Caderno pedagógico Educação Especial

Secretaria Municipal de Educação de Cabo Frio

CADERNO PEDAGÓGICO

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Cabo Frio – 2012

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ÍNDICE

Apresentação ............................................................................................................................................................. 3

1. Deficiência intelectual – síndrome de Down........................................................................................................ 4

1.1. Adaptação curricular .................................................................................................................................................... 5

1.2. Sugestões de atividades ............................................................................................................................................ 12

1.3. Sugestões de recursos ................................................................................................................................................ 17

1.4. Sugestões de jogos ..................................................................................................................................................... 18

1.5. Sugestões de brincadeiras............................................................................................................................................ 19

1.6. Sugestões de estratégias ............................................................................................................................................ 20

2. Autismo............................................................. ........................................................................................................... 23

2.1.Sugestões de estratégias .............................................................................................................................................. 23

2.2. Sugestões de jogos ........................................... .......................................................................................................... 25

2.3. Sugestões de atividades interativas ..................................... ....................................................................................... 28

2.4. Sugestões de atividades e recursos ................ ............................................................................................................ 31

2.5. Sugestões de jogos e atividades ................... .............................................................................................................. 42

3. Deficiência auditiva ............................................................... .................................................................................. 45

3.1. Organização da sala de aula .......................... ............................................................................................................. 45

3.2. Sugestões de atividades ............................................................................................................................................... 46

3.3. Sugestões de recursos ... ............................................................................................................................................ 53

3.4. Treinamento auditivo na educação infantil............................................ ...................................................................... 55

4. Deficiência visual ............ ......................................................................................................................................... 60

4.1. Orientações para auxiliar o aluno com deficiência visual ............................................................................................. 60

4.2. Sugestões de recursos e atividades ............................................................................................................................. 62

4.3. Sugestões de recursos ................................................................................................................................................ 68

4.4. O uso do computador .................................................................................................................................................. 73

4.5. Sugestões de estratégias ............... ............................................................................................................................. 76

5. Deficiência física ... ................................................................................................................................................... 79

5.1. Orientações para auxiliar o aluno com deficiência física ............................................................................................ 80

5.2. Sugestões de adaptações e recursos........................................................................................................................... 82

5.3. Atividades que estimulam a leitura e escrita ................................................................................................................ 85

5.4. Comunicação alternativa .............................................................................................................................................. 87

5.5. Sugestões de atividades................................................................................................................................................

6. Bibliografia ............................................................ .......................................................................................................

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APRESENTAÇÃO

O Caderno Pedagógico que estamos apresentando visa ser um instrumento de

apoio didático na sala de aula, oferecendo aos professores que atendem a alunos com

deficiência um leque de atividades didáticas planejadas para estimular a sua

aprendizagem e consolidar seus conhecimentos.

A publicação do Caderno Pedagógico da Educação Especial representa mais uma

concretização de uma política pública direcionada à melhoria do ensino. Este caminho

não é linear, rápido, nem tampouco isento de obstáculos e dificuldades. O caminho deve

ser trilhado por todos nós, professores, equipe técnico-pedagógica, diretores, enfim por

toda a comunidade escolar. A busca pela inclusão efetiva do aluno com deficiência tem

que ser contínua e, acima de tudo, articulada e integrada com as diferentes instâncias,

para que se possa consolidar as conquistas e os avanços na Educação Especial.

Por meio de exemplos de atividades didático-pedagógicas e da articulação entre

teoria e prática, nossos professores são convidados a selecionar alternativas, fazer

escolhas, propor aos alunos com deficiência atividades significativas a fim de ampliar

suas possibilidades cognitivas. Entretanto, tal documento não deve ser visto como um

“manual” que engesse a criatividade e a autonomia do educador, mas, pelo contrário, que

seja fonte de inspiração para que, a partir das ideias aqui apresentadas, o professor crie

novas atividades, estratégias e formas de ensinar ao aluno com deficiência.

Esperamos que a publicação desse Caderno contribua para a organização

pedagógica do trabalho realizado nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Cabo Frio

a fim de que possamos concretizar uma verdadeira política de inclusão: escolas que

recebem e oferecem condições de aprendizagem a todo o seu alunado.

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1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL - SÍNDROME DE DOWN

A síndrome de Down é uma deficiência de

origem genética, causada por um acidente que pode

ocorrer no óvulo, no espermatozóide ou após a

união dos dois (ovo), provocando uma alteração

cromossômica. Ocorre quando crianças nascem

dotadas de três cromossomos 21, e não dois, como

é o normal. Isso leva à produção exagerada de

proteínas, o que acaba por desregular a química do

organismo e provoca sérios problemas, inclusive a

deficiência intelectual.

O que é deficiência intelectual?

É a limitação em pelo menos duas das seguintes habilidades: comunicação,

autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da

comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho. O termo substituiu

"deficiência mental" em 2004, por recomendação da Organização das Nações Unidas

(ONU), para evitar confusões com "doença mental", que é um estado patológico de

pessoas que têm o intelecto igual ao da média, mas que, por algum problema, acabam

temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. De acordo com a Organização

Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência

intelectual.

As causas da deficiência intelectual variam e são complexas, englobando fatores

genéticos, como a síndrome de Down, e ambientais, como os decorrentes de infecções e

uso de drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningite e traumas

cranianos. Os Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGDs), como o autismo, também

costumam causar limitações intelectuais.

Para auxiliar no desenvolvimento escolar do aluno com deficiência intelectual, faz-

se necessário elaborar as adaptações curriculares, adequando os conteúdos e recursos à

sua realidade.

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Pessoas com síndrome de Down podem ser alfabetizadas. A limitação cognitiva

presente nessa síndrome varia de pessoa para pessoa, alterando assim, o ritmo de

aprendizagem, o processamento de informação e também a memória visual, a memória

auditiva, a atenção e a motivação. Essas alterações tornam a aprendizagem mais lenta,

mas não impossível.

1. 1. ADAPTAÇÃO CURRICULAR

Um ponto muito importante nas adaptações curriculares das crianças com

síndrome de Down é a necessidade de decompor os objetivos em objetivos parciais.

Precisamos analisar os passos intermediários necessários para alcançar um objetivo final,

de maneira que a criança possa adquirir um determinado conteúdo sem lacunas e sem

deixar de lado aspectos básicos que não compreenda.

Existem cinco perguntas-chave que a equipe pedagógica e professores devem

fazer na hora de realizar uma adaptação curricular:

O que é o que o aluno não consegue fazer? OBJETIVO.

Quais conteúdos são necessários para alcançar esse objetivo e o que o aluno já possui?

AVALIAÇÃO INICIAL.

Qual é a sequência das aprendizagens? Qual é o passo mais estratégico para ajudar o aluno?

SEQUÊNCIA, ORDEM, TEMPORALIZAÇÃO.

Como vou ensinar tudo isto? METODOLOGIA - ESTRATÉGIAS.

A ajuda tem sido eficaz? Tem alcançado o objetivo? AVALIAÇÃO CONTÍNUA.

Mas à margem dessas considerações, na hora de desenvolver uma adaptação

curricular para um aluno com deficiência intelectual, devemos levar em consideração suas

características particulares. Sabemos que os alunos com deficiência intelectual não se

limitam a ser mais lentos que o resto da turma, mas apresentam necessidades

educacionais especiais e são nessas que devemos fundamentar a adaptação curricular.

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Habilidades a serem contempladas na elaboração da Adaptação Curricular

Habilidades acadêmicas

Habilidades motoras

Habilidades da vida diária/

autocuidado

Habilidades sociais

atitudes e comportamento

Habilidades de Linguagem e comunicação

Atenção e concen-tração para realizar tarefas

Utilização de material de escrita

Orientação espaço -temporal

Raciocínio lógico -matemático

Construção do signifi-cado dos números e suas representações.

Resolução de situa-ções-problema

Reconhecimento das letras do alfabeto

Relação entre unidades sonoras e suas repre-sentações gráficas

Leitura

Produção escrita

Localização de infor-mações em textos lidos e ouvidos

Identidade

Equilíbrio

Locomoção

Lateralidade

Orientação espaço -temporal

Coordenação motora

fina e ampla

Atividades físicas

Postura

Vestuário (cuidado e colocação das roupas e calçados)

Aparência

Organização dos pertences

Locomoção

Autonomia na alimentação

Rotina

Uso do banheiro

Conhecimento do corpo

Higiene das mãos e dos dentes

Regras de segurança

Cuidado com objetos perigosos

Reconhecimento de sinais de trânsito

Travessia de ruas

Comportamentos de

autodefesa

Conhecimento do corpo

Área emocional / afetiva / social

Interação social (com o professor, com os profissionais da escola etc)

Cooperação

Afetividade

Respeito aos direitos e às propriedades dos outros

Respeito às regras da vida em grupo

Autocontrole

Cooperação com os outros nas atividades

Interesse e participação nas atividades

Exposição de seus pensa-mentos, ideias, opiniões e sentimentos

Reação às frustrações

Recreação e lazer

Compreensão da

língua oral, expressão oral,

leitura de palavras e

imagens, clareza ao

expressar ideias, articu-

lação correta das

palavras...

Expressão através da

fala, gestos, expressões

faciais

Compreensão de

pedidos ou ordens para

executar tarefas

Clareza ao transmitir

recados, reproduzir histó-

rias, descrever objetos,

quadros, gravuras e

pessoas

Argumentação e defesa

do seu ponto de vista,

relato de acontecimentos

de forma compreensível

Comunicação ao sentir

dor ou indisposição...

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Além das habilidades acima apresentadas, os alunos com deficiência intelectual,

principalmente os com síndrome de Down, apresentam necessidades educacionais

especiais nas seguintes áreas:

a) percepção;

b) atenção;

c) memória;

d) leitura e escrita;

e) psicomotricidade;

f) raciocínio lógico-matemático.

a) A percepção

Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que

afetam a assimilação dos estímulos que recebe. Para auxiliar a minimizar tais

dificuldades, pode-se seguir as seguintes orientações:

mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais.

Explorar ao máximo o canal visual utilizando imagens ou palavras escritas;

ao iniciar a atividade é importante que a criança manipule livremente o

material, deste modo a aprendizagem será vivenciada e partirá da experiência

do aluno. Depois, é necessário conversar com o aluno sobre o que farão.

Finalizando, representa-se graficamente o que se fez e coloca-se uma

etiqueta no conceito.

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b) A atenção

Os alunos com síndrome de Down apresentam muita dificuldade em fixar a atenção,

distraem-se com muita facilidade, por isso é importante:

dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las

acompanhadas de um modelo;

começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, a fim de que

o tempo de atenção exigido para realizar a atividade seja breve; ir

gradativamente aumentando o tempo de atenção;

elaborar atividades que prendam a atenção do aluno, motivando-o para que

sua atenção se mantenha ativada;

utilizar jogos que trabalhem a atenção como o jogo “Cara a Cara”, jogos em

que ele terá que observar uma imagem/modelo e representar ou procurar

uma igual, jogo dos 7 erros, quebra cabeça, dominó, caça palavras, caça-

figuras...

c) A memória

Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades na memorização, por isso,

é importante:

trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, por exemplo: ao se

trabalhar alimentação saudável, apresentar para o aluno várias frutas para que ele as

manipule, ou usar encartes de mercados e figuras. A partir disso, faz-se uma lista de

alimentos saudáveis e alimentos que não se pode comer muito por que fazem mal à

saúde. Depois disso é que entra o conceito de alimentação saudável.

Para que o aluno recorde o conceito, é necessário utilizar as mesmas estratégias

/recursos utilizados na apresentação do conteúdo. Esta recomendação também é

aplicável na avaliação, já que se perguntarmos sobre um conceito de forma abstrata,

frequentemente os alunos com síndrome de Down não conseguirão nos responder.

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para melhorar a memória é importante apoiar-se no maior número possível

de canais de entrada / estimulação: visual, auditivo, tátil, cinestésico...

Sugestão Avental de Histórias: após contar a história para o aluno, retirar um dos personagens e perguntar qual está faltando.

d) A leitura e a escrita

Quanto à escrita, os alunos com síndrome de Down apresentam grandes dificuldades

na hora de escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à relação letra/som

e ortografia. Por isso é importante:

trabalhar todos os aspectos da escrita,

não se limitar apenas à grafia, mas realizar também a

análise e síntese das palavras (primeira letra/sílaba –

última letra/sílaba; quantas letras/sílabas a palavra

tem; listar outras que comecem / terminem igual;

palavras que rimam...);

não se limitar à escrita manual, mas utilizar também o alfabeto móvel, o

computador com o fim de trabalhar a escrita; construir letras/palavras

utilizando massinha de modelar; utilizar atividades que envolvam música,

textos que rimam, livro de imagens ou com textos

simples, leitura incidental, dominó de palavras /

figuras, entre outras.

Colocar um pouco de guache dentro de um saco resistente e colá-lo com uma fita adesiva na parte de cima. Desta forma, o aluno pode escrever usando o dedo ou um cotonete.

