CADERNOPEDAGÓGICOPROGRAMAINSTITUCIONALDEBOLSADEINICIAÇÃOÀDOCÊNCIACENTROUNIVERSITÁRIOFRANCISCANO

JanainaSouzaTeixeiraNajaraFerrariPinheiroOrganizadoras

Janaina Souza Teixeira Najara Ferrari Pinheiro 

[Organizadoras]           

Caderno Pedagógico PIBID  do Centro Universitário Franciscano 

  

   

   

  

 

 

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Copyright © dos autores  Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos dos autores.    Janaina Souza Teixeira; Najara Ferrari Pinheiro (Organizadoras) 

 Caderno Pedagógico PIBID do Centro Universitário Franciscano. São Carlos: Pedro & João Editores, 2014. 104p.  ISBN 978‐85‐7993‐184‐0  1. Cadernos Pedagógicos. 2. Formação de Professores. 3. PIBID. 4. Autores. I. Título.  

 CDD – 370 

  Capa: Marcos Antonio Bessa‐Oliveira Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito    Conselho Científico da Pedro & João Editores: Augusto  Ponzio  (Bari/Itália);  João  Wanderley  Geraldi  (Unicamp/Brasil);  Nair  F.  Gurgel  do  Amaral (UNIR/Brasil);  Maria  Isabel  de  Moura  (UFSCar/Brasil);  Maria  da  Piedade  Resende  da  Costa (UFSCar/Brasil); Rogério Drago (UFES/Brasil).    CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO  Reitora do Centro Universitário Franciscano – Profa. Dra. Irani Rupolo Pro‐reitora de graduação – Profa. Dra. Vanilde Bisognin Coordenador Institucional PIBID – Prof. Dr. Marcos Alexandre Alves           

    

   

Pedro & João Editores www.pedroejoaoeditores.com.br 

13568‐878 ‐ São Carlos – SP 2014 

 

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 Apresentação 

    Como  parte  da  experiência  do  Programa  Institucional  de  Bolsa  de 

Iniciação à Docência – PIBID ‐ do Centro Universitário Franciscano, reunem‐se neste caderno, relatos de algumas das atividades didáticas desenvolvidas por oito subprojetos de diferentes cursos de licenciatura em escolas da rede pública de Santa Maria, RS no ano de 2013.  

  Os  autores  são  bolsistas  de  iniciação  à  docência,  professores  da Educação  Básica,  atuantes  nas  escolas  parceiras  do  projeto,  na  condição  de bolsistas  supervisores,  professores  do  Centro Universitário  Franciscano  que atuam  como  coordenadores  de  área  dos  subprojetos  e  colaboradores  que também compõem alguns dos grupos. 

  Minimizar a distância entre a universidade e a Educação Básica é um dos  principais  objetivos  do  PIBID. Neste  sentido,  a  publicação  de  relatos  e sugestões  de  propostas  didáticas  já  realizadas,  cumpre  com  parte  deste objetivo  à medida  que  evidencia  a  imensa possibilidade de  aproximação do saber acadêmico com a realidade escolar e seus saberes e fazeres.  

  As discussões  teóricas que  sustentam e norteiam as práticas do PIBID do  Centro  Universitário  Franciscano  são  marcadas  pela  diversidade  e inovação,  próprias  das  demandas  presentes  nos  diferentes  grupos  que  se constituem  nos  cursos  de  licenciatura.  Com  isso,  não  se  pretendeu  uma unidade  teórica  ou  metodológica.  A  variedade  de  linguagens  e  tendências didáticas  presentes  nesta  publicação  é  fruto  da  natural  diferença  entre  os subprojetos e da relação com os espaços escolares. 

  Os textos que compõem este caderno estão distribuídos de acordo com os  subprojetos  e  subdivididos  em  “para  iniciar  a  conversa”,  onde  faz‐se  uma introdução  ao  tema  abordado;  “para  situar  o  diálogo”,  momento  em  que apresenta‐se  os  referenciais  teóricos  utilizados  e  “para  compartilhar”,  quando são relatadas as experiências didáticas realizadas no espaço escolar.  

  Certamente  o maior mérito  deste  caderno  é  evidenciar  o  espaço  de formação  que  se  constituiu  a  partir  da  integração  de  esforços  entre  os licenciandos, os cursos de licenciaturas e a Educação Básica.  

 

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 Sumário 

   

A FELICIDADE EM ARISTÓTELES E AS DROGAS 

 A FUNÇÃO SOCIAL DA MÚSICA 

INTRODUÇÃO À LÓGICA 

CONSTRUÇÃO DE MAQUETES COMO FERRAMENTA LÚDICA NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 

ESTUDO DEMOGRÁFICO E CONSTRUÇÃO DE PIRÂMIDES ETÁRIAS 

A CONSTRUÇÃO DE MUTIMÍDIAS DESTINADOS AO ENSINO DE GEOGRAFIA 

A UTILIZAÇÃO DO SENSORIAMENTO REMOTO PARA O ESTUDO DO LUGAR 

A ARTE DA RUA DENTRO DA SALA DE AULA 

PATRIMÔNIO E VALORIZAÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO 

APRENDER INGLÊS ATRAVÉS DE PRÁTICAS ESPORTIVAS: UMA REALIDADE POSSÍVEL NO PROGRAMA PIBID 

INGLÊS BRINCANDO: INTERBRINQUE 

GEOGEBRA NO ESTUDO DE TRIÂNGULOS NO ENSINO FUNDAMENTAL 

A IMPORTÂNCIA DA HABILIDADE DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS  NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICA  

CONTEXTUALIZANDO A MATEMÁTICA COM  O NÚMERO DE OURO E O ÍNDICE DE MASSA CORPORAL NO ESTUDO DE RAZÕES E 

PROPORÇÕES 

O JOGO COMO ESTRATÉGIA NO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 

RECRIAÇÃO DE HISTÓRIAS INFANTIS NA ALFABETIZAÇÃO 

NOSSAS HISTÓRIAS, NOSSA CIDADE 

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CIRCUITO LÚDICO 

DESAFIO ORTOGRÁFICO: aprendendo a língua portuguesa de forma lúdica 

A GRAFIA NA SALA DE AULA 

GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS E TIPOLOGIA TEXTUAL: “Quem Sou Eu?” 

CINEMA NA SALA DE AULA: “O Invasor” 

PROPOSTA METODOLÓGICA ALIANDO ENSINO DE QUÍMICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL 

ENSINO E APRENDIZAGEM DE QUÍMICA: OFICINA DE FABRICAÇÃO DE SABÃO A PARTIR DO ÓLEO DE COZINHA USADO E SABONETES 

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FILOSOFIA     

 

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Atividade 1  

A FELICIDADE EM ARISTÓTELES E AS DROGAS  

Gabriela Gabbi Gian Gonçalves 

Isis Moraes Zanardi Karina Amiel 

Luiz F. A. Neto Jerônimo Lauer1 

  

Quando  conquistou  tudo  o  que  todos  querem  cortejar,  a  pobre recompensa  não  vale  os  custos:  juventude  desperdiçada,  alma aviltada, honra perdida, são os teus frutos, ó paixão triunfante! 

George Gordon Byron  Para iniciar a conversa   

Tratar  sobre  a  Felicidade  pode  se  tornar muitas  vezes  cansativo. Há  diversas formas  para  se  concluir  algo  em  torno  da mesma. No  contexto  contemporâneo  a felicidade  é  entendida  como  momentos,  sensações  de  felicidade:  estado  mental, melhoria para o corpo físico..., diferente do entendimento de Aristóteles, em que não são as “coisas simples e óbvias, como o prazer, a riqueza ou as honras” (Aristóteles, 1984,  p.51)  que define  a  felicidade, mas  é  um  estado de  espírito,  sensação de  paz, virtude.  Seguindo  essa  temática  propõe‐se  um  exercício  interdisciplinar  entre biologia,  química  e  filosofia,  abordando,  de  modo  criativo,  o  entendimento  do conceito de Felicidade  (eudaimonia) em Aristóteles, relacionando‐o com a utilização de drogas (lícitas e ilícitas), entendo aqui como toda e qualquer substância, natural ou sintética que, uma vez introduzida no organismo, modifica suas funções. 

Há  publicações  disponíveis  na  internet  que  dão  conta  da  diferença  entre  as diferentes drogas quanto aos efeitos no organismo humano.  

Vídeo  disponível  em:  https://www.youtube.com/watch?v=LCwcP0r3dw4  e https://www.youtube.com/watch?v=Dnw6JeOxMU8  

 Antes de se ter em mente sobre o que é felicidade, há a necessidade de entender 

que para Aristóteles o que é bom não vem através do que a pessoa em seu particular julga ser, “[...] cada qual  julga bem as coisas que conhece, e dessas coisas é ele bom juiz. Assim, o homem que  foi  instruído a  respeito de um assunto  é bom  juiz nesse assunto, e o homem que recebeu instrução sobre todas as coisas é bom  juiz em geral [...]”  (Aristóteles,  1984,  p.50).  Logo,  pode‐se  concluir  que  o  homem  possuidor  dos conhecimentos das coisas que o cerca possui  capacidade de  julgar e  tomar decisões precisas  para  seu  bem  e  o  bem  comum. A  opção  em  usar  ou  não  drogas,  cabe  a 

                                                            

1 Bolsista supervisor PIBID Colégio Estadual Pe. Rômulo Zanchi, Santa Maria/ RS 

 

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entender que não só envolve o usuário, mas sim uma questão social, logo o juízo que se adere às drogas lícitas e ilícitas pode levar ao erro, de modo que até o lícito pode se tornar maléfico.  Para situar o diálogo   

A questão da Felicidade é  tratada na Obra Ética  a Nicômaco, em que Aristóteles escreve um “guia” voltado à discussão ética e moral, envolvendo a questão do homem ser  virtuoso.  Em  que  “A  ética  em Aristóteles  é  uma  ética  do  caráter.  Formação  do caráter,  dinâmica  dos  hábitos  ‐  ainda  mais,  ação  em  vista  dos  hábitos,  do adestramento, da educação” (Lacan, 1959‐1960/1997, p.20) Pensando com a ligação da questão das drogas, será que o uso excessivo e com a finalidade de uma busca surreal de felicidade, trás essa verdadeira sensação, paz de espírito, virtude?  

“Ora,  é  esse  o  conceito  que  preeminente  fazemos  da  felicidade.  È  ela procurada  sempre  por  si mesma  e  nunca  com  vistas  em  outra  coisa,  ao passo  que  à  honra,  ao  prazer,  à  razão  e  a  todas  as  virtudes  nós  de  fato escolhemos por si mesmos [...]; mas também os escolhemos no interesse da felicidade,  pensando  que  a  posse  deles  nos  tornará  felizes. A  felicidade, todavia, ninguém  a  escolhe  tendo  em vista  algum destes, nem,  em geral, qualquer coisa que não seja ela própria” (ARISTOTELES, 1973, p.255)         

 Seguindo  a  passagem  supracitada,  notamos  que  Aristóteles  estabelece  uma 

filosofia prática, em que institui uma relação direta com o bem e a ação por meio das virtudes, ou seja, o bem agir de modo que a felicidade esteja  ligada a polis (Estado), pois o homem  enquanto  animal  racional  só  se  relaciona  com  a  felicidade  enquanto total desenvolvimento dessa capacidade, em que alia a inteligência com a força. 

Neste aspecto teremos de dar ênfase à questão das drogas, em que o uso em que na nossa  cultura ganha grande  ênfase nos anos 60  com a  construção da  identidade Hippie, em que o uso de drogas acabou por se tornar um marca, juntamente entre as bandas  de  rock,  em  que  o  período  de  posse  sobre  o  uso  inicia  na  passagem  da adolescência  para  a  fase  adulta.  [Vídeo  disponível  em: https://www.youtube.com/watch?v=qatkbKFPfvc ]  

Em que as drogas apareceram na  legislação criminal pela primeira vez em 1603 até  1830,  entrando  em vigor no Código Penal Brasileiro do  Império. Neste  aspecto, qual a ligação da virtude com as drogas? Antes de tudo tem que se ter em mente que:  

A  virtude  é,  então,  ações  e  paixões,  e  consiste  numa mediania,  isto  é,  a mediania  relativa  a  nós,  que  é  determinada  por  um  princípio  racional próprio  do  homem  dotado  de  sabedoria  prática.  É  um meio‐termo  entre dois vícios, um por excesso e outro por falta, pois nos vícios ou há falta ou há excesso daquilo que é conveniente no que concerne às ações e às paixões, ao passo que a virtude encontra e escolhe o meio‐termo. Portanto, acerca do que  ela  é,  isto  é, qual  é  a  sua definição da  sua  essência, a virtude  é uma mediania, porém  com  referência  ao  sumo  bem  e  ao mais  justo,  ela  é um extremo. (ARISTÓTELES, p. 77‐78, 2009). 

 

 

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Todas  as decisões  contidas  na mente  humana  estão  em  uma  batalha  constante entre  vícios  e  virtudes.  A  mediania  aristotélica  busca  equilibrar  as  ações  dos indivíduos como um controle aos estímulos dos desejos desvinculados com a  razão dando a qualquer atitude humana um posicionamento  racional. A problemática das drogas  lícitas  (remédios,  cigarros,  bebidas  alcoólicas),  vincula‐se  ao pensamento de mediania  aristotélica  justamente  por  pecar  por  excesso  ou  pela  falta.  Um  bom exemplo disso são as superdoses de remédios que podem tornar‐se mortais ou a falta que fará com que o tratamento indicado pelo médico não tenha os efeitos esperados. O equilíbrio é a alma da  filosofia ética de Aristóteles sendo assim, não aplicável aos usuários de drogas  ilícitas que, por estar proibida pela  lei deixa de ser ética e moral não possuindo a finalidade ou buscar o bem maior.  Para compartilhar  Vídeos para auxiliar em sala de aula: https://www.youtube.com/watch?v=4RGq4KAOgkk  e https://www.youtube.com/watch?v=qPG6y9blWqA ] 

 Dica: A questão histórica pode ser trabalhada de forma sucinta envolvendo a questão literária. Considerar  também  a  obra  “As  Portas  da  Percepção”  de  Aldous  Huxley.  [Texto disponível em:http://pt.wikipedia.org/wiki/As_Portas_da_Percep%C3%A7%C3%A3o   REFERÊNCIAS:  ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. 3 ed. Bauru, SP: Edipro, 2009. LACAN, Jacques. O Seminário: Livro 7: A ética da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1959‐1960/1997. 

 

 

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Atividade 2  

 A FUNÇÃO SOCIAL DA MÚSICA  

Mara L. S.Hoffmann Paloma L. De Mello Neimir P. Mentges 

Maria de L. M. Rosa Rafael S.Vasconcellos 

LEISA S. Silva1  Para iniciar a conversa 

 A Estética “(...) é a ciência de um modo específico de apropriação da realidade, 

vinculado  a  outros modos  de  apropriação  humana  do mundo  e  com  as  condições históricas, sociais e culturais em que ocorre”. (Vázquez, p.47, 1999). Sendo a Estética um  dos  conteúdos  da  Filosofia  no  Ensino Médio,  temos  como  tema  dessa  aula  a Função  Social  da Música. Como  texto‐base  para  nossas  discussões,  usaremos  dois recortes, o primeiro da obra A necessidade  da Arte de Ernst Fischer,  e o  segundo da obra,  Os  Problemas  da  Estética  de  Luigi  Pareyson,  a  fim  de  sustentar  de  forma compreensível e breve como acontece à percepção artística, qual é a função da arte e como  era  a  relação  homem‐música  antigamente. Apresentaremos  uma  proposta de atividade a partir da canção “Perfeição” da Banda Legião Urbana.  

A música necessariamente não  tem por objetivo abordar assuntos políticos e sociais.  Ela  pode,  por  exemplo,  simplesmente  despertar  boas  sensações.  Nesse momento,  buscamos  focar  nossa  atenção  aos  artistas  que  tem  uma  contribuição significativa  a  partir  de  suas  composições.  Com  isso,  é  possível  perceber,  que determinados  artistas  procuraram  abordar  temas  políticos  que  diziam  respeito  ao governo,  ao  comportamento  humano,  composições  que muitas  vezes  eram  a  única forma  de  expressão,  como  por  exemplo,  Chico  Buarque  e  Caetano  Veloso  que vivenciaram  a  época  da Ditadura,  onde  qualquer  forma  de  expressão  contrária  ao governo e até mesmo a  insatisfação em relação ao sistema da época não podiam ser expressas, pois eram vetadas. Assim temos Cálice de Chico Buarque, onde há um uso duplo  do  sentido  da  palavra  cálice  e  cale‐se,  (Vídeo  disponível  em:  http://www.youtube.com/watch?v=wV4vAtPn5‐Q  );  e  Alegria,  Alegria  de  Caetano Veloso,  que  trata  do  abuso  do  poder  e  da  violência,  (Vídeo  disponível  em: http://www.youtube.com/watch?v=hmK9GylXRh0] ). Outros artistas que fazem parte do meio musical, de acordo com suas convicções e sua época, também nos deixaram grandes obras contendo denúncias sociais,  luta contra o preconceito, análise e crítica ao sistema governamental. Entre eles Renato Russo, compositor e vocalista da Banda Legião Urbana,  que  em  várias  das  suas  canções  fez  uso  do  seu  senso  crítico  para apontar  e  discutir  temas  polêmicos,  com  isso  marcando  sua  geração  e  deixando registrado que a música não  serve apenas para  evocar boas  sensações  como  era no 

                                                            

1 Bolsista Supervisora PIBID Colégio Estadual Coronel Pilar, Santa Maria/RS. 

 

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início, mas  que  tem uma  função  social  e política, uma  vez  que permite  através da sonoridade a expressão livre e consciente, dos mais variados sentimentos e situações, desde o amor até a  repugnância diante dos acontecimentos desastrosos que estão à nossa volta.  Para situar o diálogo Tema: Estética 

 Procuramos  situar  brevemente  os  indivíduos  (professores,  alunos  e  demais 

interessados) que a música em  seu  início não  tinha uma  função  social, pois era um meio  de  despertar  boas  sensações,  pois  não  havia  uma  preocupação  intelectual  na música,  isto  é,  a música  não  denunciava  problemas  sociais,  não  permitia  reflexão sobre qualquer assunto.    

