afirme, “inda que mágoa, é vida”.

Apresente para seus alunos a música Paciên-cia, de Lenine, encontrada no CD Na Pressão (BMG, 1999) ou a música Como uma onda, de Lulu Santos e Nelson Motta, encontrada no CD E-collection: Lulu Santos (WEA, 2000). Outra possibilidade é o soneto Nasce o Sol, e não dura mais que um dia, de Gregório de Matos.

Peça que seus alunos comentem o tema da letra da música ou do soneto. Transforme esse momento em uma ocasião para que eles expressem o que pensam do tempo presente e do futuro.

Os alunos devem ler em voz alta os textos que trouxerem. Verifique a postura, o tom de voz e a articulação das palavras durante a lei-tura. Essa atividade dará condições para que você avalie a competência leitora de seus alu-nos e forneça, ao longo da série, orientações para que a leitura oral formal possa desenvol-ver-se progressivamente.

3. O poema a seguir foi escrito no Brasil, mas em uma época muito diferente daquela em que escreveu Fernando Pessoa. O poeta Gregório de Matos, no entanto, manteve--se atento ao mesmo tema: tempus fugit. Durante a leitura, procure comparar as di-ferentes abordagens do tema.

89


Como a beleza assim se transfigura? Como o gosto da pena assim se fia?

Mas no Sol, e na Luz, falte a firmeza, Na formosura não se dê constância, E na alegria sinta-se tristeza.

Começa o mundo enfim pela ignorância, E tem qualquer dos bens por natureza A firmeza somente na inconstância.

MATOS, Gregório de. A inconstância dos bens do mundo. In: _______. Seleção de obras poéticas.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_


Os dois poemas chamam a atenção para a brevidade da vida.

Como explicado no Caderno do Professor, Pessoa valori-

za até o momento da mágoa, por ser momento de vida. Já

Matos destaca que, sendo tudo tão inconstante, breve, não

há motivos de genuína alegria.

4. Responda às seguintes questões no cader-no:

a) Examinando as duas primeiras estrofes, explique o que inquieta o eu lírico.

O poeta se pergunta “Se as coisas não duram, por que exis-

tem?”, valendo-se do tema tempus fugit.

b) Nas duas últimas estrofes, o eu lírico afirma que o mundo começa pela igno-rância e que apenas uma coisa é firme, a inconstância. Você concorda com essa afirmação? Explique.

Resposta pessoal. Esteja atento às diferentes intervenções e

percepções dos alunos para enriquecer a questão.

c) No que diz respeito à forma e ao con-teúdo, quais as semelhanças e as dife-renças entre os poemas de Fernando Pessoa e Gregório de Matos aqui estu-dados?

Do ponto de vista da forma, Fernando Pessoa utiliza-se de

versos brancos e livres, enquanto Gregório de Matos faz uso

do tradicional soneto. No que diz respeito ao conteúdo, os

dois demonstram uma melancolia em relação à brevidade da

vida: Gregório de Matos concluindo que apenas a incons-

tância é duradoura e Pessoa revelando seu estado de alma

diante do tema.

Conheça melhor o autor da obra: Gregório de Matos e Guerra nas-ceu em Salvador, em data incerta

(provavelmente 1636), e faleceu em 1696. Foi advogado e poeta. Ficou conhecido como Boca do Inferno, em razão de suas poesias sa-tíricas, embora tenha escrito também belos poemas religiosos e filosóficos. É considera-do o maior poeta barroco do Brasil. Sua vida cheia de altos e baixos revela uma espécie de poeta maldito, muito provocador, mas nem por isso indiferente aos sentimentos huma-nos, à reflexão e às possibilidades poéticas de uma língua europeia recém-transplantada para os trópicos.


Os conteúdos a seguir desenvolvem-se em rede e devem ser abordados progressivamente durante as aulas:

Tempus fugit e a crise no estatuto social do poetaApresentar o tema tempus fugit e o seu

aproveitamento na poesia, o estatuto do poeta no Romantismo e os reflexos disso na socieda-de atual.

O conto fantástico góticoDefinir conto fantástico e conto fantástico

gótico, tanto da perspectiva do leitor como do produtor do texto.

Romantismo, Ultrarromantismo e Álvares de Azevedo

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Dar continuidade ao conteúdo desenvolvido na Situação de Aprendizagem anterior, dese-nhar o pano de fundo no qual desenvolvemos os conteúdos do tempus fugit e da crise do estatuto social do poeta e do conto fantástico gótico.

Solicite que os alunos encontrem, na biblioteca ou sala de leitura da escola, na internet, no livro didáti-

co adotado ou em outra fonte de pesquisa, um poema de outro momento histórico, ou uma letra de música que tenha o mesmo tema do tempus fugit.

Espera-se que esta atividade permita confirmar o conceito

de tempus fugit e surpreendê-lo em pluralidade de realiza-

ções.

O conto fantástico

A palavra fantástico, em sua origem, é da mesma família de fantasia e fantasma.

Em dupla ou trio, leiam o capítulo III – Bertram – de Noite na taver-na, de Álvares de Azevedo, do

qual extraímos o trecho Um velho, na Situa-ção de Aprendizagem 6. Depois de lerem, expliquem o que seria um conto fantástico. Vocês encontrarão o conto na página 5 do arquivo disponível no endereço eletrônico <http://www.dominiopublico.gov.br/pes qu i sa /Deta lheObraForm.do?se l ec t_action=&co_obra=2025>. Acesso em: 21 maio 2013. Boa leitura!

BertramBut why should I for others groan When none will sigh for me?

CHILDE HAROLD, I.

Um outro conviva se levantou.Era uma cabeça ruiva, uma tez branca, uma daquelas criaturas fleumáticas que não hesitarão ao

tropeçar num cadáver para ter mão de um fim.Esvaziou o copo cheio de vinho, e com a barba nas mãos alvas, com os olhos de verde-mar fixos,

falou:– Sabeis, uma mulher levou-me à perdição. Foi ela quem me queimou a fronte nas orgias, e

desbo tou-me os lábios no ardor dos vinhos e na moleza de seus beijos, quem me fez devassar pálido as longas noites de insônia nas mesas do jogo, e na doidice dos abraços convulsos com que ela me apertava o seio! Foi ela, vós o sabeis, quem fez-me num dia ter três duelos com meus três melhores amigos, abrir três túmulos àqueles que mais me amavam na vida – e depois, depois sentir-me só e abandonado no mundo, como a infanticida que matou o seu filho, ou aquele Mouro infeliz junto a sua Desdêmona pálida!

Pois bem, vou contar-vos uma história que começa pela lembrança desta mulher.Havia em Cadiz uma donzela... linda daquele moreno das andaluzas que não há vê-las sob as fran-

jas de mantilha acetinada, com as plantas mimosas, as mãos de alabastro, os olhos que brilham e os lábios de rosa d’Alexandria – sem delirar sonhos delas por longas noites ardentes!

Andaluzas! sois muito belas! se o vinho, se as noites de vossa terra, o luar de vossas noites, vossas

Entre os diferentes contos fantásticos, en-contramos o de Álvares de Azevedo, o con-to fantástico gótico, que induz o leitor à mais profunda concentração, deixando-o frente a frente com os próprios fantasmas e desejos.

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flores, vossos perfumes são doces, são puros, são embriagadores – vós ainda o sois mais! Oh! por esse eivar a eito de gozos de uma existência fogosa nunca pude esquecer-vos!

Senhores! aí temos vinho de Espanha, enchei os copos – à saúde das espanholas!...Amei muito essa moça, chamava-se Ângela. Quando estava decidido a casar-me com ela, quando

após as longas noites perdidas ao relento a espreitar-lhe da sombra um aceno, um adeus, uma flor, quando após tanto desejo e tanta esperança eu sorvi-lhe o primeiro beijo, tive de partir da Espanha para Dinamarca onde me chamava meu pai.

Foi uma noite de soluços e lágrimas, de choros e de esperanças, de beijos e promessas, de amor, de voluptuosidade no presente e de sonhos no futuro... Parti. Dois anos depois foi que voltei. Quando entrei na casa de meu pai, ele estava moribundo; ajoelhou-se no seu leito e agradeceu a Deus ainda ver--me; pôs as mãos na minha cabeça, banhou-me a fronte de lágrimas – eram as últimas – depois deixou--se cair, pôs as mãos no peito e com os olhos em mim murmurou: Deus!

A voz sufocou-se-lhe na garganta: todos choravam.Eu também chorava, mas era de saudades de Ângela...Logo que pude reduzir minha fortuna a dinheiro pu-la no banco de Hamburgo e parti para a Es-

panha.Quando voltei, Ângela estava casada e tinha um filho...Contudo meu amor não morreu! Nem o dela!Muito ardentes foram aquelas horas de amor e de lágrimas, de saudades e beijos, de sonhos e mal-

dições, para nos esquecermos um do outro.. . .Uma noite, dois vultos alvejavam nas sombras de um jardim, as folhas tremiam ao ondear de um

vestido, as brisas soluçavam aos soluços de dois amantes e o perfume das violetas que eles pisavam, das rosas e madressilvas que abriam em torno deles era ainda mais doce, perdido no perfume dos cabelos soltos de uma mulher...

Essa noite – foi uma loucura! foram poucas horas e sonhos de fogo! e quão breve passaram! Depois dessa noite seguiu-se outra, outra... e muitas noites as folhas sussurraram ao roçar de um passo miste-rioso, e o vento se embriagou de deleite nas nossas frontes pálidas...

Mas um dia o marido soube tudo: quis representar de Otelo com ela. Doido!...Era alta noite: eu esperava ver passar nas cortinas brancas a sombra do anjo. Quando passei, uma

voz chamou-me. Entrei – Ângela com os pés nus, o vestido solto, o cabelo desgrenhado e os olhos ar-dentes tomou-me pela mão... Senti-lhe a mão úmida... Era escura a escada que subimos: passei a minha mão, molhada pela dela, por meus lábios. Tinha saibo de sangue.

– Sangue, Ângela! De quem é esse sangue?A Espanhola sacudiu seus longos cabelos negros e riu-se.Entramos numa sala. Ela foi buscar uma luz e deixou-me no escuro.Procurei, tateando, um lugar para assentar-me: toquei numa mesa. Mas ao passar-lhe a mão senti-a

banhada de umidade: além senti uma cabeça fria como neve e molhada de um líquido espesso e meio coagulado. Era sangue...

Quando Ângela veio com a luz, eu vi... era horrível. O marido estava degolado.Era uma estátua de gesso lavada em sangue... Sobre o peito do assassinado estava uma criança de

bruços. Ela ergueu-a pelos cabelos... Estava morta também: o sangue que corria das veias rotas de seu peito se misturava com o do pai!

– Vês, Bertram, esse era o meu presente: agora será, negro embora, um sonho do meu passado. Sou tua e tua só. Foi por ti que tive força bastante para tanto crime... Vem, tudo está pronto, fujamos. A nós o futuro!

. . .Foi uma vida insana a minha com aquela mulher! Era um viajar sem fim. Ângela vestira-se de

homem: era um formoso mancebo assim. No demais ela era como todos os moços libertinos que nas

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mesas da orgia batiam com a taça na taça dela. Bebia já como uma inglesa, fumava como uma sultana, montava a cavalo como um árabe e atirava as armas como um espanhol.

Quando o vapor dos licores me ardia a fronte, ela me repousava em seus joelhos, tomava um ban-dolim e me cantava as modas de sua terra.

Nossos dias eram lançados ao sono como pérolas ao amor: nossas noites sim eram belas!. . .Um dia ela partiu: partiu, mas deixou-me os lábios ainda queimados dos seus, e o coração cheio de

germe de vícios que ela aí lançara. Partiu; mas sua lembrança ficou como o fantasma de um mau anjo perto de meu leito.

Quis esquecê-la no jogo, nas bebidas, na paixão dos duelos. Tornei-me um ladrão nas cartas, um homem perdido por mulheres e orgias, um espadachim terrível e sem coração.

. . .Uma noite eu caíra ébrio às portas de um palácio: os cavalos de uma carruagem pisaram-me ao

passar e partiram-me a cabeça de encontro a laje. Acudiram-me desse palácio. Depois amaram-me: a família era um nobre velho viúvo e uma beleza peregrina de dezoito anos. Não era amor decerto o que eu sentia por ela... Não sei o que foi... Era uma fatalidade infernal. A pobre inocente amou-me; e eu, recebido como o hóspede de Deus sob o teto do velho fidalgo, desonrei-lhe a filha, roubei-a, fugi com ela... E o velho teve de chorar suas cãs manchadas na desonra de sua filha, sem poder vingar-se.

Depois enjoei-me dessa mulher. A saciedade é um tédio terrível. Uma noite, que eu jogava com Siegfried – o pirata, depois de perder as últimas joias dela, vendi-a.

A moça envenenou Siegfried logo na primeira noite e afogou-se.. . .Eis aí quem eu sou: se quisesse contar-vos longas histórias do meu viver, vossas vigílias correriam

breves demais.Um dia – era na Itália – saciado de vinho e mulheres, eu ia suicidar-me. A noite era escura e eu che-

gara só na praia. Subi a um rochedo: daí minha última voz foi uma blasfêmia, meu último adeus uma maldição, meu último... digo mal, porque senti-me erguido nas águas pelos cabelos.

Então na vertigem do afogo o anelo da vida acordou-se em mim. A princípio tinha sido uma ceguei-ra, uma nuvem ante meus olhos, como aos daquele que labuta nas trevas. A sede da vida veio ardente: apertei aquele que me socorria; fiz tanto, em uma palavra, que, sem querê-lo, matei-o. Cansado do esforço desmaiei...

Quando recobrei os sentidos estava num escaler de marinheiros que remavam mar em fora. Aí soube eu que meu salvador tinha morrido afogado por minha culpa. Era uma sina, e negra; e por isso ri-me; ri-me, enquanto os filhos do mar choravam.

Chegamos a uma corveta que estava erguendo âncora.O comandante era um belo homem. Pelas faces vermelhas caíam-lhe os crespos cabelos loiros onde

a velhice alvejava algumas cãs.Ele perguntou-me:– Quem és?– Um desgraçado que não pode viver na terra e não deixaram morrer no mar.– Queres pois vir a bordo?– A menos que não prefirais atirar-me ao mar.– Não o faria: tens uma bela figura. Levar-te-ei comigo. Servirás...– Servirei!?... – e ri-me: depois respondi-lhe frio: deixai que me atire ao mar.– Não queres servir? queres então viajar de braços cruzados?– Não: quando for a hora da manobra dormirei, mas quando vier a hora do combate ninguém será

mais valente do que eu...– Muito bem: gosto de ti, disse o velho lobo do mar. Agora que estamos conhecidos, dize-me teu

nome e tua história.

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– Meu nome é Bertram. Minha história? escutai: o passado é um túmulo! Perguntai ao sepulcro a história do cadáver! ele guarda o segredo... dir-vos-á apenas que tem no seio um corpo que se corrom-pe! lereis sobre a lousa um nome – e não mais!

O comandante franziu as sobrancelhas e passou adiante para comandar a manobra.O comandante trazia a bordo uma bela moça. Criatura pálida, parecera a um poeta o anjo da es-

perança adormecendo esquecido entre as ondas. Os marinheiros a respeitavam: quando pelas noites de lua ela repousava o braço na amurada e a face na mão, aqueles que passavam junto dela se descobriam respeitosos. Nunca ninguém lhe vira olhares de orgulho, nem lhe ouvira palavras de cólera: era uma santa.

Era a mulher do comandante.Entre aquele homem brutal e valente, rei bravio ao alto-mar, esposado, como os Doges de Veneza

ao Adriático, à sua garrida corveta, entre aquele homem pois e aquela madona havia um amor de homem como o palpita o peito que longas noites abriu-se às luas do oceano solitário, que adormeceu pensando nela ao frio das vagas e ao calor dos trópicos, que suspirou nas horas de quarto, alta noite na amurada do navio, lembrando-a nos nevoeiros da cerração, nas nuvens da tarde... Pobres doidos! parece que esses homens amam muito! A bordo ouvi a muitos marinheiros seus amores singelos: eram moças loiras da Bretanha e da Normandia, ou alguma espanhola de cabelos negros vista ao passar – sentada na praia com sua cesta de flores, ou adormecida entre os laranjais cheirosos, ou dançando o fandango lascivo nos bailes ao relento! Houve-as junto a mim muitas faces ásperas e tostadas ao sol do mar que se banharam de lágrimas...

Voltemos à história. – O comandante a estremecia como um louco... um pouco menos que a sua honra, um pouco mais que sua corveta.

E ela!?... – ela no meio de sua melancolia, de sua tristeza e sua palidez, ela sorria às vezes quando cismava sozinha, mas era um sorrir tão triste que doía. Coitada!

Um poeta a amaria de joelhos. Uma noite – decerto eu estava ébrio – fiz-lhe uns versos. Na lânguida poesia, eu derramara uma essência preciosa e límpida que ainda não se poluíra no mundo...

Bofé que chorei quando fiz esses versos. Um dia, meses depois, li-os, ri-me deles e de mim, e atirei-os ao mar... Era a última folha da minha virgindade que lançava ao esquecimento...

Agora, enchei os copos: o que vou dizer-vos é negro, é uma lembrança horrível, como os pesadelos no Oceano.

Com suas lágrimas, com seus sorrisos, com seus olhos úmidos e os seios intumescidos de suspiros, aquela mulher me enlouquecia as noites. Era como uma vida nova que nascia cheia de desejos, quando eu cria que todos eles eram mortos como crianças afogadas em sangue ao nascer.