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e) A psicomotricidade

trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o

equilíbrio, a imagem corporal e as relações espaço – temporais;

aproveitar as aulas de educação física para trabalhar a integração do aluno no

grupo assim como a socialização;

trabalhar a coordenação motora ampla e fina: deslocar-se em espaço aberto

utilizando vários tipos de recursos, como bola, bambolê, etc, utilizar-se de

brincadeiras cantadas, músicas infantis, entre outras.

f) O raciocínio lógico-matemático

Os alunos com síndrome de Down apresentam dificuldades na compreensão dos

conceitos abstratos, por isso é importante:

partir das aprendizagens funcionais e que tenham representação na vida do aluno;

trabalhar os conceitos mediante a manipulação dos materiais e a vivência através

de material concreto;

solicitar que o aluno agrupe imagens ou objetos e depois perguntar qual foi o

critério utilizado, por que ele agrupou as imagens/objetos daquele jeito? Trabalhar

agrupamentos por cor, tamanho, utilização, etc ;

perceber as diferenças entre os agrupamentos (mais/menos, muito/pouco,

grande/pequeno) por meio de material concreto;

reconhecer as formas geométricas, as cores, os números;

desenvolver a noção de temporalidade (hoje/ontem/amanhã - manhã/tarde/noite)

por meio de figuras, relação com momentos/afazeres do dia, exemplo: pela manhã

tomo café da manhã, à tarde estou na escola estudando e janto à noite.

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Utilizando vários recursos/sucatas pode-se trabalhar de forma concreta conceitos matemáticos simples.

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1.2. SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Atividades de figura-fundo (encontradas em revistas de passatempo): trabalham a

atenção e a concentração;

Desenho de si próprio diante do espelho desenvolve o autoconhecimento, auto-

estima, conhecimento maior do real;

Manipulação de objetos com os olhos vendados e verbalização de seus atributos

trabalha representação mental e discriminação de estímulos táteis;

Expressão oral, plástica e corporal auxilia no desenvolvimento global do aluno;

Pintura a dedo e atividades artísticas como essa favorecem o desenvolvimento

afetivo por facilitarem a livre-expressão e descarregarem as tensões, favorecendo

o equilíbrio emocional;

Massinha de modelar trabalha a coordenação motora fina;

Atividades de recortar trabalham a motricidade fina, colaborando também para a

melhoria da grafia;

Dobraduras desenvolvem a criatividade, a atenção e a coordenação motora;

Bolinhas de gude ou boliche desenvolvem a coordenação motora, a capacidade de

contagem de objetos e a comparação de quantidade;

Jogos com regras trabalham o raciocínio, atenção, antecipação de situações e

diferentes estratégias, além de ajudar as crianças com baixa tolerância à frustração

a lidarem com seus sentimentos;

Brincadeiras com fantoches trabalham a criatividade, a linguagem e a expressão

corporal;

Quebra-cabeça desenvolve a observação, concentração, percepção visual e

raciocínio;

Pular corda desenvolve a coordenação motora ampla;

Trabalhos para alinhavar desenvolvem a coordenação motora fina, essencial para

a escrita;

Jogos de vitória ao acaso (roleta, dados, trilha, pistas a percorrer...): nestes jogos o

ganhar e o perder são aleatórios, não dependendo da eficiência dos jogadores.

São muito úteis para crianças que não aceitam perder.

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Habitat Natural

Área envolvida: Geografia Objetivos: pesquisar a origem dos animais domésticos. 1) Divida a turma em pequenos grupos (2 ou 3 alunos); 2) Peça para que eles façam um painel/ pesquisa sobre o habitat natural dos animais (domésticos e selvagens); 3) Entregue revistas/livros didáticos para recorte ao aluno com deficiência intelectual – D.I. e peça para que ele ajude os colegas a procurar figuras de animais. O aluno irá recortar e colar as figuras no trabalho do grupo.

Gráficos Simples

Área envolvida: Matemática Objetivos: levar a turma a perceber a proporção de alunos que têm animais de estimação. Nesta atividade o professor pode chamar o aluno com deficiência intelectual – D.I. para ser seu ajudante. Peça para que a turma responda junto com o aluno. 1) Peça para os alunos que têm animais de

estimação que levantem o braço. Conte junto

com o aluno com D.I. quantos alunos

levantaram o braço. Registre a quantidade no

quadro e peça para que todos registrem a

quantidade no caderno;

2) Solicite, agora, que os alunos que não têm

animais de estimação levantem o braço e ajude

o aluno com D.I. na contagem. Registre no

quadro a quantidade e peça para que todos os

alunos façam o mesmo no caderno;

3) Entregue papel quadriculado para os alunos

e peça para que eles formem o gráfico de

acordo com as quantidades registradas;

4) Depois, o professor pode ver com os alunos

que têm animais domésticos quais os animais

que eles têm e fazer um gráfico para cada tipo

de animal (donos de cães, donos de gatos,

donos de peixes, etc).

Alimentação Saudável

Área envolvida: Ciências Objetivos: refletir sobre os alimentos que ingerimos, seus riscos e benefícios ao nosso organismo.

DESENVOLVIMENTO 1) Divida a turma em pequenos grupos (2 ou

3 alunos);

2) Peça para que eles façam um painel com

pesquisas sobre os alimentos (frutas,

verduras, legumes, cereais, gorduras,

laticínios, açúcar, etc);

3) Entregue revistas/livros didáticos para

recorte ao aluno com deficiência intelectual-

D.I. e peça para que ele ajude os colegas a

procurar figuras dos alimentos. O aluno irá

recortar e colar as figuras no trabalho do

grupo;

4) Cada grupo irá conversar entre si e elaborar

frases sobre os alimentos pesquisados. O

aluno com D.I. poderá participar dessa

discussão;

5) Pode-se dividir os tipos de alimento

pesquisados para que cada grupo exponha

para turma se ele é saudável ou não, a

quantidade que podemos comer, etc.

Sistema Solar

Área envolvida: Ciências As atividades a serem desenvolvidas pelos alunos podem variar de propostas:

elaboração de frases;

construção de maquetes do sistema planetário;

realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet para confecção de cartazes

apresentação de seminários sobre o tema...

O aluno com deficiência intelectual – D.I. assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar e a executa.

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1.3. SUGESTÕES DE RECURSOS

Dominó das cores Facilita a nomeação das cores, a discriminação visual e a correspondência um a um. As peças ampliadas permitem melhor manuseio pelos alunos com dificuldade de preensão.

Dominó e fichas número x quantidade Auxiliam na discriminação visual das quantidades relacionando-as ao numeral.

Dominó/caixa de encaixe de figuras geométricas Permite a discriminação visual e tátil das figuras geométricas.

Dominó temático Auxilia o professor a trabalhar com temas desenvolvidos em aula. Ex.: meios de transporte, partes da planta, sistemas do corpo humano, alimentação...

Jogo da memória Auxilia o desenvolvimento da memória visual dentro de um espaço delimitado e permite trabalhar com a atenção concentrada, regras sociais, etc.

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Utilização do alfabeto móvel Auxilia no desenvolvimento da memória visual e

relação letra/som.

Ábaco de argolas Auxilia na compreensão do sistema de unidades, dezenas e centenas...

1.4. SUGESTÕES DE JOGOS

a) Jogo de Classificação - cores

Material: 1 dado, cartelas de cores.

Conteúdo: noção de cor, de quantidade e de conjunto.

Desenvolvimento: as cartelas estão dispostas com a face colorida para baixo. A criança

vira uma delas e separa os objetos daquela cor (tampinhas, carrinhos, etc). Não esquecer

que a verbalização deve acompanhar constantemente a atividade e a criança precisa

aprender a justificar suas conclusões, pois só assim poderá incorporar o novo

conhecimento. O professor deve estimular as reflexões: “Que cor você vai separar?”,

“Que cores sobraram?”

Pode-se variar esse jogo utilizando blocos lógicos e, dessa forma, será trabalhada a

classificação de seus atributos: cor, forma, tamanho, espessura.

As cores: vermelho, azul e amarelo.

As formas: quadrado, retângulo, círculo e triângulo.

Tamanhos: grande e pequeno.

Espessuras: grosso e fino.

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b) Jogo Cor e Quantidade Material: cartelas de cores, 1 dado, pinos coloridos.

Conteúdo: noção de cores e quantidade.

Desenvolvimento: a professora apresenta uma caixa com as cartelas coloridas. A criança

joga o dado e pega uma cartela. Ela deverá pegar os pinos de acordo com o que sair (por

exemplo, se ela tirar uma cartela verde e no dado tirar 5, deverá pegar 5 pinos verdes).

Ganha o jogo quem tiver mais pinos.

c) Jogo dos Atributos Material: cartelas de cores (primárias/secundárias), cartela de formas (retângulo/

triangulo/quadrado/círculo), cartelas de tamanho (grande/pequeno), cartelas de espessura

(fino/ grosso).

Conteúdo: cor, forma, tamanho, espessura, contagem, quantidade.

Desenvolvimento: a professora dispõe as cartelas com a face para baixo e a criança vira

uma. Todas as peças com aquela característica deverão ser separadas. Na etapa

seguinte, serão virados dois cartões, a criança deverá então separar as peças que

apresentam os dois atributos. E vai aumentando gradativamente o número de atributos

que o aluno deverá procurar em uma mesma peça.

1.5. SUGESTÕES DE BRINCADEIRAS Amarelinha: desenvolve a noção espacial e auxilia diretamente na organização do

esquema corporal das crianças;

Bola de gude: desenvolve a estruturação do espaço, a coordenação perceptivo-motora, o

raciocínio numérico, a oralidade, além de proporcionar o controle e a contagem dos

números de bolinhas e classificações variadas;

Brincadeiras com bola: auxiliam no desenvolvimento de habilidades como noção de

espaço, tempo, identificação e comparação de formas geométricas (bola e círculo),

contagem, comparação de quantidades, noção de adição.

*Boliche: direção, impulso, força, coordenação viso-motora, noção de espaço.

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*Batata-quente: concentração, percepção auditiva e coordenação dos movimentos no

ritmo e tempo em que a professora fala.

*Alerta: o jogador que está com a bola grita um nome e joga a bola para cima. A criança

chamada deve pegar a bola e continuar a brincadeira. (percepção auditiva, agilidade e

destreza)

*Bola ao cesto: noção de direção, sentido, localização, contagem, comparação de

quantidades.

Brincadeiras de roda: desenvolvem a coordenação sensório-motora, educam o senso

rítmico, desenvolvem o gosto pela música, disciplinam emoções como timidez e

agressividade e trabalham a atenção. Desenvolvem também as noções de tempo, de

espaço, contagem e noção de par. Exemplos:

* Se eu fosse um peixinho;

* Carneirinho carneirão;

* A canoa virou;

* Galinha do vizinho;

* Corre-cutia;

* Coelho sai da toca;

* Escravos de Jó;

* O mestre mandou;

* Morto vivo.

1.6. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS

Apresentar o conteúdo por meio de resumos, frases curtas ou em pequenos

tópicos. Desta forma, o aluno terá autonomia para ler e executar a atividade

solicitada.

Quando for trabalhar algum texto com o aluno, priorizar textos curtos (poesia,

quadrinha, etc), ou, então, que esse texto apresente as linhas com cores

intercaladas, pois, desta forma, o aluno não se perderá na hora de ler e transcrever

o texto do quadro para o caderno.

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Evitar atividades que envolvam cópias extensas do quadro. O professor deverá

trazer a atividade digitalizada ou xerocada. As mesmas deverão ser apresentadas

em forma de tópicos ou textos curtos com uma linguagem simplificada;

Elaborar a adaptação curricular priorizando os conteúdos essenciais do ano de

escolaridade;

Subdividir as atividades propostas, caso estas exijam um nível maior de atenção e

escrita por parte do aluno;

Utilizar um número maior de gravuras ou legendas que clarifiquem para o aluno o

que se está solicitando;

Permitir que o aluno use respostas curtas/frases curtas em suas respostas, tanto

nas orais quanto nas escritas;

Realizar prova prática, por exemplo, experiências;

Ler os testes e avaliações para o aluno;

Utilizar questões de múltipla escolha;

Estender a duração da prova;

Diminuir o nível de dificuldade das questões;

Dar sugestões ou “dicas” extras, a fim de auxiliar o aluno no entendimento da

questão;

Para revisar o conceito aprendido, é necessário utilizar as mesmas estratégias e

recursos usados na apresentação inicial desse conteúdo. O mesmo deve

acontecer no momento da avaliação;

Usar linguagem simples e familiar, acessível à compreensão do aluno. A linguagem

não deve ser complexa, com muitas informações ao mesmo tempo;

Reforçar a fala com expressões faciais, gestos e sinais;

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Reforçar instruções faladas com instruções impressas. Usar também imagens,

diagramas, símbolos e material concreto;

Checar o entendimento – pedir para o aluno repetir as instruções dadas;

Evitar perguntas fechadas e respostas monossilábicas do tipo “sim” e “não”.

Procurar sempre tornar a resposta do aluno mais completa e, se ele usar

monossílabo, peça complementação;

Encorajar o aluno a falar em voz alta, dando a ele estímulos visuais;

Enfatizar palavras-chave reforçando-as visualmente;

Utilizar sempre que possível o material concreto, pois tal recurso auxilia o aluno a

entender os conceitos apresentados;

Fazer perguntas para tentar compreender melhor o que o aluno tenta expressar;

Repetir para o aluno qualquer informação ou instrução que foi dada à turma;

Permitir que o aluno apresente os trabalhos de pesquisa digitados e em pequenos

tópicos;

Possibilitar diariamente que o aluno desenvolva as atividades em dupla. O

professor deverá escolher um “aluno monitor” e, se possível, que haja mudança

desse aluno de vez em quando, favorecendo a autonomia e socialização do aluno

com deficiência intelectual com os outros alunos da turma;

Criar um caderno de vocabulário com conceitos específicos da disciplina.