Foi  propósito  da  música,  em  seu  início,  o  evocar  emoções  coletivas,  ser estímulo para o trabalho, para o gozo sexual e para guerra. A música era um meio de prender por encantamento, servia para pôr os homens em um estado diferente e não para refletir os fenômenos do mundo exterior. No passado a batida do tambor, o ruído de  paus  se  chocando  causavam  no  homem  “associações  automáticas”  exemplo (marchas militares, hino, ritmos de dança). (Fischer, 1983, p.212). 

 O objetivo principal desse  trabalho é mostrar que a música  tem uma  função 

social,  com  isso  apresentando  a  música  como  um  recurso  educativo,  reflexivo  e criativo. Para tanto, é nossa pretensão apontar que o conteúdo de determinada música exprime o  contexto  social  ao qual o  artista pertence, bem  como  suas  características pessoais. 

    É da natureza da música, diz Hegel, o “colocar o espírito... em sons dispostos de  determinados modos  e  em  determinadas  relações,  elevando  a  expressão  a  um elemento unicamente  feito pela arte e para arte”. Esse elemento “elevado” em  sons organizados‐ quer dizer, o “conteúdo” da música‐ é a experiência que o compositor quer  transmitir: e a experiência de um compositor nunca é puramente musical, mas pessoal e social,  isto é, condicionada pelo período histórico em que ele vive e que o afeta de muitas maneiras. (Fischer, 1983, p. 207)  

Sabemos que existem artistas que ao compor uma música, não  tem nenhuma intenção de  proporcionar  uma  reflexão  crítica da  sociedade. Como  sabemos disso? Para  isso  usamos  de  nossa  capacidade  intelectual  para  buscar  compreender  como vivia ou vive tal artista, qual é sua visão de mundo e qual é o público alvo das suas músicas. Essa preocupação com o conteúdo da   música é extremamente  importante, para  que  possamos  descobrir  qual  é  a  intenção  do  artista  a  partir  de  sua música. Talvez essa seja a única maneira, de selecionarmos as canções com função social entre as demais.  Nesse momento, procuramos nos deter aos artistas que possuem músicas com  uma  função  social,  isto  é,  aquelas  músicas  que  estimulam  a  criticidade,  o pensamento autônomo e contém uma abordagem profunda da realidade.     Uma  obra  de  arte  está  mergulhada  em  um  contexto  social  e  a  uma personalidade  (do  artista,  por  exemplo) O  significado  de  uma  obra  permite  várias leituras. Sempre procuramos aquilo de que  carecemos, e uma obra de arte nunca é 

 

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uma coisa em si, fora da realidade humana, ela sempre requer uma  interação com o espectador. Descobrimos o significado de uma obra de arte, mas também lhe doamos um significado. (Fischer, 1983, p. 161)  

O  que  entendemos  por  nublar  a  inteligência?  Podemos  exemplificar  da seguinte  forma:  acontece  dos  indivíduos  “se  deixarem  levar” muitas  vezes  apenas pela melodia, sem a preocupação com o conteúdo da canção, o que seria uma forma de nublar a  inteligência,  já que nos dias atuais as  letras musicais abordam diversos assuntos, desde os mais banais até os mais polêmicos.  

“De todas as artes, a música é a que dispõe de maior capacidade de nublar a inteligência,  de  embriagar,  de  criar  uma  obediência  cega. Uma  discussão sobre  os  personagens  e  situações  de  um  romance  envolve  problemas decisivos da vida social e da filosofia. A função da arte não é a de passar por portas abertas, mas de abrir portas fechadas.”(Fischer, 1983, p.213)  

    Como  já havíamos mencionado  anteriormente,  existem músicas  com  função social,  ou  seja,  com  objetivo  de  possibilitar  o  debate  sobre  assuntos  polêmicos  e cotidianos,  da  mesma  forma  que  existem  músicas  com  outros  objetivos,  que  no momento não nos interessam. Portanto, cabe aos professores a seleção cuidadosa das músicas  para  uma  atividade  educativa,  a  fim  de  aproximar  o  conteúdo  de  sua disciplina (aqui a Filosofia) dos  jovens, por meio de um recurso dinâmico e atrativo. “Em virtude de seus significados, a arte pode assumir uma função social e dirigir‐se com  determinados  objetivos  a  determinados  círculos,  restritos  como  cenáculos  de iniciados ou amplos como povos e massa” (Pareyson, 1997, p. 120)                                                          REFERÊNCIAS:  FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. Tradução Leandro Konder. Rio de  Janeiro: Zahar, 1983. Pareyson, Luigi. Os Problemas da Estética. Tradução Maria Helena Nery Garcez. 3. ed. São Paulo, Martins Fontes, 1997. VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Convite à Estética. Tradução Gilson Baptista Soares. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.   

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 Proposta de atividade 

Escute  com  atenção  a  canção  “Perfeição”  da  Legião  Urbana,  (Vídeo  em: http://www.youtube.com/watch?v=eaU7OsIdjUc]  ),  e  analise  a  forma  como  o  artista mostra sua indignação diante das barbaridades do mundo.  

1. Aponte as denúncias que você encontrar na letra.  2.  Escreva  você  um  parágrafo  que  represente  suas  convicções  ou  sua 

indignação acerca do seu contexto social. 3. Procure uma música com função social e justifique sua escolha. 4. Discuta em grupo sobre as atividades acima. 

 

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Atividade 3  

  

INTRODUÇÃO À LÓGICA  

 Leandro da Silva.Roubuste Ademar José Hennecka. 

 Camila.Ketes Bruno.Agostineto 

Rosa Ulicimara de Menezes Balbuena1  

 Para iniciar a conversa 

 Para que possamos entender do que se trata a lógica, é necessário partir de um 

pressuposto base para  iniciarmos alunos de ensino médio nessa matéria. A  lógica é um  fundamento  importantíssimo para o desenvolvimento humano, uma vez que os seres humanos enquanto sujeitos de relações, necessitam adotar um aliado para nossa melhor e mais clara comunicação e para o exercício crítico da cidadania. Analisando criteriosamente  o  nosso  próprio  discurso  e  dos  demais  indivíduos  da  sociedade. Podemos notar que isso é relevante, pois segundo Murcho “A lógica permite‐nos fazer o seguinte: 1) Distinguir os argumentos corretos dos incorretos; 2) Compreender por que razão uns são corretos e outros não; e 3) Aprender a argumentar corretamente.” (MURCHO, 2009).  

Torna‐se importante reconhecer que “O conhecimento científico, no âmbito de qualquer ciência, se processa mediante ‘formas de avaliação’, que são impostas pelas categorias da percepção e do entendimento do  intelecto humano aos fatos a qual  tal conhecimento  se  refere.”  (ANDRADE,  1972,  p.  3).  Podemos  notar  que  a  lógica  se ocupa da avaliação do raciocínio e linguagens utilizadas. Com isso se torna essencial tanto para a ciência quanto para um simples fato do dia a dia de uma pessoa, como, por  exemplo,  assistir  um  debate  político  na  televisão  ou  em  cartazes  nas  ruas  e analisar se o discurso do candidato “X” é falacioso.       

Para  desenvolver  esse  conteúdo,  iniciamos  com  uma  breve  sensibilização, através de  imagens e desafios  lógicos, para que pudéssemos  introduzir o conteúdo, que nos propomos a desenvolver, a saber, a argumentação.  

 Para situar o diálogo 

 Podemos  tomar  como  definição  inicial  que  a  lógica  trata  de  argumentos  e 

inferências. Uma argumentação se sustenta por uma ou mais premissas, as quais nos conduzem necessariamente ou não a uma conclusão. Existem regras para estabelecer 

                                                            

1 Bosista supervisora Escola Básica Estadual Dr. Paula Devanier Lauda, Santa Maria/RS. 

 

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de forma correta as operações do pensamento e identificar as argumentações que não são válidas. Desse modo, a lógica nos ajuda a evitar contradições e outros problemas de linguagem como ambiguidades. 

Deve‐se entender que “o estudo da lógica é o estudo dos métodos e princípios usados para distinguir o raciocínio correto do incorreto. Naturalmente, esta definição não pretende afirmar que só é possível argumentar corretamente com uma pessoa que tenha estudado  lógica.”  (COPI, 1978, p. 19). Conforme o autor coloca, não podemos entender que a lógica nos deixa, por definitivo, livres dos erros. Afirmar que isso seria possível, é um erro, pois sabemos que estamos sujeitos a errar. 

Mas o que é falácia? Quando  cometemos  esses  erros  de  argumentação  estamos  falando  de 

argumentos  falaciosos. Onde o argumento parece  ser verdadeiro, mas na verdade é falso. Tem o sentido de persuadir ou enganar, “a palavra falácia é usada de múltiplas maneiras. Um uso perfeitamente correto da palavra é o que se  lhe dá para designar qualquer  idéia  equivocada  ou  falsa  crença”  (COPI,  1978,  p.  73).  Ou  seja,  é  um raciocínio  mal  formulado,  com  intencionalidade  ou  não.  Se  tratando  de  falácias podemos evidenciar vários tipos das mesmas.  

Texto disponível em: http://criticanarede.com/falacias.htm   Vídeos disponíveis em: 

http://www.youtube.com/watch?v=ZORYFq6FzdI;  e http://www.youtube.com/watch?v=PjWO0Epsf8c 

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 DESAFIO 1:   

É meio‐dia e a mãe de Pedro precisa sair de casa, sendo que não sabe a que horas irá voltar. Antes de sair, porém, ela exige de Pedro que prometa que se chover, então ele recolherá a roupa do varal. Pedro concorda. A mãe de Pedro sai. Entretanto, logo  em  seguida,  amigos  de  Pedro  chegam  e  o  convidam  para  jogar  futebol  num campinho não muito próximo.  Como poderá Pedro, ao mesmo tempo, ir jogar futebol com os amigos e não descumprir o trato que fizera com a mãe, independentemente de que chova ou não?2 

Esse  tipo de desafio  foi escolhido  justamente pelo  fato de que nele podemos notar a força que a argumentação deixa a desejar. Pois a mãe de Pedro não diz nada a respeito  se  ele  deve  recolher  a  roupa  molhada  ou  seca  do  varal,  o  que  é  mais importante é não deixar a roupa na chuva. 

   

                                                            

2  Resposta: Na  frase “se chover, então ele recolherá a roupa do varal.”  tem 2 afirmações, Se a primeira frase é verdadeira (vai chover), então a segunda também é (ele vai recolher a roupa do varal). Então é só ele recolher a roupa do varal independente de já ter começado a chover e ir jogar com os amigos! Porém, no exemplo em questão, é irrelevante se as roupas estão molhadas ou não: sequer algo foi mencionado a respeito! O que vale destacar é que a solução deve ser  independente de chover ou não, o que permite garantir que Pedro não estará descumprindo o prometido!  

 

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DESAFIO 2:   Um agricultor pretende atravessar um rio com um saco de milho, uma galinha 

e um lobo. Porém, só é permitido que o agricultor embarque com somente um objeto de cada vez. 

 Se o lobo   ficar com a galinha ele a devorará. Se a galinha ficar com o milho 

ela o comerá. Como o fazendeiro deverá atravessar o rio sem perder qualquer um dos objetos? E quantas idas e vindas ele fará em seu trajeto? 

 Materiais utilizados 

 Os  materiais  utilizados  nas  atividades  sobre  o  conteúdo  de  lógica  foram: 

Datashow, giz e quadro (aula expositiva dialogada), material impresso do conteúdo.  

Resultados   A  introdução  do  conteúdo  a  partir  dos  vídeos  e  dos  desafios  lógicos  nos 

pareceu  interessante  pelo  fato  de  que  os  alunos  participaram  ativamente  nas atividades  propostas.  Isso  viabilizou  a  adequação  da  teoria  com  a  prática,  ou  seja, enfatizou a ligação da  lógica com o dia a dia, ou seja, nas conversas, no  lazer, como, por  exemplo, nos programas de  televisão, na  internet  e  etc. Nesse  sentido,  se pode notar  que  o  desempenho  dos  alunos  nas  aulas,  trabalhos,  entre  outras  formas  de avaliação foram de elevado grau de satisfação.   REFERÊNCIAS:   ANDRADE, Primo Nunes de. Elementos de lógica. Rio de Janeiro: SEDEGRA, 1972. COPI,  Irving Marmer.  Introdução  a  lógica. Tradução da  2ª Ed. Álvaro Cabral.  São Paulo: Mestre Jou, 1978.   MURCHO,  Desidério.  Lógica  e  argumentação.  2009.  Disponível  em: http://criticanarede.com/lds_lugarlogica2.html acessado dia 17/09/2013. montypython.  Disponivel  em:  http://www.youtube.com/watch?v=ZORYFq6FzdI Acessado dia 19/09/2013 A falácia da janela quebrada. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=PjWO0Epsf8c acessado em 19/09/2013.  

 

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 Geografia

 

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Atividade 1  

CONSTRUÇÃO DE MAQUETES COMO FERRAMENTA LÚDICA NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 

 Natália Lampert Batista 

AlissaniKonig Daniel Feltrin de Oliveira 

Eva Cristiane Cortelini Gabriel Jonathan Júlio Kegler Luciana da Luz Dias1 

Gislaine MocelinAuzani2   Para iniciar a conversa 

 A  educação  tem  um  papel  fundamental  para  a  construção  da  cidadania  dos 

indivíduos; a maquete é um  recurso didático útil para  fornecer ao aluno uma visão integrada do conhecimento geográfico, bem como é um modelo  tridimensional. Por isso,  considera‐se  tão  importante  o  seu  uso  na  construção  de  conhecimentos geográficos.  

Na  linha  de  raciocínio  de  Castrogiovanni;  Callai;  Kaercher  (2009,  p.  74),  a “construção  da  maquete  é  um  dos  primeiros  passos  para  um  trabalho  mais sistemático  das  representações  geográficas”,    pois  mistura  o  real  e  o  imaginário, permitindo tradução do próprio espaço, bem como a  interação/ação do sujeito/aluno com  o  objeto  de  análise. A  partir  dessa  interação  o  aluno  constroi  conhecimentos significativos e palpáveis, aproximando‐se substancialmente da Geografia através de uma linguagem diferenciada e concreta.  

Compreender  conceitos  extremamente  abstratos,  apenas,  através  das explicações do professor é muito complexo. Por isso, a construção de maquetes se faz  tão  necessária.  Com  essa  prática  os  alunos  podem  aproximar  seu  olhar  do conhecimento geográfico de modo mais contundente e abrangente entendendo desde os mapas básicos  até  a  real  configuração de um  terreno  e  a  sua  influência na vida natural e socioecônomica do lugar ou do país. 

Segundo  Castrogiovanni  (et  al.,  2013),  é  necessário  desenvolver  atividades lúdicas,  práticas  e  concretas  que  abrajam  diferentes  linguagens,  pois  educar  é  dar novos sentidos à vida através da compreensão provisória do mundo. Este recurso de ensino  pode  auxiliar  a  essa  apreensão  de  saberes  geográficos,  de  maneira  mais interessante e positiva frente aos alunos pós‐modernos e inquietos que encontram‐se nas salas de aula atuais. 

                                                            

1  Bolsista supervisora PIBID Colégio Estadual Coronel Pilar, Santa Maria/ RS.  

2  Professora Drª do curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e coordenadora PIBID/CAPES/UNIFRA, Subprojeto Geografia, Santa Maria, RS.  

 

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Portanto,  o  ensino  de  Geografia,  no  século  XXI,  precisa  estar  vinculado  aos pressupostos  teóricos  e metodológicos da  ciência geográfica, mas  ao mesmo  tempo deve comportar a  inovação e a busca constante por novas  formas de ensinar,  talvez, não  tão  inovadoras em outros contextos, mas significativas e extremamente “novas” na  sala  de  aula. O  uso  das maquetes  é,  então,  uma  forma  de  trabalhar,  de modo lúdico, conceitos geográficos, científicos e necessários à compreensão (provisória) do mundo no qual se está inserido. O objetivo da construção das  maquetes é fazer uma associação  teórico  –  prática  acerca  das  caracteristicas  físicas  do  Brasil  e/ou  do  Rio Grande  do  Sul,  ou  seja,  possibilitar  a  visualização  da  realidade  em  um  modelo tridimensional.  Para situar o diálogo 

 Os  materiais  gráficos  e  cartográficos,  entre  outras  linguagens,  a  maquete, 

possibilitam associar à construção dos conceitos e dos conteúdos que são empregados no  ensino‐aprendizagem  da  Geografia  com  a  realidade,  bem  como  desenvolvem oportunidades diferenciadas de compreensão do espaço geográfico e do meio que os alunos vivenciam diariamente ao seu redor. 

Para a confecção de uma maquete é necessário empregar inúmeras habilidades e conceitos desenvolvidos através da alfabetização cartográfica, ou seja, o aluno precisa estar  preparado  para  “ler  e  escrever”  criticamente  as  representações  cartográficas. Para Stefanello (2008, p.93), “o estudo, através das representações espaciais possibilita uma  melhor  compreensão  do  ordenamento  espacial,  fazendo  com  que  o  aluno conheça e domine o espaço geográfico”. 