Amei-a: por que dizer-vos mais? Ela amou-me também. Uma vez a luz ia límpida e serena sobre as águas, as nuvens eram brancas como um véu recamado de pérolas da noite, o vento cantava nas cordas. Bebi-lhe na pureza desse luar, ao fresco dessa noite, mil beijos nas faces molhadas de lágrimas, como se bebe o orvalho de um lírio cheio. Aquele seio palpitante, o contorno acetinado, apertei-os sobre mim...

O comandante dormia.. . .Uma vez ao madrugar, o gajeiro assinalou um navio. Meia hora depois desconfiou que era um

pirata...Chegávamos cada vez mais perto. Um tiro de pólvora seca da corveta reclamou a bandeira. Não

responderam. Deu-se segundo: nada. Então um tiro de bala foi cair nas águas do barco desconhecido como uma luva de duelo. O barco que até então tinha seguido rumo oposto ao nosso e vinha proa contra nossa proa virou de bordo e apresentou-nos seu flanco enfumaçado: um relâmpago correu nas baterias do pirata, um estrondo seguiu-se... e uma nuvem de balas veio morrer perto da corveta.

Ela não dormia, virou de bordo: os navios ficaram lado a lado. À descarga do navio de guerra o pirata estremeceu como se quisesse ir a pique.

. . .

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O pirata fugia: a corveta deu-lhe caça: as descargas trocaram-se então mais fortes de ambos os lados.Enfim o pirata pareceu ceder. Atracaram-se os dois navios como para uma luta. A corveta vomitou

sua gente a bordo do inimigo. O combate tornou-se sangrento – era um matadouro!... o chão do na-vio escorregava de tanto sangue, o mar ansiava cheio de escumas ao boiar de tantos cadáveres. Nesta ocasião sentiu-se uma fumaça que subia do porão. O pirata dera fogo às pólvoras... Apenas a corveta por uma manobra atrevida pôde afastar-se do perigo. Mas a explosão fez-lhe grandes estragos. Alguns minutos depois o barco do pirata voou pelos ares. Era uma cena pavorosa ver entre aquela fogueira de chamas, ao estrondo da pólvora, ao reverberar deslumbrador do fogo nas águas, os homens arrojados ao ar irem cair no oceano.

Uns a meio queimados se atiravam à água, outros com os membros esfolados e a pele a despegar-se--lhes do corpo nadavam ainda entre dores horríveis e morriam torcendo-se em maldições.

A uma légua da cena do combate havia uma praia bravia, cortada de rochedos... Aí se salvaram os piratas que puderam fugir.

E nesse tempo, enquanto o comandante se batia como um bravo, eu o desonrava como um cobarde.Não sei como se passou o tempo todo que decorreu depois. Foi uma visão de gozos malditos!...

eram os amores de Satã e de Eloá, da morte e da vida, no leito do mar.Quando acordei um dia desse sonho, o navio tinha encalhado num banco de areia: o ranger da qui-

lha a morder na areia gelou a todos... Meu despertar foi a um grito de agonia...– Olá, mulher, taverneira maldita, não vês que o vinho acabou-se?Depois foi um quadro horrível! Éramos nós numa jangada no meio do mar. Vós que lestes o Don

Juan, que fizestes talvez daquele veneno a vossa Bíblia, que dormistes as noites da saciedade, como eu, com a face sobre ele, e com os olhos ainda fitos nele vistes tanta vez amanhecer, sabeis quanto se cora de horror ante aqueles homens atirados ao mar, num mar sem horizontes, ao balouço das águas, que parecem sufocar seu escárnio na mudez fria de uma fatalidade!

Uma noite, a tempestade veio... apenas houve tempo de amarrar nossas munições... Fora mister ver o oceano bramindo no escuro, como um bando de leões com fome, para saber o que é a borrasca!... fora mister vê-la de uma jangada à luz da tempestade, às blasfêmias dos que não creem e maldizem, às lágrimas dos que esperam e desesperam, aos soluços dos que tremem e tiritam de susto como aquele que bate à porta do nada... E eu, eu ria: era como o gênio do ceticismo naquele deserto. Cada vaga que varria nossas tábuas descosidas arrastava um homem, mas cada vaga que me rugia aos pés parecia respeitar-me. Era um oceano como aquele de fogo, onde caíram os anjos perdidos de Milton – o cego, quando eles passavam, cortando-as a nado, as águas do pântano de lava se apertavam: a morte era para os filhos de Deus, não para o bastardo do mal!

Toda aquela noite, passei-a com a mulher do comandante nos braços. Era um himeneu terrível aquele que se consumava entre um descrido e uma mulher pálida que enlouquecia: o tálamo era o oceano, a escuma das vagas era a seda que nos a alcatifava o leito. Em meio daquele concerto de uivos que nos ia ao pé, os gemidos nos sufocavam: e nós rolávamos abraçados, atados a um cabo da jangada, por sobre as tábuas...

Quando a aurora veio, restávamos cinco: ela, a mulher do comandante, ele e dois marinheiros...Alguns dias comemos umas bolachas repassadas da salsugem da água do mar. Depois tudo o que

houve de mais horrível se passou....– Por que empalideces, Solfieri? a vida é assim. Tu o sabes como eu o sei. O que é o homem? é a

escuma que ferve hoje na torrente e amanhã desmaia, alguma coisa de louco e movediço como a vaga, de fatal como o sepulcro! O que é a existência? Na mocidade é o caleidoscópio das ilusões, vive-se então da seiva do futuro. Depois envelhecemos: quando chegamos aos trinta anos, e o suor das agonias nos grisalhou os cabelos antes do tempo e murcharam, como nossas faces as nossas esperanças, oscilamos entre o passado visionário e este amanhã do velho, gelado e ermo, despido como um cadáver que se banha antes de dar à sepultura! Miséria! loucura!

– Muito bem!! miséria e loucura! interrompeu uma voz.

95


O homem que falara era um velho. A fronte se lhe descalvara, e longas e fundas rugas a sulcavam: eram as ondas que o vento da velhice lhe cavara no mar da vida... Sob espessas sobrancelhas grisalhas lampejavam-lhe olhos pardos e um espesso bigode lhe cobria parte dos lábios. Trazia um gibão negro e roto e um manto desbotado, da mesma cor, lhe caía dos ombros.

– Quem és, velho? perguntou o narrador.– Passava lá fora, a chuva caía a cântaros, a tempestade era medonha, entrei. Boa noite, senhores!

se houver mais uma taça na vossa mesa, enchei-a até as bordas e beberei convosco.– Quem és?– Quem eu sou? na verdade fora difícil dizê-lo: corri muito mundo, a cada instante mudando de nome

e de vida. Fui poeta e como poeta cantei. Fui soldado e banhei minha fronte juvenil nos últimos raios de sol da águia de Waterloo. Apertei ao fogo da batalha a mão do homem do século. Bebi numa taverna com Bocage – o português, ajoelhei-me na Itália sobre o túmulo de Dante e fui à Grécia para sonhar como Byron naquele túmulo das glórias do passado. – Quem eu sou? Fui um poeta aos vinte anos, um libertino aos trinta, sou um vagabundo sem pátria e sem crenças aos quarenta. Sentei-me à sombra de todos os sóis, beijei lábios de mulheres de todos os países; e de todo esse peregrinar só trouxe duas lembranças – um amor de mulher que morreu nos meus braços na primeira noite de embriaguez e de febre – e uma agonia de poeta... Dela, tenho uma rosa murcha e a fita que prendia seus cabelos. Dele – olhai...

O velho tirou do bolso um embrulho: era um lençol vermelho o invólucro: desataram-no: dentro estava uma caveira.

– Uma caveira! – gritaram em torno: és um profanador de sepulturas?– Olha, moço, se entendes a ciência de Gall e Spurzheim, dize-me pela protuberância dessa fronte

e pelas bossas dessa cabeça quem podia ser esse homem?– Talvez um poeta... talvez um louco.– Muito bem! adivinhaste. Só erraste não dizendo que talvez ambas as coisas a um tempo. Sêneca

o disse: – a poesia e a insânia. Talvez o gênio seja uma alucinação, e o entusiasmo precise da embria-guez para escrever o hino sanguinário e fervoroso de Rouget de l’Isle, ou para, na criação do painel medonho do Cristo morto de Holbein, estudar a corrupção no cadáver. Na vida misteriosa de Dante, nas orgias de Marlow, no peregrinar de Byron havia uma sombra da doença de Hamlet: quem sabe?

– Mas a que vem tudo isso?– Não bradastes – miséria e loucura!... vós, almas onde talvez borbulhava o sopro de Deus, cérebros

que a luz divina de gênio esclarecia e que o vinho enchia de vapores e a saciedade d’escárnios? Enchei as taças até a borda! enchei-as e bebei; bebei à lembrança do cérebro que ardeu nesse crânio, da alma que aí habitou, do poeta-louco – Werner! e eu bradarei ainda uma vez: – miséria e loucura!

O velho esvaziou o copo, embuçou-se e saiu. Bertram continuou a sua história.– Eu vos dizia que ia passar-se uma coisa horrível: não havia mais alimentos, e no homem desperta-

va a voz do instinto, das entranhas que tinham fome, que pediam seu cevo como o cão do matadouro, fosse embora sangue.

A fome! a sede!... tudo quanto há de mais horrível!...Na verdade, senhores, o homem é uma criatura perfeita! Estatuário sublime, Deus esgotou

no talhar desse mármore todo o seu esmero. Prometeu divino, encheu-lhe o crânio protuberante da luz do gênio. Ergueu-o pela mão, mostrou-lhe o mundo do alto da montanha, como Satã quarenta séculos depois o fez a Cristo, e disse-lhe: Vê, tudo isso é belo – vales e montes, águas do mar que espumam, folhas das florestas que tremem e sussurram como as asas dos meus an-jos – tudo isso é teu. Fiz-te o mundo belo no véu purpúreo do crepúsculo, dourei-o aos raios de minha face. Fiz-te, rei da terra! banha a fronte olímpica nessas brisas, nesse orvalho, na escuma dessas cataratas. Sonha como a noite, canta como os anjos, dorme entre as flores! Olha! entre as folhas floridas do vale dorme uma criatura branca como o véu das minhas virgens, loira como o reflexo das minhas nuvens, harmoniosa como as aragens do céu nos arvoredos da terra. É tua: acorda-a, ama-a e ela te amará; no seio dela, nas ondas daquele cabelo, afoga-te como o sol entre

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vapores. Rei no peito dela, rei na terra, vive de amor e crença, de poesia e de beleza, levanta-te, vai e serás feliz!

Tudo isso é belo, sim!... mas é a ironia mais amarga, a decepção mais árida de todas as ironias e de todas as decepções. Tudo isso se apaga diante de dois fatos muito prosaicos – a fome e a sede.

O gênio, a águia altiva que se perde nas nuvens, que se aquenta no eflúvio da luz mais ardente do sol – cair assim com as asas torpes e verminosas no lodo das charnecas? Poeta, porque no meio do ar-roubo mais sublime do espírito, uma voz sarcástica e mefistofélica te brada: – meu Fausto, ilusões... a realidade é a matéria!? Deus escreveu ��, na fronte de sua criatura! – Don Juan! por que chores a esse beijo morno de Haideia que desmaia-te nos braços?! a prostituta vender-tos-á amanhã mais queimadores!... Miséria!... E dizer que tudo o que há de mais divino no homem, de mais santo e per-fumado na alma se infunde no lodo da realidade, se revolve no charco e acha ainda uma convulsão infame para dizer – sou feliz!...

Isso tudo, senhores, para dizer-vos uma coisa muito simples... um fato velho e batido, uma prática do mar, uma lei do naufrágio – a antropofagia.

Dois dias depois de acabados os alimentos, restavam três pessoas: eu, o comandante e ela. – Eram três figuras macilentas como o cadáver, cujos nus arquejavam como a agonia, cujos olhares fundos e sombrios se injetavam de sangue como a loucura.

O uso do mar – não quero dizer a voz da natureza física, o brado do egoísmo do homem – manda a morte de um para a vida de todos. Tiramos a sorte – o comandante teve por lei morrer.

Então o instinto de vida se lhe despertou ainda. Por um dia mais de existência, mais um dia de fome e sede, de leito úmido e varrido pelos ventos frios do norte, mais umas horas mortas de blasfêmia e de agonia, de esperança e desespero, de orações e descrença, de febre e de ânsia, o homem ajoelhou-se, chorou, gemeu a meus pés...

– Olhai, dizia o miserável, esperemos até amanhã... Deus terá compaixão de nós... Por vossa mãe, pelas entranhas de vossa mãe! por Deus se ele existe, deixai, deixai-me ainda viver!

Oh! A esperança é pois como uma parasita que morde e despedaça o tronco, mas quando ele cai, quando morre e apodrece, ainda o aperta em seus convulsos braços! Esperar! quando o vento do mar açoita as ondas, quando a escuma do oceano vos lava o corpo lívido e nu, quando o horizonte e deserto e sem termo, e as velas que branqueiam ao longe parecem fugir! Pobre louco!

Eu ri-me do velho. Tinha as entranhas em fogo. Morrer hoje, amanhã, ou depois... tudo me era indiferente, mas hoje eu tinha fome, e ri-me porque tinha fome.

O velho lembrou-me que me acolhera a seu bordo, por piedade de mim, lembrou-me que me ama-va... – e uma torrente de soluços e lágrimas afogava o bravo que nunca empalidecera diante da morte.

Parece que a morte no oceano é terrível para os outros homens: quando o sangue lhes salpica as faces, lhes ensopa as mãos, correm à morte como um rio ao mar, como a cascavel ao fogo. Mas assim... no deserto nas águas – eles temem-na, tremem diante dessa caveira fria da morte!

Eu ri-me porque tinha fome.Então o homem ergueu-se. A fúria levantou nele com a última agonia. Cambaleava, e um suor frio

lhe corria no peito descarnado. Apertou-me nos seus braços amarelentos e lutamos ambos corpo a corpo, peito a peito, pé por pé – por um dia de miséria!

A lua amarelada erguia sua face desbotada, como uma meretriz cansada de uma noite de devassi-dão, o céu escuro parecia zombar desses dois moribundos que lutavam por uma hora de agonia...

O valente do combate desfalecia – caiu: pus-lhe o pé na garganta, sufoquei-o – e expirou...Não cubrais o rosto com as mãos – faríeis o mesmo... Aquele cadáver foi nosso alimento dois dias...Depois, as aves do mar já baixavam para partilhar minha presa; e as minhas noites fastientas uma

sombra vinha reclamar sua ração de carne humana...Lancei os restos ao mar...Eu e a mulher do comandante passamos um dia, dois, sem comer nem beber...Então ela propôs-me morrer comigo. – Eu disse-lhe que sim. Esse dia foi a última agonia do amor

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que nos queimava: gastamo-lo em convulsões para sentir ainda o mel fresco da voluptuosidade ba-nhar-nos os lábios... Era o gozo febril que podem ter duas criaturas em delírio de morte. Quando soltei-me dos braços dela a fraqueza a fazia desvairar. O delírio tornava-se mais longo, mais longo, debruçava-se nas ondas e bebia a água salgada e oferecia-ma nas mãos pálidas, dizendo que era vinho. As gargalhadas frias vinham mais de entuviada...

Estava louca.Não dormi, não podia dormir: uma modorra ardente me fervia as pálpebras, o hálito de meu peito

parecia fogo, meus lábios secos e estalados apenas se orvalham de sangue.Tinha febre no cérebro – e meu estômago tinha fome. Tinha fome como a fera.Apertei-a nos meus braços, oprimi-lhe nos beiços a minha boca em fogo, apertei-a convulsivo,

sufoquei-a. Ela era ainda tão bela!Não sei que delírio estranho se apoderou de mim. Uma vertigem me rodeava. O mar parecia rir de

mim e rodava em torno, escumante e esverdeado, como um sorvedoiro. As nuvens pairavam correndo e pareciam filtrar sangue negro. O vento que me passava nos cabelos murmurava uma lembrança...

De repente senti-me só. Uma onda me arrebatara o cadáver. Eu a vi boiar pálida como suas roupas brancas, seminua, com os cabelos banhados de água; eu via-a erguer-se na escuma das vagas, desapa-recer, e boiar de novo; depois não o distingui mais: – era como a escuma das vagas, como um lençol lançado nas águas...

Quantas horas, quantos dias passei naquela modorra nem o sei... Quando acordei desse pesadelo de homem desperto, estava a bordo de um navio.

Era o brigue inglês Swallow, que me salvara...Olá, taverneira, bastarda de Satã! não vês que tenho sede e as garrafas estão secas, secas como tua

face e como nossas gargantas?

AZEVEDO, Álvares de. Bertram. In: Noites na taverna. 2. ed. São Paulo: Núcleo, 1996. (Coleção Núcleo de Narrativas Curtas.)

1. Sublinhe as ideias principais no texto a seguir.

O conto fantástico: características e trajetória histórica

[...]No conto fantástico, a magia desempenha um papel fundamental, estando sua presença associada a

uma personagem que dificilmente ocupa o lugar principal. Eis uma característica decisiva desse tipo de história: o herói sofre o antagonismo de seres mais fortes que ele, carecendo do auxílio de uma figura que usufrui de algum poder, de natureza extraordinária. Para fazer jus a essa ajuda, porém, o herói precisa mos-trar alguma virtude positiva, que é, seguidamente, de ordem moral, não de ordem física ou sobrenatural.