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2. AUTISMO

O autismo é uma disfunção global do desenvolvimento, é uma alteração que afeta

a capacidade de comunicação do indivíduo, de socialização (estabelecer

relacionamentos) e de comportamento (responder apropriadamente ao ambiente —

segundo as normas que regulam essas respostas). Esta desordem faz parte de um grupo

de síndromes chamada transtorno global do desenvolvimento (TGD).

O autismo apresenta comprometimento em três principais eixos:

Interação social: alheios ao ambiente social, baixa incidência de interação com

crianças da mesma idade, falhas em apresentar comportamentos de atenção

conjunta como apontar e rastrear o olhar.

Comportamentos estereotipados, repetitivos e restrição de interesses: adesão a

rotinas ou rituais incomuns; padrões repetitivos de comportamento, tais como

movimentos pendulares do corpo, postura não usual dos dedos, agito frequente

das mãos; preocupação persistente com partes de objetos.

Comprometimentos qualitativos na comunicação e na linguagem: atraso ou

ausência completa de linguagem falada. Quando presente, a fala pode ocorrer

completamente fora de contexto, além de apresentar dificuldade em iniciar e

manter conversação.


Muitos autistas são pensadores visuais, não pensam através da linguagem verbal.

Geralmente, substantivos são as palavras mais fáceis de aprender, pois em sua

mente ele pode relacionar a palavra a uma figura. Para aprender substantivos a

criança precisa escutar o professor falar a palavra, ver a figura e a palavra escrita

simultaneamente. O mesmo deve acontecer quando for ensinar um verbo: segure

um cartão que diz “pular” e você fala “pular” enquanto executa o ato de pular.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Comunica%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Relacionamento

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ambiente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Transtorno_global_do_desenvolvimento

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Crianças não verbais terão mais facilidade em associar palavras às figuras se

visualizarem a palavra escrita e a figura em um cartão. Alguns não entendem

desenhos e, por isso, é recomendável trabalhar primeiramente com objetos reais e

fotos

Alguns conceitos tornam-se difíceis de serem apreendidos pela criança autista se

não forem demonstrados de forma concreta. Por exemplo: ao ensinar o conceito de

para cima/para baixo, utiliza-se um avião de brinquedo e diz “para cima” enquanto

faz o movimento de decolagem e “para baixo” enquanto faz o movimento de

aterrissagem. Dessa forma, a criança autista terá maior facilidade para

compreender tais conceitos

Muitas crianças autistas são boas em desenho, em artes e na utilização de

computadores e se fixam num assunto específico. A melhor maneira de lidar com

essa fixação é usá-la para motivar os trabalhos da escola. Se a criança gosta de

trens, leia um livro sobre trens e faça exercícios de matemática usando trens por

exemplo;

Use métodos visuais concretos para ensinar conceitos numéricos;

Uma criança não-verbal não consegue, ao mesmo tempo, processar estímulo

verbal e visual. Ela é “mono-canal” (consegue aprender melhor utilizando apena

um tipo de estímulo) e apresenta muita dificuldade para receber informações de

forma visual e auditiva;

Muitas vezes, crianças mais velhas e não-verbais conseguem aprender melhor por

meio do toque. Pode ser ensinado o significado das letras, permitindo que as

crianças toquem letras confeccionadas em lixa ou outro material que estimule a

percepção sensorial. Elas podem aprender a rotina diária sentindo alguns objetos

minutos antes da atividade ser executada. Por exemplo, quinze minutos antes do

almoço, dê uma colher para segurarem;

Alguns autistas apresentam processamento visual deficiente e acham mais fácil ler

letras impressas na cor preta sobre papel colorido para diminuir o contraste. Utilize

papel bege claro, azul claro, cinza ou verde claro. Evite amarelo brilhante que pode

incomodar os olhos dos autistas.

25

COMO TRABALHAR COM A CRIANÇA AUTISTA

Dificuldade Estratégia

Falta de atenção a instruções verbais, e

baixa compreensão da linguagem falada.

Pistas visuais, estruturação do ambiente,

rotina previsível, apoio concreto nas regras e

informações importantes.

Baixa resistência à frustração (desiste

facilmente e pode ficar agressivo se não

consegue realizar determinada

atividade).

Estruturação de jogos e atividades

(visualização de seu início, meio e fim),

aprendizagem com níveis de ajuda, inclusão

de pausas com atividades do interesse da

criança.

Distração.

Controle dos estímulos distrativos,

estruturação da rotina, atenção individual.

Insistência em realizar atividades

restritas e de seu próprio interesse

(baixa socialização).

Condução da rotina, abrindo espaço para as

atividades de interesse em momento oportuno

(após a realização das atividades coletivas).

Dificuldade de organização.

Estruturação do ambiente e das atividades;

pistas visuais, ordenação entre atividades e

pausas.

2.2. SUGESTÕES DE JOGOS

Os jogos constituem um recurso privilegiado para a aprendizagem e, quando bem

utilizados, ampliam possibilidades de compreensão por meio de experiências

significativas. Além disso, os jogos, por seu caráter coletivo, permitem que alunos autistas

troquem informações, façam perguntas e explicitem suas ideias e estratégias, avançando

em seu processo de aprendizagem e comunicação.

a) Jogo da Batalha

26

Material: cartas do baralho – do Ás ao 10.

Conteúdo: leitura de números, comparação.

Desenvolvimento: a meta é ganhar mais cartas. Um dos jogadores distribui as cartas: uma

para cada participante a cada rodada. Na sua vez, cada jogador abre a primeira carta de

seu monte. Aquele que virar a carta mais alta pega todas as cartas apresentadas. Todas

as jogadas se repetem da mesma forma até que todas as cartas já tenham sido

distribuídas. Se abrirem cartas iguais, os jogadores que empataram devem virar outra

carta e aquele que tirar a maior ganha. Pode ser jogado em duplas ou pequenos grupos.

b) Jogo 7 cobras

Material: 2 dados, lápis e papel.

Conteúdo: soma de dados, leitura e grafia de números.

Desenvolvimento: escreve-se a sequência numérica na folha de papel (2 a 12). Na sua

vez de jogar, o jogador soma os dados e marca com um X o número sorteado. Se a soma

der 7, o jogador desenha uma cobra no seu papel. Quem marcar todos os números

primeiro com o menor número de cobras é o vencedor. Quem obtiver 7 cobras sai do

jogo.

c) Jogo Nunca 10

Material: tampinhas de garrafa de cores diferentes ou palitos de sorvete coloridos (2, 3 ou

4 cores), 1 ou 2 dados.

Conteúdo: soma, noção de unidade, dezena, centena e milhar.

Desenvolvimento: cada jogador, na sua vez, jogará o dado. Soma-se o número e pega-se

a quantidade de palitos, iniciando com uma cor que representará as unidades (verde por

exemplo). Ao se obter 10 palitos verdes (10 unidades) troca-se por 1 palito de cor que

represente a dezena (azul, por exemplo). A centena é vermelha e o milhar amarelo. No

final das rodadas combinadas, efetua-se a soma para saber qual o vencedor.

d) Jogo dos atributos com bloco lógico:

27

Material: cartelas de cor, forma, espessura e tamanho.

Conteúdo: noção de cor, forma, tamanho, espessura, contagem, quantidade.

Desenvolvimento: a professora pega 03 cartelas e a criança deve procurar um bloco

lógico que apresente três características apresentadas. Ex.: a professora pega 3 cartelas:

uma com o desenho do círculo, uma com o atributo fino e uma com atributo grande. O

aluno deverá encontrar um bloco que apresente as 03 características, ou seja, um círculo

fino e grande.

e) Jogos de mímica: (Imagem e Ação, por exemplo):

Ao transmitir, sem palavras, sentimentos ou situações, a criança organiza seu

pensamento lógico e busca compreender causas e consequências para melhor se

expressar.

f) Jogo Uno:

Estimula o raciocínio lógico-matemático, reversibilidade de pensamento,

trabalhando também sentimentos de intolerância e frustração.

Como jogar: cada jogador recebe 7 cartas. O restante do baralho é deixado na mesa com

a face virada para baixo e então vira-se uma carta do monte. Esta carta fica em cima da

mesa e serve como base para que o jogo comece.

O jogador à esquerda do que distribuiu as cartas inicia o jogo, que deve seguir em

sentido horário. Os jogadores devem jogar, na sua vez, uma carta de mesmo número ou

cor igual à da carta que está na mesa. Exemplo: se a carta inicial for um 2 vermelho o

primeiro jogador deve jogar sobre ela um 2 (não importando a cor) ou uma carta vermelha

(não importando o número). O jogador sucessivo faz o mesmo, dessa vez valendo como

base a carta colocada pelo jogador anterior. Ao jogar a penúltima carta, o jogador deve

anunciar em voz alta falando “UNO". Se não fizer isso, os demais jogadores podem

obrigá-lo a comprar mais duas cartas. A rodada termina quando um dos jogadores zerar

as suas cartas na mão.

g) Jogos de vitória ao acaso (roleta, dados, trilha, pistas a percorrer...):

28

Nestes jogos o ganhar e o perder são aleatórios, não dependendo da eficiência dos

jogadores. São muito úteis para crianças que não aceitam perder.

h) Jogos de estratégia (damas, trilha, xadrez, gamão...).

Nestes jogos, é preciso que a criança planeje a jogada, faça antecipações de suas

próprias jogadas e as do adversário.

i) Quebra-cabeça

Desenvolve a observação, concentração, percepção visual e raciocínio.

2.3. SUGESTÕES DE ATIVIDADES INTERATIVAS

Atividades interativas servem para auxiliar crianças e adultos com autismo a interagir e

desenvolver suas habilidades sociais e podem ser realizadas na sala de aula ou no momento

da recreação. As atividades podem ser adaptadas à faixa etária, interesses e estágios de

desenvolvimento social de cada aluno autista.

*Sinal Verde para Interação: depois de um período de isolamento, a criança demonstrará estar

disponível para uma interação social através de um “Sinal Verde”. Geralmente esse sinal verde

pode se dar por meio do: contato visual, comunicação verbal ou contato físico.

a) Caça ao quebra-cabeça

Meta: inspirar um aumento do intervalo de atenção compartilhada.

Motivações/Interesses: figuras, quebra-cabeças e passeios pela sala/escola.

Preparação: imprima da internet ou desenhe uma versão grande de um dos personagens

favoritos da criança (Barney, Backyardigans, Mickey, etc.). Plastifique com papel contact

(para tornar o material mais durável) e corte em pedaços para fazer um quebra-cabeça.

Início da atividade: quando a criança oferecer a você um “Sinal Verde para Interação”,

apresente a atividade pegando uma ou duas peças do quebra-cabeça. Explique

animadamente que figura será formada quando vocês pegarem todas as peças. Diga

também que a maneira de pegar mais peças será ela ir passear pela sala ou pelas

29

dependências da escola com você. Aproveite esse momento para lhe apresentar os

colegas de classe e pessoas da escola.

Passeie com a criança pela sala e pegue uma peça por vez, e levando-a até a mesa para

juntar a peça ao quebra-cabeça. Se a criança não quiser passear com você, procure

convidá-la outras vezes quando ela oferecer Sinais Verdes até que ela aceite passear.

Demonstre para a criança como pode ser divertido observar a figura crescer e se tornar o

personagem.

b) Pescando as sentenças

Meta: estimular a utilização de sentenças mais longas.

Motivações/Interesses: atividades físicas (Ex.: passear de cavalinho, balançar, rodar,

pular na bola grande, etc.)

Preparação: em letras bem grandes, escreva as sentenças que descrevem atividades nas

quais você acredita que sua criança terá interesse em participar. Por exemplo: “Eu quero

passear no pátio”, “Eu quero ir à sala de leitura”, “Eu quero pular amarelinha”, “Eu quero

brincar com avião”. Escreva quantas sentenças você conseguir inventar para ações que

você vai oferecer. Plastifique as sentenças para que elas possam ser reutilizadas.

Início da atividade: Quando sua criança oferecer um Sinal Verde, “pesque” uma atividade,

leia para ela e a convide para realizá-la com você. Quando sua criança estiver bem

motivada dentro da atividade, você pode pedir para que ela leia a sentença inteira ou para

que repita depois de você. E você oferece a ação motivadora.

c) Conversa com os dados

Meta: conversação com conteúdo social.

Motivação/Interesses: o assunto que sua criança gosta de conversar (Ex.: carros.).

Preparação: faça dois dados gigantes. Um dado será o dado das “situações”, cada face

terá uma situação diferente relacionada com a área de interesse de sua criança (ex: o

carro quebrando, comprando um novo carro, etc.). No outro dado, escreva em cada face

nomes de pessoas que sua criança conhece (Ex.: membros da família, amigos da escola,

professora e o nome da criança).