Os  mapas  se  adaptam  nesse  processo  como  elementos  fundamentais,  pois permitem  um maior  entendimento dos  fenômenos  que  atuam  no  espaço  e  sobre  o próprio  espaço,  ou  seja,  através  dos  produtos  cartográficos  pode‐se  conhecer intuitivamente e provisoriamente o mundo circundante. Assim, É  necessário  destacar,  então,  a  importância  do  mapa  e  de  outras  representações gráficas (cartas, gráficos, tabelas) no cotidiano das aulas de geografia, para auxiliar as análises, mas também é importante indicar atividades específicas com essas formas de representação  com  o  intuito  de  observação,  manuseio,  reprodução,  interpretação, correção e construção dessas formas (CAVALCANTE, 2002, p.98). 

 É de suma  importância a construção de maquetes em sala de aula, sendo uma 

forma de ensino‐aprendizagem que auxilia o aluno a conhecer mais detalhadamente o conteúdo que o professor  está  abordando, proporcionando  interação,  socialização  e construção de saberes entre os alunos envolvidos.  

Para Luz; Brinski  (2009), o ensino dos aspectos geográficos naturais permite a identificação das paisagens e a  interpretação delas através de uma relação  temporo‐espacial e dialética, entre a sociedade e a natureza. Assim, o uso das maquetes permite investigar as dinâmicas das transformações paisagísticas, para entender e diferenciar um  sistema  que  se  encontra  em  constante  transformação. Para  ensinar  a Geografia partindo do  concreto para  chegar  ao  abstrato,  é preciso um  conceito‐chave, noções sobre  fenômenos  e  explicações  elementares  sobre  a  transformação  e  a  evolução  do espaço, o que torna as maquetes um instrumento ideal para atingir esse objetivo. 

 

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Portanto, as maquetes são fundamentais à compreensão de conceitos abstratos, pois partindo do  concreto  facilita‐se  a visualização do  aluno  e  faz  com que  esse  se envolva mais  com o objeto de  estudo.   Além disso,  elas permitem uma abordagem bastante  abrangente  e  associações  entre  o  relevo  e  todos  os  demais  elementos constitutivos do espaço, em um modelo simplificado (mas não simplista) e compacto das inter‐relações existentes. 

 Para compartilhar 

 Para  a  construção de maquetes do Brasil  ou do Rio Grande do  Sul  é preciso 

realizar um levantamento teórico sobre as temáticas a serem mapeadas. Os materiais necessários à  confecção das mesmas  são:  chapa de  isopor  (0,5), papel vegetal, EVA, agulha, fita adesiva, lápis, tintas, pote plástico, vela, suporte de madeira (40 cm por 40 cm), lixa, serragem colorida e massa corrida (TRINDADE; BECKER, 2012). 

 As etapas para a construção das maquetes, primeiramente, faz‐se o desenho das curvas de nível no papel vegetal  e  construção dos moldes  em EVA  (Figura  1a;  1b). Esses  podem  ser  baseados  em  mapas  hipsométricos  de  escala  1:25.000.000  para facilitar o recorte e a visualização do relevo; Depois, realiza‐se transposição das curvas para  as placas de  isopor  (Figura  1c). A  seguir,  é  realizado o  recorte das  chapas  e a colagem no suporte e, faz o revestimento com a massa corrida (Figura 1d). Após secar, realiza‐se  o  polimento.  Por  fim,  representa‐se  o  tema  escolhido  na  maquete cromatizando‐a (Figura 1e; 1f) para demonstrar o tema.  

Em sala de aula, os alunos podem construir a base das maquetes. Após, farão a pesquisa  sobre  as  temáticas  a  serem  mapeadas.  Ressalta‐se  que,  a  realização  da confecção da maquete, pode ser  intercalada uma aula de construção do recurso com uma teórica, pois, dessa maneira, os alunos conseguem associar a teoria com o modelo tridimensional. 

   

a)   b)    c)     

d)    e)    f)   Figura 1: Construção de maquetes. Fonte: Arquivo pessoal, 2013. 

 

 

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A  proposta  foi  aplicada  aos  alunos  do  Ensino  Médio  do  Colégio  Estadual Coronel  Pilar,  percebeu‐se  que  os  alunos  motivaram‐se  muito  e  participaram ativamente  em  todas  as  etapas  do  trabalho  (Figura  1). A  construção  de maquetes possibilitou que eles associassem os conhecimentos teóricos com o que observavam no modelo tridimensional. Por isso, as maquetes são materiais lúdicos importantíssimos para a construção de saberes abstratos como, por exemplo, o relevo terrestre.  

Após,  a  construção  das mesmas,  os  alunos  pesquisaram  temas  vinculados  a Geografia Física,  isto é, o quadro  físico‐natural brasileiro e estadual e apresentaram aos demais colegas em um Seminário Temático. Portanto, as maquetes são um recurso muito  interessante  para  a  aprendizagem  do  aluno,  pois  permite  visualizar,  no concreto, conceitos bastante abstratos.   REFERÊNCIAS  CASTROGIOVANNI, A. C.; CALLAI, H. C.; KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia: práticas e textualização no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2009. CASTROGIOVANNI, A. C.  (Org.). Ensinar Geografia    e  aprender  com  o  ensino  – inquietudes.  Porto Alegre, UFRGS, 2009. LUZ, R. M. D.; BRINSKI,  S.  J. Aplicação didática para  o  ensino da  geografia  física através da construção e utilização de maquetes  interativas. In: Encontro Nacional de Práticas no Ensino de Geografia, 10, 2009, Porto Alegre. Anais do 10º ENPEG. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB), Secção Porto Alegre, 2009, p. 1 – 14. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A. (org). A Geografia em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.  STEFANELLO,  A.  C.  Didática  e  Avaliação  da  Aprendizagem  no  Ensino  de Geografia. Curitiba, PR: Editora IBPEX, 2008. TRINDADE, F. S.; BECKER, E. L. S. Relevo do Brasil. In: Simpósio de Ensino, Pesquisa e extensão, 16, 2012, Santa Maria, RS. Anais [do] XVI SEPE. Santa Maria, RS: Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), 2012. p. 1‐9.  

 

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Atividade 2  

ESTUDO DEMOGRÁFICO  E CONSTRUÇÃO DE PIRÂMIDES ETÁRIAS 

 Alex Oliveira de Sequeira 

Deise Caroline Trindade Lorensi Fernanda Santos Trindade 

Jorge Marchezan Santhiély Laksmi Silva Gomes 

Angelita Tomazetti Sacalamato1 Gislaine MocelinAuzani2 

  

Para iniciar a conversa  Atualmente,  frente  à  realidade  escolar  nota‐se  que  a  dinâmica  com  que  os 

conteúdos  são apresentados em  sala de aula necessita de mudanças, precisando  ser frequentemente  inovados. Diante disto, o estudo da população brasileira, no Ensino Fundamental, que é integrante da base curricular da disciplina de Geografia deve ser abordado de forma diferenciada, a fim de que o aluno se aproprie do conhecimento. O estudo  da  composição  populacional  possibilita  compreender  a  sociedade  atual, analisar  as mudanças  ocorridas  com  o  passar  dos  anos,  bem  como  identificar  as necessidades futuras.  

Desta maneira, o presente  trabalho pretende relatar a construção de pirâmides etárias,  no  formato  tridimensional  (3D),  para  possibilitar  que  os  educandos compreendam a estrutura etária da população brasileira, dos períodos de 1980, 1991, 2000  e  2010,  de maneira  concreta. A  partir  da  confecção  das  pirâmides  etárias  se pretende, também, realizar de forma colaborativa uma produção textual da temática, comparando  a  composição  da  população  brasileira  em  diferentes  períodos  e  como produto  final a  elaboração de um  folder  com as produções dos alunos,  salientado o envelhecimento da população brasileira e os cuidados, tanto do poder público quanto da sociedade, necessários com a população idosa. 

      

                                                            

1 Professora Supervisora PIBID Escola Municipal de Ensino Fundamental  junto aoCAIC “Luizinho de Grandi”, Santa Maria/RS  

2 Orientadora. Professora Drª. do curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano  (UNIFRA) e Coordenadora do Subprojeto PIBID/Geografia/UNIFRA .(geografiapibid@unifra.br).  

 

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Para situar o diálogo  A importância do estudo da população   O  estudo  da  população  é  importante,  pois  contribui  para  identificar  as  principais necessidades  básicas  da  atual  sociedade.  Desta  maneira,  para  uma  efetiva compreensão  acerca  do  estudo  da  população,  é  necessário,  analisar  a  evolução demográfica,  identificando as mudanças ocorridas ao  longo do período de análise, a distribuição espacial, as faixas etárias e as particularidades pertencentes à população.   De acordo com Cerqueira; Givisiez (2004),  

Uma preocupação fundamental no estudo das populações humanas é como seu tamanho em determinado momento e com os possíveis fenômenos que determinam ou afetam esse tamanho, tais como os nascimentos, os óbitos e fenômenos migratórios.  É  importante  investigar  de  que  modo  cada  um desses  componentes  pode  ser  afetado  por mudanças  nos  demais  e  como esses fenômenos se relacionam entre si. (p. 3) 

  O  crescimento  populacional  ocorre  a  partir  do  crescimento  vegetativo  ou 

natural e das migrações. Logo, entende‐se que crescimento vegetativo ou natural é a diferença  entre  a  taxa  de  natalidade  e  mortalidade;  e  as  migrações  referem‐se  à entrada e saída de pessoas do país, bem como o deslocamento da população dentro deste. As migrações ocorrem devido à busca por melhorias de vida (emprego, saúde, educação, segurança, etc.). 

 Além da preocupação com o crescimento populacional é importante analisar a população a partir da sua faixa etária e sexo, ou seja, a partir do estudo da população podem‐se  identificar  as necessidades  futuras do país, dos  estados  e/ou municípios. Assim, a partir do estudo demográfico, o Estado poderá definir com maior exatidão quais os investimentos necessários para suprir as necessidades básicas da população.    Envelhecimento da população brasileira  

 O  estudo demográfico,  com  base  na  análise das pirâmides  etárias,  “permite 

afirmar  se  a  população  observada  possui  uma  estrutura  jovem  ou  envelhecida” (CERQUEIRA; GIVISIEZ, 2004, p. 31), ou  seja,  se a pirâmide apresenta base  larga e ápice estreito indica uma população jovem. 

 Analisando as Pirâmides Etárias de 1980 e 2010 (Figura 1), podemos observar 

alterações significativas na estrutura populacional, passando de um país  jovem para um país de idosos. Ocorrendo com isto, um estreitamento na base das pirâmides em decorrência  da  queda  da  taxa  de  natalidade,  tendendo  ao  formato  retangular, característico de uma população  envelhecida. Consideramos  aqui  a  classificação do idoso utilizada pela Organização Mundial da Saúde – OMS, que define a população idosa como aquela que tem idade superior a 60 anos.  

 

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Figura 1: Pirâmides Etárias (A ‐ 1980; B – 2010).  Fonte: IBGE (2010) 

 O  envelhecimento  populacional  é  um  fenômeno  mundial  e  vem  sendo 

observado  no  Brasil  principalmente  a  partir  da  década  de  1940.  De  acordo  com Batista; Figueiredo (2012) verifica‐se um constante e gradual aumento da esperança de vida  da  população  brasileira,  devido  às  melhores  condições  de  vida,  de  higiene, avanços na Medicina e produção de novos fármacos, ampliando o número de pessoas idosas,  que  se  manifesta  em  diferentes  escalas,  tanto  locais,  quanto  regionais  e nacionais. 

No Brasil, a legislação específica que ampara os idosos foi sancionada em 2003, após  sete  anos  de  tramitação  no Congresso Nacional,  o  Estatuto  do  Idoso  ‐  Lei  nº 10.741  de  1º  de  outubro  de  2003  ‐  que  tem  o  propósito  de  assegurar  os  direitos consagrados  pelas  políticas  públicas  voltadas  à  pessoa  idosa  (com  idade  igual  ou superior a 60 anos), com uma visão de  longo prazo ao estabelecimento de medidas que visam o bem‐estar dos idosos. Assim, no artigo 3º fica definido que  

 É obrigação da  família, da  comunidade, da  sociedade e do Poder Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a efetivação do direito à vida, à  saúde,  à  alimentação,  à  educação,  à  cultura,  ao  esporte,  ao  lazer,  ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 2003). 

 O Estatuto está regulamentado com princípios éticos, oferecendo o amparo ao 

atendimento  das  necessidades  básicas  e  a  manutenção  da  autonomia,  como  a conquista dos direitos sociais e morais dos idosos.  Para compartilhar 

 Primeiramente, é necessário construir pirâmides etárias em isopor referente aos 

censos de 1980, 1991, 2000 e 2010 (Figura 2), ou seja, cortar no isopor cada faixa etária com 4 cm de largura e para cada 1 milhões de habitantes deverá deixar 3 cm de isopor (em cada faixa etária), como por exemplo: no censo demográfico realizado pelo IBGE em 2010, a população  compreendida na  faixa  etária de 0 a 4 anos,  era de 6.779.172 mulheres e 7.016.987 homens, assim, utilizando a regra de três simples pode‐se definir que  no  lado  feminino  da  pirâmide  deve  ter  20,3cm  e  no  lado  masculino  21,0cm aproximadamente.  Após,  ter  cortado  todas  as  faixas  etárias  pode‐se  pintar, diferenciando o lado feminino do masculino ou conforme a população (jovem, adulta e idosa), bem como fixá‐la utilizando uma base maior de isopor e arame. 

 

 

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 Figura 2: Pirâmides etárias (1980, 2000 e 2010). 

 Após,  em  sala de aula,  fazer a apresentação das pirâmides  etárias,  realizando 

explicações  sobre  as  faixas  etárias  e  esclarecendo  dúvidas  sobre  a  composição  da população brasileira, bem como  ir montando, com auxilio dos alunos, as pirâmides. Em seguida, organizar a turma em quatro grupos, onde cada grupo  irá  interpretar a pirâmide  etária  que  recebeu  e  fazer  uma  elaboração  textual  colaborativa.  Segundo Soares  (2009)  a  atividade  colaborativa  leva  os  alunos  a  refletir  sobre  o  próprio trabalho, descrevendo um texto não linear e recursivo, correspondendo a três fases: a pré‐escrita,  onde  o  aluno  organiza  suas  ideias;  escrita,  a  produção  textual;  e  pós‐escrita, onde o texto é revisado e avaliado pelo grupo. Também, realizar a construção das pirâmides etárias em papel milimetrado.  

A  partir  da  socialização  dos  textos  produzidos  fazer  com  que  os  alunos percebam o envelhecimento populacional brasileiro.  No momento seguinte, levar aos alunos ao  laboratório de  informática, para pesquisar sobre a situação dos  idosos nos dias  atuais  e  realizar uma breve  análise do  estatuto do  idoso, disponíveis nos  sites oficiais.  [www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm    e www.estatutodoidoso.org].  

Como produto final, elaborar um folder com produções textuais e artísticas dos alunos,  evidenciando a  situação dos  idosos nos dias atuais  e os direitos adquiridos pelo Estatuto do Idoso. 

   

REFERÊNCIAS:  BRASIL.  Presidência  da  República.  Casa  Civil.  Constituição  da  República Federativado  Brasil.  Brasilia,  1988.  Disponível  em:  http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituicao.htm.  Acessado em: 15 de julho de 2013.  BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei 10.741: Estatuto do Idoso. Brasilia, 2003.  Disponível  em:  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/  l10.741.htm. Acessado em: 16 de julho de 2013.  IBGE.  Instituto  Brasileiro  de  Geografia  e  Estatística.  Projeção  da  população. Disponível  em:  http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_ populacao/piramide/piramide.shtm. Acessado em 29 de julho de 2013. 

 

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CERQUEIRA, C. A; GIVISIEZ, G. H. N. Conceitos básicos em demografia e dinâmica demográfica brasileira. In: RIOS‐NETO, E. L.G; RIANE, J. De L. R. (Orgs.).Introdução à  demografia  da  educação.  Campinas,  SP:  Associação  Brasileira  de  Estudos Populacionais  ‐  ABEP,  2004.  Disponível  em: http://www.abep.org.br/?q=publicacoes/introdu%C3%A7%C3%A3o‐%C3%A0‐demografia‐da‐educa%C3%A7%C3%A3o ; acessado em 04 de agosto de 2013. BATISTA, N.  L.;  FIGUEIREDO, V. D. M. As  políticas  públicas  e  o  envelhecimento populacional na microrregião de Santa Maria, RS.; Santa Maria, RS; Anais  [do] XVI Simpósio de Ensino Pesquisa e Extensão (SEPE)/UNIFRA, 2012. SOARES, D. de A. Produção e revisão textual: um guia para professores de português e de linguas estrangeiras. Petrópolis: Vozes, 2009. 

  

 

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Atividade 3  

A CONSTRUÇÃO DE MUTIMÍDIAS DESTINADOS  AO ENSINO DE GEOGRAFIA 

 Natália Lampert Batista Jonathan Júlio Kegler Luciana da Luz Dias1 

Gislaine MocelinAuzani2  

Para iniciar a conversa  O  Ensino  de  Geografia,  no  atual  contexto,  deve  buscar  explicações  de 

fenômenos  geográficos  de  forma  contextualizada  e  dinâmica.  A  abordagem  dos conceitos  geográficos  com  o  auxilio  das  novas  Tecnologias  de  Informação  e Comunicação  (TICs)  pode  se  tornar  muito  interessante  no  ambiente  escolar,  pois dinamiza  as  aulas  tornando‐as mais  atrativas  aos  educandos.  Segundo Moreira  e Ulhôa  (2009), as TICs se apresentam como novas possibilidades de organização das atividades educativas formais ou informais, uma vez que professores e alunos podem se  apoiar  em  diferentes  linguagens  de  comunicação  e  expressão  para  subsidiar  a construção de conhecimentos. 