A presença da magia, enquanto um elemento capaz de modificar os acontecimentos, é o que dis-tingue o conto fantástico. Esse elemento, porém, raramente é manipulado pelo herói, e sim por seu auxiliar ou por seu antagonista, pois a personagem principal, aquela que dá nome à narrativa (Branca de Neve, Bela Adormecida, Cinderela, João e sua irmã, Maria), é uma pessoa comum, desprovida de qualquer poder. Por essa razão, o leitor pode se identificar com ela, vivenciando, a seu lado, os perigos por que passa e almejando uma solução para os problemas que enfrenta.

É possível, pois, entender o que significa a magia nos contos fantásticos: é a forma assumida pela fantasia, de que somos dotados, e que nos ajuda a resolver problemas. Não significa que a fantasia está presente apenas nos contos fantásticos. [...]

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Eis o conto fantástico moderno, de que é exemplo a saga de Harry Potter: também o jovem feiti-ceiro vive o contraponto entre dois mundos, sendo o da fantasia mais atraente, embora mais perigoso. Nesse universo sobrenatural, porém, ele pode se revelar herói, defender valores positivos, vivenciar a amizade e o amor. A fantasia não apenas ajuda a solucionar problemas, ela é superior ao contexto cinzento da rotina e da experiência doméstica. [...]

No conto fantástico, a imaginação é o limite nunca ultrapassado. Em sala de aula, pode colaborar na condução do gosto pela leitura, que levará certamente ao conhecimento de novos horizontes fantásticos.

ZILBERMAN, Regina. O conto fantástico: características e trajetória histórica. In: TV Escola/Salto para o futuro. Disponível em: <http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/133321Anarrativa.pdf>. Acesso em: 21 maio 2013.

2. Redija, no caderno, um resumo do texto que apresente, de modo claro, o conceito de conto fantástico.Professor, os alunos devem usar os sublinhados para redigir

o resumo. Verifique, porém, se eles sublinharam os trechos

corretos.

O conto fantástico: produza o seu!

Comente como o fantástico gótico tão pró-prio do Romantismo é uma realidade ainda tão presente no nosso cotidiano, como em cer-tos grupos ou “tribos”, tais como os emocores ou os próprios góticos.

1. Entre os diferentes contos fantásticos que existem, encontramos o de Álvares de Aze-vedo, o conto fantástico gótico. Esse sub-gênero de conto caracteriza-se por apre-sentar os elementos do conto fantástico em estratégias de produção textual que visam a induzir o leitor à mais profunda concentração, por penetrar em sua mente e deixá-lo frente a frente com seus próprios fantasmas e desejos. Outras características do subgênero são:

preferência por lugares e épocas passa-das ou inexistentes, mas carregados de mistérios e sombras: uma Idade Média idealizada, planetas desconhecidos, na-ves espaciais etc.;

presença constante de personagens sem-pre inteligentes, enigmáticas e misterio-sas, carregando em sua alma uma forte

sensação de culpa por algo passado e desconhecido do leitor, pelo menos em um primeiro momento;

presença de uma intriga romântica, usual-mente, envolvendo uma moça frágil e in-defesa que está em perigo.

Proponha agora que, em duplas ou trios, os alunos escrevam o seu conto fantásti-co a partir do tema a brevidade da vida. Esperamos que esta atividade seja exe-cutada na sequência de movimentos a seguir:

a) Discuta o conceito de conto fantástico. Es-clareça, por meio de questionamentos aos alunos, a relação que cada um estabelece com o tema proposto.

b) Afixe na lousa a seguinte lista de critérios de correção do texto:

Habilidades para grade de avaliação

adequação entre título e texto; uso apropriado da norma-padrão da lín-

gua portuguesa; uso adequado de elementos de coesão e

coerência textual; respeito ao gênero “conto fantástico”; criatividade na elaboração do texto, res-

peitando os direitos humanos e as carac-terísticas do gênero.

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Para você, professor!É sempre recomendável que o aluno co-

nheça os critérios pelos quais seu trabalho será avaliado antes mesmo de começá-lo. Para isso, escreva na lousa, de forma bem vi-sível, esses critérios.

Conto

Espaço

Tempo

Personagem principal ou protagonista

(características físicas e psicológicas)

Outras personagens

Culpa

Intriga romântica

c) Explique os itens, recapitule aqueles em que notar maior reticência por parte dos alunos.

d) Os alunos elaboram o texto. Antes de en-tregar o conto ao professor, trocam entre eles as atividades visando a melhorar o texto.

e) O professor corrige as atividades encontrando nelas as principais dificuldades dos alunos, de acordo com os critérios estipulados no item b.

f) O professor discute e exemplifica as prin-cipais dificuldades encontradas. Para isso,

2. Agora, redijam o conto no caderno, levan-do em conta os critérios da grade a seguir. Depois de produzido o texto, preencham sua parte.

utiliza pequenos trechos dos textos produ-zidos pelos alunos.

g) Os alunos refazem as atividades, apenas corrigindo os problemas encontrados. Não se trata de fazer outro conto, mas apenas de refazer o mesmo, resolvendo, da melhor maneira, os problemas encontrados. As me-lhores produções serão utilizadas, no final do ano, para a edição de uma revista cultu-ral, atividade feita pelos alunos. O critério da seleção dos textos fica à sua escolha.

Antes de escrever, preencham o quadro a seguir:

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CritériosNossa opinião Opinião do professor

Está o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Uso adequado da norma-padrão da língua portuguesa

Uso adequado de elementos de coesão e coerência textual

Respeito ao gênero “conto fantástico”

Criatividade na elaboração do texto, respeitando os direitos humanos e as características do gênero

Adequação entre título e texto

3. O professor devolverá o texto depois de corrigi-lo. Comparem o ponto de vista dele com o de vocês. Discutam em classe aspectos da escrita em que todos os alu-nos devem melhorar. Reescrevam o texto seguindo as orientações dadas e o entre-

Revista cultural

Todas as atividades escritas realizadas este ano e cujos gêneros textuais circulam na socie-dade em revistas poderão integrar uma revista cultural criada por sua turma para todos os alunos do Ensino Médio. O resultado final, é claro, será obtido apenas no fim do ano. Uma revista cultural procura transmitir a seus leitores informação, arte e cultura. É possível que vocês encontrem textos produzidos em outras disciplinas que venham a integrar o trabalho final. Tudo é questão de pensar muito e conversar com os professores!

Use o caderno para responder às questões a seguir.

Levando em conta as Situações de Aprendiza-gem 6 e 7, que conteúdos:

1. Gostou de estudar? Por quê?

2. Considerou desinteressantes? Por quê?

guem ao professor para a correção final com a primeira versão. Observem que não se trata de escrever outro conto fantástico, mas de aprimorar o que já fizeram, pois é assim que funciona o processo natural de escrita.

3. Compreendeu tão bem que poderia explicá- -los a um colega sem dificuldades?

4. Acha que deveriam ser explicados de novo porque não conseguiu entendê-los bem?Reserve tempo para recapitular ou explicar mais uma vez

conteúdos que não estejam claros para a maioria dos

alunos.

101


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8O PRESENTE DO PASSADO HOJE

Conteúdos e temas: artigo de opinião – concatenação de ideias e uso de conectores; a poesia de denúncia social – Castro Alves.

Competências e habilidades: estabelecer relação entre tese e os argumentos apresentados para defendê--la ou refutá-la; reconhecer recursos prosódicos frequentes em textos poéticos (rima, ritmo, asso-nância, aliteração) e expressivos; estabelecer relações, em texto poético, entre recursos expressivos e temas; determinar categorias pertinentes para análise e interpretação do texto literário; relacionar os sentidos de um texto literário a possíveis leituras dessa obra em diferentes épocas; reconhecer o texto literário como fator de promoção dos direitos e valores humanos.

Sugestão de avaliação: produção de texto poético; resolução de exercícios e situações-problema.

Esta Situação de Aprendizagem propõe que o aluno desenvolva habilidades que lhe possi-bilitem a leitura de poesia, particularmente, dos poemas brasileiros da segunda metade do século XIX. Além disso, a poesia de Castro Alves é o fundo de que emerge um artigo de

opinião, por meio do qual o professor amplia-rá o desenvolvimento do uso dos conectores na produção textual. À construção de estratégias de leitura literária soma-se a possibilidade de o aluno desenvolver-se como poeta, ao passo que demonstra o conhecimento desenvolvido.

A Convenção 29 da OIT (Organização Internacional do Trabalho) considera tra-balho forçado “todo trabalho ou serviço exigido de um indivíduo sob a ameaça de alguma punição e para o qual o dito indi-víduo não se apresentou voluntariamente”. O Código Penal Brasileiro, em seu artigo 149, estabelece pena de dois a oito anos e multa para quem reduzir alguém à condi-ção análoga à de escravo, quer submeten-do-o a trabalhos forçados ou a jornada exaustiva, quer sujeitando-o a condições degradantes de trabalho, quer restringindo, por qualquer meio, sua locomoção em ra-zão de dívida contraída com o empregador ou preposto.

Observatório Social em Revista, n. 6, jun. 2004.

Sondagem

Motive em sala de aula um “bate-papo”:

Existem injustiças no Brasil? Quais? Quais as injustiças que o Brasil superou ao longo de sua história?

Traga, então, para a cena o tema da escra-vidão oficial:

Quando ela terminou? Como? Que herança o período de escravidão oficial trouxe para a cultura brasileira?

Comente que há, no entanto, hoje em dia, ainda diversos relatos de trabalho for-çado sendo praticado em todo o território nacional.

Leia para os alunos o texto da Organização Internacional do Trabalho sobre o assunto.

102

O trabalho escravo

A seguir você verá a reprodução de uma pin-tura de Jean-Baptiste Debret (1768-1848), pintor francês que fundou no Rio de Janeiro uma aca-

Discussão oral Que impressões essa reprodução artística causa em você?

O que há em comum entre as pessoas retratadas no quadro?

Como era a escravidão no século XIX?

Quando a escravidão oficial terminou no Brasil? Como?

Que influências o período de escravidão oficial trouxe para a cultura brasileira?Professor, a atividade anterior pretende ser uma introdução a essa discussão, que deverá levar em conta a produção artística de

Debret.

demia de Artes e Ofícios no século XIX. Preste atenção não apenas nas figuras humanas, mas também no que elas estão fazendo e onde estão.

Jean-Baptiste Debret, Transport d'une voiture démontée (Transporte de uma carruagem desmontada), litogravura publicada em seu livro Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil, Paris, 1834-39.

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Após as discussões propostas anteriormente, responda no caderno:

103


a) Quais injustiças sociais você acha que existem no Brasil?

Resposta pessoal. Desperte o olhar dos alunos para as injusti-

ças mais comuns em sua localidade, mas também para aque-

las que ocorrem em outros lugares do Brasil.

b) Quais injustiças você acha que o Brasil tinha mas superou?

Resposta pessoal. Procure expandir o horizonte dos alunos

com alguns exemplos de sua escolha: fim da escravidão, fim

da ditadura, eleições diretas etc.

Leia as frases a seguir. No caderno, diga que ideia expressa cada uma das orações coordenadas em desta-

que. O quadro seguinte o orientará na identi-ficação dessas ideias:

união de uma ideia a outra – contradição ao que se diz – escolha entre dois elementos – conclusão de uma ideia – explicação de algo

Contradição ao que se diz.

g) Paulinho não foi ao mesmo cinema que Mariana; portanto, eles não se encontra-ram ontem.

Conclusão de uma ideia.

h) Faça chuva ou faça sol, nós iremos à praia este fim de semana.

Escolha entre dois elementos.

i) Ando sempre com um livro de Fernando Pessoa, pois gosto muito de sua poesia.

Explicação de algo.

j) Não participamos do trabalho; logo, não seremos avaliados.

Conclusão de uma ideia.


Artigo de opinião: concatenação de ideias e uso de conectoresDesenvolver estratégias de organização dos

parágrafos de um artigo de opinião, particular-mente do uso dos conectores.

A poesia de denúncia social: Castro AlvesA proposta de poesia em Álvares de Azevedo

e em Castro Alves: a poesia intimista e a poesia de cunho social. Abordagem dos elementos que estruturam o texto poemático de acordo com as necessidades de cada turma.

O texto a seguir é um artigo de opinião que possibilita fazer a síntese entre os conteúdos das Situações de Aprendizagem anteriores sobre o gênero “artigo de opinião” e a Situa-ção de Aprendizagem 7 deste Caderno. Além disso, avança na construção de novos conheci-mentos e relações linguísticas, literárias e tex-tuais. Vale lembrar que o artigo de opinião é um texto argumentativo, tipo de texto em que aparecem também a resenha, o editorial e a dissertação escolar.

a) Não fui à festa de casamento porque es-tava viajando naquela época.

Explicação de algo.

b) Ou você estuda para os exames, ou não passará de ano.

Escolha entre dois elementos.

c) Os livros já chegaram à biblioteca e fo-ram catalogados em seguida.

União de uma ideia a outra.

d) Eu gosto muito da Mariana, mas às ve-zes ela me cansa com suas ideias.

Contradição ao que se diz.

e) Não posso doar meu livro nem empres-tá-lo a você durante as férias. Fiquei de exame e terei de estudar muito.

União de uma ideia a outra nas duas orações em destaque.

f) Chegamos tarde ao evento, porém con-seguimos um bom lugar na plateia.

104

Trabalho escravo e poesia?

Depois, será proposta uma atividade em que os parágrafos do texto no Caderno do Aluno estão fora de ordem. Os alunos deverão numerá-los na sequência.

O trabalho escravo e a poesia libertária do século XIX

( 1 ) No dia 13 de maio do ano em curso realizou-se na praça Batista Campos, em Belém do Pará, o “Ato Público em Defesa da Dignidade do Trabalho e em Repúdio a Todas as Formas de Trabalho Degradantes”, dentre as quais o trabalho escravo, promovido pelo Foro Trabalhista, do qual participam: a Associação dos Magistrados Trabalhistas da Oitava Região (Amatra VIII), a Ordem dos Advogados do Pará (OAB-PA), a Associação dos Advogados Trabalhistas do Estado do Pará (ATEP), a Associação Brasileira dos Advogados Trabalhistas (ABRAT) e a Associação Nacional dos Procuradores do Trabalho (ANPT VIII).

( 3 ) Nos referimos ao principal representante da terceira geração do romantismo, um dos maiores poetas brasileiros de todos os tempos – Castro Alves. Ele cantou os muitos amores vivi-dos, mas não se limitou a escrever apenas sobre experiências pessoais, voltando-se, ainda, para as mazelas do mundo exterior. Dedicou vários anos de seu curto tempo de vida a historiar e a declamar as tragédias, dores e tristezas do povo oprimido – os escravos.

( 5 ) Todavia, naqueles anos, havia escravos por todos os lugares no Brasil, como na casa da família do próprio Castro Alves e até nas de alforriados. A escravidão era permitida e conside-rada normal, constituindo-se na base da economia colonial. Diante de um cenário totalmente adverso e hostil às ideias abolicionistas, a luta pela liberdade foi um dos grandes desafios do poeta, que, sem temor algum, se manifestou politicamente como abolicionista, ao declamar, em voz alta, seus poemas sociais nas praças, teatros e saraus.

Discussão oral É possível fazer poesia com o tema da escravidão? Como seria a relação entre o gênero textual

poesia e o tema? Ao ler o título do artigo de opinião O trabalho escravo e a poesia libertária do século XIX, que ex-

pectativas de leitura se formam em sua mente?Professor, com relação à primeira pergunta, essa discussão quer estimular o conhecimento prévio do aluno sobre a poesia e a

temática da escravidão. Nesse sentido, sugerimos que observe as respostas para acompanhar o modo como os alunos falam

sobre o texto poético e as relações que estabelecem com o tema da escravidão. Com relação à segunda questão, essa também

é uma atividade de pré-leitura. Observe em que medida os alunos centram-se no tema dado e que relações estabelecem com

seus conhecimentos prévios.

Quando acabarem, peça que chamem por você e vá verificar se acertaram. Caso tenham errado, diga-lhes o que está fora de ordem, mas não forneça de imediato a resposta. Peça a eles que corrijam e prossiga assim até que o texto esteja devidamente em ordem.

105


Este texto, para fins didáticos, está com os parágrafos fora da ordem lógica prevista pela autora. Adaptação do artigo “Poesia libertária”, publicado no jornal O Liberal em 17 de maio de 2007. Anelise Haase de Miranda é juíza do trabalho substituta da

Oitava Região (Pará e Amapá). Disponível em: <http://ww1.anamatra.org.br/sites/1200/1223/00000345.doc>. Acesso em: 21 maio 2013.

( 2 ) Trata-se do segundo ano consecutivo em que o evento ocorre na data comemorativa da libertação dos escravos – 13 de maio – quando há mais de cem anos foi assinada a Lei Áurea. O local que sediou o Ato – em praça pública, juntamente com o significado histórico, político e social do dia 13 de maio, fizeram-nos relembrar um personagem da literatura brasileira que con-tribuiu, enormemente, para o despertar do movimento abolicionista do século XIX, tendo sido o precursor em denunciar o regime escravocrata colonial.

( 4 ) Nos versos do poeta baiano foram revelados, com emoção, força e sonoridade singular, o suplício enfrentado pelos africanos escravizados, desde o navio negreiro, no qual partiam rumo ao nosso país, em um “porão negro, fundo, infecto, apertado e imundo”, como descreveu em um de seus poemas mais famosos, até os horrores aos quais eram submetidos nas senzalas, em meio ao tronco e ao chicote, quando deveriam indagar, como fez Castro Alves em “Vozes d’África”: “Não basta inda de dor, ó Deus Terrível?!”.