30

Início da atividade: explique para a criança que neste jogo, cada um tem a sua vez para

jogar ambos os dados ao mesmo tempo. A combinação entre a situação e o nome da

pessoa ditará o assunto da conversa. A ideia é conversar sobre como aquela pessoa

agiria naquela determinada situação. Queremos encorajar conversas que tenham o foco

em informações pessoais. Se você jogar os dados e obtiver a mesma combinação uma

segunda vez, jogue o dado dos nomes novamente até que você tenha um nome diferente

para iniciar a conversa.

d) Histórias engraçadas

Meta: linguagem oral.

Motivação/Interesses: faça uma pilha de cartões com uma palavra ou desenho em cada

um. As palavras devem estar relacionadas aos interesses do aluno autista. Inclua nas

fichas uma que tenha o ponto de interrogação.

Início da atividade: inicie então uma história utilizando uma cartolina. Inicie a frase e faça

uma pausa, pegue um cartão e use a palavra para completar a frase. Se você pegar um

ponto de interrogação, você ou a pessoa podem inventar qualquer palavra para escrever

naquele ponto da história. Quanto mais engraçada e sem sentido a história, melhor!

Descreva a situação de forma animada, divertida e bem detalhada. Procure adicionar na sua

descrição vários interesses da criança. Por exemplo, se a criança gosta de humor tipo “pastelão”,

inclua na história pessoas escorregando ou deixando coisas cair, etc. Estimule a criança a ter a

vez dela. Auxilie a criança a contar a história o quanto você achar necessário. Quando a criança

entender bem o mecanismo do jogo e estiver altamente motivada, comece a introduzir desafios

maiores. Ofereça menos auxílio, fique em silêncio e espere que a criança ofereça mais ideias

espontaneamente. Se necessário, ofereça algumas dicas relativas à personalidade daquela

pessoa específica (Ex.: “Você se lembra como o Beto gosta de conversar o tempo todo? O que

você acha que ele faria se o carro dele quebrasse?”).

31

2.4. SUGESTÕES DE ATIVIDADES E RECURSOS

a) TRABALHAR SOCIALIZAÇÃO E ORALIDADE

Para trabalhar o nome dos colegas da sala, pode-se utilizar esse tipo de chamada.

O aluno autista coloca a foto dos colegas que estão presentes, nomeia–os e realiza a

contagem dos presentes. É uma maneira lúdica e que geralmente surte efeito na

aprendizagem e socialização do aluno.

b) TRABALHANDO O NOME

Para trabalhar o nome dos familiares

e o parentesco, utilize vários tipos de

recursos lúdicos. O aluno autista coloca a

foto do familiar e nomeia–o ou coloca-se

frases sobre o que está fazendo na foto.

32

c) TRABALHAR REGRAS E SOCIALIZAÇÃO

Utilizar fichas com figuras ou pranchas de comunicação para que o aluno autista

consiga entender e observar o passo a passo da regra/assunto trabalhado.

OS 03 PASSOS PARA

ACALMAR

33

d) TRABALHANDO A ROTINA

Uma característica do aluno autista é a necessidade de ter segurança em sua

rotina diária e para auxiliar nessa necessidade, podemos montar a rotina semanal

utilizando fichas/cartazes, organizando a rotina diária/semanal do mesmo.

Utilizar o sistema baseado em figuras ou fotos selecionadas de acordo com as

necessidades e/ou interesses individuais. Quando o autista estabelece a associação entre

a atividade e o símbolo, facilita tanto a comunicação quanto a compreensão.

34

Organizar o ambiente físico da sala de aula a partir de placas que tenham

desenhos para indicar coisas básicas como: ir ao banheiro, comer, beber água, um

brinquedo específico, sair de sala, etc. Essas placas devem ser trabalhadas com o aluno

autista e esse, com o tempo, poderá se comunicar com a professora e os colegas

mostrando o que quer.

35

e) TRABALHANDO A LEITURA E A ESCRITA

Alguns autistas, mais comprometidos,

não conseguirão soletrar as sílabas das

palavras, mas todos podem ler algumas

palavras globalmente. Para isto, apresente

sempre a figura com a palavra escrita, para que

ele faça a leitura das palavras memorizadas.

Decompor a palavra e separar as sílabas na ordem

compondo a palavra no papel.

Trabalhando a escrita da sílaba x palavra.

38

f) TRABALHANDO A RELAÇÃO NÚMERO x QUANTIDADE

39

g) TRABALHANDO ADIÇÃO SIMPLES

h) TRABALHANDO AGRUPAMENTO POR COR

40

i) TRABALHANDO AS FIGURAS GEOMÉTRICAS E AS FORMAS

j) TRABALHANDO A RELAÇÃO OBJETO x FICHA

41

k) TRABALHANDO CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Trabalhando antônimos Trabalhando as partes das plantas

Trabalhando os sintomas da gripe Trabalhando as partes do corpo humano

42

2.5. SUGESTÃO DE JOGOS E ATIVIDADES

a) Jogo cada número no seu quadrado

O objetivo é trabalhar:

• cores;

• números;

• sequência numérica;

• identificação dos personagens

Desenvolvimento:

1- Disponha a atividade para que os alunos possam explorar, visualizando-a e ao mesmo

tempo chamando a atenção para a atividade.

2- Peça para identificarem os personagens; caso o aluno não verbalize, neste momento

aponte e fale o nome de cada personagem para ele.

3- Peça para colocar uma bola no quadrado de mesma cor, ou para que coloque em um

quadrado de um personagem específico.

4- Com os números, peça para o aluno grudá-los nos quadrados de forma ordenada.

Explore a atividade conforme o nível do aluno. Se o mesmo não conhece os números,

entregue cada número na mão dele pedindo para grudar no local indicado por você e

identifique cada um.

Também, se preferir, pode usar tampas de pet nos quadrados pedindo ao aluno para

significar ou relacionar o número com a quantidade.

43

b) Utilizando o tangran

A filosofia do tangram é que um todo é divisível em

partes, as quais podem ser reorganizadas num todo, como

a própria concepção de Malba Tahan sobre a Matemática.

Podemos dizer que o autismo também se assemelha com

esta regra do tangram, que devemos conhecer todas as

particularidades (partes) da pessoa com autismo, para

entendê-lo como um todo seguindo a regra do respeito.

O tangram é extremamente eficiente para o desenvolvimento do raciocínio lógico e

geométrico, principalmente no que se refere às relações espaciais. Também desenvolve a

coordenação motora fina.

Para auxiliar o nosso aluno autista a desenvolver tais competências, pode-se

confeccionar o tangran utilizando E.V.A. e papelão: fazem-se os moldes com papelão e

cola-se o E.V.A. nos dois lados, conforme imagem ao lado.

Essas peças vão ser usadas como encaixe de

uma base também feita com E.V.A. para cada figura

(ver figuras abaixo). Como você pode observar, foram

usadas só duas cores para evitar desatenção.

Este modelo de atividade com encaixes facilita

muito o trabalho, principalmente para quem tem

dificuldades na coordenação motora. Dentro do molde tem o lugar identificado para cada

peça. Para cada nível de aprendizagem do aluno, deve ser usado o grau de dificuldade

adequado.

44

Trabalhando o Corpo Humano

Atividades de Ciências podem se tornar lúdicas ao se

usar o corpo da criança como molde. Utilizam-se, se

necessário, duas folhas de papel madeira para ficar do

tamanho da criança.

Na frente do espelho, a criança olha o reflexo do próprio

corpo e compara com o corpo desenhado no papel. Durante a

atividade, a professora explica sobre o corpo humano, o que é,

pra que serve... Depois, pode-se buscar na Internet um

esqueleto, aumentando-o para o tamanho real da criança.

Novamente, a professora explica sobre o esqueleto, o que é, qual a finalidade... A

criança recorta todos os ossos e os cola em seus respectivos lugares. Para cada osso

que a criança colar, ela deve tocar no osso de um colega e nomeá-lo.

Posteriormente, pode-se acrescentar outras partes como: pulmão, coração,

cérebro, etc, até chegar nas partes externas, cabelo, pele, unha. Mas lembrando: sempre

devemos nomear e explicar cada coisa, pois o que é comum acontecer com muitos

autistas é ele falar coisas que não sabem o que significam, ler textos sem entender o que

estão lendo, etc...

Variação da atividade:

Nomeie cada parte do corpo com um cartão

removível. Na parte de cima do cartaz, escreva “Colorir

______”. Peça para a pessoa pegar o cartão que

corresponde à parte do corpo que ela quer que seja

colorida e que o coloque no espaço para completar a

sentença.

Quando estiver altamente motivada, estimule a

criança autista a dizer a sentença completa. Se ela disser

apenas “colorir”, responda colorindo algo fora do corpo. Se

ela disser apenas “perna”, responda balançando a sua

própria perna.

A ideia é incentivar a pessoa a dizer “colorir perna” ou “colorir a perna” para você

“entender” e colorir a perna no corpo do cartaz.

COLORIR:

_________

45

3. DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Deficiência auditiva é a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a

habilidade normal para a detecção sonora. Considera-se, em geral, que a audição normal

corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de

audição). Qualquer problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode levar a

uma deficiência na audição.

A audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento e na

manutenção da comunicação por meio da linguagem falada, além de funcionar como um

mecanismo de defesa e alerta contra o perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos

ouvidos não descansam nem quando dormimos.

3.1. ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA

A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens

visuais e de todo tipo de referências que possa colaborar para o aprendizado dos

conteúdos curriculares que estão sendo estudados, como por exemplo:

mural de avisos e notícias, cantinho da leitura, painéis de gravuras e fotos sobre

temas da aula, fichas de atividades;

construção de maquetes utilizando diversos materiais, utilização de material

concreto;

utilização do dicionário ilustrado ou glossário ilustrado;

amplo acervo textual e visual.

A variedade de materiais e recursos visuais (imagens) possibilitam o entendimento dos

significados do conteúdo/objeto estudado.

Maquetes do sistema solar: Utilizando isopor e massinha

46


a) Saco das novidades

Objetivos:

estimular na criança a habilidade de expressar-se perante um

grupo;

desenvolver na criança a capacidade de expor seus

pensamentos de forma clara e organizada, situando-se no tempo

e no espaço, utilizando este recurso como apoio.

Material:

1 saco de pano, com a inscrição SACO DAS NOVIDADES e o nome da criança abaixo.

Desenvolvimento da atividade:

Cada criança deve possuir seu próprio saco das novidades, que será levado para

casa toda sexta-feira. Durante o final de semana, colocará no saco um objeto ou qualquer

material que represente ou faça parte de alguma atividade realizada neste período (seja

um passeio, uma brincadeira, um lanche, um momento em casa,...).Se não houver

possibilidade de colocar uma representação concreta, que seja então uma folha com um

desenho da atividade desenvolvida.

O saco das novidades deve ser levado e explorado em sala sempre na segunda-

feira. A criança mostra o objeto e conta o que ele significa, que atividade representa, onde

e quando foi realizada, quem participou dela.... Se não consegue fazê-lo

espontaneamente, o professor pode, num primeiro momento, auxiliá-la fazendo alguns

questionamentos: “O que você trouxe aí?”, “É seu? Não? De quem é?”,“Quando fez isto,

foi no sábado ou no domingo?”, “Você gostou?”,...

Conforme o nível de aprendizagem da turma, após a atividade, pode-se:

– fazer o registro individual ou em grupo; escrito ou ilustrado;

– montar histórias em quadrinhos que podem ser trocadas entre as crianças para que

recontem a atividade do colega em língua de sinais, proporcionando a troca e o

desenvolvimento linguístico;

– aproveitar algum registro para o trabalho de Português.

47

Exemplo: uma criança traz dentro do saco uma boneca de pano nova.

1) Momento de conversação e exploração do objeto em língua de sinais: A criança pode

contar como e quando a ganhou, quem a fez, como é a boneca, se ela tem outras

bonecas ou não, como e onde ela brinca com a boneca, se já escolheu um nome para a

boneca.... Após este momento, as outras crianças podem manusear a boneca, fazer

perguntas e o professor pode aproveitar para explorar mais algum detalhe. Depois que

todos tenham mostrado e contado o que trouxeram faz-se o registro dos mesmos.

2) O registro pode ser em grupo, de duas formas:

Exemplo 1: A cada semana as crianças escolhem a

novidade de um dos colegas e formam o texto em

conjunto.

Exemplo 2: Monta-se um livro em conjunto, onde cada criança faz um desenho e uma

frase que resuma a sua novidade. Então se juntam todas as folhas, cria-se uma capa e

faz-se o livro do fim de semana.

Registro do Saco da Novidade: Ana trouxe uma boneca de pano. Ela ganhou esta boneca da vovó no domingo. Foi a vovó quem a costurou. Domingo à noite Ana colocou a boneca em sua cama e dormiu com ela.

48

3) O registro pode ser individual e de acordo com as possibilidades de cada criança.

Exemplo 1: Em forma de desenho, onde ela também escreve uma frase sobre o mesmo.

Domingo eu ganhei uma boneca de pano da vovó.

Exemplo 2: Em forma de história em sequência, onde a criança desenha e as frases

podem ser dadas ou não pelo professor.

DOMINGO EU FUI À CASA DA VOVÓ.

VOVÓ FEZ UMA BONECA. VOVÓ ME DEU A BONECA.

Exemplo 3: Em forma de texto escrito pelo aluno.