Neste  contexto,  os  multimídias  podem  contribuir  muito  para  o  ensino  de Geografia, pois  são uma  ferramenta para  a  construção de  conhecimentos de  forma mais contextualizada com a realidade. Não se pode ensinar Geografia como uma mera classificação;  deve‐se  pensar  a  ciência  geográfica  com  metodologias  de  ensino diferenciadas e articulada com os pressupotos teóricos e metodologicos desta ciência. 

Segundo Castrogiovanni (et al, 2011, p. 62/3),  

O ensino da Geografia deve acreditar que a construção do conhecimento se faz pela  compreensão dos processos  e não na  enfadonha  e  acrítica  forma classificatória  em  hierarquias  espaciais  emarcadores  temporais.  A  forma classificatória é conservadora, poisnão busca a compreensão dos processos. (...) Assim, o processo de  construção de habilidades  e  conhecimentos que vai do fenômeno à essência e da essência menos profunda à mais profunda é infinito – já que o conhecimento é sempre aproximativo, pois as verdades são provisórias e as dúvidas são múltiplas. 

 Assim, a Geografia Escolar deve estar pautada em analises críticas e totalizantes 

dos conceitos a serem abordados. O uso de multimídias, neste contexto, pode auxiliar 

                                                            

1 Professora supervisora Colégio Estadual Coronel Pilar, Santa Maria/ RS.  2 Professora Drª do curso de Geografia do Centro Universitário Franciscano (UNIFRA) e coordenadora PIBID/CAPES/UNIFRA, Subprojeto Geografia, Santa Maria, RS.  

 

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a contemplação dessa nova abordagem geográfica, pois através dos recursos virtuais de aprendizagem, o aluno pode percorrer distintos caminhos para a construção dos conceitos e, assim, pode atuar como protagonista de sua própria apreensão do saber. 

Além disso, o multimídia pode envolver  inúmeras  linguagens, como o  texto, a imagem  e  a  música.  Isso,  o  torna  inovador  na  medida  em  que  trabalha  com  as diferentes habilidades encontradas em  sala de aula. Portanto, o uso de multimídias pode ser (e é) muito instigador frente ao alunado. O objetivo desta atividade é estudar de modo diferenciado e dinâmico os temas relacionados à Geografia. 

 Para situar o diálogo 

 Com  o  avanço  das  novas  tecnologias,  torna‐se  indispensável  à  utilização  de 

recursos de ensino diferenciados em sala de aula para que o conteúdo trabalhado se torne interessante e atrativo aos alunos. Assim, a televisão, o computador, o celular, os multimídias,  entre  outros, passam  a  serem  indispensáveis  como  recursos didáticos, desde que empregados da forma correta pelo educador (BATISTA; VIERO, 2011). 

Assim, as novas tecnologias tornam‐se um diferencial na atuação do educador, mobilizando os alunos em prol da aprendizagem, pois  tornam as aulas dinâmicas e interativas. Os multimídias, neste contexto,  tornam‐se muito  interessantes ao ensino de Geografia. 

Um dos aspectos relevantes de um recurso de ensino, no formato multimídia, é a  riqueza das diferentes  linguagens que pode apresentar  como  também das  formas que  o  professor  pode  usá‐lo  (VIERO,  2012).  O  uso  de  ferramentas  digitais diferenciadas possibilita novas abordagens e aulas diferenciadas, bem como  servem como  motivação  e  estímulo  para  a  participação  dos  educandos  e  a  construírem saberes geográficos, repercutindo na busca por mais informações sobre o conteúdo, as quais devem ser transformadas em conhecimento.  

Segundo Castellar; Sacramento; Munhoz (2011, p 117),  

À  medida  que  as  aulas  se  tornem  mais  significativas  e  dinâmicas, utilizando‐se  destes  recursos  interativos  como  os  jogos,  simulações  e situações‐problema  que  podem  ser  elaborados  pelo  professor  ou  em conjunto  com  os  alunos,  haverá  uma  gama maior  de  oportunidades  que alunos  entendam  o mundo,  o  cotidiano,  já que poderão  ser  alfabetizados cientificamente  e  aprenderão  a  pesquisar  de maneira mais  criteriosa,  ler uma informação criticamente, selecioná‐la, comparar fontes de informação e analisar dados da realidade.  

 Acredita‐se  que  os  recursos digitais,  no  formato multimídia  podem  se  tornar 

uma importante ferramenta para a construção do conhecimento e saberes geográficos; porém,  é  importante destacar  que  as  novas  tecnologias devem  ser  utilizadas  como meio para produção do conhecimento e não como fim, visto que a tecnologia por si só não contribui para a construção da cidadania e aprendizagem do alunado (BATISTA; VIERO, 2012). Desse modo, é fundamental o professor auxiliá‐lo na compreensão do tema  abordado,  tendo  o  material  virtual  como  ferramenta  de  complemento  e  de ilustração em sua aula. 

 

 

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 Para compartilhar 

 Para a construção do recurso digital pode‐se utilizar o programa Microsoft Office 

Power Point (2003, 2007 e/ou 2010). Primeiramente, seleciona‐se o tema a ser abordado e faz‐se o inventário sobre ele, ou seja, produz‐se um texto fundamentado, escolhem‐se imagens que remetam a ele ou questões de vestibular, por exemplo. 

Após, elabora‐se uma apresentação de Power Point com o material. Depois disso, inserem‐se os hiperlinks  (atalhos) que  conduzirão os alunos por diferentes  caminhos até  o  conceito  final  a  ser  trabalhado. O  interessante desta proposta  é  que  auxilia  a autonomia  do  indivíduo,  que  pode  escolher  o  caminho  para  chegar  ao  objeto  de estudo. 

Para  inserir o hiperlink,  seleciona‐se o objeto que comporta o atalho, depois  se acessa “inserir”, “hiperlink”, “colocar neste documento” e “slide x”. Repete‐se o processo para fazer as “teclas de retorno” ou “teclas de avançar/continuar”. Após a elaboração do produto  é  necessário  fazer  todos  os  caminhos  possíveis,  ou  seja,  testar  os  atalhos inseridos para evitar desformatação. 

Ao “clicar” no ícone onde foi inserido o “hiperlink” o indivíduo será conduzido a uma nova  tela,  transitando  livremente pelo  espaço do  jogo digital. Como pode  ser visualizado na Figura 1, tem‐se um modelo de recurso digital (jogo), com questões de vestibular, cujo objetivo é  trabalhar conhecimentos sobre os biomas aproximando os alunos  das  provas  seletivas  que  realizarão  ao  concluírem  o  Ensino Médio;  nele  o educando escolhe a questão e a responde, no caso de acertá‐la o atalho o levará a uma tela de comemoração e ele pode escolher uma nova pergunta.  Já em caso de erro, a tela apresentada é de negação e ele poderá retornar a questão para debatê‐la com os colegas. 

Como pode  ser visualizado na Figura  1, mostra uma  tela do  jogo  feito  sobre: “Características  Físicas  do  Brasil”,  onde  se  projetava  as  questões  e  os  alunos  às respondiam em grupo. Ao final do tempo estipulado, eles mostravam a “placa” com a alternativa e se fazia a conferencia das respostas de todos os grupos. Este recurso de multimídia  foi aplicado para alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Coronel Pilar. Mas, pode adequá‐lo tanto para alunos do Ensino Médio como para do Ensino Fundamental, de acordo com a complexidade do conteúdo abordado pelo professor. Ele é  interativo e dinâmico que pode contribuir substancialmente para a construção do conhecimento. 

 

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 Figura 1: Jogo elaborado sobre: Características Físicas do Brasil. 

Fonte: DIAS, L. da L.; BATISTA, N. L.; KEGLER, J. J.; KONIG, A.; GABRIEL, E. C.C.; OLIVEIRA, D. F. de; AUZANI, G. M. 

 Portanto,  a  elaboração  dessa  proposta  é  muito  interessante,  porque  leva  os 

alunos  a  interpretar  a  temática,  tornando  a  aprendizagem  significativa  e  atraente. Contudo,  deve‐se  deixar  claro  que  o  uso  de  Tecnologias  de  Informação  e  de Comunicação no ambiente escolar deve se dar de modo consciente.  

  

REFERÊNCIAS  BATISTA,  N.  L.;  VIERO,  L.  M.  D..  Um  recurso  multimídia  para  o  ensino  da regionalização brasileira. In: Simpósio de Ensino, Pesquisa e extensão, 15, 2011, Santa Maria, RS. Anais  [do] XV SEPE. Santa Maria, RS: Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), 2011. p. 1‐2.   BATISTA, N.  L.;  VIERO,  L. M.  D.  Um multimídia  destinado  ao  estudo  do meio ambiente.  In:  XI  Congresso  Nacional  de  Educação  –  EDUCERE,  IV  Seminário Internacional  sobre  Profissionalização  Docente  –  SIPD  ‐  Cátedra  UNESCO  e  II Seminário  Internacional  de  Representações  Sociais,  Subjetividade  e  Educação  – SIRSSE. Curitiba: Anais..., 2013. CASTROGIOVANNI, A. C.; KLASSMANN, A. C.; FERREIRA, D. S.; SOARES, L. P.. Práticas para o ensino da Geografia. In: CASTROGIOVANNI, A. C.; MEINERZ, C. B.; MORITZ, M. L. R. de F.; HICKMANN, R. I. (Orgs.). Iniciação à Docência em Ciências Sociais, Geografia  e História  –  (Re)inventando  saberes  e  fazeres.  São  Leopoldo: Oikos, 2011. 

 

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CASTELLAR,  S.  M.  V.;  SACRAMENTO,  A.  C.  R.;  MUNHOZ,  G.  B..  Recursos multimídia  na  educação  geográfica:  Perspectivas  e  possibilidades.  In:  Ciência Geográfica ‐ Bauru ‐ XV ‐ Vol. XV ‐ (1): Janeiro/Dezembro – 2011. MOREIRA, S. A. G.; ULHÔA, L. M.. Ensino em Geografia: Desafios à prática docente na atualidade. Revista da Católica, Uberlândia, v. 1, n. 2. 2009. p. 69 ‐ 80. VIERO, L. M. D.. Multimídias para o ensino de geografia.  .  In: Simpósio de Ensino, Pesquisa e extensão, 16, 2012, Santa Maria, RS. Anais [do] XVI SEPE. Santa Maria, RS: Centro Universitário Franciscano (UNIFRA), 2012. p. 1‐2.    

 

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Atividade 4  

A UTILIZAÇÃO DO SENSORIAMENTO REMOTO  PARA O ESTUDO DO LUGAR 

 Deise Caroline Trindade Lorensi 

Natália Lampert Batista Angelita Tomazetti Sacalamato1 

Gislaine Mocelin Auzani2   

Para iniciar a conversa  As  geotecnologias,  atualmente,  estão  cada  vez  mais  inseridas  na  análise 

geográfica  e no  cotidiano,  como por  exemplo, o uso do GPS. Assim, as  técnicas do sensoriamento  remoto possibilitam um novo olhar do educando  frente à Geografia, como uma ciência mais dinâmica possibilitando um maior envolvimento dos alunos.  

O  presente  trabalho  objetiva  descrever  uma  proposta  de  aula  diferenciada utilizando técnicas de Sensoriamento Remoto para a análise ambiental e o estudo do local. A utilização do Sensoriamento Remoto no ensino de Geografia possibilita aulas mais  interessantes,  bem  como  contribui  para  tornar  o  processo  de  ensino‐aprendizagem relevante.  Para situar o diálogo  As técnicas de Sensoriamento Remoto no Ensino de Geografia  

  As novas tecnologias estão cada vez mais presentes no dia a dia da sociedade e a escola, como espaço de formação humana, deve acompanhar estas transformações, utilizando meios digitais,  tecnológicos e  inovadores  como  ferramenta para o ensino aprendizagem.  

Com  o  rápido  desenvolvimento  tecnológico,  em  especial  na  última  década, surgiram técnicas e abordagens sofisticadas para o estudo do espaço geográfico e do meio ambiente. Segundo Stürmer  (2011), a utilização das geotecnologias em sala de aula, possibilitam minimizar a carência de dados estatísticos atualizados, bem como de produtos cartográficos  (mapas e globos) e de Sensoriamento Remoto  (fotografias aéreas e imagens de satélites), permitindo um melhor aproveitamento desses recursos no processo de ensino aprendizagem, inovando o ensino de Geografia com a inserção das tecnologias.  

A partir disso, o  sensoriamento  remoto pode  ser uma  interessante  ferramenta para auxiliar o professor de Geografia, pois através de fotografias aéreas, das imagens 

                                                            

1 Bolsista Supervisora PIBID EMEF junto ao CAIC Luizinho de Grandi  

2 Coordenadora de Área do Subprojeto Geografia   

 

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de satélite, do Google Maps, do Google Earth, entre outros, é possivel construir noções espaciais que contribuem para o estudo do espaço geográfico.  

As  novas  tecnologias  tornam‐se  indispensáveis  à  sala  de  aula,  pois,  através delas, pode‐se desenvolver os conteúdos de forma mais interessante e atrativa frentes aos educandos, fazendo‐os aprender com maior facilidade, entretanto sem perder de vista os pressupostos teóricos e metodológicos da Geografia.  

O  sensoriamento  remoto  em  sala  de  aula  pode,  então,  tornar‐se  um  recurso muito adequado ao ensino de Geografia e ao estudo do Meio Ambiente, desde que utilizados  corretamente,  auxiliando  a  aprendizagem  significativa  e  a  construção  de conhecimentos geográficos.  

Assim, as tecnologias podem (e devem) estar presentes em sala de aula, porém sua  utilização  deve  ser  pensada  e  vinculada  com  o  conteúdo  geográfico  a  ser desenvolvido para que ela cumpra seu papel que é auxiliar a aprendizagem de forma mais interessante e ampla.    Conceitos vinculados ao Sensoriamento Remoto 

 É necessário, para uma efetiva compreensão acerca do Sensoriamento Remoto, 

descrever  os  principais  conceitos  que  serão  utilizados.  Entre  eles,  destacaram‐se  o Geoprocessamento,  Sistema  de  Informações  Geográficas  (SIG),  satélite,  Banco  de Dados  Geográficos  (BDG);  e  recursos  tecnológicos  utilizados  foram:  Sistema  de Posicionamento  Global  (GPS),  cartas  topográficas,  fotografias  aéreas  e  o  software Google Earth.  

 O  Geoprocessamento  é  a  “disciplina  que  utiliza  técnicas  matemáticas  e computacionais para o tratamento da informação geográfica” (FLORENZANO, 2002, p.  36),  e  SIG  (Sistema de  Informações Geográficas), que de  acordo  com Florenzano (2002),  é  uma  ferramenta  computacional  do  Geoprocessamento  que  permite armazenar e  integrar as  informações geográficas que apresentam diferentes  fontes e escalas.  O  SIG  é  utilizado  no  monitoramento  e  estudo  de  áreas  ambientais,  no planejamento de cidades e de países, entre outros. 

O satélite é “um objeto que se desloca em círculos, em  torno de outro objeto” (FLORENZANO,  2002,  p.  23).  Existem  dois  tipos  de  satélites:  os  naturais  e  os artificiais. O primeiro, por exemplo, a  lua gira em  torno do planeta, o  segundo  são aqueles  construídos  pelo  homem,  e  também  giram  em  torno  da  Terra,  como,  por exemplo:  LANDSAT,  CBERS,  NOAA,  entre  outros.  Os  satélites  artificiais  são utilizados  para  várias  finalidades,  ou  seja,  existem  satélites  de  comunicação,  de televisão, militares, meteorológicos, científicos e de sensoriamento remoto de recursos terrestres. 

Os  sensores que  estão  a bordo dos  satélites  irão  coletar dados da  superfície terrestre. Esses dados serão armazenados em um Banco de Dados Geográficos (BDG) que  é  “um  conjunto  estruturado  de  dados  espacial  geocodificados  e  de  atributos, manipulados  em  ambiente  SIG  e  por  um  Sistema  de Gerenciamento  de  Banco  de Dados  (SGBD)”  (MARTINS,  2013,  p.252). No  Brasil  o  BDG  localiza‐se  em  Cuiabá, Mato Grosso do Sul.    

 

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Para compartilhar  Para  o  desenvolvimento  da  proposta,  inicialmente,  deve‐se  realizar  uma 

investigação sobre conhecimentos prévios do alunado acerca das novas tecnologias e dos principais  conceitos  relacionados ao  sensoriamento  remoto. Entre eles:  satélites, imagens de satélite, geoprocessamento, SIGs, entre outros. Após, fazer uma discussão sobre alguns conceitos‐chave, para o entendimento do Sensoriamento Remoto como ferramenta  para  o  estudo  do  meio  ambiente,  através  de  um  produto  em Prezi(disponível  em  <http://prezi.com/rk_bh9ycnm7g/sensoriamento‐remoto/>). Depois  trabalhar  com  cartas  topográficas,  fotografias  aéreas  e  imagens  de  satélite, afim de que os alunos identifiquem alvos como vegetação, rios, áreas urbanas, etc. 

No  laboratório  de  informática,  os  alunos  localizarão  a  área  de  estudo  pré‐definida pelo professor (sugere‐se que identifiquem o estado, a cidade, o bairro onde se localiza a escola e se possível a residência dos alunos) utilizando o software Google Earth, bem como  interpretarão as  imagens visualizadas, das proximidades da escola, identificando  problemas  ambientais  e  depois  verificá‐los  in  loco. A  verificação  dos problemas ambientais deverá ser registrada (fotografias) e também discutida, com os alunos, as possíveis soluções para o mesmo. 

