CADERNO Educação Especial e Educação Inclusiva
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PR-REITORIA DE GRADUAO
COORDENADORIA DE INTEGRAO DE POLTICAS DE EDUCAO A
DISTNCIA
SETOR DE EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA-EaD
EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA
Autora
Maria Augusta Bolsanello
Caderno elaborado para o Curso de Graduao em
Pedagogia/EaD/UFPR/MEC/. Utilizao somente
para fins acadmicos na disciplina Fundamentos da
Educao Especial. Proibida a sua reproduo.
CURITIBA
2010
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APRESENTAO
Prezado (a) acadmico (a)!
Este material constitui um importante instrumento para que
cumpramos com nossos propsitos em relao disciplina Educao
Especial e Inclusiva.
Por se tratar de um curso distncia, voc encontra aqui um texto
que pretende dialogar com voc. Ele o orientar e o auxiliar em seus
estudos. O contedo da disciplina est dividido em sete unidades. Em cada
parte voc encontrar de forma sucinta aspectos centrais e de contexto
mais significativos do contedo sugerido para o estudo
As sete unidades foram pensadas de forma seqencial e lgica,
considerando tanto a discusso/reflexo sobre a educao especial e inclusiva,
quanto as caractersticas pessoais, afetivas e sociais de seu alunado.
A Unidade I visa esclarecer o significado de termos como necessidades
educacionais especiais, educao especial, educao inclusiva, adaptaes
curriculares, entre outros.
Nas Unidades II, III, IV e V abordam-se sucessivamente as diferentes
Deficincias: intelectual, surdez, visual e fsica.
A Unidade VI dedicada ao estudo de algumas caractersticas gerais
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Finalizando, a Unidade VII versa sobre o alunado com Altas
Habilidades/Superdotao.
Esperamos que esta disciplina seja tambm um processo de
experimentao, investigao, formao. Ao se apropriar dos contedos da
disciplina, esperamos que voc o faa de modo progressivo, com postura
interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva dos textos, isto ,
refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos
na sua prpria realidade.
Aproveite ao mximo esta oportunidade: consulte as fontes
complementares indicadas, elabore sntese e esquemas, realize as atividades
propostas.
Desejamos a voc um excelente estudo!
Professora Maria Augusta Bolsanello
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UNIDADE I
EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO INCLUSIVA - INTRODUO
Esta unidade trata de questes bsicas sobre a especificidade de
alunos com necessidades especiais na Educao Especial, na proposta da
Educao Inclusiva, e sua implicao na aprendizagem escolar. Visa
conceituar termos como necessidades educacionais especiais, educao
especial e educao inclusiva. Discute os benefcios da educao inclusiva
e a importncia das adaptaes diferenciadas no currculo, nas
metodologias e nos critrios e procedimentos de avaliao. Reflete tambm
sobre alguns encaminhamentos possveis de serem adotados na escola
bem como oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola
inclusiva de qualidade.
O QUE SIGNIFICA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS (NEE)?
Antes de se falar sobre alunos com necessidades educacionais especiais
importante saber que:
TODOS os alunos tm necessidades
educacionais COMUNS, que so
atendidas pelos professores e se
relacionam s aprendizagens dos
contedos escolares.
TODOS os alunos tm necessidades
educacionais INDIVIDUAIS, uma vez
que possuem diferentes capacidades,
interesses, nveis, ritmos e estilos de
aprendizagem.
ALGUNS alunos tem necessidades
educacionais especiais, exigindo tanto
uma ateno diferenciada quanto
recursos e metodologias educacionais
adicionais.
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QUEM SERIAM ESTES ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS?
Muitos professores definem estes alunos como aqueles que possuem
deficincias.
No entanto a conceituao atual muito mais ampla:
Na Educao Especial, os alunos com necessidades especiais seriam
aqueles que apresentam:
Deficincias
Transtornos globais do desenvolvimento (antes denominados de
Condutas Tpicas)
Altas Habilidades/Superdotao
Alunos com DEFICINCIAS so aqueles que tm impedimentos de longo
prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial, podendo ter restringida sua
participao plena e efetiva na escola e na sociedade. So alunos que
apresentam deficincia intelectual, visual, fsica ou surdez.
Alunos com TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com sndromes do
espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas:
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS so aqueles
que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes
no processo de desenvolvimento, decorrentes de circunstncias que
podem ser de ordem biolgica, psicolgica, social e cultural, exigindo
uma ateno mais especfica e maiores recursos sociais e educacionais
para o desenvolvimento de suas potencialidades.
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intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em
reas de seu interesse.
O QUE EDUCAO ESPECIAL?
A Educao Especial pode ser definida como uma modalidade de
educao escolar que visa promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades prprias e diferentes dos
demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes
idade, necessitando de recursos pedaggicos e metodologias educacionais
especficas. (Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva MEC/SEESP).
A educao especial deixa de centrar-se nos dficits de aprendizagem e
dificuldades dos alunos, como em dcadas passadas, para centrar-se no
desenvolvimento de suas potencialidades.
Cabe educao especial oferecer um conjunto de recursos educativos que
devem ser colocados disposio dos alunos, a fim de facilitar ao mximo sua
participao nas situaes educativas, objetivando a busca de um ambiente o
menos restritivo possvel para dar respostas s suas necessidades
educacionais. Estas respostas devem estar mais prximas possveis de cada
situao individual de aprendizagem, convertendo-se assim a escola em um
marco educativo no que condiz ao respeito diversidade, visando uma escola
inclusiva.
O QUE EDUCAO INCLUSIVA?
O conceito de escola inclusiva advm de um consenso emergente de
que alunos com necessidades educacionais especiais devem ser includos em
arranjos educacionais na escola regular. Inserir tais arranjos nas escolas um
passo crucial no sentido de modificar atitudes preconceituosas e
discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e desenvolver uma
sociedade inclusiva, fazendo com que as diferenas entre as pessoas no se
transformem em desigualdades.
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De acordo com o artigo 8 da Declarao de Salamanca:
Voc conhece a Declarao de Salamanca? J ouviu falar nela?
A Declarao de Salamanca foi proclamada em assemblia durante a
Conferncia Mundial de Educao Especial, pelos delegados representantes
de 88 governos, entre eles o Brasil, e 25 organizaes internacionais. Esta
conferncia ocorreu na cidade de SALAMANCA, na Espanha, entre 7 e 10 de
junho de 1994, tornando-se um importante referencial para a educao
inclusiva.
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar
a proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
Dentro das escolas inclusivas, crianas com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para
assegurar uma educao afetiva. Educao inclusiva o modo mais
eficaz para a construo de solidariedade entre crianas com
necessidades educacionais e seus colegas. O encaminhamento da
criana a escolas especiais ou a classes especiais ou a sees
especiais dentro da escola em carter permanente deveriam constituir
excees, a ser recomendado somente naqueles casos infreqentes
onde fique claramente demonstrado que a educao na classe regular
seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou sociais da
criana ou quando sejam requisitados em nome do bem estar da criana
ou de outras crianas.
CONHEA, na sua ntegra, A DECLARAO DE SALAMANCA:
Sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades
educativas especiais.
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
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globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educao especial direciona suas aes para o atendimento s
especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma
atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a
formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas.
Quando tem incio a educao inclusiva?
O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e
desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas
diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as
diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da
criana.
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que
promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes
CONHEA A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA.
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
Este documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007, apresenta as as concepes sobre a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva e orienta a organizao dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais. BRASIL, Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
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envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a
promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de
informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso.
QUAIS OS BENEFCIOS DA ESCOLA INCLUSIVA?
TODOS so BENEFICIADOS quando se incluem alunos com necessidades
especiais na escola regular.
Agrupamentos heterogneos: todos os alunos so educados juntos
com e sem necessidades educacionais especiais. Os estudos
mostram que os alunos se desenvolvem melhor, em uma proporo
natural, em presena fsica, social, emocional e intelectual. Por sua vez,
alunos sem NEE perdem o medo e o preconceito em relao ao colega
e desenvolvem a cooperao. Desde cedo aprendem a conviver com as
diferenas.
Sentimentos de pertencer a um grupo. Todos os alunos devem se
considerar membros do grupo. Dentro do grupo, o aluno com NEE deve
sentir-se bem recebido e assim desenvolver o sentimento de pertena a
este grupo.
Planejamento de atividades de distinto nvel de dificuldade. Os
alunos recebem experincias educativas diferenciadas (aulas, grupos de
trabalho, grupos de aprendizagem) ao mesmo tempo. Alunos com NEE
demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem por
meio de trabalhos em grupos.
Uso de ambientes compartilhados. Ambientes freqentados
igualmente por alunos com e sem NEE favorecem o entrosamento social
e o combate a atitudes discriminatrias.
Experincias educativas compartilhadas. A educao inclusiva deve
estabelecer um equilbrio entre os aspectos acadmico/funcionais e os
componentes sociais/pessoais dos alunos com e sem NEE.
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COMO PROMOVER A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM NECESSIDADES
ESPECIAIS?