Sugestões de trabalho a partir destes registros

a) trabalhar com as frases completas:

Minha Boneca de Pano

Domingo eu fui à casa da vovó e ela me deu a boneca.

Vovó costurou o corpo, o cabelo e a roupa.

Eu dormi com a boneca na minha cama.

Hoje eu trouxe a boneca de pano.

Minha Boneca de Pano

Domingo eu fui à casa da vovó

e ela me deu a boneca.

Vovó costurou o corpo, o

cabelo e a roupa.

Eu dormi com a boneca na

minha cama.

Hoje eu trouxe a boneca de

pano.

– Apresentar uma frase em LIBRAS para que seja identificada pelos

alunos;

– Apresentar a frase em alfabeto manual para que a criança a

apresente em LIBRAS;

– Apresentar um desenho para que a criança indique qual é a frase no

texto;

– Ordenar frases: recortar todas as frases, misturá-las e organizá-las

novamente;

– Recortar todos os elementos das frases e brincar com eles

formando novos textos;

– Fazer a leitura em LIBRAS e transcrevê-la exatamente como foi

sinalizada, para depois comparar este texto com o texto escrito na

língua portuguesa.

49

b) Saco da novidade: hábitos de higiene

1) Objeto a ser tirado: PAPEL HIGIÊNICO

O objeto é mostrado e inicia-se a conversação em língua de

sinais e através da oralidade:

“É mesmo macio? Qual é o “sinal” dele? Que cor é esta?

Para que serve? Qual é o nome em português? Alguém

sabe fazê-lo em alfabeto manual (LIBRAS)? É formado por

duas palavras: “papel” e “higiênico”. O que significam cada uma? É o mesmo papel onde

escrevemos e desenhamos? É possível desenhar ou escrever no papel higiênico?

2) Depois que todas as crianças participarem, trabalhar com todos os sinais e nomes dos

objetos expostos: listar os objetos em língua de sinais; escolher um objeto e criar frases,

montar cartões com os sinais e com os nomes em alfabeto manual e cartões com os

nomes em língua portuguesa, e brincar com todos eles.

a) Pegar um cartão em alfabeto manual (LIBRAS) e colocar junto ao material

correspondente;

b) Pegar um cartão em português e juntar ao cartão em sinal;

c) Pegar um cartão com o sinal e dramatizar uma situação de uso deste material para que

os colegas o identifiquem em alfabeto manual;

d) Pegar um cartão e criar uma frase em língua portuguesa sobre o objeto escolhido;

e) Aproveitar os cartões e montar as cartelas para jogo de bingo.

Para fixação do conteúdo, promover:

conversas e trocas de informações em língua de sinais sobre os hábitos de higiene

pessoais e familiares;

pesquisas em jornais, revistas e internet sobre hábitos de higiene;

trabalhar com texto sobre o assunto.

ESPELHO

50

f) Propor exercícios para fixação do conteúdo:

Uso para lavar as mãos:

Uso para cortar unhas:

Uso para escovar os dentes:

Recorte as palavras, cole-as nos espaços adequados e desenhe as frases:

Eu lavo minhas mãos com _____________.

Eu corto minhas unhas com _____________.

Eu escovo os dentes com ___________.

c) Revisão dos conteúdos

Realizar revisão sobre o tema trabalhado em aula (conceitos, classificações,

sinalização...) utilizando fichas com as respostas para que a criança possa fazer uma

autocorreção ao terminar a atividade.

sabonete

tesoura

creme dental

tesoura

Creme dental

sabonete

51

d) Atividades com o vocabulário

Material: folhas contendo meios de transporte misturados, em sinal e em português

escrito, tesoura e cola.

Recortar os sinais e as palavras da folha; juntar o sinal ao nome do meio de

transporte correspondente e colar no caderno.

e) Atividades de exploração e análise

Coleta de materiais para análise e descrição das

partes das plantas. Os alunos deverão procurar e

trazer para a escola raízes, partes de caules, folhas,

flores e frutos de diferentes vegetais. Em sala,

confeccionarão os cartões com os nomes destas

partes e discutirão sobre as diferenças e semelhanças

entre elas, bem como as funções de cada uma. Após,

montarão um painel sobre a utilidade das plantas,

utilizando as partes dos vegetais para complementar as informações do texto.

f) Jogo de Memória

Montar diferentes jogos de memória:

Sinal x Figura Sinal x Palavra

Alfabeto Manual x Palavra Figura x Palavra

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Variação: utilizar os conteúdos que estejam sendo trabalhados em aula (verbos, meios de

transporte, países,...) para fixação ou confeccioná-lo por classificação aleatoriamente

(comidas, bebidas, vestuário, brinquedos, animais,...) para introdução de palavras novas.

Aproveitando a brincadeira: durante a partida, sempre que um par for encontrado, o aluno

individualmente, ou o grupo, terá que repetir a palavra em alfabeto manual e oralmente.

No final do jogo, cada criança registra no caderno os seus pares e desenha-os ou forma

frases escritas. O professor pode aproveitar as palavras para atividades posteriores.

g) Jogo do Baralho

Montar um baralho de letras (português/alfabeto

manual) ou de sílabas com os alunos.

Como jogar: metade das cartas são distribuídas e a

outra metade fica no monte. A primeira carta do monte é

virada e colocada na mesa. A criança, na sua vez,

compra do monte ou da mesa, baixa as palavras que

conseguir formar e descarta sempre uma carta no final

da sua jogada. Vence o jogo aquele que terminar

primeiro suas cartas ou quando acabarem as do monte.

Cada letra ou sílaba do baralho pode ter uma

pontuação, assim os alunos poderão somar seus pontos

conforme as palavras que conseguirem formar, porém só ganharão os pontos se

souberem o sinal correspondente.

Sistematizando a brincadeira: no final de cada partida, as palavras são registradas e, ao

terminar a brincadeira, pode ser montado um minidicionário com todo o vocabulário do

jogo para ser aproveitado em outras atividades de português.

h) Jogo do Bingo

Montar diferentes jogos de bingo: cartões com

palavras e cartelas com sinais; cartões com sinais e

cartelas com palavras; cartões com alfabeto manual e

cartelas com letras; cartões com configuração de mão e

cartelas com figura e palavra; etc.

53

Sistematizando a brincadeira:

No fim de cada rodada todos terão que copiar as palavras marcadas na sua

cartela. Em seguida, formarão frases ou pequenos textos em português com as palavras

registradas. Esta brincadeira também pode ser aproveitada para montar em conjunto

situações problemas ou de interpretação escrita com os dados que obtiverem dela.

Exemplo: As crianças brincaram com um bingo de animais. Ao final do jogo montaram um

cartaz com a tabela abaixo e marcaram somente os animais que havia na sua cartela.

Depois, responderam as questões no caderno:

CACHORRO GATO SAPO PATO

JOÃO X X X

MARIA X X X

ANA X X X

CARLOS X X X

3.3. SUGESTÃO DE RECURSOS

a) Fichário

Descrição do material: caixa repleta de fichas

padronizadas, com figuras e palavras, que pode ser

utilizada em qualquer momento de aula com o intuito

de mostrar à criança “o nome das coisas” em

português ou o que determinada palavra representa.

As palavras podem ser colocadas na ficha de

formas diferentes: escritas só com letra bastão ou

escrita com letra bastão e LIBRAS. A escrita pode vir

logo abaixo da figura, atrás da ficha ou escrita num cartão à parte, possibilitando assim

utilizar a ficha em atividades que não exijam o apoio escrito.

Quantos colegas marcaram sapo?

Quem marcou pato?

Quem não marcou nada?

Quem venceu a rodada?

Que animais João marcou?

Maria e Ana tinham animais em

comum? Quais?

54

Sugestões de uso:

apresentar palavras novas;

relacionar sinais feitos pela criança à figura ou palavra correspondente;

usar como apoio quando houver dúvida ou dificuldade de compreensão;

procurar figuras que comecem com a letra sugerida pelo professor ou pelo

colega, em letra bastão ou alfabeto Braille;

organizar figuras por ordem alfabética ou por quantidade de letras ou sílabas;

organizar figuras por classes de palavras, onde você mostra, por exemplo, um

cartão escrito “BRINQUEDOS” e as crianças têm que escolher entre várias

fichas só as que fazem parte deste conjunto;

escolher 2 ou 3 fichas para a criança escrever uma frase utilizando todas elas.

Exemplo: “bola – casa - menina” – “A menina tem uma bola em casa.”

b) Dicionário configuração de mãos/português

Material confeccionado com os alunos

durante as aulas com o objetivo de incentivá-los

a buscar sozinhos as palavras em que

apresentem dúvida.

As crianças ouvintes elaboram este dicionário

utilizando o sinal da primeira letra da palavra e

colando na beirada das páginas. Cola-se a

palavra nova que comece com aquela letra e

acrescenta-se junto a ela o desenho ou a figura

correspondente.

A criança com deficiência auditiva incluirá o

sinal do que pretende escrever, por exemplo, na

palavra avião ela colocará o desenho ou figura e o “sinal de avião”.

Sugestões de uso:

utilizar esse dicionário sempre que a criança não souber como se escreve

determinada palavra;

55

apoiar o aluno em qualquer atividade, tanto nas horas de leitura e produção textual,

quanto nas horas de atividades lúdicas.

c) Alfabeto móvel LIBRAS e português

Confeccionar com as crianças vários

conjuntos de alfabetos tanto em língua de sinais

quanto em português para utilizá-los em

diferentes momentos de aprendizagem.

Sugestões de uso:

o professor monta palavras em alfabeto

manual/LIBRAS para a criança montá-las abaixo em português;

fazer pareamento de letras com os dois alfabetos;

brincar com as letras num saco, onde uma criança tira uma letra para que as

demais apresentem sinais de objetos cujos nomes em português comecem ou

terminem com a letra escolhida;

montar bingo utilizando este recurso: figuras e letras, palavras e letras.

3.4. TREINAMENTO AUDITIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O treinamento auditivo tem por finalidade fazer com que o aluno com deficiência

auditiva aprenda a ouvir e interpretar os sons, desenvolvendo ao máximo seus resíduos

auditivos. O treinamento auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons

grosseiros para sons mais elaborados, dos mais graves e fortes para os mais agudos e

fracos. A distância da fonte sonora também segue uma gradação, de início mais perto e

aos poucos mais longe.

Esse treinamento visa desenvolver as funções auditivas necessárias à aquisição e

ao desenvolvimento da linguagem oral final.

Objetivos do treinamento auditivo

Adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro: presença e ausência de

ruídos, sons instrumentais e da fala;

56

Desenvolver a capacidade de conceituar a atividade psíquica nos estímulos

auditivos (atenção auditiva);

Localizar a fonte sonora, visando à segurança existencial e à construção do espaço

não alcançados pela visão (localização auditiva);

Identificar e reconhecer ruídos ambientais, sons instrumentais e sons de fala (mais

grosseiros)

Discriminar a intensidade (forte/fraco) dos ruídos, dos sons instrumentais e das

palavras

Discriminar a frequência (altura) dos ruídos, dos sons instrumentais e da fala

(grave/aguda)

Perceber a quantidade de impulsos dos ruídos, dos sons

Desenvolver a consciência da duração dos ruídos, dos sons instrumentais e das

vogais (longa/breve)

Desenvolver a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos sonoros

anteriormente apresentados (memória auditiva)

Desenvolver a capacidade de relembrar rapidamente ruídos e sons (evocação)

Desenvolver a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem em que

foram apresentados (memória sequencial auditiva)

Desenvolver a capacidade de identificar as características dos sons dentro de um

todo e de reuni-los formando um todo (análise/síntese auditiva).

Obs.: Uma criança que iniciar a estimulação auditiva na faixa etária de zero a três anos e

der continuidade ao treinamento e ao uso sistemático do aparelho de amplificação sonora,

até o final da pré-escola, provavelmente alcançará a maioria dos objetivos do treinamento

auditivo. Quando o treinamento auditivo iniciar-se na pré-escola, essas atividades

deverão estender-se por mais tempo até as séries iniciais do Ensino Fundamental.

a) Consciência auditiva - é a capacidade de reagir a um estímulo sonoro.

Como problemas decorrentes da ausência de consciência auditiva podem aparecer:

alheamento ao ambiente sonoro;

dificuldade de comunicação;

dificuldade na aprendizagem.

57

Sugestão de Atividade

Levar CD de vários ritmos musicais (lento – rápido – forte – suave), pedir para o aluno

sentir o ritmo da música ao colocar as mãos no aparelho de CD. O professor deve

perguntar que tipo de ritmo a música apresenta. Incluir também momentos em que não

haja ritmo / música tocando, para que o aluno perceba a ausência de vibração.

b) Atenção auditiva - é a capacidade de concentrar a atividade psíquica nos

estímulos auditivos. Como problema decorrente de falhas na atenção auditiva pode

aparecer dificuldade em se concentrar em estímulos sonoros, prejudicando assim a

aprendizagem.


A mesma sugestão de atividade da consciência auditiva, pois na medida em que a criança

distingue o ritmo, a presença ou ausência do som, precisa prestar atenção ao que a

professora diz.

c) Localização auditiva - é a capacidade de localizar a fonte sonora. Como

problemas decorrentes de ausência de localização auditiva podem aparecer:

respostas em direções diferentes das fontes;

dificuldades em identificar os sons;

dificuldades na aprendizagem.