Para  a  sistematização dos  conhecimentos  construídos, dividir  a  turma  em  5 grupos,  a  fim  de  construir materiais  de  apoio,  referente  às  temáticas:  degradação ambiental,  cuidados  com  o  meio  ambiente  e  sustentabilidade.  Entre  os  materiais elaborados  sugere‐se  a  gravação  de  vídeos,  teatros,  obras  de  arte  com  materiais recicláveis, paródia, panfleto e programa para a rádio escolar. Por  fim, as atividades serão apresentadas pelos grupos e socializadas entre as turmas envolvidas. 

A proposta descrita acima foi aplicada em duas turmas de 7° anos da E. M. E. F CAIC – “Luizinho de Grandi”, Santa Maria (RS). A turma azul que possui 27 alunos e a verde que  têm 23 alunos,  totalizando 50 educandos. Ela permitiu perceber o quão relevante pode se  tornar a análise ambiental pautada em  técnicas de Sensoriamento Remoto (Figura 1) e na observação in loco (Figura 2) frente ao ensino de Geografia. 

 

        

 

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       Figura 1: a e b) Análise das fotografias aéreas;  

c e d) Identificação de alvos nas imagens de satélite. Fonte: LORENSI, 2013. 

 

  

Figura 2: a) Alunos analisando imagens no Google Earth; b) Problemas ambientais verificados in loco. 

Fonte: LORENSI, 2013.  

Neste  contexto,  houve muito  interesse dos  alunos  na  realização de  todas  as propostas  solicitadas  com  empenho,  entusiasmo  e  curiosidade.  Ressalta‐se  que  o PIBID/Geografia teve grande parcela no êxito da metodologia de ensino, pois instigou os  alunos  a  participarem  e  produzirem materiais  diferenciados,  virtuais  e  lúdicos. Portanto,  essa  proposta  possibilitou  a  construção  de  conhecimentos  extremamente relevantes  e  socialmente  úteis,  pois  além  de  trabalhar  com  ferramentas modernas, abordam questões ambientais e a sustentabilidade, temáticas imprescindíveis no atual contexto.   

  

REFERÊNCIAS:  

FLORENZANO,  T.G.  Imagens  de  satélites  para  estudos  ambientais.  São  Paulo: Oficina de Textos, 2002. MARTINS,  E.  M.A  necessidade  de  integrar  as  geografias  física  e  humana:  a alternativa viável pela perspectiva da ciência da geoinformação. In: Anais [do] XXXII 

 

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Encontro Estadual de Geografia. Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre. Porto Alegre: AGB, 2013. STÜRMER,  A.  B.  As  TIC’s  nas  escolas  e  os  desafios  no  ensino  de  geografia  na Educação Básica. Geosaberes. Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 3‐12, ago. / dez. 2011. Disponível em:  http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewPDF Interstitial/92/pdf100. Acessado em: 06 de junho de 2013.  

 

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História 

                    

 

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Atividade 1  

A ARTE DA RUA DENTRO DA SALA DE AULA  

Elocir Guedes Soares Felipe Matheus Pereira 

Guilherme Trevisan Carlos Alexandre Carrier Janaina Souza Teixeira1 

Adriana do Amaral2   

  

Do  ponto  de  vista  do  Patrimônio,  a  escola  é,  de  fato,  a  extensão  da família. É  ali  que  a maior  parte  das  gerações  recebe  o  legado  cultural herdado  do  passado.  Cumpre  aos  mestres  despertar  nos  alunos sentimentos de respeito e amor, mostrando a eles o valor de nossos bens culturais [...]. (ROCHA, 1989.) 

 Para iniciar a conversa 

 O grafite por muitos anos foi visto e, ainda o é, por algumas pessoas, de uma 

maneira negativa, como sendo uma atividade que denigre o patrimônio público e/ou privado  ou  então  sendo  visto  como  sujeira,  algo  que  não  embelezaria  a  paisagem urbana e, que serviria apenas como forma de causar desordem e transtornos. 

Mas,  o  que  não  se  percebe  por  essas  pessoas  que  comentam  desta maneira sobre o grafite é toda a questão que está por trás dele. O grafite é uma experiência de reflexão. Mais do que  rabiscos  ou desenhos,  ele  é uma  forma de  expressão,  e uma 

                                                            

1 Coordenadora de Área do Subprojeto História do Centro Universitário Franciscano 2 Bolsista  Supervisora  Escola Municipal  de  Ensino  Fundamental  junto  ao CAIC  Luizinho  de Grandi, Santa Maria/RS  

 

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forma  de  expressão  que  vem  diretamente  das  ruas,  ou  seja,  que  está  repleta  dos anseios, desejos ou simplesmente dos gostos que pessoas comuns têm da sua vida, do seu bairro, da sua cidade, enfim, do ambiente em que vivem e se relacionam. 

Para entender a diferença entre grafite e pichação, constitui‐se de grande valia a reflexão publicada pela Revista de História no mês de maio de 2011 e assinada por Nataraj  Trinta  e  Júlia  Moreira.    [texto  disponível  em http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos‐1/grafite‐x‐pichacao‐dois‐lados‐da‐mesma‐moeda]  Para situar o diálogo 

 Desde  os  primórdios,  o  ser  humano  fez  seus  desenhos  nas  paredes. 

Encontramos  exemplos  disso  em  diversas  cavernas  que  são  datadas  do  período comumente  chamado  de  pré‐histórico,  as  conhecidas  pinturas  rupestres,  as  quais representam cenas do cotidiano das pessoas que as fizeram, como a caça, seus rituais, danças e alimentação. 

Durante o período antigo e clássico, principalmente no Egito, Roma e Grécia, nota‐se também uma grande quantidade de pinturas feitas nas paredes com técnicas variadas, da mesma forma retratando o dia‐a‐dia, os deuses, e cenários e atitudes que eram observadas pelos habitantes de tais locais. Na cidade de Pompéia, por exemplo, que foi destruida pela erupção do vulcão Vesúvio, as cinzas destes fizeram com que fossem preservados os frescos que através de estudos chegam até nós e, mostram as pinturas tanto nos ambientes privados como nos que eram frequentados por todos da população. 

Atualmente  a  pintura  de  parede,  conhecida  como  grafite,  conquistou  as pessoas  e,  ganhou  status  de  arte,  uma  arte  atual,  contemporânea. O  que  era  visto como algo marginal e  feito apenas pela e para a classe mais humilde da população, cada vez ganha mais  espaço nas galerias de arte do mundo  inteiro  e, mais pessoas dispostas a entender e apreciar sem preconceito o que está sendo exposto. 

Dessa  forma,  trabalhar o grafite,  essa verdadeira  arte de  rua  e, por que não dizer histórica, dentro da sala de aula é tarefa que despertará tanto consciência local, mas que pode servir para abarcar outros assuntos, como os já citados, ou além destes, a questão da memoria, a questão da degradação ambiental, pois se deve sempre  ter em mente e diferenciar o que é o grafite e o que é pichação e, que essa arte é diferente de vandalismo. 

Existem publicações a respeito de experiências já realizadas com o grafite em sala de aula. [texto disponível em: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2006/03/27/445464/rafite‐uma‐arte‐na‐sala‐aula.html]  Para compartilhar... 

 Uma  atividade  feita  em  sala de  aula  e  concluída de  forma positiva  foi  a de 

atrelar o grafite ao aniversário da cidade. O que foi feito e pedido aos alunos: Primeiramente  solicitou‐se  aos  alunos  para  que  cada  um  trouxesse  de  casa, 

fragmentos de papelão, dos mais variados  tamanhos e  tipos. Estes  foram utilizados como moldes  para  a  feitura  de  estêncis  (do  inglês  stencil).  Foi  funtamental  que  os 

 

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próprios  alunos  fizessem  os moldes,  dessa  forma,  perceberam‐se  fazendo  parte  do processo de criação. 

Após os moldes prontos, necessitou‐se de um pedaço de tecido (na ocasião foi utilizado uma  faixa de  tecido branco) e de quatro  tintas spray, de cores: preta, rosa, dourada e verde.  

A atividade ocorreu no pátio, em um dia de sol o que é muito importante, para que  o  processo  de  pintura  seja  finalizado.  E,  assim  os  alunos  foram  convidados  a grafitar no  tecido o molde que eles próprios haviam  feito. A excitação e, ao mesmo tempo  hesitação  de  alguns  dos  estudantes  é  bastante  normal. O  receio  de  errar  e manchar o tecido e não conseguir fazer o contorno corretamente, estiveram presentes. É fundamental desconstruir estes mitos enfatizando‐se que não há perfeição neste tipo de atividade.  

A discussão  inicial e a atividade final proporcionaram  tanto a reflexão acerca da  preservação  do  patrimônio,  quanto  auxiliaram  a  construir  a  ideia  de  trabalho coletivo. Enfatizou‐se  a diferença  entre grafite  e pichação  , utilizou‐se    imagens do patrimônio material da  cidade  como  inspiração para os moldes. E    consegue‐se  ter uma unidade dentro da turma,  todos ficam na expectativa de ver o colega grafitar e esperando ansiosos à sua vez.  

Como  sugestão,  seria  interessante  que  a  escola  cedesse  alguma  parede,  ou espaço,  em  que  os  alunos  pudessem  grafitar  e,  assim,  garantir  uma  relativa permanência do  trabalho no ambiente  escolar. Pretende‐se, na  sequência, promover condições para isso. 

   

REFERÊNCIAS:  BESSEGATO, Mauri Luiz. O Patrimônio em Sala de Aula: fragmentos de ações Educativas. Santa Maria: Evangraf, 2004. MACHADO, João Luís Almeida. Grafite, uma arte na sala de aula. Disponível em:http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2006/03/27/445464/rafite‐uma‐arte‐na‐sala‐aula.html OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Arte, história e ensino: uma trajetória. São Paulo: Cortez, 2002. TRINTA, Nataraj e MOREIRA, Júlia. Grafite X Pichação: dois lados da mesma moeda. Disponível em: http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos‐1/grafite‐x‐pichacao‐dois‐lados‐da‐mesma‐moeda ROCHA, Guido. Cartilha do Patrimônio Histórico e artístico de Minas Gerais. Belo Horizonte: Secretaria do estado da Cultura, 1989. 1v. (sem paginação)   

 

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Atividade 2  

PATRIMÔNIO E VALORIZAÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO  

Andressa Rodrigues Flores Antônia da Costa Teixeira 

Marjana Feltrin Chaves Pâmela Pozzer Centeno Nunes 

Tatiane de Andrade Machado Brikalski Janaina Souza Teixeira1 

 

   

É  através das novas gerações de  alunos  que  estão presentes  em nossas escolas que poderemos mostrar como o patrimônio encontra‐se em todos os  conteúdos  escolares  e  que  a  preservação  destas  “memórias”  é  bem melhor que o esquecimento. (HAIGERT, in MILDER, 2005, p.110). 

 Para iniciar a conversa 

 As  práticas  educativas  relacionadas  à  preservação  do  patrimônio  cultural, 

material e imaterial deve ter cada vez mais espaço nas escolas.   

Preservar  é  manter  vivas  as  memórias,  as  histórias,  as  coisas  que representam aspectos da identidade da nossa cidade ou de nossas famílias. Preservar é necessário para que tenhamos referências de quem somos, como chegamos  onde  estamos  e  o  que  podemos  fazer  com  nosso  potenciais.” (HAIGERT in MILDER, 2005, p. 107) 

 A  importância deste assunto está diretamente  ligada ao ensino de História à 

medida que a valorização das memórias e a história do local em que vivem, fortalece sua percepção enquanto sujeito histórico. Além disso, entender a memória é entender a História  enquanto  contrução  coletiva  e plural. A preservação da memória de um povo é um meio de preservar seu patrimônio material e imaterial. 

                                                            

1 Coordenadora de Área do subprojeto História, Centro Universitário Franciscano. 

 

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Para situar o diálogo  

A  história  oral  é  outra  forma  de  manter  viva  a memória  das  pessoas  que  nos  cercam  e  de  nossos antepassados. É possível  também através da história 

oral realizar na comunidade um trabalho baseado em entrevistas com a comunidade, afim de preservar a memória local.  

 Para registrar a história oral de um  individuo utiliza‐se um um gravador ou filmadora para entrevistas, onde o indivíduo tem toda a liberdade de expressar o que quiser, lembrando sempre de respeitar a linguagem. Depois a entrevista é transcrita e revisada pelo entrevistado e só então autorizar atraves de um termo de doação e uso pelo entrevistador. 

Dica: Para esta atividade, o entrevistador pode ser um aluno, e o entrevistado um mmbro mais antigo da família. O rumo da entrevista pode ser definido através de um questionário elaborado em conjunto em sala de aula. 

 Para Compartilhar  

 A  atividade  teve  início  em  sala  de  aula,  com  um  período  destinado  aos aspectos teóricos. Foram trabalhados com os alunos os diferentes tipos de patrimônio (cultural,  material  e  imaterial),consecutivamente,  os  alunos  do  sexto  ano  foram convidados  pela  professora  a  dar  um  passeio  pela  comunidade.  O  objetivo  deste passeio  foi  fazer  com que os alunos olhassem a  comunidade de  forma diferente do que eles estavam habituados a ver no dia‐a‐dia. 

Durante o passeio  foi  lançado aos alunos, o desafio de  identificarem o que é patrimônio.  Tomou‐se  o  cuidado  de  valorizar‐se  os  argumentos  de  cada  aluno referente ao que foi trabalhado na sala de aula. Foi destacada também a importância de  preservar  o  ambiente,  considerando  que  o  que  viam  no  trajeto  do  passeio evidenciava  um  descaso  com  o  mesmo,  pois  o  lixo  nas  ruas,  as  pichações  nos estabelecimentos  comerciais,  no  patrimônio  privado  e  público  da  comunidade estavam presentes. 

Os lugares destacados pelos alunos como patrimônio foram Igrejas, campos de futebol, escolas, monumentos, estabelecimentos privados fixos há bastante tempo no mesmo  local.  Destacou‐se  também    um  Centro  de  Umbanda  e  oferendas  pelo caminho. 

Esta atividade didática constituiu‐se no primeiro momento de uma proposta que  visa  incluir  entrevistas  com moradores  da  comunidade,  na  qual  buscar‐se‐á  a valorização da memória oral. 

 O  principal  resultado  obtido  nesta  atividade  foi  a  percepção  da conscientização  dos  alunos  quanto  à  preservação  e  respeito  tanto  do  patrimônio público quanto do privado. A afirmação de que alguns bens privados, por estarem há muito  tempo no  local,  já estavam entre os apontados como patrimônio  fez perceber que houve uma relação entre o tempo e a história no que entendem como patrimonial. 

 

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O exercício do olhar sobre o que os rodeia no sentido de pensar a sua própria história foi considerado válido para a qualificação do saber histórico.  

 Sem  dúvida,  o maior  êxito  foi  promover  no  educando  uma  concepção  de história que vai além do espaço da sala de aula, uma História que ocorre na sua rua, no seu bairro, tanto quanto nos livros impressos.   REFERÊNCIAS  BESSEGATO, Mauri Luiz O patrimônio em sala de aula: Fragmentos de ações educativas. Porto Alegre: Evangraf, 2004. MILDER, Saul Seiguer. Educação Patrimonial: Perspectivas. Santa Maria, 2005. 

 

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 Inglês 

       

 

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Atividade 1  APRENDER INGLÊS ATRAVÉS DE PRÁTICAS ESPORTIVAS:  

UMA REALIDADE POSSÍVEL NO PROGRAMA PIBID  

Andréa Ortiz Carenina Nunes  Daniela Vinques  

HuannaSperb Marilu Fialho 

Mariane FrigoDenardin1    Para iniciar a conversa...  

Brincar  e  jogar  são  atividades presentes no  cotidiano de muitos  alunos do ensino  básico,  principalmente  o  fundamental,  e  são  indispensáveis  para  o desenvolvimento físico e cognitivo dos mesmos. É jogando videogame ou um simples futebol com os amigos, que a criança, estudante do Ensino Fundamental neste caso, irá  não  apenas  interagir  com  os  demais,  de  modo  lúdico,  mas  adquirir  um conhecimento que vai muito além do uso de um quadro e giz. Bem como cita PIAGET (1971),  “o  jogo  não  pode  ser  visto  apenas  como  divertimento  ou  brincadeira  para desgastar  energia,  pois  ele  favorece  o  desenvolvimento  físico,  cognitivo,  afetivo  e moral”,  ou  seja,  é  inovando  no  ensino  que  o  aprendizado  será mais  instigante  e motivador para o aprendiz. 

Essa  visão  de  ludicidade  também  pode  ser  posta  em  prática  quando  o assunto  é  o  ensino  de  uma  língua  estrangeira,  como  o  Inglês.  É  possível  ligar  a atividade  física  ao  ensino  da  língua  estrangeira,  uma  vez  que  a  busca  da interdisciplinaridade  é  uma  meta  do  ensino  hoje.  Com  esse  intuito,  nós,  como bolsistas do programa PIBID na Escola Básica Estadual Érico Veríssimo, participantes do subprojeto  Inglês, desenvolvemos uma atividade que engloba o brincar e o  jogar com o aprender. 

A  atividade  que  realizamos  tem  por  objetivos  melhorar  a  atenção  e  a concentração  dos  alunos  e  a  fixação  do  vocabulário  sobre  os  alimentos  saudáveis, trabalhado anteriormente pela professora em sala de aula, através de um jogo simples, porém divertido.  Para situar o diálogo  

Se pensarmos nos estudos em aquisição de segunda  língua  (L2), muito  tem sido discutido a  respeito das  características  internas e externas do aprendiz que,  se trabalhadas de maneira conjunta, incitam o sucesso na aquisição. Ortega (2009) fala a respeito das variáveis que  interferem na aquisição, dentre elas, podemos destacar os 

                                                            

1 Bolsista supervisora PIBID da rede municipal de ensino de Santa Maria, RS. 

 

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fatores: idade, motivação, input lançado, etc. Logo, a imersão acaba sendo um ponto determinante em  relação à análise das melhores  condições de  sucesso na aquisição, por englobar os pontos que traçamos acima. 