Fazendo adaptaes diferenciadas no currculo, nas metodologias e nos
critrios e procedimentos de avaliao. Para atender o aluno com
necessidades especiais preciso ter objetivos diferentes.
Adaptaes Curriculares
Para que o sistema educacional favorea a todos os alunos, e dentre
estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais, dever
fornecer respostas educativas que tanto facilitem o acesso ao currculo, a
participao integral, efetiva e bem sucedida em um programa da escola
regular quanto leve em considerao as peculiariedades e necessidades
especiais dos alunos no processo de elaborao do planejamento escolar.
Estas respostas educativas so chamadas ADAPTAES CURRICULARES
(Brasil, 2002b).
Adaptaes de Grande Porte
As adaptaes curriculares de GRANDE PORTE so aquelas que
extrapolam a rea especfica do professor e que so da competncia formal
dos rgos superiores da poltica e da administrao educacional.
Muitas so as modalidades de adaptaes curriculares de grande porte.
Exemplos:
a aquisio de equipamentos especficos para alunos cegos, que
favorecero a sua comunicao escrita e sua participao nas diversas
atividades escolares;
construo de rampas, barras de apoio, banheiros adaptados para o
aluno com deficincia fsica;
Adaptaes curriculares consistem em qualquer ajuste ou modificao que
se faa no currculo (nos objetivos, contedos, metodologias ou critrios e
procedimentos de avaliao), para atender aos alunos com necessidades
educacionais especiais. Elas podem ser de grande porte e de pequeno porte.
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aquisio de computadores, softwares especficos, para o aluno com
Altas Habilidades/Superdotao;
proviso do ensino de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) para
professorese e alunos, que contribuir para a comunicao do aluno
surdo;
adequaes nos objetivos, contedos, metodologia e organizao
didtica, avaliao e temporalidade no nvel do projeto pedaggico
(currculo escolar).
Adaptaes de Pequeno Porte
As adaptaes de pequeno porte so modificaes promovidas no
currculo, pelo professor, a fim de que seus alunos com necessidades especiais
participem produtivamente do processo ensino-aprendizagem, na escola
regular, junto aos demais colegas de turma.
So chamadas de pequeno porte, porque sua implementao decorre da
responsabilidade e ao exclusivas dos professores, independendo de
autorizao ou ao de qualquer outra instncia superior.
O professor pode implementar adaptaes curriculares de pequeno
porte em vrias reas e em vrios momentos de sua atuao:
na promoo do acesso ao currculo;
nos objetivos de ensino;
no mtodo de ensino;
no processo de avaliao;
na temporalidade.
Ajustes que Cabem ao Professor Realizar:
criar condies fsicas, ambientais e materiais para a participao do
aluno com necessidades especiais na sala de aula;
favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do aluno
com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
favorecer a participao do aluno nas atividades escolares;
atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais
especficos necessrios;
-
adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos impedidos
de comunicao oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem
quanto no processo de avaliao;
favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos valia
ou de fracasso.
H alunos que podem necessitar somente de adaptaes curriculares de
grande porte. Outros podem necessitar somente de adaptaes de pequeno
porte. E outros podem necessitar das duas formas de adaptaes curriculares.
AVALIAO PEDAGGICA NA EDUCAO INCLUSIVA
A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o
conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto as
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenes pedaggicas do professor.
No processo de avaliao, o professor deve criar estratgias considerando
que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos
trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de
tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor,
tradutor/intrprete de Libras e guia-intrprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidades de apoio nas atividades de higiene,
alimentao, locomoo, entre outras, que exijam auxlio constante no
cotidiano escolar.
CARACTERSTICAS DO PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua
atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o carter
-
interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e
recursos de educao especial.
PROFESSOR, saiba que uma atitude positiva de sua parte um primeiro
passo para uma educao inclusiva:
A incluso depende das atitudes dos professores face aos alunos com
necessidades especiais, da sua capacidade para melhorar as relaes
sociais, das suas formas de perceber as diferenas na sala de aula e da
sua capacidade para gerir eficazmente estas diferenas.
Para responder eficazmente a esta diversidade no seio das salas de
aula, os professores precisam dispor de um conjunto de competncias,
de conhecimentos, de abordagens psicolgicas e pedaggicas, de
mtodos, de materiais e de tempo.
Os professores tem necessidade de apoio tanto dentro quanto fora da
escola. A liderana do diretor da escola, da comunidade e dos governos
crucial. A cooperao regional entre servios e pais constitui um pr-
requisito para uma efetiva incluso.
Os governos devem expressar, claramente, o seu ponto de vista sobre a
incluso e facultar condies adequadas, que permitam uma utilizao
flexvel dos recursos.
ATITUDES PRECONCEITUOSAS
O maior obstculo educao de alunos com necessidades educacionais
especiais so as atitudes preconceituosas.
ALEIJADO, EXCEPCIONAL, DEFICIENTE ...
Apesar das conquistas, as pessoas com deficincias ainda se deparam com
termos que so quase sempre pejorativos e carregados de preconceitos. Por
exemplo, pessoas com deficincia intelectual muitas vezes so designadas
-
como burras, idiotas, imbecis, loucas, mongolides. Pessoas com deficincia
fsica ainda so chamadas de aleijadinhas. Ceguinho, mudinho, surdinho
tambm so termos usados para alunos surdos ou cegos. Estas designaes
geram excluses de pessoas com necessidades especiais das atividades,
privilgios e facilidades da sociedade.
Termos como PORTADORES de deficincias esto sendo substitudos na
nomenclatura atual por pessoas com deficincias.
A IMPORTNCIA DA PARCERIA FAMLIA, ESCOLA E COMUNIDADE
No se pode esquecer a importncia da famlia, da escola e da comunidade
para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. A Declarao de
Salamanca, em seus artigos 57, 58 e 59 preconiza:
Art. 57. A educao de crianas com necessidades educacionais
especiais uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma
atitude positiva da parte dos pais favorece a integrao escolar e social.
Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papis de pais
de uma criana com necessidades especiais. O papel das famlias e dos
pais deveria ser aprimorado atravs da proviso de informao
necessria em linguagem clara e simples; o enfoque na urgncia de
informao e de treinamento em habilidades paternas constitui uma
tarefa importante em culturas aonde a tradio de escolarizao seja
pouca.
Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne s
necessidades especiais de suas crianas e, desta maneira, eles
deveriam, o mximo possvel, ter a chance de poder escolher o tipo de
proviso educacional que eles desejam para suas crianas.
Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores
escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam
ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada
de deciso. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades
educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar
tcnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-
-
curriculares), bem como na superviso e apoio aprendizagem de suas
crianas.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
De acordo com o DECRETO N 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008
considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no
ensino regular.
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em
articulao com as demais polticas pblicas.
So objetivos do atendimento educacional especializado: - prover
condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos
alunos com necessidades especiais; - garantir a transversalidade das aes da
educao especial no ensino regular; - fomentar o desenvolvimento de
recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e - assegurar condies para a continuidade de
estudos nos demais nveis de ensino.
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia
e independncia na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado so
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia
assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O
-
atendimento educacional especializado acompanhado por meio de
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada
nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento educacional
especializado pblicos ou conveniados.
Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se
expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetiva otimizar
o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios
de sade e assistncia social.
Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento
educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro
especializado que realize esse servio educacional.
Na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as
aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de
escolarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva
participao social.
A interface da educao especial na educao indgena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos
construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
SAIBA MAIS
ACESSE O SITE:
http://www.mec.gov.br/seesp
Nele voc ter acesso aos dados sobre educao especial, legislao
especfica nacional e documentos internacionais e tambm um catlogo
de publicaes importantes para o trabalho pedaggico do professor
como, por exemplo, saberes e prticas da incluso (educao infantil e
ensino fundamental), portal de ajudas tcnicas, entre outros.
-
AVALIAO
Acesse o SciELO (Biblioteca Cientfica Eletrnica On Line):
http://www.scielo.org/php/index.php
Em pesquisa de artigos, digite: Educao inclusiva.
Selecione um dos artigos elencados, sua escolha, e aps leitura
cuidadosa, elabore um texto de at duas pginas, contendo:
Sntese principal das idias, dos resultados e das concluses
feitas pelo autor do artigo.
Faa uma concluso sua sobre o artigo lido.
No esquea de incluir a referncia completa do artigo.
-
UNIDADE II
ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
A Deficincia Intelectual se manifesta em diferentes graus, desde
queles indivduos que possuem condies de desenvolver-se sem
grandes dificuldades para responder s exigncias da vida atual, at os que
tem uma autonomia limitada e precisam de apoios mais ou menos
permanentes.
Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Deficincia
Intelectual como a evoluo da terminologia, as diferenas entre deficincia
intelectual/doena mental/problemas de aprendizagem, suas causas, seu
conceito atual. Tambm se espera fornecer indicadores para a prtica
profissional do professor, levando-o a compreender o processo ensino-
aprendizagem de seu aluno com deficincia intelectual e oferecer subsdios
para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de qualidade.
Deficincia Intelectual ou Deficincia Mental?