( 8 ) O papel histórico cumprido pelos poemas de Castro Alves demonstra que as diversas manifestações artísticas, como a literatura, a música e a pintura, têm um poder transformador, mormente quando engajadas com os problemas de seu tempo. A compreensão, por si só, como disse outro poeta, leva à libertação. Mas quando, além de entender, conseguimos nos emocionar, a ponto de reagir, temos, então, uma revolução que inicia em nosso interior e tende a transbor-dar e a florescer, na esperança de que as gerações atuais e futuras possam desfrutar de uma vida plena, significativa e verdadeiramente livre.

( 6 ) A poesia cantada pelo poeta era tão bela e forte que conquistava os corações e tocava a alma dos que a ouviam. A palavra e a voz foram os instrumentos utilizados por Castro Alves para lutar contra a escravidão, que parecia estar longe de chegar ao fim em nosso país, um dos últimos a aboli-la. Com seus versos, trazia ao conhecimento público os sofrimentos dos escravos, dando voz aos seus prantos, tormentos e ao tratamento desumano e desrespeitoso que recebiam.

( 7 ) O poeta se foi aos vinte e quatro anos de idade, não lhe restando tempo de vida para ver os ideais de seus poemas se concretizarem. Porém, mesmo após sua morte, continuou vivo através de suas poesias, que entoaram as lutas do movimento abolicionista, culminando na extinção da escravidão no Brasil, em 13 de maio de 1888. E ainda hoje, cabe a reflexão sobre a atualidade da poesia libertária do século XIX, diante das notícias de que o Pará lidera o ranking dos Estados com o maior número de empregadores que se utilizam de trabalhadores em condições análogas a de escravo, na chamada “lista suja” do Ministério do Trabalho e Emprego.

106

Discussão oral

Depois de conversar sobre o exercício anterior, discuta: Que estratégias você usou para pôr o texto em ordem?

Professor, essa discussão poderá auxiliar os estudantes

a consolidar mecanismos de leitura dos textos.

No caderno, responda:

1. Do que nos fala Anelise Haase de Miranda?Ela nos fala de evento ocorrido no Pará, no dia em que se

comemora a assinatura da Lei Áurea, em protesto ao trabalho

degradante. Anelise diz que o evento lembrou em especial

o poeta Castro Alves e sua obra poética sobre a escravidão

do século XIX, ressaltando sua importância histórica e social.

2. Transcreva do texto a opinião da autora sobre a importância da obra do poeta Cas-tro Alves para a sociedade.“O papel histórico cumprido pelos poemas de Castro Alves de-

monstra que as diversas manifestações artísticas, como a litera-

tura, a música e a pintura, têm um poder transformador, mor-

mente quando engajadas com os problemas de seu tempo.”

3. Na frase: “Todavia, naqueles anos, havia escravos por todos os lugares no Brasil, como na casa da família do próprio Castro Alves e até nas de alforriados”, sem haver mudança significativa de sentido, o termo em destaque pode ser substituído por:

a) porque.

b) mas.

c) portanto.

d) pois.

4. Que ideia a palavra todavia expressa no texto? Baseie-se no exercício da última “Li-ção de casa” para responder.Todavia expressa a ideia de contradição, oposição.

Professor, exercícios como este são muito importantes para que os alunos se familiari-zem com a estrutura da língua. É relevante, no entanto, observar dois aspectos:

I. Qualquer mudança de um termo por outro traz consequências estilísticas para o texto, ou seja, não dizemos exatamente as mes-mas coisas com palavras diferentes, mas ideias parecidas.

II. É importante, no entanto, em uma permu-ta, preservar o valor semântico principal. Isso significa perguntar: Qual o significado desse termo no texto (ou na frase)? Obser-ve que, nesse caso, o valor semântico prin-cipal do termo é de oposição.

Qual a importância desse termo no texto?Marcar a oposição entre as ideias abolicionistas defendidas por

Castro Alves e a “normalidade” da existência de escravos na época.

Qual a opinião principal defendida pela articulista?“As diversas manifestações artísticas, como a literatura, a mú-

sica e a pintura, têm um poder transformador, mormente

quando engajadas com os problemas de seu tempo”.

Essa é uma ocasião para recapitular a função dos conectores na construção do tex-to. Utilize-se do livro didático adotado para aprofundar com seus alunos esse conteúdo. Sempre que possível dê exemplos usando o ar-tigo de opinião aqui transcrito.

5. Peça aos alunos que, de acordo com o texto, completem as frases a seguir:

a) O artigo afirma que no dia 13 de maio ocorreu um Ato Público em Defesa da Dignidade do Trabalho no qual...

b) A poesia tem um poder transformador, embora...

c) Castro Alves viveu no século XIX. Ain-da assim...

107


d) A poesia de Castro Alves é tão impor-tante que...

e) A leitura de poesia é importante, visto que...

Possibilidades de resposta:

a) O artigo afirma que no dia 13 de maio ocorreu um Ato

Público em Defesa da Dignidade do Trabalho no qual partici-

param diversas organizações trabalhistas.

b) A poesia tem um poder transformador, embora nem todos

pensem assim.

c) Castro Alves viveu no século XIX. Ainda assim sua poesia

é atual.

d) A poesia de Castro Alves é tão importante que merece ser

estudada nos dias de hoje.

e) A leitura de poesia é importante, visto que possibilita que

nos emocionemos a ponto de reagir.

Para você, professor!Observe que o importante é que o aluno

consiga estabelecer as relações entre as partes da frase a partir do sentido dos conectores.

Construa, no caderno, uma frase para cada conectivo a seguir, respei-tando a relação de sentido que ele

mantém com as orações:

a) e: união.

b) mas: oposição.

c) pois: explicação.

d) ou: escolha.

e) porém: oposição.

f) visto que: explicação.

g) nem: união.

h) portanto: conclusão.Professor, para as questões a) a h), verifique o uso adequado

do conectivo solicitado, bem como se os alunos não escre-

vem sempre a mesma coisa, mudando apenas o conectivo

pedido.

O navio negreiro

1. Voltando ao texto de Anelise de Miranda, leia o excerto a seguir para responder às questões:

A poesia cantada pelo poeta era tão bela e forte que conquistava os corações e toca-va a alma dos que a ouviam. A palavra e a voz foram os instrumentos utilizados por Castro Alves para lutar contra a escravidão, que parecia estar longe de chegar ao fim em nosso país, um dos últimos a aboli-la. Com seus versos, trazia ao conhecimento público os sofrimentos dos escravos, dando voz aos seus prantos, tormentos e ao tratamento de-sumano e desrespeitoso que recebiam.

a) A quem se refere o termo poeta?

b) O poeta escreveu seus textos antes ou depois de 1888? Que parte do texto pro-va isso?O termo “poeta” refere-se a Castro Alves, o qual escre-

veu antes de 1888, ano em que a princesa Isabel assinou

a Lei Áurea, abolindo a escravatura. A parte do texto que

comprova melhor isso é “parecia estar longe de chegar

ao fim em nosso país, um dos últimos a aboli-la”.

Apresente a seus alunos a poesia de Castro Alves, especialmente sua obra engajada mais conhecida, o poema O navio negreiro. Esta-beleça relações intertextuais com o artigo de opinião lido. Resuma o poema e comente o Romantismo da terceira geração, também cha-mado de “Romantismo Condoreiro”.

O poeta descreve a dramática viagem dos negros, desde sua captura na África, lugar em que viviam sua liberdade plena, até seu destino,

108


A partir de 1860, assistimos, no Brasil, a mudanças na poesia brasileira. Por um lado, mantêm-se procedimentos e ideais da primeira e segunda gerações; por outro, os poetas interagem com novidades de forma e conteúdo chegadas da Europa, que vivia um momento literário mais voltado para a denún-cia de questões sociais.

Por que “geração condoreira”?

O nome origina-se do “condor”, ave típica da América, particularmente da região dos Andes, a que se associam valor e ousadia.

seu cativeiro. O poema nos sensibiliza por meio de suas rimas e descrições sobre toda a viagem,

Era um sonho dantesco... o tombadilhoQue das luzernas avermelha o brilho.Em sangue a se banhar.Tinir de ferros... estalar de açoite...Legiões de homens negros como a noite,Horrendos a dançar...

Negras mulheres, suspendendo às tetasMagras crianças, cujas bocas pretasRega o sangue das mães:

Discussão oral

O que se pode esperar do assunto da poesia desse escritor, assim como das di-ficuldades de leitura, levando em conta a época em que foi escrito?É muito possível que os alunos percebam que os te-

mas sociais do século XIX, escritos para leitores da

época, levantem diversos problemas para o leitor

de hoje.

bia sobre o tema central e depois retornar ao poema buscando compreender melhor a informação nova.

O poema épico-dramático O na-vio negreiro faz parte, com Vozes d’África, da obra Os escravos, a

principal realização poética de Castro Al-ves. Para escrevê-la, o poeta valeu-se de re-latos dos escravos com quem conviveu na Bahia.

Faça primeiro uma leitura silenciosa do poema. Depois peça ao professor a opor-tunidade de declamá-lo em voz alta para a classe.

dando-nos vontade de levantar sua bandeira na luta contra o trabalho escravo.

Nessa discussão, é importante reconhe-cer que qualquer texto do século XIX exi-girá maior habilidade de leitura, ainda mais em se tratando de um texto poético. O im-portante é encontrar no texto o que já se sa-

109


Outras moças, mas nuas e espantadas,No turbilhão de espectros arrastadas,Em ânsia e mágoa vãs!

E ri-se a orquestra irônica, estridente...E da ronda fantástica a serpenteFaz doudas espirais...Se o velho arqueja, se no chão resvala,Ouvem-se gritos... o chicote estala.E voam mais e mais...[...]

ALVES, Castro. O navio negreiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/


Conheça melhor o autor da obra: Antônio Frederico de Castro Alves nasceu em Muritiba, Bahia (cidade hoje chamada Castro Alves, em sua homenagem), em 14 de março de 1847 e faleceu em Salvador em 6 de julho de 1871. Sua poesia apresenta forte comprometimento so-

cial, particularmente com a causa da abolição da escravatura. Escreveu também poesia amorosa, muito sensual, com a mulher sempre envolvida em um clima de erotismo e paixão. É, apropriadamente, consi-derado um dos maiores escritores da época do Romantismo e conhecido como o poeta dos escravos.

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1. Destaque que tanto Álvares de Azevedo como Castro Alves, embora tenham visões diferentes do que é poesia, colaboram em construir textos que compõem um quadro cultural rico e artístico. Podemos até preferir a visão de um à de outro, mas as duas são mais complementares do que opostas. Álvares de Azevedo volta-se para dentro do ser, para o necessário mergulho na intimidade de quem somos. Castro Alves visita o espaço social, questiona-o e deseja mudanças. O ser humano, que é um ser psicossocial, alimenta-se dessas duas dimensões de poesia e arte.

2. Observe também o jogo sonoro do poema, especialmente o aproveitamento expressivo das con-soantes, em particular:a) as oclusivas sonoras e surdas (BDG/PTK) em expressões como “bocas pretas”, “espantadas” e “doudas espirais”, que reforçam expressivamente o sentido de violência e dor.b) as vibrantes R e RR, em palavras como “Tinir de ferros... estalar do açoite”, “Horrendos a dançar”. O sentido expressivo das vibrantes reforça a sensação de atrito, rompimento e abalo.

Peça que seus alunos respondam no caderno:

1. Qual é a crítica presente no poema lido?O trecho condena especificamente o desumano tratamento

que os escravos sofriam no trajeto entre a África e o Brasil.

2. Tomando esse poema de Castro Alves como modelo, qual pode ser o papel do poeta na sociedade?Aqui, o poeta é alguém que denuncia os problemas sociais, cum-

prindo importante função pedagógica de melhorar a sociedade.

110

[...]Senhor Deus dos desgraçados!Dizei-me vós, Senhor Deus!Se é loucura... se é verdadeTanto horror perante os céus?!Ó mar, por que não apagasCo’a esponja de tuas vagasDe teu manto este borrão?...Astros! noites! tempestades!

3. O uso de certas palavras em um poema não depende apenas de inspiração, mas também da intenção do poeta. Ao nos darmos conta do contexto e ao pronun-ciarmos em voz alta as expressões bocas pretas, espantadas e doudas espirais, per-cebemos um efeito sonoro que reforça a manifestação de:

a) violência e dor.

b) intimidade e timidez.

c) invasão e decepção.

d) mudança e rebeldia.

4. A sensação de atrito, rompimento e abalo é reforçada no poema por meio de expres-sões como:

a) “sonho dantesco”; “sangue a se ba-nhar”.

b) “negros como a noite”; “Negras mulhe-res”.

c) “Tinir de ferros”; “estalar do açoite”.

d) “orquestra irônica”; “ronda fantástica”.

5. Leia mais um trecho do poema:

6. Você certamente deve se lembrar do esque-ma de rimas. Identifique esse esquema no trecho anterior.A B C B D D E F F E.

7. Qual sua opinião sobre o trecho lido? Ex-plique sua resposta recorrendo a trechos do poema.Cada um apresentará a sua opinião e todas devem ser res-

peitadas. Contudo, verifique o amadurecimento dos alunos

diante dos textos lidos.

Peça que os alunos tragam para a próxima aula um poema de Castro Alves ou de Álvares de Azevedo

que ainda não tenha sido analisado até a pre-sente aula e que manifestem claramente as ca-racterísticas desses poetas aqui estudadas presentes nos textos.

Professor, se o aluno identificar ao menos um traço em cada

texto, de forma coerente, acreditamos que os objetivos da

atividade já estarão cumpridos.


Castro Alves e Álvares de Azevedo

1. Ao compararmos os poetas Álvares de Azevedo e Castro Alves, sabemos que a obra poética do primeiro promove um mergulho na intimidade de quem somos, enquanto o segundo se preocupa com o espaço social, questiona-o e deseja mu-danças. Com base nesses conhecimentos,

Rolai das imensidades!Varrei os mares, tufão![...]

ALVES, Castro. O navio negreiro. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/


111


relacione as afirmativas a cada um desses poetas.

I. “As diversas manifestações artísticas, como a literatura, a música e a pintura, têm um poder transformador, mormente quando engajadas com os problemas de seu tempo.”

II. “Há uma crise nos séculos como nos homens. É quando a poesia cegou des-

Boa noite

[...]Boa noite, Maria! Eu vou-me embora.A lua nas janelas bate em cheio.Boa noite, Maria! É tarde... é tarde...Não me apertes assim contra teu seio.

Boa noite!... E tu dizes – Boa noite.Mas não digas assim por entre beijos...Mas não mo digas descobrindo o peito,– Mar de amor onde vagam meus desejos!

Julieta do céu! Ouve... a calhandraJá rumoreja o canto da matina.Tu dizes que eu menti? ... pois foi mentira...Quem cantou foi teu hálito, divina!

Se a estrela-d’alva os derradeiros raiosDerrama nos jardins do Capuleto,

Eu direi, me esquecendo d’alvorada:“É noite ainda em teu cabelo preto...”

É noite ainda! Brilha na cambraia– Desmanchado o roupão, a espádua nua –O globo de teu peito entre os arminhosComo entre as névoas se balouça a lua...

É noite, pois! Durmamos, Julieta!Recende a alcova ao trescalar das flores.Fechemos sobre nós estas cortinas...– São as asas do arcanjo dos amores.[...]

ALVES, Castro. Boa noite. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.

do?select_action=&co_obra=86832>. Acesso em: 21 maio 2013.

3. A respeito do poema Boa noite, podemos dizer:

a) a mulher é descrita como objeto de amor inalcançável.

b) o amor é descrito como uma experiên-cia sensual, prazerosa e feliz.

c) o poeta revela a realidade da vida no-turna na figura de Maria.

d) o poema apresenta fuga da realidade e amor platônico.

4. Releia o poema e considere este verso:

“– São as asas do arcanjo dos amores” (última estrofe).

O poeta faz uso do travessão nesse caso a fim de:

lumbrada de fitar-se no misticismo, e caiu do céu sentindo exaustas as suas asas de ouro.”

O primeiro trecho relaciona-se a Castro Alves e o segundo,

a Álvares de Azevedo.

2. Agora você vai conhecer um trecho de outro poema, Boa noite, de Castro Alves. Nele, o poeta mostra sua outra face, dei-xando de lado a idealização do amor cheio de culpa, para concretizá-lo.

112

a) identificar o diálogo entre o poeta e Maria.

b) destacar quanto ama Maria.

c) explicar o que as cortinas são para ele.

d) saudar a noite que chegou.

5. Solicite a seus alunos que, agora, assumam- -se poetas. Eles deverão escolher o cami-nho apontado por Álvares de Azevedo ou por Castro Alves:

quem escolher o conceito de poeta de Ál-vares de Azevedo deverá fazer um poema intimista, que visite o espaço do desejo e do sonho que habita em todos nós;

quem escolher o conceito de poeta de Castro Alves deverá fazer um poema de cunho social, transformando em arte al-gum sério problema da nossa sociedade.

Certifique-se de que todos reconhecem nos termos “poesia intimista” e “poesia de cunho social” os conceitos desenvolvidos neste Ca-derno. Os poemas poderão compor um varal de poesias, que poderão ser lidas por todos.

Utilize esses poemas para fazer uma recapi-tulação da proposta poética do Romantismo.