Para desenvolver a habilidade de localização auditiva, coloca-se inicialmente a criança

em contato com o local onde está situada a fonte sonora.


Colocar na sala de aula, em local escondido (atrás / dentro de algo) o aparelho de CD. O

aluno deverá apontar a direção de onde está vindo o som. Caso não acerte, permita que

ele chegue mais próximo do som e pergunte novamente se ainda acha que vem do lado

em que informou anteriormente.

58

d) Discriminação auditiva - é a habilidade de diferenciar um som do outro e de

distinguir pequenas diferenças nos sons. Como problemas decorrentes de falhas

na discriminação auditiva podem aparecer:

confusão e troca de fonemas quando de sua enunciação. Ex.: /pote/ /bote/;

dificuldade na associação dos fonemas (sons) aos grafemas (letras)

correspondentes, com problemas para a aprendizagem da leitura e escrita.

A criança aprende a associar um som com a fonte que o produziu. À medida que

desenvolve essa habilidade, começa a discriminar um som do outro.


Utilizar duplas de caixinha de fósforos com diferentes materiais (terra fina – pedrinhas –

maisena – arroz). Mostre para o aluno o barulho de cada caixinha, depois, peça para ele

agrupar em duplas os sons semelhantes. Ao final, confira, abrindo a caixinha, se há o

mesmo material nas duas e consequentemente o mesmo som.

e) Memória auditiva - é a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos

sonoros anteriormente apresentados. Como problemas decorrentes de dificuldades

na memória auditiva podem aparecer:

dificuldades em reconhecer e reproduzir estímulos auditivos;

dificuldades aparentes de compreensão;

dificuldades em cumprir ordens.

A partir do momento em que a criança é capaz de identificar sons, demonstra estar

armazenando impressões auditivas.


Mostre figuras de animais (gato, cachorro, galinha, passarinho...) e emita o som de cada

animal (pode-se levar cd que tenha o som dos bichos). Peça para o aluno imitar o som

dos bichos, e, caso apresente dúvida em algum som, repita-o e auxilie o aluno a emiti-lo.

f) Memória auditiva sequencial - é a capacidade de perceber e reproduzir sons na

mesma ordem em que foram produzidos. Como problemas decorrentes de

distúrbios da memória auditiva sequencial podem aparecer:

59

inabilidade de apreciar a ordem temporal ou a sequência dos acontecimentos

auditivos que podem se refletir nas trocas de sílabas nas palavras (por

exemplo: macoca por macaco) ou troca de palavras nas frases;

dificuldade de aprender os dias da semana, os meses do ano e até mesmo a

sequência dos fatos históricos;

a memória e a sequência auditivas envolvidas no processo de leitura - escrita;

problemas na análise e síntese auditiva das palavras dificultando o processo de

aprendizagem da leitura e da escrita.


Apresentar uma sequência de sons (poucos no início, aumentando gradativamente) e

pedir para que o aluno repita na ordem apresentada. Podem ser sons de bichos ou de

sílabas.

g) Análise - Síntese auditiva - é a capacidade de identificar as características dos

sons dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo. Como problemas

decorrentes de dificuldades de análise-síntese auditivas podem aparecer:

dificuldades em combinar fonemas e sílabas para formar uma palavra e em

combinar palavras para formar uma sentença, dificultando, assim, a

aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente se o professor utilizar um

método fonético;

dificuldades em separar as palavras em sílabas ou em fonemas (sons

individuais), afetando a aprendizagem da leitura.

Para aprender a ler, a criança deverá aprimorar suas habilidades de análise/síntese

auditivas. Ela necessita analisar a palavra nas partes que a compõem, percebendo as

palavras como feitas de sons iniciais, mediais e finais.


Trabalhar a palavra com o reconhecimento dos fonemas que a compõem. Assim como

trabalhamos com os alunos nos anos iniciais para reconhecerem a sílaba inicial, mediana

e final de uma palavra, deve-se trabalhar com o aluno com deficiência auditiva para que

ele emita o som inicial, mediano e final da palavra estudada.

60

4. DEFICIÊNCIA VISUAL

Deficiência visual é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho,

após a melhor correção óptica. Classifica-se em:

cegueira - perda total ou resíduo mínimo de visão que leve a pessoa a necessitar

do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.

baixa visão ou visão subnormal - é o comprometimento do funcionamento visual

de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa

visão possui resíduo visual em grau que lhe permita ler textos impressos ampliados

ou com uso de recursos ópticos especiais.

Os recursos tecnológicos e a utilização de jogos pedagógicos contribuem para que

as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras para a criança com

deficiência visual. E tais recursos podem ser usados por todos os alunos, com deficiência

ou não.

A utilização de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos

devem ser adaptados, tornando-se assim significativos para alunos cegos ou com baixa

visão. Tais materiais devem apresentar cores contrastantes, texturas e tamanhos

adequados a fim de favorecer a aprendizagem dos conceitos estudados.

4.1 . ORIENTAÇÕES PARA AUXILIAR O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

1ª Orientação: posicionamento do aluno na classe

A escola deverá descobrir com o aluno qual é a melhor localização deste na sala

de aula para que ele consiga utilizar ao máximo a sua visão e participar do que está

sendo desenvolvido na aula.

Geralmente, colocamos o aluno a um metro do quadro e sentado na 1ª cadeira do

lado direito da sala; depois, na 1ª cadeira do lado esquerdo e, por fim, na 1ª cadeira da

fila central. O aluno tentará visualizar algo escrito no quadro (em letra grande) e informará

em qual posição consegue enxergar melhor. Descoberto o melhor posicionamento na

sala, o aluno deverá sentar-se sempre no mesmo local e mudar quando houver

necessidade por conta do seu resíduo visual.

61

2ª Orientação: claridade

As janelas deverão ter uma "barreira" que poderá ser feita colocando papel

madeira nos vidros para que a luz natural não interfira na visão do aluno. A luz artificial

ficará funcionando normalmente. Tal orientação serve p/ todos os alunos, desde que não

haja alguma outra orientação específica do Instituto Benjamin Constant - IBC ou de um

outro especialista da área médica.

3ª Orientação: cópia do quadro / atividades

Caso o aluno tenha dificuldades em copiar as atividades do quadro, a escola,

juntamente com a família, poderá utilizar a estratégia de tirar cópia do caderno de um

aluno da mesma classe e o responsável pelo aluno com deficiência visual deverá ler as

anotações em casa para que ele (o aluno) reforce a atividade desenvolvida em aula, ou o

professor deverá elaborar um resumo do tema e atividades em letra ampliada.

4ª. Orientação: tamanho da fonte / letra

As provas e atividades deverão ser realizadas (se forem por escrito) em fonte

maior do que a utilizada normalmente com os outros alunos. Para que se ache o tamanho

da fonte adequada para o aluno com deficiência visual, leve-o ao laboratório de

informática e digite uma palavra/frase na fonte Arial e coloque o tamanho 30 e vá

aumentando até que o aluno consiga informar qual é o tamanho da fonte mais apropriada

para ele.

Outra sugestão: o aluno pode realizar a avaliação/atividade na sala de informática,

utilizando o computador. Desta forma ele terá melhor visualização ou, ainda as provas e

atividades poderão ser respondidas oralmente, (gravando a resposta, mesmo que seja em

áudio, durante a avaliação).

5ª . Orientação: atividades

O aluno com deficiência visual apresenta maior facilidade em aprender os

conteúdos se estes forem apresentados de maneira concreta: maquete, aulas passeio,

experimentos, cartazes com letras grandes e em bastão, utilizando contraste preto no

branco.

62

4.2. SUGESTÕES DE RECURSOS E ATIVIDADES

a) Escala de Cuisenaire

A Escala Cuisenaire propicia a apredizagem de

conteúdos como soma, subtração, propriedades

comutativa e associativa, noções de dobro, metade,

etc.

Sugestões de uso:

fazer jogo de bingo, em que o professor vai chamando os números e as crianças

colocam as barrinhas correspondentes em suas cartelas;

construir uma escada com as barras, tanto em ordem crescente quanto

decrescente;

brincar de compra e venda, utilizando as barras para simbolizar o valor do dinheiro;

b) Material Dourado

Nessa atividade as crianças vão perceber que há

uma relação entre as peças. A pergunta a ser feita

é: quantas peças menores vale uma peça maior?

Sobrepondo umas às outras, os alunos chegarão à

relação de equivalência entre elas.

Posteriormente, esta atividade servirá como base

para compreensão do conceito de área.

c) Jogo do Sistema de Numeração Decimal

Este é o momento mais sistemático da “numerização”

antes do uso formal dos contadores mecânicos.

Utilizando o material dourado, atribuem-se valores a

cada peça: o cubo menor vale 1; a barra vale 10; a placa vale

100 e o cubo maior vale 1.000. Pode-se utilizar palitos coloridos ao

invés do material dourado.

63

A PRODUÇÃO TEXTUAL E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Esses alunos são potencialmente capazes de compreender, interpretar e

estabelecer relações. Estão habituados a exercitar predominantemente a escuta e a fala

que costumam ser mais encorajadas do que o exercício da escrita. A produção de texto

contribui para a estruturação da linguagem e do pensamento, além de despertar a

imaginação e a criatividade. Esta é uma situação de aprendizagem muito rica que

possibilita o contato e a interação com diversos códigos de expressão oral e escrita. O

aluno com deficiência visual pode realizar a produção textual utilizando o computador.

a) Trabalhando o alfabeto

Esses materiais auxiliam o professor nas

atividades que envolvam o alfabeto, a

consciência fonológica e grafológica.

Solicitar ao aluno que encontre as

letras e estabeleça relação entre elas e

os objetos colocados nas gavetas;

Ler com os alunos as letras em

sequência de A a Z;

Contar quantas fileiras e quantos

compartimentos existem;

Trabalhar a noção de direita/esquerda, em

cima/embaixo;

Perguntar qual a primeira letra e qual a

última de cada fileira;

Pedir a cada criança que escolha uma

gaveta/compartimento, retire os objetos nela

contidos, conte-os, brinque, identifique o nome,

uso e função.

Incentivar a troca de ideias entre as

crianças a respeito dos objetos. Propor que

encontrem no ambiente outros objetos cujos nomes começam com a mesma letra;

64

Periodicamente, substituir alguns objetos por outros novos para que os alunos

tenham oportunidade de conhecer um maior número de objetos do ambiente.

b) Trabalhando relação número x quantidade

Pedir aos alunos que contem as gavetas, iniciando

pelo lado esquerdo e indo na direção da direita.

Ajudar a encontrar e explorar os números escritos na

frente da gaveta; a ler os números em sequência.

Explicar o que são números ímpares e pares

e que os números ímpares estão nas gavetas

da esquerda e os pares na coluna da direita.

Trabalhar os conceitos de direita e esquerda,

em cima e embaixo.

Incentivar as crianças a conversar e relatar suas

experiências sobre os objetos.

Pedir que retirem os objetos de todas as gavetas

que os contêm, colocando-os em um recipiente. Em

seguida, devem juntar os objetos iguais, formando

pequenos montes.

Pedir que contem um grupo de objetos e

procurem a gaveta com o número correspondente para guardá-los. Repetir com os

outros objetos até que todos estejam guardados;

Outra forma de se trabalhar a relação número/quantidade, é confeccionar cartões

com o número em alto relevo e contraste (branco/preto) e utilizar para registrar a

quantidade de palitos de picolé, canudos ou cartelas com desenhos representando

a quantidade.

c) Livro sensorial

Pode-se usar o livro sensorial para a

introdução de conceitos, promover experiências

concretas com elementos do ambiente, na forma e

tamanho naturais, com os exemplos mais variados

65

possíveis. Quando for impossível, usar objetos e mostrar exemplos reais, usar réplicas,

brinquedos, miniaturas e explicações verbais.

d) Livros ilustrados

O livro adaptado deve apresentar o texto ampliado, em letra de forma, de modo a

favorecer a leitura por crianças com baixa visão.

Para as ilustrações, podem ser utilizadas figuras montadas com diferentes

recursos: EVA, tecido, lã costurada, contas costuradas para indicar olhos e outros

detalhes, objetos miniatura.

e) Trabalhando classificação e seriação com blocos lógicos

Auxilia no trabalho com os conceitos de

organização espacial como: direita, esquerda,

primeiro, segundo, terceiro, quarto, último,

penúltimo, em cima, embaixo.

Sugestões de uso:

pedir que formem grupos de placas com

a mesma forma;

pedir que digam os nomes das figuras;

pedir que peguem uma peça, identifiquem-na pelo nome e coloquem-na na

caixa correspondente sua forma;

ajudar as crianças a identificar as cores;

propor algumas continhas usando as placas.

68

4.3. SUGESTÕES DE RECURSOS

a) Miniaturas

Para auxiliar o aluno com deficiência

visual, deve-se utilizar miniaturas a fim de

possibilitar a compreensão e aplicação

adequada do conceito estudado, a percepção

tátil, as unidades de medidas, preço,

categorias, etc.

b) Mapas

Os mapas políticos, hidrográficos e outros

podem ser representados em alto relevo,

utilizando-se cartolina, linha, barbante, cola e

outros materiais de diferentes texturas.