Antes de 1980, muitos termos foram utilizados para designar o aluno
com deficincia intelectual: idiota, imbecil, oligofrnico, dbil mental,
mongolide, excepcional. Gradativamente, por conta dos esteretipos que
geravam, estes termos foram substitudos por deficincia mental.
Atualmente, a Association on Intellectual and Developmental Disabilities
AAIDD (2010) recomenda a utilizao do termo deficincia intelectual. O
principal motivo desta modificao decorre do carter pejorativo que o
significado de deficincia mental foi ganhando com o tempo e tambm
porque este termo fica reduzido ao diagnstico na perspectiva
psicopatolgica. Outra razo a semelhana que tem com a palavra
doena mental. Por conta de trazerem o adjetivo mental, estes termos
foram e ainda so considerados, muitas vezes, como sendo sinnimos, o
que um grave engano.
Deficincia Intelectual no o mesmo que Doena Mental?
-
importante no confundir deficincia intelectual com doena mental. A
pessoa com deficincia intelectual mantm a percepo de si mesma e da
realidade que a cerca, interessa-se pelo meio, relaciona-se afetivamente e
seu desenvolvimento persistente, lento, mas harmnico. J na doena
mental a pessoa perde o senso da realidade, costuma apresentar delrios e
alucinaes, o desenvolvimento cclico com presena de surtos, ocorrendo
desinteresse pelo ambiente e embotamento afetivo.
Todo aluno com Dificuldades de Aprendizagem tem Deficincia
Intelectual?
Embora se possa afirmar que alunos com deficincia intelectual possuem
dificuldades de aprendizagem, no verdadeiro afirmar que aqueles com
dificuldades de aprendizagem possuam deficincia intelectual. Entretanto, esta
diferena algumas vezes no muito clara entre os educadores. Basta ver o
nmero de alunos classificados como deficientes pelos seus professores,
porque no apresentam bom aproveitamento escolar e ou que no seguem as
normas disciplinares da escola.
necessrio compreender que existem alunos que, embora apresentem
inteligncia, viso, audio, capacidade motora e equilbrio neuropsicolgico
adequados, manifestam dificuldades para aprender contedos escolares.
Isto significa que estes alunos aprendem muitas coisas no cotidiano, na sua
vida diria. Suas dificuldades de aprendizagem situam-se no mbito escolar.
Estes alunos geralmente podem ser denominados alunos com dificuldades
de aprendizagem (Delval, 2001).
Por outro lado, existem alunos que apresentam dificuldades de aprender
no s contedos escolares, mas apresentam um desenvolvimento lento e
tardio na aquisio de conhecimentos e habilidades sociais e da vida diria,
apresentando um ritmo de aprendizagem mais lento, maior dificuldade em
abstrair e generalizar e uma adaptao mais lenta a novas situaes. Estes
alunos podem ser denominados alunos com deficincia intelectual.
-
Quais so as causas da Deficincia Intelectual?
As causas e os fatores de risco que podem ocasionar a deficincia
intelectual so muitos e complexos, sendo que em 40 a 50% dos casos ela
no chega a ser identificada. Entre as alteraes cromossmicas de maior
ocorrncia destaca-se a Sndrome de Down. Fatores pr, peri e ps-natais
destacam-se como relevantes causadores de deficincia intelectual, na
realidade brasileira, como infeces e intoxicaes na gravidez; problemas
no parto e prematuridade; infeces e traumatismos aps o nascimento.
Entre os fatores sociais e educacionais destacam-se o abuso e a
negligncia infantil, falta de estimulao adequada, indisponibilidade dos
apoios educativos que possam promover o desenvolvimento mental e maior
capacidade adaptativa.
Como a Deficincia Intelectual diagnosticada?
Por muito tempo (e ainda hoje isto ocorre) o diagnstico de
deficincia intelectual era baseado fundamentalmente em resultados de
testes de QI (Quociente de Inteligncia), focalizando a deficincia como um
trao absoluto, invarivel de uma pessoa, o que contribuiu para rotular o
aluno e levar o professor a ter poucas ou nenhuma expectativa em relao
ao progresso de seu desenvolvimento.
Atualmente se preconiza uma avaliao psicolgica assistida, dinmica
ou interativa com o objetivo de conhecer o potencial de aprendizagem do aluno
com deficincia intelectual, sua capacidade de tirar proveito da instruo
oferecida, saber o tipo de ajuda que lhe til, indicando o papel e a atuao do
professor (Tzuriel & Haywood, 1992).
Avaliao I
Acesse os sites:
http://www.down21.org/latinoamerica/brasil/marco.htm
http://sindromedownpuc.blogspot.com/
Elabore um texto bsico contendo as informaes principais
sobre a pessoa com Sndrome de Down (causas, caractersticas
fsicas e psicolgicas, necessidades educativas).
-
Mas o que Deficincia Intelectual?
Historicamente, o conceito de deficincia intelectual tem sofrido inmeras
mudanas no que concerne terminologia, s pontuaes de QI (Quociente de
Inteligncia) e ao papel relacionado conduta adaptativa. Estas mudanas
resultam da necessidade de se compreender melhor esta deficincia e de se
criar mtodos de classificao, investigao, educao e reabilitao mais
confiveis e eficazes.
A conceituao da deficincia intelectual evoluiu nos ltimos anos e hoje
representa uma mudana significativa do paradigma tradicional.
Segundo a nova conceituao, a deficincia intelectual
definida por limitaes significativas tanto no
funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizagem,
resoluo de problemas) quanto no comportamento
adaptativo do indivduo, que se expressam nas
habilidades conceituais, prticas e sociais e ocorrem
antes dos 18 anos de idade (AAIDD, 2010).
A importncia deste novo conceito que ele deixa de identificar a deficincia
intelectual como um atributo exclusivo do indivduo, para entend-la como um
estado de funcionamento da pessoa, na sua interao com o contexto social
em que vive.
Conhea mais sobre avaliao assistida!
Leia o texto Avaliao assistida para crianas com necessidades
educacionais especiais: um recurso auxiliar na incluso escolar, da Profa
Snia Regina Fiorim Enumo. Voc pode acess-lo na internet:
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v11n3/v11n3a03.pdf
ENUMO, S. R. F. Revista Brasileira de Educao Especial, v. 11, n. 3,
maro/setembro, 2005.
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Cinco dimenses so essenciais para a efetiva aplicao deste conceito so
preconizadas pela AAIDD (American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities):
(a) As limitaes do funcionamento intelectual devem ser consideradas nos
contextos ambientais da comunidade tpicos dos indivduos iguais em idade e
cultura.
(b) A avaliao deve considerar a diversidade cultural e lingstica, assim
como as diferenas na comunicao e nos aspectos sensoriais, motores e
comportamentais.
(c) Em um indivduo, as limitaes coexistem com as potencialidades.
(d) Ao se levantar as limitaes do indivduo muito importante traar um
perfil de apoios necessrios.
(e) Com apoios apropriados e personalizados durante um perodo
prolongado, o desenvolvimento (pessoal, social, educacional) da pessoa com
deficincia intelectual ser beneficiado.
Como se pode observar, as dimenses propostas envolvem aspectos
diferenciados da pessoa e do ambiente, com vistas a melhorar os apoios que
permitam, por sua vez, um melhor funcionamento individual.
A avaliao do funcionamento intelectual um aspecto crucial para
diagnosticar a deficincia intelectual e deve ser feita por um psiclogo
especializado e suficientemente qualificado. Deve levar em conta as dimenses
descritas acima e considerar que, em alguns casos, vai requerer a colaborao
de outros profissionais. Esta avaliao tem a inteno de eliminar o
reducionismo e a excessiva confiana no diagnstico feito pelo uso de testes
psicomtricos como, por exemplo, os testes de QI.
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Por sua vez, a conduta adaptativa pode ser entendida como o conjunto de
habilidades conceituais, sociais e prticas que as pessoas aprendem para seu
desempenho na vida diria. Limitaes significativas no comportamento
adaptativo afetam tanto as atividades da vida diria quanto as habilidades para
responder s situaes particulares, educacionais e ambientais (AAIDD,2010).
Alguns exemplos destas habilidades:
Habilidades conceituais: linguagem (receptiva e expressiva); leitura e
escrita; conceitos de dinheiro, tempo e nmero.
Habilidades sociais: relacionamento interpessoal; responsabilidade;
auto-estima; certa desconfiana; seguimento de regras; obedincia das
leis; evitar de ser enganado ou manipulado.
Habilidades prticas: atividades de vida diria e cuidados pessoais
(comer, vestir-se, fazer a higiene, preparao de comida, limpeza da
casa); uso de dinheiro, remdios, transporte, viagens; rotinas, horrios,
uso do telefone.
Habilidades ocupacionais (qualificao profissional).
A conceituao de deficincia intelectual da AAIDD tambm enfatiza a
importncia de se avaliar as interaes com as demais pessoas e o papel
social desempenhado pela pessoa com deficincia mental. De acordo com
Navas, Verdugo & Gmez (2008), a participao se avalia por meio da
observao direta das interaes do indivduo com seu mundo material e social
nas atividades de vida diria. Os papis sociais se referem a um conjunto de
atividades consideradas como normais para um grupo especfico de idade, e
podem orientar-se para os aspectos pessoais, escolares, laborais,
comunitrios, de lazer e outros.