Considere as definições de poema intimista e poema de

cunho social. Além disso, as relações intertextuais podem

aparecer de diferentes modos, por meio de paráfrases ou

citações. Atente para que tais estratégias valorizem estilis-

ticamente a obra produzida. Analise também os diferentes

problemas escolhidos pelos alunos ao compor um poema

de cunho social.

Responda ao questionário a se-guir. Ele será o “termômetro” para que você possa medir o nível de

seu aprendizado. Anote suas respostas no ca-derno.

Dos conteúdos estudados, quais:

1. Compreendeu tão bem que poderia explicá- -los para um colega sem dificuldades?

2. Gostaria que fossem explicados de novo porque não conseguiu entendê-los bem?As respostas a essas perguntas poderão motivar uma aula de

revisão de conteúdos não compreendidos devidamente pela

maioria da classe.

Um trecho do poema O navio ne-greiro foi musicado por Caetano Veloso e encontra-se em seu CD Li-

vro, lançado em 1997 pela Polygram. Leia esse poema a seguir e escreva, no caderno, um co-mentário relacionando o tema do texto com a proposta poética do Romantismo que estudou até agora.

O poema pode ser encontrado na bibliote-ca, na sala de leitura de sua escola ou na in-ternet.

Na próxima aula, entregue seu comentá-rio ao professor, que dará sua opinião. Revise o texto após as observações, pois ele poderá compor a revista cultural que sua turma pro-duzirá.

Espera-se que, nessa análise, os alunos façam uma revisão

não só do estilo da poesia de Castro Alves, como também da

abordagem da literatura a problemas sociais, principalmente

na terceira geração do Romantismo brasileiro.

Um poema intimista visita o espa-ço do desejo e do sonho que habi-ta todos nós, apresentando uma

visão idealizada do mundo. Já o de cunho

social transforma em arte um protesto ou uma denúncia sobre algum sério problema da sociedade.

113


’Stamos em pleno marEra um sonho dantesco... o tombadilho,Que das luzernas avermelha o brilho,Em sangue a se banhar.Tinir de ferros... estalar do açoite...Legiões de homens negros como a noite,Horrendos a dançar...

Negras mulheres, suspendendo às tetasMagras crianças, cujas bocas pretasRega o sangue das mães:Outras, moças... mas nuas, espantadas,No turbilhão de espectros arrastadas,Em ânsia e mágoa vãs.

E ri-se a orquestra, irônica, estridente...E da ronda fantástica a serpenteFaz doudas espirais...Se o velho arqueja... se no chão resvala,Ouvem-se gritos... o chicote estala.E voam mais e mais...Presa dos elos de uma só cadeia,A multidão faminta cambaleiaE chora e dança ali!

Um de raiva delira, outro enlouquece...Outro, que de martírios embrutece,Cantando, geme e ri!

No entanto o capitão manda a manobraE após, fitando o céu que se desdobraTão puro sobre o mar,

Diz do fumo entre os densos nevoeiros:“Vibrai rijo o chicote, marinheiros!Fazei-os mais dançar!...”

E ri-se a orquestra irônica, estridente...E da ronda fantástica a serpenteFaz doudas espirais!Qual num sonho dantesco as sombras voam...Gritos, ais, maldições, preces ressoam!E ri-se Satanás!...

Senhor Deus dos desgraçados!Dizei-me vós, Senhor Deus!Se é loucura... se é verdadeTanto horror perante os céus...Ó mar, por que não apagasCo’a esponja de tuas vagasDe teu manto este borrão?...Astros! noite! tempestades!Rolai das imensidades!Varrei os mares, tufão!...

Quem são estes desgraçadosQue não encontram em vósMais que o rir calmo da turbaQue excita a fúria do algoz?Quem são?... Se a estrela se cala,Se a vaga à pressa resvalaComo um cúmplice fugaz,Perante a noite confusa...Dize-o tu, severa musa,Musa libérrima, audaz!

São os filhos do desertoOnde a terra esposa a luz.Onde voa em campo abertoA tribo dos homens nus...

São os guerreiros ousados,Que com os tigres mosqueadosCombatem na solidão...Homens simples, fortes, bravos...Hoje míseros escravosSem ar, sem luz, sem razão...

São mulheres desgraçadasComo Agar o foi também,Que sedentas, alquebradas,De longe... bem longe vêm...Trazendo com tíbios passosFilhos e algemas nos braços,N’alma lágrimas e fel.Como Agar sofrendo tantoQue nem o leite do prantoTêm que dar para Ismael...

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Lá nas areias infindas,Das palmeiras no país,Nasceram crianças lindas,Viveram moças gentis...Passa um dia a caravanaQuando a virgem na cabanaCisma das noites nos véus......Adeus! ó choça do monte!......Adeus! palmeiras da fonte!......Adeus! amores... adeus!...

Senhor Deus dos desgraçados!Dizei-me vós, Senhor Deus!Se eu deliro... ou se é verdadeTanto horror perante os céus...Ó mar, por que não apagasCo’a esponja de tuas vagasDe teu manto este borrão?Astros! noite! tempestades!Rolai das imensidades!Varrei os mares, tufão!...

E existe um povo que a bandeira emprestaP’ra cobrir tanta infâmia e cobardia!...E deixa-a transformar-se nessa festaEm manto impuro de bacante fria!...Meu Deus! meu Deus! mas que bandeira é esta,

Que impudente na gávea tripudia?!...Silêncio!... Musa! chora, chora tantoQue o pavilhão se lave no seu pranto...

Auriverde pendão de minha terra,Que a brisa do Brasil beija e balança,Estandarte que a luz do sol encerra,E as promessas divinas da esperança...Tu, que da liberdade após a guerra,Foste hasteado dos heróis na lança,Antes te houvessem roto na batalha,Que servires a um povo de mortalha!...

Fatalidade atroz que a mente esmaga!Extingue nesta hora o brigue imundoO trilho que Colombo abriu na vaga,Como um íris no pélago profundo!...... Mas é infâmia demais...Da etérea plagaLevantai-vos, heróis do Novo Mundo...Andrada! arranca este pendão dos ares!Colombo! fecha a porta de teus mares!

ALVES, Castro. O navio negreiro. Disponível em: <http://

www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1786>.


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9O PRESENTE FAZ POESIA

Visitamos agora o presente da literatura em língua portuguesa. Para isso, pensamos não na literatura brasileira, mas na angolana, que surge no século XX e se firma crescentemente no cenário internacional. Um bom exemplo é o nome de Paula Tavares. Nela confluem não só

a poesia de um país africano, mas a voz femini-na, outra realidade bem diferente daquela vivi-da no século XIX. A entrevista com a autora, retirada de um site, possibilita que se desenvol-vam estratégias de sequencialização dos pará-grafos e de uso dos conectores e da repetição.

Conteúdos e temas: o gênero entrevista – tecido linguístico, concatenação de ideias e progressão textual; a poesia contemporânea e o estatuto social do poeta; produção de artigo de opinião.

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Competências e habilidades: localizar informações relevantes do texto para solucionar determinado pro-blema apresentado; formular opinião adequada sobre determinado fato artístico, científico ou social; contrapor informações de um mesmo fato (o poema) em diferentes textos; reconhecer o texto literário como fator de promoção dos direitos e valores humanos.

Sugestão de avaliação: produção de texto argumentativo sobre o papel do poeta na atualidade; resolução de exercícios e atividades-problema; discussão oral.

Leia com seus alunos o seguinte poema:

Cerimônia de passagem

“a zebra feriu-se na pedraa pedra produziu lume”

a rapariga provou o sangueo sangue deu fruto

a mulher semeou o campoo campo amadureceu o vinho

o homem bebeu o vinhoo vinho cresceu o canto

o velho começou o círculoo círculo fechou o princípio

“a zebra feriu-se na pedraa pedra produziu lume”

TAVARES, Paula. Cerimônia de passagem. In: _____. Ritos de passagem. Lisboa: Editorial Caminho, 2007. Disponível em: <http://www.revista.agulha.nom.br/anap02.html>. Acesso em: 21 maio 2013.

Discussão oral

O que caracteriza a transição de menina para mulher? Como nossa sociedade atual vê essa transição? (Pense em como as pessoas reagem diante dessas

mudanças e em como essa passagem aparece representada na mídia.)Destaque as mudanças corporais (crescimento, menarca etc.), comportamentais (namoro, amizades etc.) e sociais (estudos,

trabalho etc.).

Sondagem

116

Na primeira estrofe do poema, a referência a ferir, que remete a __________ (sangue/fera/assassi-nato), ou lume, que sugere __________ (fogueira/fogo/alimento), permite a relação com a chegada da menarca na vida de uma moça, transfigurada nesses versos em __________ (zebra/pedra/lume). Em razão de a __________ (zebra/ferida/menstruação) representar uma nova fase da vida da mulher, na qual ela terá a possibilidade de procriar, vê-se, nesse caso, a alusão à __________ (morte/fertilidade/solidão), aspecto bastante recorrente na literatura africana de autoria feminina.

Sangue, em virtude de sua __________ (forma/textura/cor), remete-nos a lume e a __________ (pe-dra/vinho/campo). O vermelho é a cor da ______________ (paixão/esperança/paz) e faz que pensemos em atos sensuais e apaixonados entre a mulher e o homem. Como diz o poema, “o vinho cresceu o canto”, o que nos conduz às ideias de __________ (alegria e festa/dor e morte/sucesso e riqueza). Dar fruto e semear o campo sugerem que o ato sexual foi consumado e culminou em uma gravidez.

Tudo se repete e, na penúltima estrofe, “o velho começou o círculo/o círculo fechou o princípio”, o que nos faz pensar que o processo se repete continuamente e que, a todo momento, há uma menina, uma pequena e alegre zebrinha, passando a mulher.

sangue

fogo

zebra

menstruação

fertilidade

cor vinho

paixão

alegria e festa

Alice: Menina, você sabia que cancela-ram o show da dupla Tonisto e Tonotra?

Raquel: Não brinca! Por quê? Pra que fazer isso? Já não tem nada pra fazer nesta cidade; quando tem, ainda fazem isso!

Alice: Ah, cancelaram porque roubaram o equipamento do show e não dá para arru-mar tudo para amanhã. Agora, fizeram isso para preservar a qualidade do show, né?

Complete o texto a seguir com base nas in-formações do poema de Paula Tavares. Para

Recapitulação gramatical: causa e finalidade

Observe:

Discussão oral

Em sua opinião, o poema de Paula Tavares agrada facilmente aos leitores? Por quê?

Uma editora pode influenciar um escritor sobre como deve ser escrito um livro?Essas questões pretendem estimular os conhecimen-tos prévios dos estudantes e a competência argu-mentativa.

1. Identifique a causa da suspensão do show da dupla Tonisto e Tonotra.A causa foi o roubo do equipamento do show.

2. Identifique a finalidade da suspensão do show da dupla Tonisto e Tonotra.A finalidade foi preservar a qualidade do show.

3. Copie e complete adequadamente as frases a seguir no caderno:

a) A chegada da menarca na vida da meni-na ocorre a fim de que...

b) Joana não vai ter mais festa de aniversá-rio porque...

c) Joana não vai ter mais festa de aniversá-rio a fim de que...

d) Você só passou a estudar depois que...

e) Você deve começar a estudar antes que...Verifique a coerência das respostas com o propósito da

atividade.

cada espaço em branco, há três possibilidades de resposta. Escolha a que for mais apropriada.

117


a A lei no 10.639 altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no Currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.semesp.org.br/lei10639_09_01_03.php>. Acesso em: 21 maio 2013.


Os conteúdos a seguir desenvolvem-se em rede e devem ser abordados progressivamente durante as aulas:

O gênero entrevista: tecido linguístico, con-catenação de ideias e progressão textualDesenvolver estratégias de leitura que se

apoiem na identificação de elementos próprios para concatenar ideias e que possibilitem a pro-gressão textual.


O exercício a seguir exige participação dinâmica da turma. A estrutura de “quebra-cabeça” apresen-ta um aspecto lúdico e o exercício poderá ser feito individualmente, em duplas ou em trios. O objetivo é que os alunos desenvolvam habilidade de estabelecer relações lógico-semânticas ao ler trechos de textos marcados pela repetição e pela complementaridade. Além disso, procura criar condições para que os alunos desenvolvam habilidades de leitura apropriadas ao gênero “entrevista”.

Ressalte que o texto é parte de uma entrevista retirada da internet, que poderá ser acessada por completo no site indicado a seguir. Forneça para os alunos o endereço eletrônico. Incentive a leitura desse texto na íntegra. Seu entusiasmo nesse sentido, conforme as circunstâncias locais, pode ser a oportunidade para eles reconhecerem as linguagens como elementos integradores dos sistemas de co-municação.

Entrevista de Ana Paula Tavares concedida a Claudia Pastore. Disponível em: <http://www.blocosonline.com.br/entrevista/pop_artistas/ana_paula.htm>. Acesso em: 21 maio 2013.

Poesia contemporânea e estatuto do poetaEstabelecer o diálogo com as Situações de

Aprendizagem anteriores. A presença de Paula Tavares, poetisa angolana, além de cumprir com a Lei no 10 639,a abre os horizontes e sensibilidades dos alunos para o potencial da língua portuguesa.

Produção de artigo de opiniãoAproveitar produtivamente os diferentes

elementos estudados sobre poesia contempo-rânea para que os alunos produzam um artigo de opinião em que se revele apropriação das características próprias do gênero e de autoria no desenvolvimento de opiniões.

A entrevista quebra-cabeça

A seguir, você vai analisar uma entrevista feita por Claudia Pastore com a poetisa an-golana Paula Tavares e publicada pela União dos Escritores Angolanos, no site <http://www.blocosonline.com.br/entrevista/pop_ar tistas/ana_paula.htm> (acesso em: 21 maio 2013). Só que aqui, as perguntas foram sepa-radas das respostas.

1. Veja primeiro as perguntas:

a) A poesia angolana pode ser abordada como uma poesia de gênero [feminino e masculino]?

b) Existe algum tipo de preconceito com rela-ção à poesia escrita por mulher em Angola?

118

c) Aqui no Brasil, a poesia é vista como um gênero menor. Em Angola também?

d) Como também com relação ao merca-do. O romance é mais veiculado...

e) Você pensa em escrever um romance? Você gosta da prosa?

f) Ao escrever você se preocupa em passar uma mensagem específica ao seu leitor ou escreve para você mesma?

g) Você se influencia por esse leitor?

2. Agora, reflita, respondendo no caderno às seguintes questões:

a) Quais as características próprias desse gênero?

Você poderá definir o que é uma entrevista: “Um texto que,

por meio de perguntas e respostas, procura fazer que o lei-

tor conheça opiniões de pessoas que têm algo importante

a dizer”.

b) O que as perguntas revelam sobre a en-trevistada?

Revelam que a entrevistada é uma poetisa angolana.

c) Que relação há entre essas perguntas e o que estamos estudando?

Acolha as diferentes opiniões dos alunos, mas concentre-se

no fato de que temos estudado a identidade e o valor social

do poeta no passado e nos dias de hoje.

3. Continuando as atividades, identifique adequadamente os pares pergunta/res-posta. Termos como isto, lá, não, é claro no início da resposta podem ajudar, pois, usualmente, referem-se a partes da pergun-ta. Para facilitar seu trabalho, damos o pri-meiro par: pergunta a/resposta III.

( c ) I. Lá também acontece. De tal maneira que eu penso que alguns escritores que se iniciaram como poetas e, mais tarde, perambularam como contistas acabaram por percorrer o caminho do ro-mance, como se o romance fosse o único gênero que desse um estatuto ao escritor.

( e ) II. Eu gosto da prosa, gosto de escrever em prosa. Mas a mim o romance não faz muita falta. Poderia chegar a ele ou não. Mas não tenho nenhum projeto. Há, sim, algumas coisas que eu gosto... Em torno de histórias de mulheres, mulheres muito fortes... São mulheres que eu gostaria de ver como personagens... Não sei, vamos ver...

( a ) III. Até muito pouco tempo, isto não era preciso. A voz da mulher realmente não tinha uma identidade, embora houvesse vozes femininas que tinham construído seus trabalhos em determinados momentos, como a poesia sobre a terra... Mas eu penso que essas mulheres, incluindo dentre elas Alda Lara, não tinham ainda uma consciência das particularidades do “eu feminino” dentro daquele univer-so. É muito difícil nós falarmos da poesia de gênero, pelo menos até certa época, até certo ponto, com relação à poesia angolana escrita por mulheres.

( g ) IV. Quando eu tento escrever, não há maneira nenhuma de pensar que existe um leitor. Eu escrevo e tento encontrar a vida própria em cada coisa que escrevo. No fundo, toda a gente escreve e espera um dia poder publicar.

( d ) V. É claro. Não há uma ideia de marketing, da política das editoras, mas há no início uma ideia... Ocorre como se a pessoa tivesse que fazer um concurso e depois atingisse um estado de maiori-dade no momento em que escreve um romance.

( f ) VI. Eu acho que ninguém escreve totalmente para si próprio. A pessoa escreve... E eu acho fácil dizer isso, pois durante muito tempo escrevi e não publiquei. Mas a pessoa escreve sempre pen-sando em alguém.

119


4. Em dupla ou trio, encontrem relações de complementaridade entre as partes pergun-ta e resposta. Algumas relações possíveis são:

a) negar ou afirmar algo: chame a atenção, por exemplo, para uma pergunta que aponta para determinada resposta de escolha entre afirmar ou negar e a devi-da resposta de sim ou não ou, ainda, um indeciso não sei.

b) informar e/ou identificar: perguntas com O que...? usualmente apontam para uma informação específica que deve ser apresentada pelo entrevistado.

c) causalidade: chame atenção para as relações de causa e consequência, por exemplo, Por que...? e a resposta Por causa... ou algo semelhante.

d) espacialidade: perguntas que começam com Onde? usualmente apresentam re-ferências de lugar na resposta.

e) temporalidade: por outro lado, pergun-tas que iniciam com Quando? vão dirigir o entrevistado a relações com tempos e datas.