Esses  fatores,  somados  ao  contexto no qual  se  instaura o programa PIBID, acaba nos obrigando, como bolsistas PIBID, a propor tarefas que vão ao encontro dos pontos que  foram anteriormente expostos. Ao buscarmos o que Ellis  (1997) defende em relação ao sucesso na aprendizagem ‐ cooperação e interação através de ações que tornem o ambiente como um  todo propício a essa aquisição  ‐ acabamos  justificando nossa escolha pela presente atividade, que incorpora a aprendizagem de uma língua estrangeira e a prática esportiva.  

Vygotsky  (1998,  p.  119  a  126)  enfatiza  a  importância  dos  jogos  na aprendizagem dos alunos e a forma como eles veem esses desafios como metodologia de ensino, por exemplo. O autor salienta que, através do contato com o brinquedo, o jogo e as brincadeiras, o aluno aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual  externa, dependendo das motivações  e  tendências  internas,  e não dos incentivos.  

 Para compartilhar:  

A atividade que elaboramos deve ser realizada na quadra esportiva da escola, com  o  objetivo  de  alinhar  a  prática  esportiva  ao  ensino  de  Inglês. Um  aluno  será escolhido para ser o goleiro, os demais alunos devem colocar‐se em uma fila linear em frente à goleira. Para o primeiro da fila, o professor responsável fará uma pergunta em inglês, com o foco em alimentação, o que engloba a interdisciplinaridade antes citada, ou  qualquer  outro  tema  escolhido,  e  se  o  aluno  responder  corretamente,  terá  a oportunidade de chutar a bola a gol.  

O aluno que chutar a bola e o goleiro defender, passará a vez para o próximo colega da fila. Todavia, se acertar a trave, o aluno receberá um ponto e se marcar gol, receberá três pontos.   

As perguntas continham uma estrutura gramatical voltada aos substantivos contáveis  e  incontáveis da  língua  inglesa  (ex: howmany, howmuch),  e  foi utilizado, conforme as indicações da professora supervisora, o vocabulário de vegetais e frutas, a qualidade dos alimentos saudáveis e sua  importância,  tema  transversais  (proposto pelos PCN).  As habilidades e competências utilizadas para a realização desta prática foram:  compreensão,  oralidade,  pronúncia,  expressão  corporal  e  linguística  do discente. 

Para a realização da atividade, foram necessários os seguintes recursos: Espaço físico Uma bola de futebol Uma goleira 

Sugerimos  que  esta  atividade  possa  ser  realizada  para  tratar  de  temas  que envolvam atividades  físicas, como o próprio esporte  (tiro em gol), para que o aluno desenvolva  não  só  o  vocabulário  associado, mas  também  as  estruturas  linguísticas próprias.    

 

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REFERÊNCIAS  OʹMALLEY,  J.M. CHAMOT, A.  Learning  strategies  in  second  language. Austrália: Cambridge University Press: 1990. PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Tradução de A. Cabral e C. M. Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar: 1971.  VYGOTSKY,  Lev  Semenovick.  A  formação  social  da  mente.  São  Paulo:  Martins Fontes, 1988.   

 

  

 

 

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Atividade 2  

INGLÊS BRINCANDO: INTERBRINQUE  

Andréa Ortiz Carenina Nunes  Daniela Vinques  

HuannaSperb  Marilu Fialho 

Mariane FrigoDenardin1   Para iniciar a conversa...  

Atuarmos  em  educação  e  na  educação  brasileira  implica  vivermos  em  um contexto  de  buscas,  de  incertezas,  de  dúvidas,  de  questionamentos,  mas principalmente do que chamamos de sensibilização ao meio em que estamos atuando. Não  basta  termos  um  diploma,  seguirmos  o melhor  livro  didático,  lermos  alguns teóricos  de  relevância  na  área  de  ensino  e  aprendizagem  de  línguas  estrangeiras. Importa levarmos em conta a comunidade em que estamos inseridos, os alunos e sua realidade político‐social‐cultural.  

 A partir dessa perspectiva, enquanto bolsistas PIBID, estamos inseridos na Escola Municipal  de  Ensino  Fundamental Adelmo  Simas Genro,  situada  na  zona  leste  da cidade, primeiro assentamento urbano da América Latina. Região onde se encontram nossos  alunos,  filhos,  em  sua  grande maioria, de pessoas  com  renda  inferior  a um salário mínimo. Nesse contexto, buscamos proporcionar momentos de aprendizagem de  língua  inglesa  de  uma maneira  não  tão  distante  da  cultura  de  nossos  alunos. Proporcionamos a eles um momento que chamamos de INTERBRINQUE.  

Um momento  para  brincadeiras,  aprendizagem,  interação  e  recreação  entre  os alunos do 5º ao 9° ano.  O INTERBRINQUE aconteceu durante um recreio da Escola, porém mais longo. Essa idéia foi criada pela supervisora do PIBID – subprojeto Inglês‐ professora Mariane FrigoDenardin. Em  sua primeira versão, o  INTERBRINQUE  foi realizado  apenas  com  objetivo  de  interação  e  recreação.  Esse  ano,  porém,  com  a chegada do PIBID – subprojeto Inglês na Escola, ele foi remodelado para a inserção da língua inglesa durante as brincadeiras.  

Logo,  em  uma  tarde  de  quinta‐feira,  nós  bolsistas  do  PIBID‐subprojeto  Inglês, Andrea Ortiz,  Carenina Nunes, Daniela Vinques, HuannaSperb, Marilu  Fialho  e  a supervisora  professora  Mariane  F.  Denardin  realizamos,  na  quadra  da  escola,  o INTERBRINQUE,  a  fim  de  utilizar  a  língua  inglesa  durante  as  brincadeiras, desenvolver a motricidade, aumentar a autoestima dos alunos e estabelecer  laços de parceria e competição entre os participantes. Correr dentro de um saco com uma nova nacionalidade. Que  tal? Falaremos um pouco mais sobre esse momento ao  longo do caderno.   

                                                            

1 Bolsista supervisora PIBID da rede municipal de ensino de Santa Maria, RS. 

 

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 Para situar o diálogo  

O processo ensino‐aprendizagem de uma língua estrangeira tem se construído e  reconstruído  nas  últimas  décadas  com  base  em  técnicas,  abordagens  e métodos diferenciados.  Basta  recordarmos  a maneira  como  aprendemos  a  língua  inglesa  na Escola.  Copiávamos  regras,  fazíamos  exercícios  gramaticais  e  de  tradução.  Hoje? Ainda  observamos  essa  prática  tanto  discente  quanto  docente.  Errado?  Pergunta difícil  de  ser  respondida. No momento  atual  não  há  o melhor método,  a melhor abordagem, a melhor técnica, mas sim a melhor escolha para os alunos e a escola onde atuamos.  

Logo, ao planejarmos uma inserção em sala de aula, procuramos considerar a realidade do aluno – onde vive, como vive e com quem vive – e da Escola – sua função dentro da comunidade, sua estrutura pedagógica e física. Essas considerações fazem parte do chamado pós‐método. Pós‐método, duas palavras que resumem o que talvez já esteja acontecendo nas salas de aula do nosso município, estado e país mesmo sem definições teóricas. Baseado em Prabhu (1990), Leffa nos diz que   

O ensino de línguas não deve acontecer em um mundo abstrato, meramente teórico e construído por autoridades, seja no sentido autoritário, com base no poder,  seja no  sentido  autorizado,  com  base no  saber, mas deve  estar situado em um determinado contexto, com base na realidade, garantindo ao professor a opção de agir dentro daquilo que é plausível em seu contexto (2012, p.399).  

 Além disso, ser um ensinante demanda focarmos no que é significativo para o 

aluno.  Segundo  Moran  “A  escola  precisa  partir  de  onde  o  aluno  está,  das  suas preocupações,  necessidades,  curiosidades  e  construir  um  currículo  que  dialogue continuamente  com  a  vida,  com  o  cotidiano. Uma  escola  centrada  efetivamente no aluno  e  não  no  conteúdo,  que  desperte  curiosidade  e  interesse(...)”  (2008,  p.10). Portanto, buscamos no lúdico um caminho para motivar os alunos a interagirem com uma  língua  estrangeira  de  forma  desejável  e menos  dolorosa.  Esse  caminho  já  foi objeto  de  estudo  da  dissertação  da  professora  Coordenadora  Professora  Mariane Denardin (2007).  

Ao  possibilitar  que  seus  alunos  de  um  5º  ano  da  nossa  escola  apontassem caminhos para a sua aprendizagem, eles buscaram o que lhes era significativo, usar a língua inglesa em atividades lúdicas comuns à sua idade e à sua cultura: brincadeiras, teatro e músicas. As atividades lúdicas (músicas, dramatizações, jogos e brincadeiras) têm  sido vistas  como  significativas para  a promoção do  ensino‐aprendizagem  e do desenvolvimento  afetivo,  motor  e  cognitivo  dos  alunos  do  ensino  infantil  e fundamental por muitos professores e pesquisadores de diversas áreas (BROUGÉRE, 1998; VYGOTSKY, 1998; WASHOP, 2001). Essa caminhada pela busca de respostas, de algumas certezas continua a cada planejamento e inserção em sala de aula. Certeza? O aluno  existe,  a/o  professor/a  existe,  a  escola  existe,  o  sistema  existe  e  o  ensino‐ aprendizagem se constrói.   

 

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1.3 Para compartilhar  CHUTE A GOL  Os  alunos  devem  formar  uma  fila  com  no máximo 10 participantes. Antes de chutar a gol, cada aluno deve contar os números em inglês.  Se  o  aluno  for  do  5°  ou  6°  ano,  ele deve contar de um até dez. Se o aluno for do 7° ao 9° ano, ele deve contar de um até vinte. Os alunos que estiverem observando podem ajudar.  O QUE PRECISAMOS?  Uma goleira ou duas marcas que delimitem área de gol e uma bola.  ARREMESSO NA CESTA   Os  alunos  devem  formar  uma  fila  para arremessar  a  bola  na  cesta  de  basquetebol. Antes de arremessar, cada aluno deve pegar um  objeto  escolar  que  há  dentro  de  uma sacola.  O  aluno  deve  descrever  o  objeto, dizendo o nome e a cor do objeto em inglês. Exemplo:  Thisis  a  blue  pen  (Esta  é  uma caneta  azul).  O  aluno  que  arremessa  pode contar com a ajuda de um colega que esteja observando e do monitor. O QUE PRECISAMOS?  Tabela com uma cesta ou até mesmo uma lata suficientemente grande para uma bola. Objetos  escolares  como  caneta,  lápis, borracha,  canetinha,  tinta guache, giz de  cera, régua, estojo, caderno, livro, etc. Uma sacola  CORRIDA DO SACO  Cada  dupla  de  alunos  participantes  da corrida do  saco  recebe um desenho de uma bandeira.  Antes  de  começar  a  corrida  do saco,  o  aluno  apresentará  qual  a  sua nacionalidade  em  inglês. Exemplo: bandeira da  Austrália.  I’mAustralian  (Eu  sou australiano).  O  aluno  pode  contar  com  a ajuda  dos  colegas  que  estão  observando  e com o monitor.  O QUE PRECISAMOS?  Sacos de estopa ou de plástico grande. Desenhos de bandeiras    

 

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PULAR CORDA Toda vez que um aluno  for pular corda, ele deve  dizer  o  ABC  em  inglês  enquanto estiver pulando. O aluno pode contar com a ajuda  dos  que  estão  observando.   No momento,  o  monitor  ou  professor  pode entregar a letra de outras canções populares na língua inglesa como “JumpRope”.  O QUE PRECISAMOS?  Corda. Letras de canções “JumpRope” impressas ou escritas. (www.buyjumpropes.net/Jump_Rope_Rhymes)  CORRIDA DA LARANJA  O monitor  terá uma sacola com palavras em inglês  relacionadas  à  food  (comida).  Cada participante da corrida deve retirar da sacola uma palavra. A palavra que for retirada deve ser  traduzida  para  o  português.  Exemplo: Egg‐ovo.  O QUE PRECISAMOS?  Uma  laranja,  limão  ou  uma  bolinha  de massinha do tamanho de uma colher de sopa. Uma colher de sopa  E SE O INTERBRINQUE VIRAR COMPETIÇÃO? 

Toda brincadeira pode  ser  transformada em  competição.   Sugerimos que haja a perda de pontos  se  o  aluno não  souber participar positivamente da brincadeira,  se bater, se xingar, se trapacear, se ameaçar colegas. Pode haver premiações do tipo um lanche  especial,  um  bombom,  um  objeto  escolar,  um  CD  de  música  em  inglês, dependendo dos objetivos e extensão da atividade. 

  

REFERÊNCIAS  BROUGERÉ, G. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T.M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998 DENARDIN, Mariane  F.  Encontro  com  uma  língua  estrangeira:  ”Se  eu  fosse mágico  eu queria  passar  tudo  de  novo”.  2007,  125  f.  Dissertação  (Linguística  Aplicada). Universidade Católica de Pelotas, Pelotas. 2007. MORAN,  José  Manuel.  Disponível  em  <.http://www.eca.usp.br/prof/moran/ significativa.htm>Acesso em 14/09/2013. LEFFA,  Vilson.  Ensino  de  línguas:  passado,  presente  e  futuro.  Rev.Est.  Ling.,  Belo Horizonte, v. 20, n.2, p.389‐411, jul/dez.2012. 

 

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VYGOTSKY, L.S.   A  formação  social da mente. Traduzido por    José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto  e  Solange Castro Afeche.  6ª Ed.  São Paulo: Martins  Fontes, 1998. WASHOP, G. O brincar na educação  infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.92, p. 62‐69, fev. 1995. 

 

 

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MATEMÁTICA  

 

 

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Atividade 1  

GEOGEBRA NO ESTUDO DE TRIÂNGULOS  NO ENSINO FUNDAMENTAL 

 Sonia Regina Prado de Medeiros1;  

 Karla Souza Tatsch2; Lozicler Maria Moro dos; Santos 3 

  Para iniciar a conversa 

 O  presente  trabalho  apresenta  uma  atividade  para  o  estudo  de  triângulos, 

utilizando‐se  o  software  Geogebra  como  potencializador  do  interesse  e  da aprendizagem no ensino fundamental da educação básica. 

Considerando  a  utilidade  da  tecnologia  no  mundo  atual,  vislumbra‐se  a necessidade  desta  integrar‐se  ao  cotidiano  da  escola,  como meio  para  auxiliar  na melhoria do processo de aprendizagem da matemática. 

No  estudo  da  geometria,  em  específico,  sua  utilização  é  justificada  por inúmeros aspectos tais como, oportunidade de construção e manuseio pelos próprios alunos; melhoria na visualização e compreensão dos conteúdos abordados; utilização de  diferentes  recursos  visuais  para  o  ensino;  aspectos  esses  que,  inegavelmente, despertam a participação e o interesse dos alunos. 

Trata‐se de um recurso cada vez mais acessível e, além disso,   

o fantástico desenvolvimento de tecnologias pessoais, móveis, mais baratas e  cada  vez mais  interativas  está  propiciando mudanças  significativas  nas formas  de  trabalho,  de  lazer,  de  comunicação  com  pessoas  próximas  e distantes. Modificam‐se as concepções de espaço e de tempo, do que é real e virtual, do que é tradicional e inovador (MORAN, 2010, p.1). 

 O avanço da  tecnologia  tem provocado mudanças na  relação dos  indivíduos 

com o mundo e  tem exigido mudanças nas práticas pedagógicas,  influenciando nos papéis ocupados por alunos e professores na sala de aula (MORAN, 2010). O recurso às  tecnologias  de  informação  e  comunicação,  em  suas  diferentes  formas  e  uso, constitui  um  dos  principais  agentes  de  transformação  da  sociedade,  dadas  as implicações que essas exercem no cotidiano das pessoas (BRASIL, 1997).  

Nesse  contexto,  o  uso  do  computador  configura  como  uma  ferramenta  que pode  ser  tutorada  pelo  aluno.  Trata‐se  de  um  meio  para  buscar  informações, atendendo o estilo cognitivo e o interesse do aluno (ALMEIDA, 2000). 

                                                            

1 Bolsista supervisora PIBID Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria/RS. 2 Coordenadora de Área de Gestão de Processos Pedagógicos 3 Coordenadora de Área do subprojeto Matemática Centro Universitário Franciscano  

 

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Em  específico no  estudo de geometria, o  computador,  com  seus  softwares  e aplicativos,  é  um  recurso  indispensável  para  a  melhoria  das  condições  de aprendizagem, e 

 se pensarmos  em geometria  como processo de  interiorização  e  apreensão intelectual de experiências espaciais, o aprendizado passa por domínio das bases  de  construção  deste  ramo  de  conhecimento,  e  aqui  a  abstração desempenha papel fundamental (GRAVINA,1996, p.2). 

 Nessa perspectiva, a utilização de uma geometria dinâmica, desenvolvida em 

ambientes virtuais, pode oportunizar representações geométricas de  forma clara aos alunos. Gravina  (1996) destaca  que, partir de manipulação  concreta,  o desenho  em movimento  possibilita  a  passagem  para  a manipulação  abstrata,  na  qual  o  aluno atinge níveis mentais superiores da dedução e  rigor, compreendendo a natureza do raciocínio matemático.  Para compartilhar:  Estudo de triângulos com o Geogebra 

 Para introduzir essa unidade de ensino e aprendizagem, propõe‐se a realização 

de uma pesquisa sobre triângulos na rede mundial de computadores, como forma de incentivar  os  alunos  ao  estudo  e,  ao mesmo  tempo,  orientá‐los  na  condução  dessa importante prática. 