Vale lembrar que a falta de recursos e servios comunitrios, assim
como a existncia de barreiras fsicas e sociais podem limitar
significativamente a participao e interaes das pessoas com
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deficincia intelectual. E esta falta de oportunidades ter um
impacto decisivo no desempenho de um papel social valorizado.
Os suportes ou apoios so definidos como os recursos e estratgias
individuais necessrios para promover o desenvolvimento, educao,
interesses e bem estar da pessoa com deficincia intelectual. Estes apoios
podem ser providenciados pela famlia, pelos professores, por outros
profissionais envolvidos ou instituio apropriada. So importantes na
promoo do desenvolvimento pessoal, da auto-determinao, da qualidade de
vida. Constituem-se no caminho para o acesso educao, ao emprego,
recreao, entre outros e, sobretudo, para a incluso escolar e social.
Com esta nova compreenso, j no suficiente classificar a deficincia
intelectual em leve, moderada, severa ou profunda, mas sim especificar o
grau de comprometimento funcional adaptativo. importante determinar, por
exemplo, em que reas (habilidades sociais, de comunicao, entre outras),
a pessoa com deficincia intelectual necessita de mais apoios.
As consideraes acima no esgotam o assunto, mas podem auxiliar
professores e profissionais a discernir caractersticas da conceituao da
deficincia intelectual e seu diagnstico.
A Escola e o Aluno com Deficincia Intelectual
Os primeiros anos de vida da criana so determinantes para um
desenvolvimento fsico e psicolgico harmonioso bem como para a formao
das faculdades intelectuais e o desenvolvimento da personalidade.
Pesquisas atuais sobre a plasticidade do sistema nervoso central
demonstram que um ambiente estimulador, nos trs primeiros anos de vida,
capaz de modificar a funo e a estrutura cerebral de forma muito
positiva (Dierssen, 1994).
Desta maneira, prevenir e detectar possveis atrasos j na educao
infantil e a pronta interveno uma das funes dos professores em
colaborao com equipes psicopedaggicas.
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A estimulao da criana pequena que j apresenta atrasos no
desenvolvimento de fundamental importncia e se deve levar em
considerao que: (a) esta criana necessita de estimulao maior e ou
diferente das outras crianas; (b) alm da escola, necessrio que ela
conte com atendimento especializado (estimulao precoce) com
envolvimento familiar.
Programas educacionais direcionados criana de zero a seis anos
centrados na participao da famlia e da comunidade podem (a) promover
ganhos de desenvolvimento; (b) reduzir sentimentos de isolamento, estresse
e frustrao vivenciados pelos familiares; (c) reduzir custos futuros com
educao especial.
Atitudes do Professor em relao ao aluno com deficincia
intelectual
As percepes dos professores podem condicionar sua atuao e
levar a comportamentos como a superproteo ou expectativas limitadas
sobre o aluno com deficincia intelectual. Quando o professor pensa que as
dificuldades de aprendizagem so de responsabilidade exclusiva do aluno
isto pode influenciar negativamente seu trabalho na sala de aula. Neste
sentido, a etiqueta de retardado pode traduzir-se em menor empenho do
professor no progresso do aluno e consequentemente resultar em um
pobre rendimento do aluno.
Este modo de pensar, bastante freqente, mostra a importncia do
professor refletir sobre sua atuao e rever suas percepes e pr-
conceitos sobre as necessidades especiais dos alunos, suas capacidades
para aprender e a importncia de sua mediao na aprendizagem deles.
Voc deve ler o documento publicado pela Secretaria de Educao Especial do MEC
sobre temas especficos da Educao Infantil, que contribui para a formao docente e
elaborao de projetos pedaggicos.
Acesse o site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dificuldadesdeaprendizagem.pdf
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao Infantil: Saberes e Prticas da Incluso.
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento.
Braslia: MEC/SEESP, 2006c.
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Docentes tambm podem, assim como os pais, superproteger o
aluno com deficincia intelectual, propondo-lhe tarefas repetitivas ou pouco
relevantes para sua aprendizagem ou ento lhe dando atividades muito
diferenciadas das realizadas pelos demais alunos, a fim de poup-los.
Professor, a sua atuao na sala de aula, seu modo de gerenciar
a classe, de orientar a comunicao e as interaes que nela se
produzem, geram um clima social que pode ou no
comprometer a aprendizagem que nela se desenvolve!
Se o professor estimula a participao na aula, melhora o
interesse dos alunos em aprender e eleva o autoconceito dos
mesmos.
As tarefas quando esto claramente planejadas, com objetivos
concretos, melhoram o rendimento dos alunos.
A criatividade e o interesse dos alunos so prejudicados quando o
clima da aula competitivo e controlador.
O Planejamento da Aula
A adaptao do currculo tem uma importncia fundamental e vale a
pena que professores dediquem um tempo a se perguntar:
a partir do conhecimento que agora tenho sobre as
necessidades de meus alunos incluindo os que possuem
deficincia intelectual, quais mudanas tenho que fazer em
LEMBRE SEMPRE QUE:
Alunos com deficincia intelectual levam mais tempo para aprender,
mas podem desenvolver muitas habilidades alm de revelar
potencialidades.
Podem ter comprometimentos em sua sade com a utilizao de
medicamentos, o que pode influenciar o seu processo de
aprendizagem.
Deficincia intelectual no uma doena! No contagiosa! A
convivncia com o aluno no provoca nenhum prejuzo para nas
pessoas sem deficincias!
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minha classe para que todos possam ter suas necessidades
atendidas?
O tempo dedicado a esta reflexo levar o professor a tomar
decises mais adequadas, sobretudo no ensino infantil e sries iniciais.
Priorizar determinados objetivos e contedos
O professor deve priorizar os objetivos e contedos que sendo
importantes para todos os alunos resultem especialmente relevantes para
aqueles que apresentem deficincia intelectual. Por exemplo, nas sries
iniciais interessante ressaltar os objetivos ou contedos relacionados
com: (a) desenvolvimento da comunicao como elemento facilitador da
interao com os demais e a adaptao social do aluno; (b)
desenvolvimento da leitura e da escrita, levando em conta que os alunos
com deficincia intelectual no somente apresentam dificuldades no
processo de decodificao como tambm na compreenso do texto e na
expresso escrita; (c) a habilidade para usar os nmeros e as operaes
bsicas, nas diferentes situaes da vida cotidiana; (d) o desenvolvimento
das relaes interpessoais e a adaptao social dos alunos.
Muitas vezes estes objetivos e contedos podem exigir decises no
mbito das adaptaes curriculares individuais, como por exemplo, na
questo da temporalidade.
Metodologia
A metodologia implica na organizao do trabalho pedaggico em
torno dos contedos selecionados para que os alunos atinjam os objetivos
propostos.
Andrs & Vilar (s.d.), propem algumas sugestes para adequar a
metodologia para os alunos com deficincia intelectual:
Ao planejar uma nova unidade didtica, determinar e atualizar
os conhecimentos prvios dos alunos. Assim, poder
determinar com mais preciso se as tarefas previstas so
adequadas ou se necessrio incluir ou excluir uma ou outra.
Globalizar os contedos em torno de centros de interesse que
se conectem com experincias ou interesses dos alunos.
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Usar estratgias que incluam experincias diretas e a reflexo
sobre elas.
Utilizar tcnicas que permitam a colaborao entre os alunos e
a adoo da aprendizagem cooperativa ou do ensino tutelado.
Adequar a linguagem ao nvel de compreenso dos alunos,
utilizando sempre perguntas para verificar se o aluno com
deficincia intelectual capaz de entender o que lhes dito e
para ter segurana de que sabe o que tem que fazer e como
vai realiz-lo.
Outras sugestes que podem ser de grande ajuda ao professor em
relao s atividades a serem desenvolvidas na aula consiste em planejar
atividades que possam ser trabalhadas em distintos graus de dificuldade
sobre um mesmo contedo.
Quase sempre livros de texto e cadernos de trabalho iniciam as
atividades com menor dificuldade indo aos poucos tornando-se mais
complexas. Porm, em vrias ocasies necessrio modificar este
repertrio de tarefas para facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia
intelectual, sendo necessrio: (a) Incorporar algumas atividades prvias s
propostas pelo livro de texto; (b) substituir algumas das atividades do texto
por outras mais adequadas ao aluno; (c) modificar algumas atividades
propostas, como por exemplo, na proposio de um problema que exija o
uso de duas operaes combinadas, cabe vrias modificaes: simplificar e
reduzir o texto, substituir as quantidades por outras mais familiares, propor
sobre o mesmo contedo, atividades individuais ou em grupo; prever
atividades de livre execuo, de interesse dos alunos, a serem feitas na
aula, em casa, no bairro.