Analise a coerência das respostas dos alunos quanto a indí-

cios que favorecem as relações de complementaridade e

aproveite para aprofundar os conteúdos explicados.

Damos como exemplo o primeiro par per-gunta/resposta:

P.: A poesia angolana pode ser abordada como uma poesia de gênero [feminino e masculino]?

R.: Até muito pouco tempo, isto não era preciso. A voz da mulher realmente não tinha uma identidade, embora houvesse vozes femi-ninas que tinham construído seus trabalhos em determinados momentos, como a poesia sobre a terra... Mas eu penso que essas mu-lheres, incluindo dentre elas Alda Lara, não tinham ainda uma consciência das particu-laridades do “eu feminino” dentro daquele universo. É muito difícil nós falarmos da poe-sia de gênero, pelo menos até certa época, até certo ponto, com relação à poesia angolana escrita por mulheres.

O termo “isto” retoma o fato de a poesia angolana ser abor-

dada como poesia de gênero. Além disso, o conceito de “gê-

nero sexual” é repetido constantemente no correr da respos-

ta em, por exemplo, “da mulher”, “vozes femininas” e “poesia

de gênero”.

O “quebra-cabeça” é também um exercício muito importante para familiarizar os alunos com a estrutura da língua materna. Pode ser ampliado e feito em diversas ocasiões. Utilize textos que circulem na comunidade onde se localiza a escola.

Propomos agora um questionário centra-do em discutir o papel da mulher na literatura e o “consumo” do texto literário.

5. Ainda em dupla ou trio, respondam no ca-derno ao questionário que discute o papel da mulher na literatura e o “consumo” do texto literário:

a) Que preconceitos existem em Angola no que diz respeito à literatura?

Segundo a poetisa, o maior preconceito no que diz respeito

à literatura em Angola é com relação à poesia.

( b ) VII. Não. Não existe assim generalizado. Não existe esse preconceito. Há preconceito em relação à poesia em geral. Por outro lado, a poesia e a escrita ainda funcionam como um argumento poderoso, contestatório. O escritor possui um estatuto muito particular naquela sociedade.

120

b) Comentem a importância atual do ro-mance segundo a poetisa.

O romance aparece como gênero literário superior ao poe-

ma, como se o bom escritor só provasse suas qualidades lite-

rárias depois de escrever um romance.

c) Relacionem o mercado com a produção literária.

O mercado determina em grande parte o que será publica-

do. Os escritores, muitas vezes, têm de se adequar às leis de

mercado a fim de ver seus livros publicados.

d) Expliquem a importância do leitor para a poetisa.

Ninguém escreve totalmente para si próprio, mas, quando

escreve, não pensa conscientemente no leitor, e sim na vida.

6. Em sua opinião, qual dos dois poetas seria o preferido de Paula Tavares: Castro Alves ou Álvares de Azevedo? Por quê? Respon-da no caderno.Professor, é uma resposta aberta, mas avalie a argumentação

usada pelo aluno.

Comentando a entrevista de Paula Tavares

Para você, professor!A presença do mercado como regulador

da publicação de obras literárias é uma reali-dade que se faz sentir principalmente desde o Romantismo na literatura em todo o mundo.

c) Há preconceito em relação à poesia em geral.”

É uma oportunidade de saber o que os alunos pensam

sobre o tema. Promova, na correção, uma recapitulação

breve. Em especial, considere a necessidade de pensar no

outro em todo ato de escrita. Leve em conta alguns dos

motivos pessoais que afastam os alunos da leitura de poe-

mas. Aprofunde aspectos que não ficaram claros ao enten-

dimento do aluno.

2. Imagine uma entrevista com Álvares de Azevedo ou Castro Alves. Elabore as per-guntas e forneça as respostas com base nas informações que encontrar em seus apon-tamentos e no livro didático. Seja criativo, mas correto nas informações fornecidas.Não deixe de verificar se as perguntas são específicas em re-

lação ao escritor Álvares de Azevedo ou Castro Alves, ou se,

de tão gerais, poderiam ser feitas a qualquer um.

Produzindo um artigo de opinião

Finalmente, divida seus alunos em duplas ou trios e peça-lhes que escrevam um artigo de opinião sobre o papel do poeta na sociedade. Esta atividade será feita em três partes:

Parte 1

Recapitule as características do texto de opinião.

Discuta, oralmente, as questões das últi-mas aulas sobre o papel do poeta na so-ciedade.

Afixe na lousa a seguinte lista de critérios de correção do texto (são os mesmos crité-rios de correção do Enem, adaptados a este texto específico):

Grade de avaliação demonstrar domínio da norma-padrão

da língua escrita;

1. Qual é a sua opinião sobre cada uma das afirmações a seguir proferidas pela poeti-sa? (Você concorda? Discorda? Por quê?) Responda no caderno.

a) “[...] a pessoa escreve sempre pensando em alguém.”

b) “[...] toda a gente escreve e espera um dia poder publicar.”

121


compreender a proposta do texto soli-

citado e aplicar conceitos das diferentes

áreas do conhecimento para desenvolver

o tema, dentro dos limites estruturais do

artigo de opinião;

selecionar, relacionar, organizar e inter-

pretar informações, fatos, opiniões e argu-

mentos em defesa de um ponto de vista;

demonstrar conhecimentos dos mecanis-

mos linguísticos necessários para a cons-

trução da argumentação;

elaborar proposta de solução para o pro-

blema abordado, mostrando respeito aos

valores humanos e considerando a diver-

sidade sociocultural.

Explique os itens, recapitule aqueles em que notar maior reticência por parte dos alunos. Peça que prestem atenção ao se-guinte quadro:

Projeto de artigo de opinião

Tema centralO papel do poeta na sociedade.

Tese (polêmica)

Argumento principal

Argumento secundário

Argumento terciário

Exemplo(s) que comprove(m) os

argumentos

Outras ideias que desejamos aproveitar na produção do

texto

Parte 2

Redijam o artigo de opinião. Levem em consideração os critérios da grade a seguir. Depois de produzido o texto, preencham a parte de vocês.

Critérios

Nossa opinião Opinião do professor

Está o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Domínio da norma-padrão da língua portuguesa

Compreensão da proposta do texto solicitado e aplicação de conceitos das diferentes áreas do conhecimento para desenvolver o tema, seguindo o gênero “artigo de opinião”

122

Quando houver uma diferença entre a sua opinião e a do

aluno, isso pode indicar a não compreensão do conceito.

Parte 3

Professor, antes de os alunos entregarem o artigo, se achar oportuno, peça que troquem os textos, para proporem sugestões, visando melhorá-los.

Incentive um salutar espírito crítico em que o encontro de dificuldades no texto vise a melhorar a atividade de escrita dos alunos.

O professor discute e exemplifica as princi-pais dificuldades encontradas. Para isso, uti-liza pequenos trechos dos textos produzidos pelos alunos.

Os alunos refazem as atividades, apenas corrigindo os problemas encontrados. Não se trata de fazer outro artigo de opinião, mas apenas de refazer o mesmo texto, sanando os problemas encontrados.

Lembre sua classe de que os melhores ar-tigos de opinião serão utilizados, no final do ano, para a produção de uma revista cultural que será feita pelos alunos a partir das discus-sões realizadas. Os critérios de seleção dos tex-tos, bem como o processo de arquivamento dos trabalhos, ficam à sua escolha.

Na sequência, propomos uma atividade de autoavaliação da aprendizagem.

Imagine que seus pais ou responsá-veis foram viajar e, preocupados com seu rendimento escolar, pediram a

você que lhes enviasse um e-mail explicando como foram as aulas de língua portuguesa. Quais os conteúdos mais interessantes? Quais as suas dificuldades e expectativas?

Redija o e-mail no caderno.Um e-mail usa um registro de linguagem próprio, mais pró-

ximo do cotidiano de grande parte dos alunos. Concentre-se

em compreender quais as dúvidas dos alunos e os motivos

que os levaram a preferir algumas aulas a outras. Verifique

se há uma relação entre compreender bem os conteúdos e

considerá-los interessantes.

Conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação, em especial a relação entre tese e argumentos

Seleção e organização de informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista

Proposta de solução para o problema abordado, mostrando respeito aos valores humanos e considerando a diversidade sociocultural

123


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10EU GOSTO DA MULHER...

Conteúdos e temas: análise estilística – advérbio e metonímia; valores sociais e culturais no texto; estru-tura do projeto de texto.

Competências e habilidades: localizar informações relevantes do texto para solucionar determinado problema apresentado; comparar um mesmo tema em textos de épocas diferentes; reconhecer as lin-guagens como elementos integradores dos sistemas de comunicação; reconhecer a letra de música como fator de promoção (ou degradação) dos direitos e valores humanos; compreender a literatura como sis-tema social em que se concretizam valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.

Sugestão de avaliação: produção de texto argumentativo comparativo; resolução de exercícios e ativida-des-problema; discussão oral.

Propomos uma análise do discurso ma-chista na linguagem em seu uso cotidiano. Aprofundamo-nos nas possibilidades ofereci-das pela letra de música. Retornamos, mais uma vez, também ao “projeto de texto”, vi-

sando a que o aluno o incorpore como parte integrante de sua prática de escrita. Desen-volvemos estratégias de formação do leitor do romance, particularmente do romance pertencente ao Romantismo.

Sondagem

Professor, o objetivo deste exercício é co-nhecer o que seus alunos já sabem sobre o tema “linguagem e feminino”. Este é um mo-mento de atenção, em que você escuta os seus alunos e estes, uns aos outros. É também a ocasião de diagnosticar as habilidades que se pretende desenvolver: O que eles já conhecem? Quais as necessidades mais urgentes?

Discussão oralVocê vai ouvir a seguir uma música que tem a mulher como foco central. Antes, discuta em classe:

O que é feminismo e machismo? Como o discurso machista influencia a

imagem que uma sociedade constrói a respeito da mulher?

Qual é a imagem que a sociedade atual tem da mulher?As respostas podem indicar uma visão radical de si em relação ao outro. Cabe lembrar que o sufixo “ismo” é o mesmo de palavras como nazismo e totalitarismo.

Discuta, em classe, a personalidade da “Amélia” (da música Ai, que saudades da Amé-lia). Compare-a com a de Aurélia, como apre-sentada por José de Alencar no trecho a seguir (procurem semelhanças e diferenças).

1. Ouça a música Ai, que saudades da Amélia, de Ataulfo Alves e Mário Lago, anotando a letra no caderno.

2. Responda no caderno: Que imagem você tem da personalidade de Amélia?Amélia é muito submissa e anula a vontade própria a favor

dos gostos de seu companheiro.

3. Essa música foi composta na década de 1940 e ficou muito famosa, tornando a palavra Amélia sinônimo de mulher submissa. Res-ponda no caderno: Você acredita que hoje a música faria o mesmo sucesso? Por quê?A questão é: Como o machismo se manifesta nos dias de

hoje? A mulher pode não ser tão submissa ao marido, mas a

sociedade continua patriarcal e há muitas mulheres que in-

feriorizam o gênero e o sexo feminino.

124

Que preço tem o amor?Leia o texto a seguir, parte do romance Senhora, de José de Alencar, que também tem a

mulher como foco principal. Preste atenção especial à personalidade da personagem protagonista.

[...]Na sala, cercada de adoradores, no meio das esplêndidas reverberações de sua beleza, Aurélia bem

longe de inebriar-se da adoração produzida por sua formosura, e do culto que lhe rendiam; ao contrá-rio parecia unicamente possuída de indignação por essa turba vil e abjeta.

[...]As revoltas mais impetuosas de Aurélia eram justamente contra a riqueza que lhe servia de trono, e

sem a qual nunca por certo, apesar de suas prendas, receberia como rainha desdenhosa, a vassalagem que lhe rendiam.

Por isso mesmo considerava ela o ouro, um vil metal que rebaixava os homens; e no íntimo sentia- -se profundamente humilhada pensando que para toda essa gente que a cercava, ela, a sua pessoa, não merecia uma só das bajulações que tributavam a cada um de seus mil contos de réis.

[...]Um traço basta para desenhá-la sob esta face.Convencida de que todos os seus inúmeros apaixonados, sem exceção de um, a pretendiam unica-

mente pela riqueza, Aurélia reagia contra essa afronta, aplicando a esses indivíduos o mesmo estalão.Assim costumava ela indicar o merecimento de cada um dos pretendentes, dando-lhes certo valor

monetário. Em linguagem financeira, Aurélia cotava os seus adoradores pelo preço que razoavelmente poderiam obter no mercado matrimonial.

Uma noite, no Cassino, a Lísia Soares, que fazia-se íntima com ela, e desejava ardentemente vê-la casada, dirigiu-lhe um gracejo acerca do Alfredo Moreira, rapaz elegante que chegara recentemente da Europa:

– É um moço muito distinto, respondeu Aurélia sorrindo; vale bem como noivo cem contos de réis; mas eu tenho dinheiro para pagar um marido de maior preço, Lísia; não me contento com esse.

[...]Os adoradores de Aurélia sabiam, pois ela não fazia mistério, do preço de sua cotação no rol da

moça; e longe de se agastarem com a franqueza, divertiam-se com o jogo que muitas vezes resultava do ágio de suas ações naquela empresa nupcial.

[...]

ALENCAR, José de. Senhora. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2026>. Acesso em: 20 maio 2013.


Análise estilística: advérbio e metonímiaApresentar os elementos estruturais da lín-

gua portuguesa que criam um substrato para a compreensão ideológica dos usos da linguagem.

Valores sociais e culturais no textoAnalisar com os alunos o tecido verbal e a

construção de ideologias. Revelar para eles as diferentes maneiras de ver o mundo por meio das construções linguísticas presentes no coti-diano, usando como exemplo a condição da mu-lher na sociedade retratada pela linguagem.

Estrutura do projeto de textoDesenvolver com os alunos o projeto de texto

como momento de o indivíduo construir a sua auto-ria e enfatizar sua importância no cotidiano escolar.

125


Conheça melhor a obra

Senhora, de 1875, é uma das últimas produções de José de Alencar

Aurélia Camargo está noiva de Fernan-do Seixas, que a troca por Adelaide Ama-ral, com dote (dinheiro) melhor, para, desse modo, sanar algumas dívidas de família. A inesperada morte de um avô milionário faz de Aurélia uma das mais ricas e cortejadas moças do Rio de Janeiro.

Aurélia oferece a Seixas um dote de cem contos de réis (elevada quantia de dinheiro na época), sem, contudo, revelar-lhe a iden-tidade da noiva. Seixas aceita e, mais tarde, fica feliz ao saber que se casará com ela. Na noite de núpcias, no entanto, Aurélia repudia e humilha seu marido, impondo-lhe regras de convivência conjugal: em casa serão dois estranhos; para a sociedade fingirão a felici-dade. Seixas submete-se às determinações de sua senhora, mas cai em si, readquire seu or-gulho e põe-se a trabalhar duro para reunir o dinheiro necessário a seu resgate. No final, devolve o dote a Aurélia e ela lhe mostra o testamento que fez no dia do casamento, no-meando-o seu herdeiro universal. É a prova de seu amor. Estão ambos redimidos de seus erros. O casal pode, agora, amar-se.

1. Compare no caderno as personagens Amé-lia e Aurélia: Quais são as semelhanças e diferenças?As atitudes de Amélia são opostas às de Aurélia. Amélia vive

em função do amor de seu marido; Aurélia desdenha do

amor e dos seus pretendentes. Amélia vive em situação de

extrema pobreza; Aurélia é rica e sente que os rapazes a va-

lorizam por seu dinheiro, então devolve na mesma moeda:

dá-se ao luxo de categorizar os rapazes de acordo com um

hipotético valor financeiro que eles teriam.

2. Transcreva no caderno o trecho do texto de José de Alencar que se relaciona com o seguinte comentário:

A indignação de Aurélia para com a socieda-de leva-a à arrogância e ao desprezo, refletidos no processo de desmascaramento de uma socie-dade que não lhe conferiu o respeito e admira-ção de que se julgava merecedora.

“As revoltas mais impetuosas de Aurélia eram justamente

contra a riqueza que lhe servia de trono, e sem a qual nun-

ca por certo, apesar de suas prendas, receberia como rainha

desdenhosa a vassalagem que lhe rendiam.”

3. Com base no texto que você leu, assinale a alternativa que melhor retrata a persona-gem Aurélia:

a) trata-se de uma mulher à frente de seu tempo. Contrapondo-se às mulheres do século XIX, frágeis, recatadas e submis-sas, Aurélia é uma personagem atípica que luta por seus objetivos.

b) é uma personagem invejosa que só tem um objetivo: comprar seu amor, tiran-do-o da mulher amada e comprando-o com seu dinheiro.

c) as mulheres no Brasil Colônia, especial-mente as que não tinham herança, eram vistas como caçadoras de ascensão so-cial por meio do casamento. Aurélia, sendo pobre na juventude, mas inteli-gente, sabia o valor de um marido rico.

d) uma qualidade de Aurélia é o sentimen-talismo com que trata de seu projeto de casamento, procurando o marido ideal, com maior valor, o que ainda vemos nos dias de hoje.