Observação: a riqueza de detalhes em um

mapa pode dificultar a percepção de aspectos

significativos.

c) Mapa de encaixe

Auxilia na aquisição de conceitos em relação às

Regiões Geográficas, pois suas peças são

destacáveis como um quebra-cabeça.

69

d) Maquetes

A utilização de maquetes é uma boa maneira para se trabalhar conceitos complexos,

como por exemplo: as noções e os conceitos relacionados aos acidentes geográficos, ao

sistema planetário e aos fenômenos da natureza.

O conceito de árvore para a criança

com deficiência visual limita-se ao

toque do caule, e das partes em

separado, quando lhes são mostradas

as folhas, os frutos em sua mão. O

todo só pode ser entendido pelo toque

em uma figura em relevo, como a

desta foto, onde a criança poderá

entender o conjunto.

70

e) Caixa tátil

Através do orifício disposto na lateral da caixa a

criança deverá enfiar a mão, retirar uma peça e,

posteriormente, repetindo a operação, encontrar o

par do objeto. Ideal para o treinamento e

desenvolvimento da percepção tátil.

f) Bingo

O jogo de bingo permite o trabalho com diferentes conceitos (formas, números,

espécie e gênero, figura e palavra, etc).

Bingo de formas: as formas devem ser desenhadas em material tateável e coladas sobre

cada cartela e também em pequenos cartões, a serem sorteados. Vários tipos de

materiais podem ser utilizados para preparar figuras em relevo: EVA, lixa, flanela, papel

rugoso... Os "feijões", ou peças para marcar figuras sorteadas, podem ser substituídos

por quadrados de EVA que se encaixem nos orifícios no canto da cartela. Isso permite

que as informações não se percam sobre as figuras já sorteadas.

g) Dominó de percepção manual

Este é um excelente material para o desenvolvimento

da coordenação motora fina e para o reconhecimento

tátil de figuras variadas.

h) Dominó de texturas

As peças são revestidas por inteiro, o que facilita a percepção

sensorial, desenvolvendo a discriminação tátil e o raciocínio

lógico pelo emparelhamento de peças iguais.

Estabelecendo o hábito de realizar atividades em grupo e

elaborando estratégia para ser o primeiro a se livrar de todas as

pedras, esse é um excelente jogo para todas as idades.

71

i) Discos de frações

Auxiliam na aquisição do conceito de frações.

Desenvolvem a noção de inteiro e parte, de

equivalência e do conceito matemático de divisão.

j) Sólidos geométricos

Possibilitam o reconhecimento das formas

geométricas básicas tridimensionalmente

facilitando a compreensão dos conceitos da

Geometria.

k) Esquadro / Régua adaptados

Colocam-se pontos nas marcações dos centímetros (cola colorida). Auxiliam o aluno com

deficiência visual a traçar, transferir retas e compor ângulos.

72

l) Ábaco

Auxilia no entendimento de conceitos de quantidades, na relação número/quantidade e

nas quatro operações (com ênfase na adição e subtração).

m)

n)

o)

p) Fixador de folhas e pauta ampliada

É um recurso que substitui o uso do caderno pelo aluno com baixa visão. Geralmente

utiliza-se folha A4 ou A3 com as linhas com espaçamento ampliado e com as linhas bem

marcadas em negrito. O fixador de folhas age como um “prendedor ou fichário”, fazendo

com que as folhas fiquem juntas, auxiliando assim, o aluno na sua organização e

sequência.

73

q) Tiposcópio

Auxilia o aluno com baixa visão no momento da leitura, pois serve como um guia de

linha. Com a utilização desse recurso, o aluno não confunde a linha em que estava

realizando a leitura.

4.4. O USO DO COMPUTADOR

Atividades escritas no quadro apresentam baixo custo e rapidez para o professor,

mas para o aluno com baixa visão se tornam difíceis pelo fato de enxergarem pouco e

para o aluno com deficiência física por terem dificuldade para digitar de forma ágil.

Desta forma, a utilização do computador se torna eficaz, visto que esse recurso dá

ao aluno autonomia na realização das atividades e auxilia em sua aprendizagem.

O professor deve providenciar a digitalização do texto/atividade a ser desenvolvida

com a turma (em pen drive), com antecedência, para que o aluno possa participar

da aula com autonomia.

Quando a imagem não tem a função de mera ilustração, mas estiver articulada

com o conteúdo em discussão na atividade, é preciso adaptá-la; os desenhos não

podem ter muitos detalhes e, de preferência, que sejam grandes e nomeados.

Além desta estratégia é preciso narrar a imagem apresentada.

74

Usar a letra Arial, fonte 30. Se necessário, aumentar a fonte para uma maior e usar

o comando negrito para ressaltar a escrita e facilitar a leitura pelo aluno.

Usar espaçamento duplo entre as linhas do texto/atividades.

Há no ambiente Windows a opção de se realizar configurações básicas no monitor

e áudio, favorecendo, assim, a acessibilidade da pessoa com deficiência. Tais

configurações podem ser realizadas em: Menu Iniciar – Painel de Controle –

Facilidade de Acesso – Central de Facilidade de Acesso

a) Ampliadores de texto

Lente de aumento do Windows / Lupa

A lente de aumento do Windows ou Lupa talvez seja o recurso de ampliação

mais acessível aos usuários, já que o mesmo vem instalado por padrão no

sistema Windows. Ele é extremamente leve, mas, em compensação, possui

poucas opções. Seus principais recursos são: nível de ampliação de até 9x,

alto contraste e seguir foco do mouse e teclado.

Localizado em: Menu Iniciar – Todos os Programas – Acessórios – Acessibilidade

Virtual Magnifying Glass Portable - VMGP

O VMGP amplia a tela do computador. Possui um menu intuitivo e de fácil

configuração. A lupa acompanha o mouse e você pode definir o tamanho

da área de ampliação. Outro ponto a favor do VMGP é o fato dele ser

portátil, podendo ser levado num pen drive.

Versão: 3.4 (Gratuito - Portátil) - Desenvolvedor: Portable Apps

Magical Glass O Magical Glass é mais um ampliador da "família" gratuito e cumpridor naquilo

que lhe é proposto. Pra quem gosta do estilo "lupa que acompanha o mouse" o

programa é uma boa pedida. Não possui muitas funções e é bem fácil de

configurá-lo, bastando para isso utilizar o teclado numérico (1 a 9) para

ampliar, aumentar a área de zoom e ativar alto contraste.

Versão: 2.0.0.2 (Gratuito) - Site Oficial: http://freestone-group.com/magg.htm

http://freestone-group.com/magg.htm

75

DesktopZoom

Fácil de usar, leve e portátil, o DesktopZomm possui diversos modos

de ampliação, controle de zoom, cores invertidas e alto contraste. O

que chama a atenção é uma espécie de miniatura que fica no canto

inferior da tela, mostrando ao usuário em que parte da tela ele se

encontra. Versão: 3.5 (Gratuito)

Site Oficial: http://users.telenet.be/littlegems/MySoft/DesktopZoom/Index.html

b) Leitores de texto

Virtual Vision

Desenvolvido em 1997 pela Empresa Brasileira Micropower, o Virtual Vision,

atualmente na versão 6.0, é o único leitor de telas totalmente desenvolvido

no Brasil. É capaz de interagir com os principais programas normalmente

utilizados em um computador, reconhecendo assim Word, Excel, Internet

Explorer, Outlook, MSN, Skype, entre outros.

Desenvolvedor: MicroPower - Site Oficial: www.virtualvision.com.br

Alunos com deficiência podem obtê-lo gratuitamente em bancos como o Bradesco, Itaú e Real.

DOSVOX

Desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), o DOSVOX não é apenas um leitor de telas e sim um

Sistema Operacional completo rodando em ambiente Windows.

O DOSVOX é o leitor de telas mais indicado para crianças, jovens ou para um

usuário que esteja começando a usar um computador.

Dentro do sistema você encontrará editor de texto, jogos de caráter didático e lúdico,

programas para ajudar na educação de crianças com deficiência visual, entre outras tantas

funcionalidades.

Desenvolvedor: Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ

Site Oficial: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox

http://users.telenet.be/littlegems/MySoft/DesktopZoom/Index.html

http://www.virtualvision.com.br/

http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/

76


a) Língua Portuguesa ou Língua Estrangeira

Entregar com antecedência o texto que será estudado em sala para que o aluno

tenha tempo de lê-lo e de ter acesso ao assunto a ser abordado.

O aluno deverá ser incentivado a perguntar ao professor as grafias que são

significativamente mais difíceis.

Os desenhos, esquemas, figuras, gravuras e demais imagens (inclusive as

mostradas em vídeo) deverão ser apresentados antecipadamente ao aluno,

devendo, ainda, ser descritos.

O professor de Língua Portuguesa ou de Língua Estrangeira deve lembrar-se de

que, em situação de teste, as questões que envolvem a leitura de textos devem ser

revistas, pois acabam prejudicando o desenvolvimeno do aluno devido ao tempo

que será demandado para ler o texto e responder as perguntas. Para sanar tal

problema, pode-se entregar o texto antes para o aluno ler e assim, no momento da

prova, ele o lerá muito mais rápido e conseguirá responder as questões dentro do

tempo, da mesma forma que seus colegas.

b) História e Geografia

Os mapas, gráficos e esquemas em testes de História, Geografia e outras

disciplinas devem ser oferecidos em relevo e acompanhados de perguntas que

possam ser respondidas sem o auxílio da visão.

Os textos mais curtos e diretos são mais acessíveis, podem ser apresentados

escritos em tópicos ou resumidos.

Sempre que for utilizar uma figura, esta deve ser apresentada em alto relevo, com

contrastes ou texturas que possam ser sentidas através do tato.

As atividades e testes deverão ser adaptados. O aluno se beneficiará de perguntas

que permitam a oferta de respostas diretas e não requeiram recurso de produção

textual, de mapas, tabelas, gráficos, uma vez que tais produções exigem maior

tempo;. Os gráficos, mapas, tabelas, etc. devem ser oferecidos em partes sempre

77

que forem grandes, pois muitas informações em um pequeno espaço dificultará a

aquisição e/ou processamento das informações.

c) Ciências, Física e Química

Permitir que o aluno explore os esquemas, gráficos e outros recursos

antecipadamente, sempre que possível.

Os experimentos químicos observados exclusivamente pela visão sempre que não

puderem ser substituídos por vias sensoriais (tátil, auditiva, olfativa ou gustativa)

devem ser fornecidos ao aluno pelo professor, de maneira oral;

Na exibição de um filme ou "slides" o professor deverá oferecer ao aluno com

deficiência visual, a audiodescrição, podendo o professor, valer-se de um colega

do aluno para fazer tal atividade, de modo que ambos aprendam juntos.

Usar o laboratório ou possibilitar ao aluno outra situação de experiência concreta.

Isso deverá ser feito, tanto permitindo que ele faça a experiência diretamente,

como colaborando com ela indiretamente, por exemplo, anotando os dados

observados pelos colegas, etc. A observação, a experimentação e a exploração do

concreto, do palpável, é muito importante.

d) Matemática

Os exercícios escritos no quadro devem ser lidos em voz alta.

Caso o aluno apresente dificuldades para copiar, o professor deverá elaborar a

atividade em folha ofício com letra ampliada.

É preferível se obter um único exercício bem executado pelo aluno, do princípio ao

fim, e devidamente corrigido pelo professor, a se ter muitos exercícios por acabar e

sem correção;

Deve-se oferecer esquemas/exercícios menos densos e mais significativos;

O professor deve favorecer ao aluno a leitura em voz alta dos exercícios que

resolveu.

78

Cálculos muito "complicados", que envolvam muitas contas longas, devem ser

oferecidos ao aluno apenas quando ele já estiver resolvendo as operações

menores e menos complexas com autonomia;

O material concreto, tridimensional, palpável, deve estar à mão do professor de

modo a poder servir-se dele, quando a explicação ou compreensão da matéria pelo

aluno assim o exigir.

e) Educação Artística

Os alunos terão grande proveito ao usarem diferentes materiais, com diferentes

texturas, que permitam diferentes temperaturas, que provoquem diferentes odores

etc, devendo esses materiais fazerem parte dos trabalhos de toda a turma na

classe;

Colagens e outras técnicas devem ser ensinadas, cuidando para que o aluno com

deficiencia visual possa oferecer ao seu trabalho a mesma beleza visual que

oferecerá com a estética tátil; a beleza e a estética visual precisam ser ensinadas e

estar presentes nas produções dos alunos;

Para a produção dos trabalhos escolares, o aluno deverá receber informações que,

por vezes, já estão disponíveis para as pessoas que enxergam. A observação e a

exploração de objetos, animais, flores, ambientes reais, concretos e/ou sua

descrição devem compor a educação artística e visual do aluno com deficiência.

Educação Física

Os alunos com deficiência visual deverão ter a oportunidade de participar de todas

as atividades propostas para a classe.

A competição, muitas vezes promovida nas atividades em Educação Física, deve

ser substituída pela cooperação, participação, colaboração de cada um para o

bem-estar e a aprendizagem de todos.

As atividades que exigem deslocamento em maior velocidade deverão ser

praticadas em ambientes propícios e esses devem ser apresentados/explorados

pelo aluno com deficiência antes da aula.