Avaliao da aprendizagem
A avaliao dos alunos com deficincia intelectual visa conhecer os
seus avanos no entendimento dos contedos curriculares durante o ano
letivo de trabalho, seja ele organizado por srie ou ciclos. O mesmo
vlido para os demais alunos para que no sejam feridos os princpios da
incluso escolar. O que importante para que um novo ano de estudos se
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inicie o quanto o aluno com ou sem deficincia intelectual aprendeu no
ano anterior, pois nenhum conhecimento aprendido sem base no que se
conheceu anteriormente.
Pode ser que o aluno com deficincia intelectual no atinja todos os
contedos propostos pela grade curricular do ensino regular, por ter
apresentado outras necessidades no decorrer da escolaridade. Assim,
importante que ao final dos estudos concludos, ele saia da escola com um
termo de terminalidade especfico no qual ser relatado as suas condies
atuais de aprendizagem, nele constando ainda os possveis
encaminhamentos. Este processo s possvel quando se realizou a
adaptao curricular e uma avaliao responsvel em toda a sua vida
escolar.
Alunos com severas limitaes intelectuais devem ter garantido o
direito convivncia na escola, entendida como espao privilegiado de
formao das novas geraes.
O aluno com Deficincia Intelectual e os Colegas da Escola
Os demais alunos sem deficincia devem receber orientaes dos
professores sobre como acolher e tratar adequadamente o colega com
deficincia mental em suas necessidades.
Pesquisas mostram que o aluno com deficincia intelectual tem
benefcios no seu desenvolvimento quanto convive com alunos sem
deficincias. Por sua vez, alunos sem necessidades especiais perdem o
medo e o preconceito em relao ao diferente e desenvolvem a
cooperao.
Leia o captulo A escola comum diante da deficincia mental: o que era/o que precisa ser no
documento publicado pela Secretaria de Educao Especial do MEC sobre Educao Inclusiva e
Deficincia Intelectual.
Organize um esquema com as principais idias do texto.
Acesse o site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a
Deficincia Mental. Braslia: MEC/SEESP, 2006m.
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A Parceria da Escola com a Famlia
O professor deve explicar aos pais a importncia da participao
deles na aprendizagem do filho, pois no ambiente familiar que a criana
tem maior liberdade de expressar-se.
Criar o caderno pedaggico (ou portflio) para comunicar-se com a
famlia, onde, por exemplo, podero ser colocadas fotografias das aulas e
os pais podero relatar experincias com os filhos em casa ou como foi
realizada a tarefa solicitada pelo professor.
muito importante que os pais tenham a oportunidade de se
reunirem frequentemente com o professor, participando de modo ativo no
desenvolvimento do programa e compartilhando responsabilidades
A Parceria da Escola com outros Profissionais
Crianas com deficincia intelectual necessitam, na maioria das
vezes, de atendimento especializado com equipe interdisciplinar
(fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, psicologia, terapia ocupacional,
entre outros). extremamente relevante a parceria entre esta equipe
interdisciplinar e a escola, em um trabalho conjunto com o professor,
informando e auxiliando de forma prtica, nas dificuldades motoras, de
linguagem, sociais, cognitivas, que influenciam o desenvolvimento global do
educando.
Incentive cada aluno a construir um recorte de sua histria pessoal
(utilizando fotografias e desenhos para atrair o interesse), onde todos
devero identificar uma caracterstica que fazem bem e outra na qual
tenham dificuldade. Ressaltar que todos tm diferenas e, cada um com
sua histria, importante para a famlia, para os amigos, para a
sociedade.
AVALIAO II
Elabore um texto acadmico de duas pginas, respondendo
seguinte questo:
Em que medida eu posso contribuir para uma escola inclusiva, na
promoo do desenvolvimento do aluno com deficincia intelectual?
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UNIDADE III
ALUNOS COM SURDEZ
Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Surdez e suas
implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades
lingsticas diferenciadas de alunos surdos e refletir sobre alguns
encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula bem como
oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de
qualidade.
Pessoas e vrios animais percebem sons com o sentido da
audio, o que permite saber a distncia e a posio da fonte sonora.
Os sons so usados de vrias maneiras, muito especialmente para
comunicao por meio da fala ou da msica, por exemplo. A
percepo do som tambm pode ser usada para adquirir informaes
sobre o ambiente.
Uma pessoa ouve quando capaz de captar estmulos vibratrios,
arquiv-los e interpret-los. Para que a pessoa entenda a mensagem
veiculada ao estmulo auditivo, necessita de uma aprendizagem prvia
(ouvimos um ingls falar, porm no entendemos nada se previamente no
estudamos este idioma). Por ltimo, uma pessoa escuta quando dirige sua
ateno de modo voluntrio para a fonte emissora do som (podemos estar
ouvindo o rdio porm no escutamos se estamos imersos na leitura de um
livro).
No ser humano, a audio normalmente limitada por freqncias
entre 20 Hz (hertz) e 20,000 Hz (20 kHz), embora estes limites no sejam
absolutos. Freqncia o nmero de vibraes por segundo que a onda
provoca no meio gasoso, lquido ou slido. Quando uma onda sonora
emitida em baixa freqncia, o som mais grave; sons de alta freqncia
so mais agudos.
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O decibel (dB), por sua vez, a unidade usada para medir a
intensidade de um som. O ouvido humano capaz de ouvir sons entre 0 e
120 dB.
Alguns sons e seus ndices de decibis:
0 dB : limiar da sensao sonora
20 dB: conversa em voz baixa; cochicho
40 dB: tom de voz normal, som rdio
65 dB: voz muito alta
80 dB: trfego intenso
110 dB: show de rock ou motor de avio a jato
120 dB: limiar sensao dolorosa
QUAL EXAME AVALIA A AUDIO?
A audiometria um exame que avalia a audio. Ao detectar
qualquer anormalidade permite medir o grau e tipo de alterao e orientar
as medidas preventivas ou curativas a serem tomadas. realizada pelo
fonoaudilogo ou otorrinolaringologista. A audiometria feita com a pessoa
dentro de uma cabine acstica (sem rudo) e utiliza um equipamento
chamado audimetro.
QUAIS SO OS TIPOS DE SURDEZ?
No h consenso entre os estudiosos, muitas vezes, quanto
utilizao de termos como deficincia auditiva, surdez, hipoacusia. Muitos
consideram os trs termos como sinnimos (Alonso et al., 1991). Abaixo
transcrevemos a classificao adotada pela Secretaria de Educao
Especial/MEC (Brasil, 2006f) com suas principais caractersticas.
1 - PARCIALMENTE SURDO: compreende a surdez leve e
moderada
Surdez Leve - perda auditiva entre 20 e 40 dB
A pessoa tem dificuldade em ouvir voz baixa ou distante e em perceber igualmente
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todos os fonemas das palavras. Exige frequentemente a repetio do que lhe falam
e parece ser desatento. Aprende a linguagem oral, com bom domnio do portugus,
mas pode apresentar problema articulatrio na leitura e ou escrita.
Surdez moderada: perda auditiva entre 40-70 dB
A pessoa desenvolve a linguagem oral mas apresenta dificuldades frente a fala
normal, sendo comum o atraso na linguagem e dificuldades articulatrias. Na
criana pequena necessrio o uso de prtese e apoio fonoaudiolgico precoce
para que possa adquirir a linguagem e evitar discordncias fonoarticulatrias e
sintticas com dislalias freqentes.
2 - SURDO: compreende a surdez severa e profunda
Surdez severa: perda auditiva entre 70-90 dB
A pessoa percebe palavras amplificadas e no adquire a linguagem de
forma natural; a criana pequena vai necessitar de ajudas tcnicas e interveno
fonoaudiolgica, podendo apresentar dificuldades na construo da linguagem oral.
Geralmente neste grau se incluem alunos com implante coclear, com possibilidade
de desenvolver uma audio at 30 ou 40 dB.
Surdez profunda: perda auditiva superior a 90 dB
A pessoa no percebe nem identifica a voz humana o que a impede de
adquirir a lnguagem oral. Geralmente utiliza uma linguagem gestual e pode ter
pleno desenvolvimento lingstico por meio da lngua de sinais.
Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas
emisses logo desaparecem medida que no tem acesso estimulao auditiva
externa, fator da mxima importncia para a aquisio da linguagem oral.
SURDO ou SURDO-MUDO?
A expresso surdo-mudo denominao incorreta para pessoas
surdas. A pessoa surda no fala porque no ouve os sons que a circunda,
tanto que h surdos que falam quando recebem treinamento especfico.
So muito poucos os surdos que tambm apresentam mudez
(incapacidade fonoarticulatria de produzir a fala).
QUAIS SO AS CAUSAS DA SURDEZ?
Conhecer as causas da surdez pode ser importante para prevenir
dificuldades, prever possibilidades evolutivas e planejar estratgias de
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interveno e educao. As principais causas da surdez so: genticas,
pr-natais (como, por exemplo, rubola, toxoplasmose, sfilis,
medicamentos, incompatibilidade Rh), perinatais (como traumatismos de
parto, falta de oxignio), psnatais (como traumatismos, infeces,
medicamentos).