Nessa  pesquisa,  pede‐se  que  os  alunos  atentem  para  a  seleção  de  diferentes aspectos  tais como conceito, elementos, classificação quantos aos  lados e quanto aos ângulos, e algumas propriedades desses polígonos.  

Como  forma de compartilhamento de  informações entre os colegas, sugere‐se a oferta  de  um  encontro  entre  todos  para  que  possam  explanar  as  informações encontradas, momento  em  que  o  professor  pode  salientar  os  importantes  aspectos estudados. 

Como continuidade da unidade de ensino e aprendizagem, propõe‐se a utilização de dois vídeos para que se possa alcançar a sensibilização dos alunos sobre o tema em estudo.  Selecionaram‐se dois  vídeos: O Barato de Pitágoras  (2013)  e O Teorema de Pitágoras (2013).  

Propõe‐se, então, a aplicação de um questionário sobre os aspectos estudados até o  momento,  como  forma  de  verificar  se  os  conhecimentos  básicos  estão compreendidos por todos. 

Como  continuação,  os  alunos  são  levados  a  conhecer  e  explorar  os  recursos básicos do software Geogebra. Nesse momento, então, os alunos passam a construir e manusear triângulos. 

Para  a  construção  dos  triângulos,  conforme  Figura  1,  sugerem‐se  os  seguintes passos: 1. Traçar um segmento de reta AB; (janela 3); 2. Construir um círculo com centro no ponto A e passando pelo ponto B (janela 6); 3. Com centro no ponto B e passando pelo ponto A, construir outro círculo; 4. Determinar o ponto C, intersecção dos dois círculos (janela2); 

 

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5. Clicar na  janela 5,   em polígono e determinar o triângulo ABC (esconder todas as construções auxiliares); 6. Medir os lados e os ângulos internos do triângulo (janela 8 – distância e ângulo); 7. Em “entrada” no canto inferior da tela e somar os ângulos internos do triângulo;  8. Classificar o triângulo quanto à medida dos lados e quanto à medida dos ângulos; 9. Construir um triângulo DEF ( janela 5); 10. Na  opção mover  (janela  1), movimentar  os  vértices  dos  triângulos.  Registrar  as medidas obtidas após cada movimento.  

 Figura 1: Tela do Geogebracom a construção de triângulos. 

 Ao construir e manusear o triângulo ABC, conforme a representação da figura 

1,  é  possível  levar  os  alunos  a  perceberem  as  características  de  um  triangulo equilátero. Também  ao movimentar o  triângulo EFG  (Figura  1) podem  identificá‐lo como escaleno, isósceles ou equilátero, dependendo da forma como o colocam, já que seus lados são variáveis livres. 

Uma  das  ferramentas  do  Geogebra  mais  utilizadas  para  essa  unidade  é “arrastar”,  que  permite  construção  de  conjecturas  sobre  o  conteúdo  estudado, podendo ser explorados diferentes níveis de entendimento geométrico, desde o visual até os níveis de descrição, análise e abstração.  CONSIDERAÇÕES FINAIS 

 Os  recursos  tecnológicos  existem  e  precisam  ser  explorados  no  ambiente 

escolar como forma de potencializar o interesse e a participação dos alunos, além de servir como instrumento para a melhoria da qualidade da aprendizagem. 

As  atividades  didáticas  inovadoras  no  processo,  que  valorizam  o  uso  de computadores,  permitem  o  desenvolvimento  dos  conteúdos  e  a  melhoria  das aprendizagens, além de contribuir para a formação docente inicial e permanente.  

Para  isso,  faz‐se  necessário  um  planejamento  criterioso  e  uma  prática comprometida,  de  alunos  e  professores,  para  contemplar  o  desenvolvimento  dos conteúdos propostos. 

 

 

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REFERÊNCIAS  ALMEIDA, M.E. Informática e formação de professores. Volumes 1 e 2. Série de Estudos Educação a Distância. Brasília: MEC/OEA, 2000.  BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: <www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/livro01>.  Acesso em 11 jun. 2011. GRAVINA, Maria Alice. Geometria Dinâmica: uma nova abordagem para o aprendizado da geometria. Anais. VII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, p.1‐13, Belo Horizonte, Brasil, nov. 1996. MORAN, José Manuel. Tecnologias de comunicação e interação. Programa de Formação Continuada em Mídias na Educaçãoe‐Proinfo. Ambiente Colaborativo de aprendizagem. Ministério da Educação. Disponível em:<http://www.neaad.ufes.br/subsite/midiaseducacao/pdf/etapa2_Tec_com_e_interacao.pdf>. Acesso em 22 ago. 2010. O BARATO DE PITÁGORAS. Mão na Forma. TV Escola. O canal da educação. Ministério da Educação ‐ MEC. Disponível em: <http:// tvescola.mec.gov.br/index.php?item_id=4818&option=com_zoo&view=item>. Acesso em 24 fev. 2013. O TEOREMA DE PITÁGORAS. Novo telecurso. Ensino fundamental. Aula 54. Realização: FIESP, SESI, SENAI, IRS. Fundação Roberto Marinho. Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=Pxs0pnWLJu8>.Acesso em 4 mar. 2013.  

 

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Atividade 2  

A IMPORTÂNCIA DA HABILIDADE  DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS  

NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE MATEMÁTICA *  

Janaína da Silva Côrrea; Lozicler Maria Moro dos Santos1; 

Karla Souza Tatsch2.  

 Para iniciar a conversa  

O  trabalho  apresenta uma unidade de  ensino  e  aprendizagem proposta por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID. Tratam‐se atividades realizadas no apoio pedagógico com alunos do ensino fundamental de uma escola pública de Santa Maria.  

As atividades foram planejadas a partir das dificuldades de aprendizagem em matemática que foram identificadas entre os alunos na interpretação e na resolução de situações‐problema, nas aulas observadas pelos bolsistas. 

Segundo Geary  (1993), as dificuldades de aprendizagem  e  leitura  interferem em diversas  atividades, destacando  a  falta de habilidade perceptiva que dificulta o reconhecimento de sinais aritméticos,  leitura de símbolos, o agrupamento de objetos em conjunto e na habilidade de atenção.  

Buscou‐se, então, por atividades que ajudassem na superação das dificuldades, com o  intuito de contribuir com os alunos para  introdução e aumento do hábito de leitura, fazendo‐os perceber a importância disso para a matemática. 

Levou‐se  em  consideração  a  importância  de  abordar  textos  envolvendo  o cotidiano  dos  alunos  e  percebe‐se  que  a metodologia  da  resolução  de  problemas possibilitaria  isso. Segundo Smole e Diniz (2001) por meio de situações de resolução de situações‐problema, incorporam‐se os contextos do cotidiano em sala de aula, bem como  as  experiências  e  a  linguagem  natural  da  criança  no  desenvolvimento  das noções matemáticas. Além disso, a leitura “é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo na construção do significado do texto”(BRASIL, 1998, p.97). 

O hábito de  ler auxilia, não  somente na  escrita, mas  também, na  construção dos  significados  das  palavras,  ampliando  assim  o  vocabulário  e  proporcionado  à interpretação e o entendimento de diferentes textos.  Desta forma, a proximidade com o mundo da escrita facilita a alfabetização e ajuda em todas as disciplinas.  

    

                                                            

1 Coordenadora de área do subprojeto Matemática Centro Universitário Franciscano. 2 Coordenadora de área de gestão de processos pedagógicos Centro Universitário Franciscano. 

 

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Para compartilhar  Para  iniciar  a  sequência  de  atividades,  a  bolsista  incentivou  a  todos  para  a 

prática  da  leitura,  em  função  da  grande  dificuldade  que  eles  apresentavam  na interpretação de resolução de situações‐problema.  

Como apresentavam  resistência à  leitura durante as atividades do PIBID,  foi proposto que cada aluno trouxesse de casa um texto, que poderia ser reportagem de jornal ou revista, relacionado a algum assunto de seu  interesse e que abordasse algo relacionado à matemática. 

Foi  exposto  a  todos  sobre  as  diversas  maneiras  que  a  matemática  está envolvida no cotidiano e como ela se apresenta, seja por meio de fórmulas, equações, gráficos ou linguagem textual.   

 Os  alunos  trouxeram  os  mais  variados  assuntos,  dentre  eles  destacam‐se alguns que  foram objeto de  estudo pela  turma no decorrer das  aulas  seguintes. Os assuntos  versaram  sobre  festas,  carros, maquiagens  e  preços  de  doces.  Com  esses temas  em mãos,  a  bolsista  pesquisou  e  apresentou  aos  alunos  questões  simples  e variadas, aumentando gradativamente o grau de dificuldade sobre esses assuntos.  

 Para a resolução das questões propostas, os alunos foram divididos em grupos e trabalharam com ajuda de três bolsistas, na interpretação e resolução de problemas matemáticos, todos relacionados aos assuntos sobre os quais os alunos demonstraram interesse.  

 Durante as atividades subsequentes do PIBID, os alunos foram incentivados a trazer  alguns  textos  que despertassem  o  interesse do  grupo,  ler  e discutir  sobre  as questões matemáticas envolvidas, procurando‐se, desta  forma, praticar a  leitura em todos os encontros da matemática. 

 Essas atividades aconteciam no turno inverso das aulas regulares dos alunos, como forma de apoio pedagógico. 

Os  alunos  envolvidos  nas  atividades  apresentaram  maior  interesse  pela matemática  e  pela  leitura  em  geral,  demonstrando  significativa  melhora  na interpretação de  textos matemáticos  e diminuição das dificuldades na  resolução de problemas, segundo relatos das professoras regentes. 

Com a responsabilidade de trazer textos que agradassem aos colegas notou‐se também uma significativa melhora no comportamento de alguns alunos, que antes da atividade,  eram  agitados  e  apresentavam  pouco  envolvimento  nos  trabalhos propostos em aula.  CONSIDERAÇÕES FINAIS 

 Acredita‐se  que  com  essa  experiência  pôde‐se  interferir  positivamente  em 

outras  áreas  do  conhecimento  na  escola  e  estimular  o  processo  de  busca  pelo conhecimento e pensamento crítico dos alunos. Percebeu‐se a prática da leitura como fonte de informação e construção de conceitos, não apenas matemáticos, mas também éticos e socioeconômicos. 

A  experiência  reforçou  aos  bolsistas  de  iniciação  à  docência,  envolvidos  na atividade, que é preciso valorizar e explorar a  leitura e a  interpretação em aulas de matemática,  como  forma de viabilizar  a melhoria da qualidade da  aprendizagem  e potencializar a formação geral do aluno.  

 

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REFERÊNCIAS   BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998. GEARY, D. C. (1993): <Mathematical Disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components> Psychological Bulletin.114, 345 – 362. US National Library of Medicine National Institutes of Health.  Disponível em: <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2821095/.>.Acesso 24 abr.2013. SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria I. Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 

 

 

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Atividade 3  

CONTEXTUALIZANDO A MATEMÁTICA COM O NÚMERO DE OURO E O ÍNDICE DE MASSA CORPORAL 

NO ESTUDO DE RAZÕES E PROPORÇÕES  

Andressa de Oliveira Martins  Caren Kruse1 

Lozicler Maria Moro dos Santos2 Karla Souza Tatsch3 

  Para iniciar a conversa  

O presente  trabalho  relata uma  experiência  com alunos da  sétima  série, que apresenta a contextualização da matemática no processo de ensino e aprendizagem de razões e proporções.  

Pavanello  (2004) afirma que contextualizar é apresentar o conteúdo por meio de uma situação problematizadora. Com relação ao ensino, trata‐se de apresentar, em sala de aula, situações que deem sentido ao conhecimento dos quais se procura que sejam compreendidos, por meio da problematização.  

Nesse  contexto,  apresenta‐se  a  contextualização  como  uma  alternativa  na construção do significado e na melhoria da aprendizagem de conteúdos matemáticos pelos alunos. 

 Para situar o diálogo 

 Uma  pesquisa  realizada  por  Calliari  (2001),  cuja  finalidade  foi  comparar  o 

desempenho  dos  alunos  em  atividades  descontextualizadas  e,  em  seguida,  em atividades  contextualizadas,  mostrou  que  os  estudantes  obtiveram  resultados satisfatórios na segunda etapa e mostraram aumento significativo do  interesse pelos conteúdos da disciplina.  

O recurso à contextualização pode atuar de forma positiva na sala de aula de duas maneiras: como ação motivadora da aprendizagem uma vez que, ao  trazer um conteúdo do interesse dos alunos e que faz parte do contexto cultural deles, pode‐se destacar  a  importância  do  estudo  e  suas  aplicações. Outra maneira  diz  respeito  à possibilidade de dar significado a um conceito no universo da própria matemática.  

Para Brasil  (1998), a contextualização é um meio para motivar o aluno e dar significado  ao  que  é  ensinado  em  sala  de  aula.  E,  desta  forma,  foram  propostas atividades contextualizadas com o uso da resolução de problemas, vislumbrando‐se a 

                                                            

1 Bolsista supervisora, professora da rede estadual de ensino, Santa Maria/RS. 2 Coordenadora de área do subprojeto Matemática do Centro Universitário Franciscano. 3 Coordenadora  de  área  de  gestão  de  processos  pedagógicos,  professora  do  curso  de Matemática  do Centro Universitário Franciscano. 

 

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oportunidade de criar um ambiente na sala de aula que propiciasse momentos como leitura, discussões e interações, com vistas a tornar o aprendizado mais significativo.  Para compartilhar 

 A atividade desenvolvida  fez  referência ao Número de Ouro,  fundamentada 

em  aulas  anteriores  no  período  regular  da  turma,  que  estava  estudando  razão  e proporção, conteúdo elencado do plano de estudos da escola.  

Com a resolução de problemas  trabalhou‐se com o número de ouro e, com o cálculo  do  Índice  de  massa  corporal  –  IMC.  Pôde‐se  trabalhar  com  esses  dois elementos porque ambos trabalham com medidas e comprimento do corpo humano. Para  buscar  a  atenção  dos  alunos  foi mostrado  um  exemplo  de  sua  aplicação  em razões referentes às medidas corpóreas de uma celebridade do momento a “cantora Britney Spears”, mostrando  tanto o número de ouro quanto sua aplicação na beleza matemática, que expõe a perfeição da forma.   

 Figura 1: Cantora Britney Spears e o número de ouro 

Fonte: http://infinitum2.blogspot.com.br/2010/08/britney‐spears‐e‐o‐numero‐de‐ouro.h  

Mostrou‐se, também, a história do número de ouro, seu surgimento e como é calculado.  Foi  proposto  a  cada  um  deles  o  cálculo  do  IMC,  e  posteriormente  foi pedido que pesquisassem onde seu índice de massa corpórea se encaixava. A seguir, um dos resultados dessa pesquisa. 

 Figura 2: Índice de massa corporal. 

Fonte: http://julianaces.wordpress.com/  Os  alunos  foram  alertados  a  fazerem  pesquisas  em  sites  seguros,  sob  a 

orientação dos bolsistas, tais como a página da Sociedade Brasileira de Endocrinologia 

 

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e  Metabologia.  A  pesquisa  deu‐se  no  laboratório  de  informática  da  escola, viabilizando a compreensão sobre o índice de massa corporal. 

Abaixo algumas fotos referentes às atividades realizadas:             

    

Figura 3: Bolsistas explicando aos alunos sobre a medição da altura.  

           

   

Figura 4: Alunos medindo a massa corporal.  Todos demonstraram  interesse durante as pesquisa e as atividades propostas 

como  situações‐problema,  aplicando  conhecimentos de  razão  e  proporção,  além de aprender  a  calcular  seu  próprio  IMC  e  conscientizarem‐se  sobre  a  importância  do controle da massa corporal para manter uma boa saúde.  CONSIDERAÇÕES FINAIS  

As atividades proporcionaram aulas diferenciadas, em que os alunos assistiram a vídeos, realizaram pesquisas na internet e fizeram a medição de suas alturas e massas. 

 

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Os  alunos  envolveram‐se  de  maneira  ativa  e  interessada  a  cada  atividade proposta. As  situações‐problema  solicitaram  o  índice de massa  corpórea  e  algumas razões entre as medidas de algumas partes de seus corpos, como forma de verificar a presença do número nesses valores. 

A partir das atividades acima descritas foi possível trabalhar razões e proporções, bem  como  formar  opiniões  sobre  os  cuidados  com  a  alimentação  e  hábitos diários como forma de preservar a saúde. 

A contextualização provocou a motivação dos alunos em  realizar as atividades, reconhecendo a aplicabilidade dos conteúdos em estudo.   REFERÊNCIAS   BRASIL. Parâmetros  Curriculares  Nacionais:  introdução  aos  Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. CALLIARI, Luiz Roberto. A Contextualização na Matemática – uma alternativa para o ensino. Dissertação  (Mestrado em Engenharia de Produção). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001. PAVANELLO, Regina Maria. Contextualizar: O que é  isso?  In: NOGUEIRA, Clélia; BARROS,  Rui  (org.).  Conversas  com  quem  gosta  de  ensinar  matemática. Paraná:Manoni, 2004. 

 

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Atividade 4  

O JOGO COMO ESTRATÉGIA NO ENSINO  APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 

  Soslange Margareth dos Santos da Silva; 

Sonia Regina Prado de Medeiros Karla Souza Tatschr 

 Lozicler Maria Moro dos Santos   INTRODUÇÃO  

O  trabalho  apresenta  uma  experiência do Estágio Curricular  Supervisionado  I, conjuntamente,  ao  Programa  Institucional  de  Bolsa  de  Iniciação  à  Docência  – PIBID/Centro  Universitário  Franciscano  ‐  subprojeto  matemática,  o  qual  relata  a atividade desenvolvida em uma turma de sexto ano (6º ano), de uma escola municipal de  Santa Maria, na qual  se  trabalharam de maneira  lúdica,  a  adição  e  a  subtração, valorizando os jogos didáticos, para melhor assimilação dos conteúdos trabalhados. 