4. Senhora, de José de Alencar, é um romance. Preencha os espaços a seguir para comple-tar o conceito de romance:

literatura – opinião – artigo – gênero – liga-ção – relações – popular – social – restrito – narrativos – biografia – ficção – análise – sociedade – economia

126

Observe que há mais palavras no quadro do que espaços no texto.

O romance é o __________ mais co-nhecido da __________. Nele, dá-se maior atenção aos elementos __________, como personagens principais e secundárias, espa-ço, tempo etc., aparecendo questões como a __________ psicológica das personagens e suas __________ estabelecidas com o mun-do. Especialmente de origem __________, acompanhou o percurso das tendências li-terárias, traçando um quadro de análise da __________ em geral.

gênero

literatura

narrativos

análise

relações

popular

sociedade

A metonímia é uma figura de lin-guagem que ocorre somente com o substantivo. Esse efeito é obtido

quando uma palavra que designa certa rea-lidade, no caso, bela, beleza, perfeição, é tro-cada por outra que denota uma realidade diferente, mas com a qual pode associar-se por meio do sentido. No exemplo, Gisele Bündchen representa todas as mulheres bo-nitas.


Destaque a visão de mundo revelada pelas metonímias no seu uso cotidiano: ao reduzir o ideal de mulher a Gisele Bündchen, que visão de mulher se reve-la a mais importante? A que reduzimos a capacidade feminina de pensar, criar, sentir? A sociedade atual ainda carrega a ideia machista da mulher ideal submissa presente na letra de música Ai, que sauda-des da Amélia, mas, de certa forma, piora essa situação ao valorizar não a atitude resignada e altruísta da mulher, mas ape-nas a sua forma, o seu corpo, como se fosse algo sem sentimentos, emoções ou raciocínio.

Comente, no entanto, a presença de uma visão machista transposta para o univer-so masculino, revelando a mesma manei-ra de ver o mundo.

1. Pesquise outras músicas que te-nham a mulher como tema princi-pal, com diferentes imagens sobre

ela. Traga-as na próxima aula. O professor abrirá um espaço para você mostrar o que encontrou e discutir os pontos de vista.Acolha as diferentes pesquisas, verificando o modo como os

alunos investigaram e as maneiras como a mulher é retratada.

2. Procure um poema de Álvares de Azevedo e outro de Castro Alves com o tema mu-lher. Selecione, com seus colegas, os textos que serão posteriormente usados na classe, sob orientação do professor.Acolha as diferentes sugestões, verificando as mais interes-

santes para exposição em classe.

Uma palavra por outra

Podemos trocar uma palavra por outra não porque elas sejam sinônimas, mas quando que-remos reforçar uma imagem. Veja: “Fernando se casou com a Gisele Bündchen do escritório”.

1. O que o nome Gisele Bündchen representa? Ou seja, o enunciado diz que ele realmente se casou com ela? Explique no caderno.A resposta dos alunos deve simular a seguinte ideia: nessa

frase, “Gisele Bündchen” quer dizer mulher linda, exemplo

de perfeição e beleza, o modelo de todas as mulheres lindas.

Dessa forma, o enunciador desenvolve um raciocínio meto-

nímico machista e reducionista da imagem da mulher.

2. Seguindo a linha de raciocínio do quadro anterior, que visão de mundo é revelada na frase Minha tia é uma Amélia? Responda no caderno.

127


Minha tia é uma mulher submissa. Valoriza-se aqui apenas

a imagem generalizada da mulher sem vontade própria.

3. Identifique e explique as metonímias que aparecem nas frases a seguir:

a) Ouvi Arnaldo Antunes com atenção.O autor pela obra: Ouvi a música de Arnaldo Antunes com

atenção.

b) Ela tomou dois copos assim que chegou.O objeto pelo conteúdo: Ela tomou o líquido contido em

dois copos assim que chegou.

c) Precisamos de cabeças inteligentes neste país!

A parte pelo todo: Precisamos de pessoas inteligentes neste

país!

d) Leu José de Alencar, embora não fosse fácil.

O autor pela obra: Leu o livro de José de Alencar embora

não fosse fácil.

e) Com muito suor, conseguiu comprar a sua casa.

Efeito pela causa: suor equivale ao efeito de haver trabalhado

muito.

4. No trecho que lemos de Senhora, Aurélia desenvolve um raciocínio metonímico que reduz o valor do ser humano. Explique.Ela compara os homens a dinheiro. Substituindo a parte pelo

todo: o homem (ser social) é desarticulado de seus valores

morais e intelectuais e passa a ser medido apenas em função

de valores financeiros.

Seixas se casa pelo dote, revelando uma mentalidade mercantil própria da época em que o romance é escrito (e, de algum modo, também presente nos dias de hoje).

É muito possível que a resposta de seus alunos não seja tão articulada como a que apresentamos aqui. O importante é que eles percebam que, ao igualar homem a dinheiro,

Aurélia reduz o valor do ser humano. Expli-que de que modo essa metonímia constrói a própria estrutura da obra.

Utilize o livro didático para encontrar mais exemplos de metonímia. Recorra também a slogans e propagandas locais em que essa construção linguística se revele.

Incentive, também, seus alunos a lerem o livro integralmente. A obra de José de Alencar pode ser encontrada na biblioteca ou sala de leitura da escola. Pode, até mesmo, ser obtida na internet.

Procure no livro didático ou em uma gramática um exercício sobre advérbios e outro sobre metonímia.

Resolva-os no caderno. O professor vai verifi-car a resolução de sua tarefa.

Verifique a adequação dos conceitos de advérbio e metonímia.

Produção escrita

A mulher, entre Aurélia e Amélia

1. Em dupla, escolham um dos poemas de Ál-vares de Azevedo ou Castro Alves selecio-nados na seção “Lição de casa” da página 126 para fazer o próximo exercício.

Após a seleção, peça aos alunos que ela-borem um texto expositivo comparando um dos poemas com a letra da música Ai, que saudades da Amélia, de Ataulfo Alves e Má-rio Lago, ou com o trecho examinado de Senhora, de José de Alencar. O texto expositi-vo aprofunda informações sobre um tema es-pecífico, que deve ser claramente identificado pelo leitor. Algumas das características dessa tipologia são definidas a seguir:

enfoque objetivo: evitar adjetivos desneces-sários;

clareza: preferência por períodos curtos e em ordem direta (sujeito + verbo + com-plementos ou predicativos);

128

predomínio do verbo no Presente do Indi-cativo, com valor atemporal.

Outra característica fundamental do texto expositivo é que ele seja compreensível para o leitor a que se destina, para isso é importante fazer uso criterioso de:

a) descrições específicas;

b) definições informativas e objetivas;

c) comparações entre diferentes conceitos.

Nesse texto, devem constar o perfil de mulher presente na canção Ai, que saudades da Amélia ou em Senhora, bem como as se-melhanças e diferenças no modo como essa mulher é apresentada ao leitor. O texto deve compor-se de um mínimo de quatro pará-grafos: introdução, desenvolvimento (dois parágrafos) e conclusão.

2. Os alunos devem preencher o seguinte esquema para que se orientem na cons-trução da ideia que desenvolverão em seu texto.

Perfil de mulher no texto escolhido

Perfil de mulher em Ai, que saudades da Amélia ou em Senhora

Semelhanças

Diferenças

3. De posse desse esquema, peça-lhes que ela-borem o projeto a seguir, no qual esboçam o que pretendem escrever nas três partes

Introdução

Função: apresentar o tema ao leitor.

Em que leitor estou pensando? Por que ele se interessaria por esse tema? O que devo destacar?

em que se divide o texto: introdução, de-senvolvimento e conclusão.

O resultado dessa reflexão é o primeiro pa-rágrafo do texto. Nesse parágrafo, devem-se

identificar claramente os textos que serão es-tudados.

129


4. Finalizando o projeto, é só escrever o texto.

Antes de receber os textos, certifique--se de que seus alunos trocaram entre si as produções para revisar aquilo que escreve-

Conclusão

Função: sintetizar a ideia-chave do texto.

Apresentar no último parágrafo as semelhanças e diferenças entre o poema escolhido e a música.

ram. Incentive que não façam do rascunho um borrão, cheio de marcas desnecessárias e confusas. Para tanto, eles devem se orien-tar apenas pelo projeto e as expectativas que orientam essa produção.

Desenvolvimento

Função: estabelecer as diferenças e semelhanças entre os dois textos.

Primeiro parágrafo do desenvolvimento: características da mulher no poema escolhido. Segundo parágrafo do desenvolvimento: características da mulher em Ai, que saudades da Amélia

ou em Senhora.

Critérios

Nossa opinião Opinião do professor

Está o.k.

Precisa melhorar

Está o.k.

Precisa melhorar

Adequação entre título e texto

Presença de contextualização

Uso adequado da norma-padrão da língua portuguesa

Informação apropriada e suficiente

Exemplos esclarecedores

130

Memórias de um sargento de milícias

Leia a seguir o trecho de um importante romance da literatura brasileira, Memórias de um sargento de milícias, de Manuel Antônio

de Almeida (1831-1861). Embora escrito em pleno Romantismo, foge das características mais comuns desse período literário. Durante a leitura, pense em como isso ocorre e resolva as questões a seguir.

Leonardo e Maria

[...]Sua história tem pouca coisa de notável. Fora Leonardo algibebe¹ em Lisboa, sua pátria; aborrece-

ra-se porém do negócio, e viera ao Brasil. Aqui chegando, não se sabe por proteção de quem, alcançou o emprego de que o vemos empossado, o que exercia, como dissemos, desde tempos remotos. Mas vie-ra com ele no mesmo navio, não sei fazer o quê, uma certa Maria da Hortaliça, quitandeira das praças de Lisboa, saloia² rechonchuda e bonitona. O Leonardo, fazendo-se-lhe justiça, não era nesse tempo de sua mocidade mal-apessoado, e sobretudo era maganão³. Ao sair do Tejo, estando a Maria encos-tada à borda do navio, o Leonardo fingiu que passava distraído junto dela, e com o ferrado sapatão assentou-lhe uma valente pisadela no pé direito. A Maria, como se já esperasse por aquilo, sorriu-se como envergonhada do gracejo, e deu-lhe também em ar de disfarce um tremendo beliscão nas costas da mão esquerda. Era isto uma declaração em forma, segundo os usos da terra: levaram o resto do dia de namoro cerrado; ao anoitecer passou-se a mesma cena de pisadela e beliscão, com a diferença de serem desta vez um pouco mais fortes; e no dia seguinte estavam os dois amantes tão extremosos e familiares, que pareciam sê-lo de muitos anos. [...]

1. algibebe: mascate, vendedor ambulante. 2. saloia: aldeã das imediações de Lisboa. 3. maganão: brincalhão, jovial, divertido.

ALMEIDA, Manuel Antônio de. Memórias de um sargento de milícias. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1969>. Acesso em: 21 maio 2013.

1. Neste excerto, o modo pelo qual é relatado o início do relacionamento entre Leonardo e Maria:

a) manifesta os sentimentos antilusitanos do autor, que enfatiza a grosseria dos portugueses em oposição ao refinamen-to dos brasileiros.

b) revela os preconceitos sociais do autor, que retrata de maneira cômica as classes populares, mas de maneira respeitosa a aristocracia e o clero.

c) reduz as relações amorosas a seus as-pectos sexuais e fisiológicos, conforme

os ditames do Naturalismo.

d) opõe-se ao tratamento idealizante e sen-timental das relações amorosas, domi-nante no Romantismo.

e) evidencia a brutalidade das relações in-ter-raciais, própria do contexto colonial escravista.

2. No excerto, o narrador incorpora elemen-tos da linguagem popular usada pela maio-ria das personagens da obra, como se veri-fica em:

a) “aborrecera-se porém do negócio”.

131


b) “de que o vemos empossado”.

c) “rechonchuda e bonitona”.

d) “envergonhada do gracejo”.

e) “amantes tão extremosos”.

Com base no conteúdo estudado, complete o seguinte diálogo de in-ternet entre Gil e Paulo.

Gil diz: Naum tendi nada da aula de hj de ptg. Esse lance de mulher ideal... Mó confuso!Paulo diz: Nada, Gil! Eh simples! Primeiro que não é mulher ideal o que estudamos. O que vimos é o

papel da mulher na __________, reproduzido tanto nas artes plásticas, na música e até na __________.Gil diz: Tah! E dae?Paulo diz: Isso significa que é uma imagem social refletida na cultura de um povo.Gil diz: E o que isso tem a ver com aula de português?Paulo diz: _________________________________________________Gil diz: Legaw, Paulo. Brigadão. Agora fiko bem + claro.

sociedade literatura

O que dizemos e como dizemos constrói a sociedade em que vivemos.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao terminar este Caderno, o aluno está exatamente na metade de seu percurso de aprendizagem no Ensino Médio. Podemos transformar este momento de avaliação em uma oportunidade de compreender, com os alunos, os acertos e os problemas do processo de aprendizado e rever projetos e percursos.

Na mente do professor, algumas perguntas motivam as ações futuras: O que deve perma-necer e o que deve mudar no próximo volume? O que efetivamente pretendemos para os nos-sos alunos? O que já foi alcançado? O que ain-da falta alcançar? Que mudanças de percurso tais objetivos exigem?

Podemos colher boas informações se pa-rarmos para relacionar as diferentes fontes de consulta de que dispomos: tanto as atividades que foram feitas no decorrer do volume como as finais.

Mas esse olhar que se estende a longo pra-zo, ao tempo de que ainda dispomos até que o Ensino Médio termine, é atravessado por

outro olhar mais próximo e que determina os resultados deste volume específico.

Desejamos que nossos alunos e alunas de-senvolvam-se como cidadãos autônomos, no que diz respeito à leitura e à escrita. Isso in-clui considerar as possibilidades de a palavra realizar-se na sociedade como possibilidade de criação e arte.

Esse é o foco da atividade de avaliação que findará o Caderno. Nela, procuraremos com-preender o desenvolvimento de nosso aluno nas seis habilidades identificadas como cen-trais na apropriação criativa e crítica da lin-guagem, tanto no papel de enunciador como no de coenunciador. Compreendemos criati-vidade como algo processual, assim como a leitura e a escrita. Processo que parte de um diálogo com a tradição, seja para continuá-la, seja para rompê-la ou para manter com ela al-guma referência.

O que será avaliado? Dentro dessa pers-pectiva, cabe separar o que é processual, par-te da caminhada de todo o ano letivo (e até de todo o Ensino Médio), do que é específico deste Caderno.

132

Do primeiro aspecto, destaca-se confrontar os resultados iniciais do volume, encontrados tanto nos trabalhos feitos pelos alunos como nas anotações do professor, com os finais, par-ticularmente pela avaliação proposta a seguir.

No texto do aluno, principalmente pe-los conhecimentos e pelas habilidades que retomam diretamente o Caderno anterior, busca-se o avanço da apropriação de tais co-nhecimentos e habilidades na construção de competências de ação linguística: ler e escre-ver. Nesse caso, a pergunta a fazer é: “Houve progressos em relação ao Caderno anterior? Em que áreas?”.

Um avanço importante é a relação do lei-tor com o contexto da obra. Para muitos, um texto é apenas texto: não valorizam o diálo-go que ele estabelece com o momento de pro-dução ou leitura. Esse diálogo é sempre uma estrada de mão dupla: o passado tem algo a nos dizer sobre o texto que se abre diante de nós, e o nosso presente tem também muito a contribuir para a elaboração do sentido literá-rio da obra. É importante perguntar:

Como o aluno dialoga com o contexto do texto?

Além do diálogo com o contexto, o que permite que compreendamos melhor o texto, há o próprio tecido textual. Esse é sempre um

dos grandes desafios para aqueles que dese-jam aprimorar-se como leitores e produtores de textos.

Desejamos que o aluno se torne um leitor au-tônomo do texto literário. O que é autonomia? Neste contexto, é a capacidade que o leitor tem de utilizar-se do conhecimento construído para aplicá-lo em outras situações de aprendizado.

Além disso, desejamos que o processo esco-lar sirva para que o educando consiga argumen-tar com suficiência suas opiniões, respeitando os limites de alteridade do texto. Ou seja, o texto impõe limites para a interpretação de opi-niões, e tais limites devem ser respeitados a fim de que a argumentação tenha credibilidade.

Temos ainda, no entanto, o segundo as-pecto a considerar, aquele que é específico deste volume e que se manifesta na propos-ta de avaliação final a seguir. Nesse sentido, é importante levar em conta que a avaliação não se reduz a esta atividade final, mas que a mesma é parte de um processo mais amplo, como explicamos no início deste texto, que considera o conhecimento uma construção em rede, e não linear ou sequencial. Assim, não basta fazer uma lista de conhecimentos que se “acerta ou erra”, mas compreender a relação que tais conhecimentos estabelecem na construção da autonomia a que nos referi-mos anteriormente.

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

1. O trecho a seguir, extraído da obra Senhora, de José de Alencar, disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=

&co_obra=2026> (acesso em: 20 maio 2013), está fora de ordem. Ordene numeri-camente as partes do conto de acordo com a progressão da narrativa:

1 Quem observasse Aurélia naquele momento,

4 Era uma expressão fria, pausada, inflexível,

133


2 não deixaria de notar a nova fisionomia que tomara

7Operava-se nela uma revolução. O princípio vital da mulher abandonava seu foco natural, o coração,

5 que jaspeava sua beleza, dando-lhe quase a gelidez da estátua.

8para concentrar-se no cérebro, onde residem as faculdades especulativas do homem.

6Mas no lampejo de seus grandes olhos pardos brilhavam irradiações da inteligência.