79

O professor deverá valer-se de seu próprio corpo, ou do corpo do aluno, para

mostrar os movimentos necessários ao cumprimento do exercício proposto.

O professor deverá propiciar ao aluno o máximo de liberdade e possibilidade de

exploração do espaço físico da quadra de esportes e dos demais ambientes da

escola;

5.0. DEFICIÊNCIA FÍSICA

A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As

doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto,

podem produzir quadros de limitações físicas de grau variável segundo o tipo da lesão

ocorrida:

de origem espinhal: neste grupo estão incluídas poliomielite, traumatismos com

ruptura ou compressão medular, má-formação, como espinha bífida, por

degeneração, como a síndrome de Werdnig-Hoffmann, etc;

de origem muscular: especialmente a distrofia muscular progressiva (ou

miopatia);

de origem osteoarticular: são aqui incluídas a luxação coxo-femural, artrogripose

(contração permanente da articulação) múltipla, ausência congênita de membros

ou partes, formas distróficas como osteocondriosis (coxa plana), osteogenesis

imperfeita (doença que fragiliza o tecido ósseo, sendo popularmente chamada de

“ossos de vidro”), condodistrofia, amputações, entre outras;

de origem encefálica: neste grupo incluímos a esclerose múltipla, o AVC e a

paralisia cerebral.

O que é paralisia cerebral?

De uma forma mais simplificada, podemos dizer que paralisia cerebral (PC) é uma

deficiência motora ocasionada por uma lesão no cérebro. Quando se diz que uma criança

tem paralisia cerebral significa que existe uma deficiência motora consequente de uma

lesão no cérebro quando ele ainda não estava completamente desenvolvido.

80

Entendendo melhor: ao contrário do que o termo sugere, “paralisia cerebral” não

significa que o cérebro ficou paralisado, mas que ele não comanda corretamente os

movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os músculos em consequência

da lesão sofrida.

5.1. ORIENTAÇÕES PARA AUXILIAR O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

Os alunos que apresentam comprometimentos motores relacionados à preensão e

coordenação poderão adquirir maior grau de independência com a utilização de algumas

adaptações nos objetos/utensílios utilizados:

a) Na alimentação / atividades da vida diária

• Copos e pratos que possam ser presos sobre a mesa com ventosas ou outro sistema de

fixação, evitando que escorreguem ou caiam, sendo indicados especialmente para alunos

que apresentam dificuldade na coordenação olho-mão-mão-boca.

• Pratos com ventosas e com bordas altas, que permitam a fixação na mesa impedindo

que a comida se espalhe, indicados para alunos com dificuldade na coordenação motora

manual.

• Copos adaptados com bases mais pesadas, indicados para inibição dos movimentos

involuntários.

• Copos com duas alças para favorecer a simetria dos membros superiores e

coordenação bimanual.

• Talheres, pentes e escovas de dente adaptados quanto ao tamanho, tipos e angulações,

com engrossamento de cabos revestidos de espuma ou outros materiais, permitindo

melhorar a preensão.

b) Na aprendizagem

• Lápis com diâmetro engrossado por várias camadas de fita crepe, espuma ou outro

material.

• Evitar o uso de cadernos para a realização de atividades, pois estes não podem ser bem

fixados e pela diferença de altura com relação à mesa ou carteira.

81

• Para o traçado ou execução de atividades do aluno, usar papel maior que o A4. Pode-se

usar folhas de sulfite de tamanho A1 ou outro tipo de papel que poderá ser adaptado para

esse fim.

• O papel deverá estar preso nas quatro pontas com fita crepe larga com grande

capacidade de aderência para suportar os movimentos de traçado do aluno.

• As atividades preparadas pelo professor deverão ter traçado grosso feito com pincel

atômico em tamanho grande para melhor visualização, percepção e entendimento do

aluno.

• O traçado de desenhos, letras e números deverá ser feito na cor preta, em papel de

fundo branco ou da cor gelo.

• Os desenhos apresentados nas diversas atividades deverão ter contorno grosso, ser

simples, com poucos elementos e sem detalhes, para que sua visualização, identificação

ou reconhecimento fiquem mais acessíveis para o aluno.

• Para melhor percepção pelo aluno, as figuras geométricas, letras e números usados no

processo inicial de manipulação (em tamanho grande) deverão ser revestidos com lixa na

face principal. O professor deve orientar o aluno, passo a passo, quais os movimentos

que deve seguir para perceber e construir a ideia do objeto pesquisado;

• Assim como a folha de atividade deverá ser presa nos quatro cantos com fita crepe, no

caso do uso de caderno, o mesmo procedimento precisa ser tomado.

• As atividades com papel deverão ser poucas e organizadas de forma que facilitem a

visualização, compreensão e execução pelo aluno.

• Quando o aluno se encontrar na fase de construção da escrita, as linhas das folhas

deverão ser feitas com pincel atômico e com espaço entre linhas de acordo com o

tamanho da letra que ele produz. Muito lentamente, à medida que adquire maior

compreensão do espaço para escrita e segurança no traçado, o espaço entre linhas

poderá ser diminuído gradativamente.

• Para o aluno que apresenta dificuldade de percepção espacial (quando não consegue

encontrar determinada letra no meio de outras) o professor poderá providenciar uma tira

82

de cartolina ou papel cartão nas cores branca ou preta, onde fará uma “janela” que é um

buraco de forma retangular de tamanho suficiente para destacar a letra ou número em

questão. O professor colocará a janela sobre o papel onde se encontram as letras,

deslizando-a sobre elas, uma a uma, até que a letra seja localizada e reconhecida pelo

aluno.

5.2. SUGESTÕES DE ADAPTAÇÕES E RECURSOS

a) TESOURA ADAPTADA

b) ENGROSSADORES

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c) APOIADORES

d) PLANO INCLINADO

Para melhor visualizar o texto e as

gravuras, em alguns casos, é

recomendável colocar o livro na altura

dos olhos do aluno, com o auxílio do

plano inclinado.

e) FELTRO/ESPUMA PARA SEPARAR AS PÁGINAS

Também podemos usar separadores de páginas

colando feltro adesivo (aquele que é, normalmente,

colado sob os pés de cadeiras) entre uma página e

outra.

Para fixar o livro sobre a mesa podemos colocar

velcro na contra capa do livro e na mesa. Desta

forma, mesmo se o aluno utilizar muita força ou

tiver movimentos involuntários, o livro não se

deslocará durante a troca da página.

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f) DOMINÓ ADAPTADO

Relacionando as Cores – Frutas – Temas específicos

g) QUADRO DE FELTRO

Utilizado para colocar os cartões de comunicação (criar frases / realizar atividades).

h) CARTÃO DE COMUNICAÇÃO

Utilizado para estabelecer a comunicação dos

alunos que não são oralizados. No exemplo:

cartão usado no momento do almoço facilita a

comunicação do aluno com o professor e colegas.

85

O calendário também utiliza os cartões de comunicação, favorecendo assim o

entendimento do aluno.

i) LIVROS CONSTRUÍDOS

Material confeccionado/adaptado para o entendimento e participação do aluno nas

atividades da turma.

86

5.3. ATIVIDADES QUE ESTIMULAM A LEITURA E A ESCRITA

No caso do aluno se cansar muito ou não conseguir escrever utilizando o lápis ou

caneta, pode-se pensar em algumas soluções para a escrita: escrever usando letras

móveis feitas de EVA, em cartões de papelão, coladas sobre tampinhas, etc. Ao

confeccionar esse material, devemos estar atentos à habilidade de preensão do aluno e

também ao seu controle motor.

É muito importante que a base que receberá as letras tenha uma superfície de

aderência (velcro, feltro, imantado ou suporte de encaixe), dessa forma, mesmo que o

aluno tenha tremores ou movimentos involuntários, as letras se fixarão e ele conseguirá

com mais facilidade compor a palavra ou o texto que deseja.

O processo de seleção da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou

indireta. Na forma direta, o próprio aluno consegue pegar, levar o dedo, o olhar ou outra

parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar. No modo indireto, o professor ou o

auxiliar de classe é quem passa a mão sobre a letra e quando toca na que o aluno deseja

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escrever, este emite um sinal afirmativo que pode ser um som ou um gesto. Este segundo

sistema é chamado de seleção por varredura.

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5.4. COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional

ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou

escrever.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo, deverão ser

utilizados cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de

palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software específico,

pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação. Os recursos de

comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam

em consideração várias características que atendem às necessidades do aluno.

Mesa com símbolos

Esta prancha fixa é normalmente plastificada com

papel Contact, que protege e impermeabiliza os

símbolos. É utilizada para se trabalhar temas ou

conteúdos específicos (alimentação, escrita,

pintura).

Avental com símbolos

Avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de

símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em

velcro. No avental, o parceiro de comunicação prende os

símbolos e o aluno responde através do olhar ou apontar.

Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos

símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou os

auxiliares que usam o avental e se posicionam na frente do

aluno para que ele sinalize o símbolo que deseja

comunicar. Assim como a mesa de símbolos, o avental

também pode ser utilizado para se trabalhar temas e

conteúdos específicos.

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Pastas de comunicação

Bastante útil para se trabalhar com o aluno

paralisado cerebral vocabulário de símbolos gráficos,

fotos ou letras. Este recurso é feito utilizando pastas

com sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste

formato, a primeira página geralmente equivale a uma

prancha principal e as seguintes dão sequência ao

tema trabalhado ou são subníveis da principal.

As pastas podem ser adaptadas com viradores

coloridos para possibilitar a autonomia do aluno e para

facilitar a discriminação de cada categoria. Exemplo: virador laranja (substantivos); verde

(verbos); amarelo (pessoas); azul (estados emocionais) e branca (tempo, espaço e

frases).

Álbum de fotografias:

Pode ser utilizado na introdução da

comunicação alternativa – CAA, quando o usuário

está aprendendo novos símbolos. Para isso,

organizamos as fotografias do aluno, sua família,

os lugares que frequentam e, ao lado de cada foto,

colamos os símbolos representativos do que a

imagem mostra. Podemos fazer um álbum que

mostre todos os espaços da escola,

acompanhados por símbolos correspondentes.

Utilizando objetos concretos / miniaturas

Um sistema de comunicação pode ser composto pelo

próprio objeto, ou seja, é a forma real e mais concreta

possível. Sua representação pode ser feita por um objeto /

90

miniatura que se assemelha muito com o real. Esses objetos são tridimensionais e

proporcionam melhor manuseio.

As miniaturas são formas de representar o objeto real para aqueles alunos que têm

dificuldade em utilizar as fotos e figuras. A seleção das miniaturas deve ser cuidadosa no

sentido de conter detalhadamente as características do objeto real. As miniaturas

facilitarão a participação nas atividades escolares e a expressão e comunicação sobre

vivências do tema escolar. Velcros devem ser colados ao lado ou embaixo das miniaturas.

O quadro com fixação para velcro pode ser utilizado sobre a carteira ou fixado à parede.

Cartões de comunicação

São elaborados de acordo com o que se pretende

trabalhar com o aluno (tema, conteúdo, hábitos de

higiene, rotina). Devem ser feitos com papel

grosso e revestido de contact, no verso deve ter o

material que o faz “grudar na prancha/avental”.

Canal de comunicação

As expressões faciais devem ser encorajadas no processo de comunicação.

Geralmente, as expressões faciais são combinadas com gestos ou com outros

comportamentos motores como, por exemplo, apontar para figuras ou fotos. As

expressões faciais devem ser interpretadas dentro do contexto comunicativo. A direção do

olhar também é um poderoso recurso que pode substituir o comportamento de apontar,

principalmente quando o aluno não apresenta essa possibilidade motora.

91


Conhecendo os desafios educacionais que os alunos enfrentam no cotidiano

escolar e utilizando-se de muita criatividade, o professor poderá criar os recursos de

comunicação e acessibilidade necessários aos seus alunos.

A estrofe da poesia "Leilão de Jardim",

de Cecília Meireles, foi montada através

de imagens. Desta forma, cada palavra

aparece com a representação simbólica

acima do texto escrito.

A estrofe diz:

Quem me compra um jardim com

flores?

Borboletas de várias cores,

lavadeiras e passarinhos,

ovos verdes e azuis nos ninhos?

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As pranchas de comunicação podem

ser construídas utilizando-se imagens,

palavras, frases. As pranchas devem

considerar as possibilidades motoras e

cognitivas do aluno.

93

Bibliografia:

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o Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Visual . Brasília: MEC/ SEESP /

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________. Ministério da Educação. Formação Continuada a Distância de Professores

para o Atendimento Educacional Especializado – Pessoa com Surdez. Brasília: MEC

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________. Ministério da Educação. Dificuldades de Comunicação e Sinalização –

Deficiência Física – Brasília: MEC /SEESP, 2007.

________. Ministério da Educação. Recursos Adaptados . Brasília: MEC /SEESP, 2007.

FERNANDES, Cleonice Terezinha. A construção do conceito de número e o pré-soroban.

Brasília: Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial, 2006.

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Disponível em: http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf

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94

Revista Ciranda da Inclusão – Ano 03 - Edições 05, 06, 07, 08, 09, 10, 11, 12 e 17 de

2011.

Revista Guia Escolar – Ano 01 – nº01/2011.

Caderno pedagógico Educação Especial

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