IMPLANTE COCLEAR: O QUE ISSO?
um tipo de prtese que transforma sons e rudos do meio ambiente
desencadeando uma sensao auditiva na pessoa. O implante coclear requer
interveno cirrgica para substituir a cclea prejudicada e a reabilitao
necessria, pois a criana necessita aprender a decodificar os sons.
COMPORTAMENTOS DO ALUNO QUE PODEM EVIDENCIAR
PERDA AUDITIVA:
Falta evidente e crnica de ateno
Falta freqente de resposta em situao de comunicao
Acentuado atraso ao iniciar a fala ou articulao muito defeituosa
Atraso escolar evidente
Queixas de dores de ouvido, desconforto ou assobios, zumbido
Secreo \ acmulo de cera
M articulao, sobretudo de sons consonantais
Aumentar exageradamente o som para ouvir
SAIBA MAIS
Veja o que implante coclear, seu funcionamento, para quais
pessoas recomendado, acessando:
http://www.implantecoclear.com.br/index.php?pagina=oquee
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Colocar as mos em concha nos ouvidos para ouvir ou vira a
cabea em direo aos sons
Pedir freqentemente para repetir o que acabou de ser dito
No responder ou ser desatento ao se falar com ele
Relutar em participar em atividades orais, parecendo no entender
as instrues verbais das atividades
MTODOS E ABORDAGENS DE ENSINO PARA ALUNOS
SURDOS
No decorrer dos sculos muitas abordagens e mtodos foram
propostos para a educao de alunos surdos. Na realidade, no existe um
nico mtodo para todas as crianas com surdez. Crianas que possuem
resduos auditivos podem ter acesso para o cdigo da fala dentro de uma
abordagem oral. J para as que tm pouco resduo ou dificuldades em
desenvolver a oralidade, a educao bilnge pode ser a mais indicada.
Na atualidade, os mtodos de ensino dividem-se em trs abordagens
principais: Oralismo, Comunicao Total e Bilinguismo.
O oralismo tem por objetivo integrar a criana surda na comunidade
de ouvintes e para tanto preconiza o desenvolvimento da linguagem oral,
leitura orofacial e amplificao sonora, enquanto se expressa por meio da
fala. Gestos, lngua de sinais e alfabeto digital no so permitidos
(Goldfield, 1997). Esta abordagem exige intensa dedicao por parte da
criana e da famlia, a participao de profissionais especializados e requer
o uso de aparelhos especficos como a amplificao sonora individual.
A Comunicao Total defende o uso de qualquer recurso lingstico,
seja a lngua de sinais, a linguagem oral ou cdigos manuais para propiciar
a comunicao com as pessoas surdas.
J o Bilinguismo a abordagem que vem ganhando fora na ltima
dcada no Brasil.
SAIBA MAIS
Acesse o site da FENEIS (Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos): http://www.feneis.com.br/page/
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BILINGUISMO - EDUCAO BILINGUE
A educao bilnge tem como maior funo dar suporte ao
pensamento e estimular o desenvolvimento cognitivo e social da pessoa
surda (Fernandes, 2003). Por outro lado, pesquisas evidenciam que esta
educao a mais adequada sobretudo para o ensino de alunos surdos
profundos.
muito importante que a criana j tenha contato com a LIBRAS desde
o nascimento e tambm conviva com pessoas que dominem a lngua de sinais.
Se os pais forem ouvintes h necessidade de que eles aprendam tambm a
LIBRAS, a fim de garantir um ambiente lingstico adequado criana surda
nos diferentes contextos onde ela vive.
Pesquisas mostram que bebs e crianas pequenas com surdez, filhos de
pais surdos, que estiveram desde cedo expostos lngua de sinais, tm
um desenvolvimento lingstico, cognitivo, afetivo e social adequados,
demonstrando melhores resultados acadmicos, em relao quelas que no
tiveram acesso lngua de sinais na infncia. Crianas surdas, cujos pais so
ouvintes mas submetem os filhos lngua de sinais precocemente, tambm
demonstram desenvolvimento simblico-cognitivo satisfatrio.
As etapas de aquisio da lngua de sinais so semelhantes quelas
apresentadas por crianas ouvintes com a lngua oral, demonstrando que para
o crebro no importa se a lngua oral-auditiva ou visual-espacial para o
desenvolvimento da linguagem. Ou seja, a capacidade de representao, a
simbolizao e a formao de conceitos ocorrem tanto em alunos ouvintes
quanto em alunos surdos expostos lngua de sinais (Marchesi, 1995).
A proposta bilnge visa assegurar o acesso dos surdos s duas lnguas, no
contexto escolar e dever da escola oferecer, criana surda, oportunidade
Defende que o surdo deve adquirir a lngua de sinais como
a sua primeira lngua (lngua materna), a fim de facilitar o
desenvolvimento de conceitos e sua relao com o mundo. A
lngua portuguesa ensinada como segunda lngua, na
modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade oral.
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de adquirir a sua primeira lngua e de se constituir como sujeito lingstico, da
mesma maneira como essa oportunidade oferecida criana ouvinte (Lodi &
Harrison, 1998).
VOC CONHECE AS DIFERENTES LNGUAS DE SINAIS?
As lnguas de sinais so lnguas de modalidade visual-espacial
utilizadas pelas comunidades surdas e apresentam um conjunto de regras
fonolgicas, morfolgicas e sintticas, isto , uma gramtica prpria.
Cada pas tem a sua prpria lngua de sinais que decorre das
variaes lingusticas da cultura e das tradies de cada povo. Conhea
algumas delas:
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LGP Lngua Gestual Portuguesa
ASL Lngua Americana de Sinais
LSF Lngua Francesa de Sinais
HSE Hausa Sian Language (Nigria)
LIS Lngua Italiana dei Segni
LSA Lengua de Senas Argentina
JSL JSL - Japanese Sign Language
VOC CONHECE A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS?
A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS uma lngua visual-
espacial articulada por meio das mos, das expresses faciais e do corpo.
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Possui regras gramaticais prprias, como por exemplo:
o Grafia: sempre em letra maiscula: CASA, AMOR, BRASIL.
o Verbos: representados no infinitivo: GOSTAR, USAR, FALAR.
o Frases: EU GOSTAR MORANGO. EU QUERER AJUDA.
o Pronomes pessoais: representados pelo sistema de
apontao.
ALFABETO MANUAL COMO RECURSO DA LIBRAS
O alfabeto manual ( ou dactilologia) a representao, por meio das
mos, das letras das lnguas orais e dos seus principais caracteres. um
recurso para o aluno surdo soletrar nomes prprios ou emprstimos da
lngua portuguesa.
DICIONRIO DE LIBRAS DIGITAL
Para conhecer melhor os sinais e as palavras correspondentes, consulte
o dicionrio digital de Libras, acessando:
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
Fonte: http://aprendolibras.blogspot.com/2009/02/por-onde-comecar-alfabeto-manual-e.html
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muito importante que o professor e os alunos tenham o apoio de um
intrprete de Libras em sala de aula, auxiliando na mediao da comunicao
em todas as situaes em que estejam envolvidos surdos e ouvintes.
QUEM O INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS?
o profissional que traduz e interpreta a lngua de sinais para a lngua
falada e vice-versa na modalidade oral e escrita. No Brasil, o intrprete deve
dominar a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) e a lngua portuguesa. Precisa
tambm ter qualificao especfica em traduo e interpretao e formao
especfica na rea onde atua (por exemplo, na educao). A atuao do
intrprete est prevista na legislao federal, j disponvel para muitos surdos
da rede pblica de ensino. Muito recentemente, a Lei Federal de no 12.319, de
1o de setembro de 2010, regulamenta a profisso de Tradutor e Intrprete da
Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.
PORQUE O INTRPRETE DE LNGUA DE SINAIS
IMPORTANTE?
Porque na sua ausncia, a interao entre surdos e pessoas que no
dominam a Libras fica prejudicada. Assim, os surdos acabam no
participando de vrias atividades sociais, culturais, educacionais; no
conseguem avanar em termos educacionais; ficam desmotivados para
participarem em situaes sociais; no tendo acesso aos veculos de lngua
falada ficam excludos das interaes sociais e da prpria cidadania.
O PROFESSOR E O ALUNO SURDO
ESTRATGIAS ORGANIZATIVAS
Algumas das principais adaptaes para o desenvolvimento da
comunicao relacionadas com o planejamento das aprendizagens so as
estratgias organizativas que o professor deve providenciar.
O aluno deve sentar onde melhor possa perceber por meio de
seus resduos auditivos, leitura labial e acesso visual
informao (perto do professor e com uma viso geral da
classe).
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Ministrar a aula de forma flexvel, donde nas situaes
interativas grupais todos os alunos possam ver-se entre si.
Situar o aluno surdo longe de reas ruidosas.
Evitar reflexos no quadro-negro.
Seguir um horrio fixo de rotinas e informar o aluno das
modificaes que se realizam.