3 o seu belo semblante e que influía em toda a sua pessoa.

Habilidade de leitura/escrita: concatenar ideias na estrutura-

ção de um texto.

2. Sentados, tomando um café, vimos um carro parado na esquina: um casal brigava. Ela, do lado de fora, gesticulava aos berros. Ele, dentro do carro, não possibilitava que ouvíssemos nada.

Encontramos o mesmo sentido do trecho acima em:

a) é uma narração: enquanto tomávamos um café, vimos um carro na esquina e um casal brigando. Como ela estava do lado de fora do carro e gritava, po-dia ser mais bem ouvida. Ele, dentro do carro, não permitia que o ouvíssemos.

b) é um comentário crítico sobre um fato do cotidiano, como tomar um café: a narração da mulher brigando com o seu marido. Ela era mais escandalosa e gritava feito uma louca. Ele, dentro do carro, apenas ouvia as grosserias dela.

c) é um conto gótico: a discussão de um meliante com sua namorada acompa-nhada de perto por nós enquanto tomá-vamos café. Ela lhe dá uma bronca e ele deixa a marca do desprezo ignorando tudo o que ela lhe diz.

d) é um artigo de opinião sobre um bate- -boca entre um homem e uma mulher. Ela o ofende e ele resolve ficar em silên-cio e ir tomar um café conosco.

e) é um artigo de opinião: um casal bri-ga. Ela o agride com palavras e, como ele estava dentro do carro, não podia ser ouvido por nós, que tomávamos café.Habilidade de leitura/escrita: elaborar estratégias de lei-

tura de diferentes textos relacionando sentido à urdidura

textual.

3. (Adaptada do Enem)

Onde está a honestidade?

Você tem palacete reluzenteTem joias e criados à vontadeSem ter nenhuma herança ou parenteSó anda de automóvel na cidade…E o povo pergunta com maldade:Onde está a honestidade?Onde está a honestidade?O seu dinheiro nasce de repenteE embora não se saiba se é verdadeVocê acha nas ruas diariamenteAnéis, dinheiro e felicidade…Vassoura dos salões da sociedade

134

universo particular de desejos e sonhos. Já para Castro Alves,

o poeta é um ser de compromisso social, empenhado em

transformar, por meio da palavra, a sociedade em que vive.

Habilidade de leitura/escrita: compreender a literatura como

sistema social em que se concretizam valores sociais e hu-

manos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário

nacional.

5. O texto a seguir necessita de diferentes ter-mos para que fique coeso. Empregue apro-priadamente os elementos que estão lista-dos entre parênteses:

Um texto pertencente ao patrimônio literá-rio-cultural brasileiro é atualizável, na medida em que ele se refere a valores e situações de um povo. A atualidade da canção Onde está a ho-nestidade?, de Noel Rosa, evidencia-se por meio:

a) da ironia, ao se referir ao enriquecimen-to de origem duvidosa de alguns.

b) da crítica aos ricos que possuem joias, mas não têm herança.

c) da maldade do povo a perguntar sobre a honestidade.

d) do privilégio de alguns em clamar pela honestidade.

e) da insistência em promover eventos be-neficentes.

Habilidade de leitura/escrita: relacionar texto ao tema, con-

textualizando com o mundo contemporâneo.

4. Que diferenças há entre o conceito de “poeta” para Castro Alves e para Álvares de Azevedo?Resposta esperada: o poeta é para Álvares de Azevedo um

ser marginal ao mundo, voltado para dentro de si, para o seu

____________, a mulher se conscientiza de sua tarefa na sociedade, _____, devido às suas históricas condições de fraqueza, as mudanças sociais não avançaram como deveriam. Apesar dos avanços feitos no correr das últimas décadas, a luta contra a mentalidade injusta __ machista _____ se faz necessária, _____ não é correto considerar a mulher um ser-objeto em função dos gostos masculinos. Entretanto, _______ o mundo não se torna um lugar mais justo, são mui-tos os ____ veem a mulher ______ como uma “Amélia” do lar.

(e – ainda – enquanto – pois – apenas – mas – cada vez mais – que)

Cada vez mais

mas

e ainda

pois

enquanto

que apenas

Habilidade de leitura/escrita: identificar o valor semântico de

diferentes elementos linguísticos na construção coesiva

de um texto.

Que varre o que encontrar em sua frentePromove festivais de caridadeEm nome de qualquer defunto ausente…

ROSA, N. Onde está a honestidade? Disponível em:

<http://www.mpbnet.com.br>. Acesso em: 21 maio 2013.

135


PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Espera-se que neste volume o aluno desen-volva habilidades de elaboração de estraté-gias de leitura literária, levando em conta que o contexto sócio-histórico inclui valorizar o momento de produção e relacionar elementos semelhantes ao momento atual.

Oriente os alunos para realizar uma auto-avaliação. Como esse tipo de avaliação nem sempre é um procedimento já apreendido pe-los alunos, auxilie-os a realizá-la oferecendo um quadro com conteúdos, competências e habilidades trabalhados (você pode compô-lo a partir dos quadros elaborados para este Ca-derno, no início de cada Situação de Aprendi-zagem) e um pequeno questionário que deverá ser respondido a partir desse quadro.

Antes de tudo, verifique se os alunos dis-põem, em seus cadernos, das anotações neces-sárias para fazer esse trabalho. Depois, utilize como ponto de partida para a autoavaliação o seguinte questionário.

Instrua os alunos a observar o quadro de conteúdos, competências e habilidades e, en-tão, responder às perguntas:

1. Gostou de estudar? Por quê?

2. Considerou desinteressantes? Por quê?

3. Compreendeu tão bem que poderia expli-cá-los para um colega sem dificuldades?

4. Considera que deveriam ser explicados de novo porque não os conseguiu entender bem?

Em seguida, peça-lhes que identifiquem, nos seus apontamentos, quais as reais dificuldades que encontraram e que as estudem. Mobilize alunos que responderam que “compreendeu

tão bem que poderia explicá-los para um cole-ga sem dificuldades” para formarem grupos de estudo com os companheiros de classe que ain-da têm dificuldades. Explique a eles que “quem ensina, sempre aprende”, valorizando a via de mão dupla do “ensinar/aprender”.

Para trabalhar adequadamente com o que não foi apreendido pela maioria da turma, organize um quadro para tabular as respos-tas. Essa tabulação revelará quais os conteú-dos, competências e habilidades não foram aprendidos pela maioria e que devem ser reto-mados por você.

Utilize-se das respostas tabuladas para ela-borar estratégias de recuperação imediata, de acordo com as necessidades específicas de sua turma. Seguem algumas sugestões.

Caso o professor verifique que o aluno ainda não conseguiu incorporar devidamente essas habilidades, propomos que solicite a esse aluno que traga, para sala de aula, um poema do Romantismo do século XIX e uma letra de música que apresentem ambos o mes-mo tema. Peça-lhe que estude as característi-cas de estilo e época do poeta escolhido. A seguir, deve explicar em um texto de até quin-ze linhas as diferenças e semelhanças de abor-dagem do tema (a intertextualidade temática) e os motivos históricos e culturais dessas dife-renças e semelhanças. Para esse fim, deve-se fazer, antes, a recapitulação do conceito so-cial do escritor literário tanto no século XIX como na atualidade.

Por outro lado, pode ser que os problemas de seu aluno sejam na área linguística tratada neste Caderno, especialmente na concatenação de ideias e progressão textual. Peça que seu alu-no escolha um artigo de opinião atual ou um conto fantástico gótico. Depois, diga-lhe para

136

elaborar um questionário com dez perguntas, cujas respostas estarão no próprio artigo. An-tes de ele fazer essa atividade, pe ça-lhe que es-tude como está escrita a entrevista na Situação de Aprendizagem 9.

Verifique se o aluno dispõe, em seu cader-no, das anotações necessárias para fazer suas pesquisas. Peça-lhe que identifique, nos seus apontamentos, quais as reais dificuldades que encontrou e que os estude com atenção.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se for conveniente, o professor pode usar os seguintes recursos para aprofundar o as-sunto da aula:

Filme

Orgia da morte (The masque of the red death) Direção: Roger Corman, 1964. 68 min.Adaptação muito estilizada de conto de Edgar Allan Poe, um dos maiores nomes entre os con-tistas góticos do século XIX. Devido à temática, tome o cuidado de assistir ao filme antes e ver se ele é apropriado para a sua realidade local ou se apenas exibir um trecho dele já é suficiente.

Livros

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994. Importante manual de história da literatura para consulta do professor.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desven-dando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. A autora apresenta importantes questões pró-prias da linguística textual que fornecem fun-damentação teórica para a construção textual dos sentidos.

LAJOLO, Marisa. Como e por que ler o roman-ce brasileiro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. Com texto agradável, a autora apresenta estraté-

gias de leitura e compreensão do romance, ana-lisando as suas principais características dentro de uma perspectiva histórica e social da leitura.

Livro didático

É importante também valorizar o livro di-dático. Assim, ao iniciar a discussão de cada tema proposto, indique aos alunos as páginas do livro que ampliam o assunto.

Sites

Biblioteca virtual do futuro Excelente biblioteca virtual. Disponível em: <http://futuro.usp.br/portal/website.ef>. Acesso em: 21 maio 2013.

Organização Internacional do TrabalhoSite da Organização Internacional do Tra-balho. Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br>. Acesso em: 21 maio 2013.

Televisão estatal do BrasilSeção do site da televisão estatal do Brasil que trata de questões de ensino e aprendizagem. Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/>. Acesso em: 21 maio 2013.

União dos Escritores AngolanosDedicado aos escritores angolanos. Disponí-vel em: <http://www.ueangola.com>. Acesso em: 21 maio 2013.

137


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO

1a série 2a série 3a série

Vol

ume

1

Esferas de atividades sociais da linguagem

As diferentes mídiasA língua e a constituição psicossocial do indivíduoA língua portuguesa na escola: o gênero textual no cotidiano escolarA literatura na sociedade atualLusofonia e história da língua portuguesaA exposição artística e o uso da palavraComunicação e relações sociaisDiscurso e valores pessoais e sociaisLiteratura e Arte como instituições sociaisVariedade linguística: preconceito linguístico

Leitura e expressão escrita

Estratégias de pré-leitura

do texto e antecipação de sentidos a partir de diferentes indíciosEstruturação da atividade escrita

Textos prescritivos (foco: escrita)Projeto de atividade midiática (reportagem fotográfica, propaganda, documentário em vídeo, entre outros)Texto lírico (foco: leitura)Poema: diferenças entre verso e prosaTexto narrativo (foco: leitura)Conto tradicionalTexto argumentativo (foco: escrita)

Texto expositivo (foco: leitura e escrita)

televisiva, filme, documentário, entre outros)

Relato (foco: leitura e escrita)

Informação, exposição de ideias e mídia impressaIntencionalidade comunicativa

Texto narrativo (foco: leitura)

Texto teatral (foco: leitura)Diferenças entre texto teatral e texto espetacular

Texto lírico (foco: leitura)


O texto literário e a mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leitura


A linguagem e a crítica de valores sociaisA palavra e o tempo: texto e contexto socialComo fazer para gostar de ler Literatura?O estatuto do escritor na sociedadeOs sistemas de arte e de entretenimentoO século XIX e a poesiaLiteratura e seu estatutoO escritor no contexto social-político- -econômico do século XIXO indivíduo e os pontos de vista e valores sociaisRomantismo e UltrarromantismoValores e atitudes culturais no texto literário





Textos prescritivos (foco: escrita)

Texto lírico (foco: leitura)Poema: visão temáticaTexto argumentativo (foco: leitura e escrita)

Argumentação, expressão de opiniões e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leituraTexto prescritivo (foco: escrita)

Texto narrativo (foco: leitura e escrita)


Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)

Argumentação, expressão de opiniões e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



A Literatura e a construção da modernidade e do ModernismoLinguagem e o desenvolvimento do olhar críticoA crítica de valores sociais no texto literárioAdequação linguística e ambiente de trabalhoA língua portuguesa e o mundo do trabalho




Textos prescritivos (foco: escrita)

Texto narrativo (foco: leitura e escrita)



Argumentação, crítica e mídia impressaIntencionalidade comunicativaTexto narrativo (foco: leitura)


Texto argumentativo (foco: escrita)

Mundo do trabalho e mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Funcionamento da língua

A língua portuguesa e os exames de acesso ao Ensino SuperiorAspectos formais do uso da língua: ortografia e concordânciaAspectos linguísticos específicos da construção do gênero: uso do numeralCategorias da narrativa: personagem, espaço e enredoConstrução da textualidadeIdentificação das palavras e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLinguagem e adequação vocabularValor expressivo do vocativoO problema do eco em textos escritosResolução de problemas de oralidade na produção do texto escritoAdequação linguística e trabalhoAnálise estilística: nível sintáticoConhecimentos linguísticos e de gênero textualConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: paralelismos, coordenação e subordinaçãoEstrutura sintática e construção da teseIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temática

138


Vol

ume

1


Análise estilística: verbo, adjetivo e substantivoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroConstrução da textualidadeIdentificação das palavras, sinonímia e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenética, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaVisão crítica do estudo da gramáticaO conceito de gênero textualPolissemia

Compreensão e discussão oral

A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista: Literatura e ArteExpressão oral e tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisSituação comunicativa: contexto e interlocutores


Análise estilística: conectivosAspectos linguísticos específicos da construção da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: uso de conectoresCoordenação e subordinaçãoFormação do gêneroIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaPeríodos simples e compostoValor expressivo do período simples

construção do gênero

construção da textualidadeIdentificação das palavras e ideias-chave em um textoInteração entre elementos literários e linguísticosProcessos interpretativos inferenciais: metáfora


Discussão de pontos de vista em textos criativos (publicitários)Concatenação de ideiasDiscussão de pontos de vista em textos opinativosExpressão de opiniões pessoais

Lexicografia: dicionário, glossário, enciclopédia


A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista em textos literáriosA importância da tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisIdentificação de estruturas e funções

Vol

ume

2


A literatura como sistema intersemióticoO eu e o outro: a construção do diálogo e do conhecimentoA construção do caráter dos enunciadoresA palavra: profissões e campo de trabalhoO texto literário e o tempo



e a antecipação de sentidos a partir de diferentes indíciosEstruturação da atividade escrita

Texto prescritivo (foco: escrita)





diferenças)As entrevistas e a mídia impressaRelações entre literatura e outras expressões da ArteIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Ética, sexualidade e linguagemLiteratura e seu estatutoO escritor no contexto social-político- -econômico do século XIXAs propostas pós-românticas e a literatura realista e naturalistaLiteratura e realidade socialComunicação, sociedade e poderRuptura e diálogo entre linguagem e tradição




Texto prescritivo (foco: escrita)




tradiçãoRelato (foco: escrita)


África e Brasil: relações hipersistêmicas (cultura, língua e sociedade)Diversidade e linguagemTrabalho, linguagem e realidade brasileiraLiteratura modernista e tendências do Pós--modernismoLinguagem e projeto de vida





Texto literário narrativo e lírico (foco: leitura e escrita)

modernidade e o mundo atualTexto prescritivo (foco: leitura e escrita)

de seleção profissionalMundo do trabalho e mídia impressa

139



Vol

ume

2

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leitura.

diferentes gêneros de ficção

Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)Ethos e produção escritaA opinião crítica e a mídia impressaEstratégias de pós-leitura

das habilidades desenvolvidas em novos contextos de leituraIntencionalidade comunicativa


Análise estilística: verbo, adjetivo, substantivoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: coesãoIdentificação das palavras, sinonímia e ideias-chave em um textoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaIntersemioticidadeAnálise estilística: pronomes, artigos e numeraisConhecimentos linguísticos e de gênero textualLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaRelações entre os estudos de literatura e linguagem


Discussão de pontos de vista em textos literáriosExpressão de opiniões pessoaisEstratégias de escutaHetero e autoavaliação

A expressão de ideias e conhecimentos e a mídia impressaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura


Relato (foco: leitura e escrita)

Texto informativo (foco: leitura e escrita)

A expressão de opiniões pela instituição jornalísticaIntencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



A sequencialização dos parágrafosAnálise estilística: preposiçãoAspectos linguísticos específicos da construção do gêneroCoesão e coerência com vistas à construção da textualidadeIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaAnálise estilística: orações coordenadas e subordinadasA sequencialização dos parágrafosConhecimentos linguísticos e de gênero textual


Concatenação de ideiasIntencionalidade comunicativaDiscussão de pontos de vista em textos opinativosHetero e autoavaliação Estratégias de escuta


A oralidade nos textos escritosDiscussão de pontos de vista em textos literáriosA importância da tomada de turnoExpressão de opiniões pessoaisIdentificação de estruturas e funçõesIntencionalidade comunicativaTexto literário (foco: leitura e escrita)


Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)

de seleção profissionalTexto expositivo (foco: oral e escrita)

Intencionalidade comunicativaEstratégias de pós-leitura



Conhecimentos linguísticos e de gênero textualConstrução da textualidadeConstrução linguística da superfície textual: reformulação, paráfrase e estilizaçãoIntertextualidade: interdiscursiva, intergenérica, referencial e temáticaLexicografia: dicionário, glossário, enciclopédiaO clichê e o chavão


Expressão de opiniões pessoaisEstratégias de fala e escutaHetero e autoavaliaçãoConhecimentos da linguagemRevisão dos principais conteúdos

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Log Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 1, 144 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-549-7

1. Ensino médio 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.

S2 m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

Caderno doprofessor 2014_vol1_baixa_lc_linguaportuguesa_em_2s

Education

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