FAVORECENDO AS RELAES ENTRE ALUNOS SURDOS
E OUVINTES
o Informar aos alunos as caractersticas dos colegas surdos, a
maneira como devem cham-los, porque possuem dificuldades
para falar, o que so prteses e sua utilidade, etc.
o Tentar evitar qualquer comportamento de superproteo.
o Mostrar a inadequao em zombar do colega surdo pelo uso
de prtese auditiva, pela sua maneira de falar ou de sua no
compreenso em situaes comunicativas.
o Ensinar estratgias comunicativas aos alunos surdos e
ouvintes.
o Ensinar aos demais alunos um sistema de comunicao
alternativo ou complementar.
o Ensinar aos alunos surdos normas de jogos comuns como
futebol, voleibol, entre outros, e realizar jogos de socializao
na escola.
o Trabalhar com as famlias para que favoream as relaes
entre os alunos surdos e ouvintes fora da escola (convites de
aniversrio, sarem juntos ao parque, etc.).
FACILITANDO REGRAS E NORMAS
Para facilitar a assimilao de regras e normas pelo aluno surdo, o
professor pode adotar as seguintes medidas: (a) as regras devem ser
poucas, formuladas positivamente e serem escritas, desenhadas e
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sublinhadas; (b) devem ser colocadas em cartazes vista de todos; (c)
regras cumpridas devem ter um efeito positivo.
ESTRATGIAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAO
O professor deve utilizar uma linguagem clara e fcil de
compreender (articular de forma pronunciada e com
velocidade moderada).
No deve ficar de costas para a luz e nunca falar de costas
para a classe. O uso de barba espessa, bigodes, mascar
chicletes ou falar com objetos diante da boca podem prejudicar
a leitura labial pelo aluno surdo.
Diante de explicaes que necessitam do cdigo escrito,
escrever primeiro no quadro-negro e logo continuar a
explicao olhando para os alunos.
Escrever no quadro um pequeno guia, esquema ou resumo e
utilizar ilustraes ou diagramas sempre que possvel.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM SALAS DE RECURSO
A criana surda que freqenta a escola regular, provavelmente vai
necessitar de atendimento em outro turno, em salas de recursos para o
desenvolvimento da LIBRAS, da lngua portuguesa e para complementar as
informaes obtidas na classe comum. Poder tambm necessitar de
atendimento especializado para sua reabilitao com fonoaudilogo,
pedagogo, professor especializado e psiclogo. Muitas vezes preciso
reforo escolar para acompanhar os contedos escolares.
A PARCERIA DA ESCOLA COM A FAMLIA
A parceria da escola com a famlia tem um papel essencial no
processo educativo do aluno surdo, uma vez que so os pais que devero
ir tomando decises sobre os filhos. Os pais quando apoiados percebem a
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importncia do ensino em LIBRAS, empenham-se em aprender a lngua de
sinais, engajam-se na busca de melhor qualidade de ensino.
A PARCERIA DA ESCOLA COM OUTROS PROFISSIONAIS
Muitas vezes o aluno surdo deve contar com apoio de profissionais como
fonoaudilogo, apoio pedaggico ou intrprete de LIBRAS. Estes profissionais,
por sua vez, devem manter estreita interlocuo com o professor na busca da
melhor maneira de atender as necessidades do aluno.
CAMINHOS PARA A PRTICA PEDAGGICA
Concebido como material instrucional para a capacitao de professores de
lngua portuguesa da Educao Bsica no atendimento de alunos surdosez, o
livro Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: Caminhos para a Prtica
Pedaggica parte do pressuposto de que a modalidade vsuo-espacial o
canal perceptual adequado aquisio e utilizao da linguagem pelas
pessoas surdas, tendo implicaes cruciais para seu desenvolvimento
cognitivo, sua afirmao social e realizao pessoal, do que decorre ainda o
entendimento de que, na adoo do bilingismo, a lngua portuguesa
segunda lngua para o surdo.
Publicado em dois volumes, relacionados abaixo, leitura imprescindvel
para auxiliar o professor na sua prtica pedaggica com o aluno surdo.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Volume 1. Braslia: MEC/SEESP, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf.
SALLES, H. M. M. L. et al. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. Volume 2. Braslia: MEC/SEESP, 2004. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol2.pdf.
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Avaliao II
Baseando-se no texto Idias para ensinar portugus para alunos surdos, elabore
uma atividade que pode envolver alunos surdos e ouvintes.
Acesse o site:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf
QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Idias para ensinar portugus para alunos
surdos. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
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UNIDADE IV
ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Esta unidade trata de questes bsicas sobre a Deficincia Visual e
suas implicaes na aprendizagem escolar. Visa conhecer as necessidades
diferenciadas de alunos cegos e de baixa viso e refletir sobre alguns
encaminhamentos possveis de serem adotados em sala de aula bem como
oferecer subsdios para auxiliar na construo de uma escola inclusiva de
qualidade.
A cegueira no apenas perda, uma dificuldade, um problema, mas, ao
contrrio, pode converter-se no exato desafio, na privao que tornar o sujeito
forte o suficiente para lutar no mundo. Se toda adversidade pedaggica, a
cegueira pode ser fonte de superao. Porm, isso no um processo natural.
preciso educao! preciso organizar todos os recursos j desenvolvidos,
convert-los em pedagogia adequada e propor os desafios que promovam a
autonomia intelectual, social, econmica e poltica da pessoa cega (Prof. Dr.
Paulo Ricardo Ross).
O QUE DEFICINCIA VISUAL?
Termos deficincia visual, viso subnormal, baixa viso, viso residual, entre
outros, referem-se a uma reduo da acuidade visual central ou a uma perda
parcial do campo visual, devido a um processo patolgico ocular ou cerebral.
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Desta maneira, pessoa com deficincia visual aquela que sofre de uma
alterao permanente nos olhos ou nas vias de conduo do impulso visual,
exigindo recursos sociais e educacionais para a promoo de seu
desenvolvimento.
QUAIS SO OS TIPOS DE DEFICINCIA VISUAL?
Didaticamente podemos considerar trs tipos de deficincia visual:
Cegueira
Baixa viso
Viso reduzida
Na avaliao funcional da viso considera-se a acuidade visual, o campo
visual e o uso eficiente do potencial da viso. Acuidade visual a distncia de
um ponto ao outro em uma linha reta por meio do qual um objeto visto.
Campo visual a amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que os
objetos so focalizados.
A CEGUEIRA, em sua definio educacional, refere-se aos alunos que no
tm viso suficiente para aprender a ler e escrever do modo convencional e
necessitam utilizar outros sentidos (ttil, auditivo, olfativo, gustativo e
cinestsico) em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Alunos cegos podem no enxergar absolutamente nada, mas tambm podem
ter alguns resduos como: percepo de luz, perceber claro e escuro, perceber
contornos de objetos, vultos, cores. Estes resduos so muito teis para a
orientao no espao, movimentao e outras habilidades.
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O acesso leitura e escrita destes alunos ocorre por meio do SISTEMA
BRAILLE e o ensino da matemtica utilizar como recurso o SOROBAN.
A BAIXA VISO compreende alunos que, apesar de uma reduo
considervel da sua capacidade visual, possuem resduos que possibilitam ler
e escrever da forma convencional e desenvolver muitas habilidades.
Estes alunos se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais, sendo
necessrio que a escola e a famlia recebam orientaes do oftalmologista e do
professor especializado no funcionamento visual especfico de cada criana.
Os alunos com baixa viso podem recorrer a ajudas pticas ou eletrnicas
para escrever ou ler um documento. As lentes podem ser de diversos tipos e
incluem as lupas de mo, lupas iluminadas, telelupas, telescpios para
melhorar a leitura e escrita, telescpio para viso ao longe e prismas.
A VISO REDUZIDA a condio das pessoas cujos problemas visuais
(como miopia, hipermetropia, astigmatismo) podem ser corrigidos por cirurgias
ou pela utilizao de culos de grau ou lentes de contato. No entanto, se esta
viso no for corrigida, pois muitas vezes passa desapercebida em crianas
pequenas, pode interferir na escolarizao das mesmas.
VARIVEIS INTERFERENTES
Muitas crianas j nascem com deficincia visual ou perdem a viso muito
cedo. Estas crianas tero necessidades sociais e educacionais diferentes
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daquelas que perderam a viso mais tarde. Por exemplo, se a deficincia
ocorrer aps os cinco anos de idade, a criana j ter desenvolvido
praticamente seu potencial visual, podendo conservar noes de espao,
tempo, imagens e memria visual.
Portanto, idade da manifestao, o tempo transcorrido desde a perda, o tipo
de manifestao, a causa da deficincia so variveis que podem interferir no
desenvolvimento educacional do aluno com deficincia visual.
CAUSAS DA DEFICINCIA VISUAL
As principais causas da deficincia visual so: genticas/hereditrias
(destacando-se o glaucoma congnito, miopia, hipermetropia); pr-natais
(como rubola congnita, toxoplasmose, sfilis, retinoblastoma); perinatais
(como traumatismos de parto, falta de oxignio, retinopatia); psnatais
(como traumatismos, infeces).
SISTEMA BRAILLE
O sistema Braille um cdigo universal de leitura ttil e de escrita usado por
pessoas cegas. Foi desenvolvido na Frana por um jovem cego chamado Louis
Braille.
O sistema composto por seis pontos em relevo que forma a clula Braille,
configurados seguindo a numerao de um a seis. Estes seis pontos formam
63 combinaes diferentes com as quais se representam as letras do alfabeto,
os sinais de pontuao, os nmeros, a notao musical e cientfica.
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Por sua vasta aplicabilidade e eficincia, o sistema Braille se constitui no
melhor meio de leitura e escrita para as pessoas cegas.
Entretanto, a maioria das pessoas que enxergam, incluindo os professores,
no conhecem o Braille, o que dificulta a comunicao escrita com a pessoa
cega. Como uma ao afirmativa para a incluso, a Universidade de So Paulo
(USP) desenvolveu o Braille Virtual, com o qual professores que enxergam
podem rapidamente aprender o sistema.
Clula
Braille
ACESSE O CURSO BRAILLE VIRTUAL
Conhea e aprenda sobre o Braille no site:
http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/Portugues/braille.html
Alfabeto Braille
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A escrita Braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de uma
mquina de escrever Braille.
A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de
clulas Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana.
A puno um instrumento em madeira ou plstico no formato de pra ou
anatmico, com ponta metlica, utilizado para a perfurao dos pontos na
Clula Braille.
O movimento de perfurao deve ser realizado da direita para a esquerda
para produzir a escrita em relevo de forma no espelhada. J a leitura
realizada, com a ponta dos dedos, da esquerda para a direita.
Reglete e
puno
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A escrita em relevo e a leitura ttil requer o desenvolvimento de habilidades
do tato que envolvem conceitos espaciais e numricos, sensibilidade, destreza
motora, coordenao bimanual, discriminao, dentre outros aspectos. Por
isso, o aprendizado do sistema Braille deve ser realizado em condies
adequadas, de forma simultnea e complementar ao processo de alfabetizao
dos alunos cegos.
A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos da
clula Braille. O toque simultneo de uma combinao de teclas produz os
pontos que correspondem aos sinais e smbolos desejados.
Os meios informticos tem ampliado significativamente as possibilidades de
produo e impresso Braille. Muitas pessoas cegas hoje preferem digitar em
computadores e servir-se dos diferentes tipos de impressoras com capacidade
de produo de pequeno, mdio e grande portes que representam um ganho
qualitativo e quantitativo no que se refere produo braille em termos de
velocidade, eficincia, desempenho e sofisticao. Programas especiais
permitem que pessoas com deficincia visual faam publicaes, leituras de
textos inseridos no computador e naveguem na Internet
SOROBAN
O soroban um instrumento destinado s pessoas cegas e com baixa viso
na efetuao de operaes matemticas.
Instrumento de origem milenar chinesa, aperfeioado pelos japoneses, nele
se pode efetuar vrios tipos de operao matemtica. uma espcie de baco
de forma retangular, com hastes verticais compostas de elementos mveis que
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permitem a realizao de contas de valor 1 e de valor 5, separados por uma
haste horizontal.
O ENSINO DO NMERO
A metodologia utilizada atualmente no Soroban aliada s regras do ensino da
matemtica fazem com que o uso deste instrumento por pessoas com
deficincia visual muitas vezes se torne aborrecido, rgido e pouco motivador.
Fernandes et al. (2006) propem um conjunto de subsdios terico-prticos,
oriundo das novas tendncias metodolgicas que repensam o ensino da
Matemtica, que deve ser conhecido por todos os profissionais que atuam com
alunos com deficincia visual.
Soroba
n
ACESSE A ESTE DOCUMENTO REPLETO DE INOVAES
PEDAGGICAS COM JOGOS DIDTICOS-PEDAGGICOS
FERNANDES, C. T. et al. A construo do conceito de nmero e o pr-
soroban. Braslia : MEC/SEED, 2006.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf
APRENDA A CONSTRUIR BRINQUEDOS PARA SEUS ALUNOS
COM E SEM DEFICINCIA VISUAL!
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf
SIAULYS, M. Brincar para todos. Braslia: MEC/SEESP, 2005.
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ORIENTAO E MOBILIDADE
Quando a criana tem uma deficincia visual necessrio motiv-la e dar-
lhe condies de explorar e ter contato com o seu ambiente para promover o
seu desenvolvimento e aprendizagem.
O treinamento em Orientao e Mobilidade ajuda a criana cega ou com
baixa viso perceber em que lugar ela est e aonde deseja ir (orientao) e
colocar em prtica o seu plano em mover-se para um determinado lugar
(mobilidade).
O desenvolvimento das habilidades de orientao e mobilidade devem ter
incio na infncia, iniciando pela conscientizao corporal e movimento. Esta
conscientizao deve continuar sem interrupo at a idade adulta, de modo
que a pessoa aprenda habilidades que lhe permitam deslocar-se em vrios
contextos de modo eficiente, eficaz e seguro.
Atualmente foram desenvolvidas estratgias e tcnicas eficientes de
orientao e mobilidade que devem ser aplicadas desde a infncia por
profissionais qualificados e supervisionadas pelos pais e professores.
O auxiliar de mobilidade mais conhecido e tambm o preferido da maioria das
pessoas com deficincia visual a bengala. Existem vrios tipos de bengalas,
cada uma tendo funes diferentes e cobrindo necessidades tambm
diferentes. Embora com menos freqncia, ces-guias tambm so utilizados.
SAIBA MAIS
Conhea um programa seqencial de Orientao e Mobilidade
Acesse: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf
MACHADO, Edileine V. et. al. Orientao e Mobilidade: conhecimentos bsicos para a incluso do
deficiente visual. Braslia: MEC/SEESP, 2003.
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Muitas vezes a viso reduzida e a baixa viso so percebidas pelos professores
somente quando aumentam os nveis de exigncia ao desempenho visual da criana.
importante que o professor saiba detectar alguns sinais e sintomas para um
possvel encaminhamento.
SINAIS E SINTOMAS DE DEFICINCIA VISUAL
o Irritao crnica dos olhos (lacrimejamento, plpebras inchadas, vermelhas,
ramelosas).
o Tonturas, nusea, dor de cabea.
o Desconforto ou intolerncia claridade.
o Viso dupla e embaada.
o Tentar remover manchas.
o Esfregar excessivamente os olhos.
o Franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos.
o Balanar a cabea ou mov-la para frente ao olhar para um objeto prximo
ou distante.
o Levantar para ler o que est escrito no quadro negro, em cartazes ou
mapas.
o Copiar do quadro negro faltando letras.
o Tendncia de trocar palavras e mesclar slabas.
o Dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso concentrado dos
olhos.
o Piscar mais que o habitual.
o Chorar com freqncia ou irritar-se com a execuo de tarefas.
o Tropear ou cambalear diante de pequenos objetos.
o Aproximar livros ou objetos pequenos para bem perto dos olhos ou ao
contrrio, para longe.
o Trocar a posio do livro e perder a seqncia das linhas em uma pgina
ou mesclar letras semelhantes.
o Falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos que exijam viso de
distncia.
(Fonte: S, Campos e Silva., 2007)
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O ALUNO DE BAIXA VISO NO AMBIENTE DA SALA DE AULA
O professor deve seguir algumas recomendaes em relao ao seu aluno
com deficincia visual a fim de garantir-lhe as condies necessrias para a
sua aprendizagem.
S, Campos e Silva (2007) recomendam aos professores:
Sentar o aluno a uma distncia de aproximadamente um metro do quadro
negro na parte central da sala.
Evitar a incidncia de claridade diretamente nos olhos da criana.
Estimular o uso constante dos culos, caso seja esta a indicao mdica.
Colocar a carteira em local onde no haja reflexo de iluminao no quadro
negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno no escreva na prpria sombra.
Adaptar o trabalho de acordo com a condio visual do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o trmino das atividades
propostas, principalmente quando houver indicao de telescpio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustraes mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem
em ambiente com muita luz).
Evitar iluminao excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras,
nmeros, traos, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
Observar o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas.
Utilizar papel fosco, para no refletir a claridade.
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Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
COMO TRABALHAR ATIVIDADES VISUAIS COM ALUNOS
CEGOS?
Atividades com e sem predomnio da viso devem ser adaptadas
com antecedncia pelo professor, por meio de descrio, informao ttil,
auditiva, visual, olfativa, entre outras, que favoream a compreenso do
cenrio ou do ambiente pelo aluno surdo.
No caso de exibio de filmes ou documentrios, excurses e
exposies, o professor deve descrever oralmente as imagens, cenas
mudas e leitura de legenda se no houver dublagem. recomendvel
apresentar com antecedncia um resumo ou contextualizar a atividade
programada para este aluno.
Esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas
devem ser explicados oralmente. Desenhos, grficos e as ilustraes
devem ser adaptados e apresentados em relevo.
O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a conversao e os
recursos visuais explicados verbalmente.
Experimentos de cincias e biologia devem remeter ao conhecimento por
meio de outros canais de coleta de informao.
As atividades de educao fsica podem ser adaptadas com o uso de
barras, cordas, bolas com guiso. O aluno deve ficar prximo do profes