A  escola  referida  situa‐se  na  periferia  da  cidade,  sendo  muitos  dos  alunos oriundos de  famílias  com muitas  necessidades, percebendo‐se  a  falta de  incentivos para  os  estudos.  Desta  forma,  compreende‐se  o  desinteresse  de  grande  parte  das famílias  com  relação  aos  assuntos  escolares  e,  consequentemente  acarretando  um desestímulo aos educandos, principalmente com relação a uma educação tradicional. 

Com  isso, pretende‐se  trabalhar de uma maneira diferenciada,  levando até eles, maneiras  interessantes  de  ensinar matemática. O  trabalho  será  por meio  do  Jogo: “Subindo a Montanha com a Matemática”. 

O  jogo  faz  com  que  os  alunos,  sem  ter  a  percepção  de  estudo,  realizarem aprendizagens necessárias e importantes para a suas vidas. 

O Jogo “Subindo a Montanha com a Matemática” tem por finalidade estimular a aprendizagem  e  o  interesse  dos  alunos  em  relação  a  matemática,  proporcionar oportunidades  para  o  desenvolvimento  do  pensamento,  aprimorar  o  raciocínio lógicomatemático,  treinar  o  poder  de  argumentação,  estimular  a  elaboração  de estratégias e a participação em classe. Desenvolver a autonomia do aluno, de maneira que ele seja o autor de seu próprio aprendizado, bem como  levar o aluno a cumprir regras e observar limites.    O JOGO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA  

A matemática  desempenha  papel  decisivo,  permitindo  resolver  problemas  da vida  cotidiana  e  aplicações  no  mundo  do  trabalho,  que  são  essenciais  para conhecimentos em outras áreas curriculares, interferindo na formação de capacidades intelectuais e na estruturação do pensamento.  

 

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Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs  (1997), o professor e o aluno, ao estudar matemática, sentem percepções opostas, mediante a constatação de que é um conhecimento importante, em relação a sua aprendizagem. 

A  primeira  parte  do  documento  dos  PCNs  trata  das  relações  entre  o  saber,  o aluno e o professor, aponta alguns caminhos para “fazer matemática em sala de aula”, e  uma  dessas  alternativas  é  o  jogo.  Precisa‐se  de  inovações,  o  educador  precisa auxiliar o aluno a descobrir seu potencial.  

O  jogo ao  ser proposto no ensino aprendizagem  faz  com que o  conteúdo a  ser estudado  torne‐se  interessante  e  desafiador  para  as  crianças,  permitindo  que  elas possam se auto avaliar quanto ao seu desempenho. E permitir que todos os jogadores possam participar ativamente do começo ao fim do jogo. Segundo Diniz, Milani e Smole, (2007, p. 10) ao fazer relação ao jogo colocam que:  

Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual se desenvolve  o  espírito  construtivo,  a  imaginação,  a  capacidade  de  sistematizar  e abstrair e a capacidade de interagir socialmente de fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o incômodo por não controlar todos os resultados. 

 Em  estudos  já  realizados  percebe‐se,  que  há  grandes  retornos  no  ensino aprendizagem, onde há uma combinação entre o professor, o aluno e o lúdico. É  necessário  que  o  educador  possua metodologia  pedagógica  adequada  para  estar gerenciando o uso do  jogo e o aprendizado do aluno, pois segundo Bandiera  (2005, p.77),  

Acreditar  no  potencial  e  ser  dos  alunos;  Respeitar  a  criança  no  saber (conhecimento) que trazem consigo; Colocar‐se no lugar do aluno; Ser encorajador;  Tratar  os  alunos  com  humanidade; Cabe  ao  professor  acompanhar    e  orientar  o aluno na trajetória do conhecimento. Propiciar um clima amigável em sala de aula; Construir o caminho para a aprendizagem, a partir do erro deles desafiá‐los a não desistirem de buscar o novo. 

 Observa‐se  que,  alunos  que  são  incentivados  e  elogiados por  seus  educadores, 

conseguem vencer  seus obstáculos  e  chegar  ao  saber. O professor que  acredita que todo  o  aluno  tem  um  potencial  e  o  orienta  na  trajetória  do  conhecimento,  dando liberdade  para  aprender  com  seus  erros,  possui  uma  grandiosa  ferramenta  para auxiliar seus alunos em busca do saber.  

Com o empenho do educador em sala de aula no uso de  jogos, especialmente o jogo em questão: “Subindo a Montanha  com a Matemática”, pretende‐se alcançar a relação e correspondência entre o método de ensino e a aprendizagem. 

Verifica‐se  que  o  jogo  relacionado  com  o  lúdico  e  a  vida  cotidiana dos  alunos pode  ser uma  aliada na  construção do  saber matemático. Eles  sentem mais prazer, tornando‐se críticos e participativos.  

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997, 48‐49) um aspecto relevante  nos  jogos  é  o  “desafio  genuíno  que  eles  provocam  no  aluno,  que  gera interesse e prazer. Por isso é importante que os jogos façam parte da cultura escolar”.  

Outro  indicativo  para  introdução  de  jogos  nas  aulas  de matemáticas,  segundo Borin  (1996, p. 9) é a “possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos 

 

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de nossos alunos que  temem a matemática e sentem‐se  incapacitados para aprendê‐la”. 

Percebe‐se que o jogo pode ser considerado um recurso pedagógico que por meio dele o aluno aprende, repetindo no jogo as impressões de vivência do cotidiano.  Jogo Subindo a Montanha: Ferramenta para o Saber Matemático  

A utilização dos jogos matemáticos em sala de aula tem uma grande importância, pois  permite  trabalhar  a matemática  com  ludicidade,  é  um meio  de  socializar  os alunos, favorecendo a cooperação mútua, participação da equipe na busca incessante de  elucidar  o  problema  proposto  pelo  professor.  O  educador  precisa  de  um planejamento  e um  jogo que provoque  o  aluno  a buscar  resultados,  ele precisa  ser interessante e desafiador. 

É necessário traçar objetivos, metas e regras gerais que deverão ser cumpridas. O aluno precisa encarar o  jogo como uma aula, deve prestar atenção no professor, pois aquele  momento  é  importante  para  o  seu  crescimento  e  ele  usará  de  seus conhecimentos,  suas  habilidades  para  participare  propor  soluções.  O  jogo  pode possuir várias respostas, deve‐se aceitá‐las, desde que não fujam do propósito.  

No  “Jogo  Subindo  a Montanha”  trabalha‐se  a Adição  e  Subtração. Os  recursos necessários são um dado e  três objetos para marcar as “casas”. Três caixas contendo problemas  de  adição  e  subtração,  de  nível  fácil,  médio  e  difícil;  Material  para rascunho. 

 

 Figura 1: Jogo Subindo a Montanha 

 Primeiro deve‐se  jogar  o dado para decidir  quem  iniciará  o  jogo,  após  jogar  o 

dado  novamente,  para  verificar  qual  a  “casa”  irá  parar.Na  1ª  jogada  retira  um problema da caixa 01; na 2ª vez retira um problema da caixa 02; na 3ª vez retira um problema da caixa 03. O tempo para resolver os problemas das caixas: 01,02 e 03 são, respectivamente, 5min, 7min e 10min.   

 Caso o aluno responder corretamente as questões da caixa 01, avança uma casa, se errar o problema, retrocederá uma casa. Respondendo corretamente a questão da caixa  02,  avançará duas  casas,  caso  errar  o  problema, deverá  voltar duas  casas.  Se acertar a questão da caixa 03, deverá avançar  três casas, se a casa  for marrom, deve 

 

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seguir  o  que  está  indicado  no  próprio  jogo.  Em  caso  de  errar  o  problema  fica  a próxima  rodada  sem  jogar,  porém  retira  um  problema da  caixa  01. Na  “Casa  27”‐ Troque de posição com quem está atrás de você.  CONSIDERAÇÕES FINAIS 

 Realmente ficou comprovado que o espírito construtivo pode ser desenvolvido 

e  trabalhado no aluno. Observou‐se que os alunos sentiram prazer e  interesse pelas atividades realizadas.  

Com a  finalidade de educar por meio do  lúdico,  constatou‐se que os alunos sentiram liberdade para errar e recomeçar as atividades com muita responsabilidade. 

Observou‐se,  também,  uma  sujeição  às  regras  do  jogo,  possibilitando,  desta forma, trabalhar valores e limites com os alunos. 

Os  alunos  empenharam‐se  para  concluir  as  atividades  propostas,  e  isto, ocasionou  para  eles  uma  auto  avaliação,  quanto  ao  seu  desempenho,  bem  como, passaram a ser elemento ativo do seu processo de aprendizagem. 

Ao  valorizar  o  aluno,  trabalhando  o  lúdico  com  a  matemática,  pode‐se perceber que os educandos desenvolvem o seu potencial, tornando‐se mais dedicados, tendo como resultados melhor autoestima, entusiasmo, concentração e participação. 

  

REFERÊNCIAS  BANDIERA, Mário. Avaliação: sua influência no processo ensino aprendizagem. 2ª edição Florianópolis: CEITEC, 2005. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da educação. Secretaria da educação fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. BORIN, J. Jogos e resoluções de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. São Paulo: IME‐ USP; 1996. DINIZ Maria Ignes; MILANI, Stela; SMOLE, Kátia Stocco. Cadernos de matemática: jogos de matemática de 6º a 9º ano. Porto Alegre: Artmed 2007. 

 

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 PEDAGOGIA 

 

 

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Atividade 1  

RECRIAÇÃO DE HISTÓRIAS INFANTIS NA ALFABETIZAÇÃO  

Andréia Moro Chiapinoto; Andressa Cardoso Machado; 

Débora Araujo Pranke; Fernanda B. Strickler Gunsch; 

Jocelaine Kasten Juliane Ribeiro Fleck; 

Lúcia Flávia Oliveira Rodrigues Rosicler de Fátima Pinheiro Cantarell 

  Para iniciar a conversa:  

Apesar  da  literatura  abrir  horizontes    para  um  universo  fascinante  de  novos conhecimentos,  curiosidades, modos  diversos  de  ver  o mundo, muitas  crianças  e jovens não se sentem motivadas a  ler. Pergunta‐se: Por que muitas vezes as crianças não se sentem motivadas a ler? 

Este questionamento moveu a proposição de uma oficina intitulada: Recriação de histórias  infantis  na  alfabetização    coordenada    pelo  subprojeto  da  Pedagogia envolvendo e com a participação dos demais subprojetos e dos professores das escolas parceiras. Para início da conversa, as discussões se voltaram a contextualização sobre a  importância  de  contar  histórias    desde  muito  cedo  na  vida  de  crianças.  Os depoimentos dos participantes  reafirmaram  ideias no sentido de que as crianças que ouvem  histórias  aprendem mais  depressa  e  com maior  facilidade  não  só  a  ler  e  a escrever, mas a contar e a realizar operações matemáticas, desenvolvem a capacidade de  comunicação,  ampliam o vocabulário  e  se  tornam   mais  criativas, pois,  evolui  a imaginação e a cognição, além de contribuir com a probabilidade dessa criança vir a ser uma boa leitora. 

O  grupo  concluiu  que  é  preciso  propiciar  situações  de  leitura    prazerosas,  em contraposição  a uma pseudo‐literatura que pretende  “treinar”  o  aluno  a  responder um questionário a respeito da obra lida. Esse tipo de prática não desperta o gosto pela leitura, mas sim uma espécie de aversão a livros e literatura.  Para situar o diálogo  

Nesse momento,    passamos  a  discutir mais  especificamente  sobre  as  práticas pedagógicas. Questões  foram    lançadas: Que  tipo de  histórias  o professor  costuma contar  em aula e que objetivo pedagógico se tem ao contá‐las?  

A partir deste questionamento lançou‐se o seguinte  desafio ao grupo:  Considerando as diversas  áreas de conhecimento, bem como,   o contexto social e cultural 

dos alunos, em grupos realize uma  releitura crítica de um conto de fadas com o objetivo de adequá‐lo ao seu contexto. 

 

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• Sobre a dinâmica da oficina  

A partir da problematização,  disponibilizamos aos grupos  materias variados e os livros de contos de fada. Cada grupo escolheu uma história  realizaram uma releitura da  mesma  para  trabalhar  um  determinado  conteúdo.  Isto  posto,  os  grupos  começaram  a  discutir  e  oportunizou  um  rico  espaço  de  compartilhamento  de experiências, uma vez que nestes grupos havia professores e bolsistas pibidianos das áreas de letras, pedagogia, geografia, história, inglês e matemática. 

O  1º  grupo  foi  composto  com  bolsistas  e  professores  dos  subprojetos  de  matemática, pedagogia  e geografia, que  escolheram a história dos Três Porquinhos. Reescreveram a história adaptando para trabalhar a matemática, usaram massinha de modelar  para  fazer  os  personagens,  e  o  cenário  em  desenho.  Contaram  a  história utilizando os mesmos. Ao contar a história foram questionando. – Quantos tijolos os porquinhos uzaram para  fazer a casa? Quantas casas  foram construidas? Qual era o local em que se passou a história? Quantos porquinhos  tinham na história? Quanto tempo  os  porquinhos  levaram  para  construir  sua  casa  de  tijolos?  O  grupo  foi socializando  a  sua  nova  história  trazendo  as  hipóteses  a  serem  trabalhadas  nas diversas áreas do conhecimento. 

O  2º  grupo  participaram  bolsistas  e  professores  da  história,  das  letras,  da matemática  e do  inglês. Este grupo  escolheu a história do   Aladim    e  criarem uma nova versão para  a   história. Criaram uma história que  falava de uma menina que gostava de  imaginar, morando  junto de  sua  vó;  ela precisava  ajudar. Enquanto  ela lavava a  louça observava as bolhas de sabão e  imaginava muitos  lugares, assim, ela viajava para a praia e muitos outros lugares. O grupo utilizou para contar esta história palitoches  com  desenhos  dos  personagens.  No  decorrer  da  história  foram  contextualizando  com  falas  sobre  lugares,  meio  ambiente,  espaço  temporal  e  o cuidado com a água.  

As  apresentações  foram  filmadas  e  compartilhadas  no  grupo  de  estudos    do PIBID pedagogia, para  assim  colher  ideias  e  sugestões para  o  trabalho pedagógico  realizado nas escolas nas quais as bolsistas atuam.   Para compartilhar 

 Destaca‐se a  importância de possibilitar espaços  formativos que   desafiem os 

participantes a pensar em novas possibilidades metodológicas que possam revigorar a motivação do educador de utilizar recursos variados para a promoção de uma prática educativa interdisciplinar e atenta ao processo global de construção do conhecimento de si e de seus educandos. 

 

 

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     Referências  FERREIRO,  Emília.  O  processo  de  ensino  e  o  desenvolvimento  integral  do educando. São Paulo: Cortez, 1993. SOARES, Magda. TV Escola. N° 24. Agosto/setembro. 2001. SANTOS,  S.M.P.; CRUZ, D.R.M. O  lúdico  na  formação  do  educador.  In.  SANTOS, Santa Marli Pires (Org.). O lúdico na formação do educador. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.  BETTELHEIM,  Bruno.  A  psicanálise  dos  Contos  de  fadas.  Tradução  de  Arlene Caetano. 16a Edição ‐ Paz e terra – 2002.  

 

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Atividade 2  

NOSSAS HISTÓRIAS, NOSSA CIDADE  

Adriana Rodrigues Martins  Hivi de Jesus Souto Koppe 

Jéssica Machado Pereira Joseane da Silva Miller Rodrigues 

Sheila MenezesSchossler Vanessa Pires Marranquiel 

Claudia Pinto de Lima Cavalheiro1 Eliane Aparecida Galvão Santos2 Fernanda Figueira Marquezan3 

  Para iniciar a conversa: 

 A atividade “Nossas histórias, nossa  cidade”  foi desenvolvida pelas professoras 

dos segundos anos de uma escola Municipal de Ensino Fundamental, conjuntamente com  as  bolsistas  do  PIBID/PEDAGOGIA/  UNIFRA  em  uma  das  atividades  que envolvem  nossa  ação  pedagógica  no  que  diz  respeito  à monitoria  nas  classes  de alfabetização.  Investiu‐se  nessa  proposta  por  compreendermos  que  os  alunos  ao buscarem  informações  e  conhecerem  a    sua  realidade  próxima  (bairro)  poderão compreender a atuar positivamente na  realidade maior (município).   

As  Diretrizes  Curriculares  Nacionais  do  Ensino  Fundamental  do  Conselho Nacional de Educação de 2010 em seu artigo   30 destaca que os três anos  iniciais do Ensino  Fundamental  devem  assegurar:  I  –  a  alfabetização  e  o  letramento;  II  –  o desenvolvimento  das  diversas  formas  de  expressão,  incluindo  o  aprendizado  da Língua Portuguesa,  a Literatura,  a Música  e demais  artes, a Educação Física,  assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da História e da Geografia. É nessa direção que propomos a atividade com o intuito de trabalhar de forma interdisciplinar dando ênfase ao desenvolvimento das diversas formas de expressão. 

 Para situar o diálogo:  

Desenvolvemos  este  trabalho  em  várias  etapas.  Primeiramente,  para  explicar como se deu o surgimento da nossa cidade falamos sobre o aniversário  da cidade de Santa  Maria,  fizemos  alguns  questionamentos  como:  O  que  é  comemorar  um aniversário?Quantos anos nossa cidade está comemorando?Vocês conhecem alguém com mais de cem anos?Quais os lugares que vocês conhecem de Santa Maria? 

                                                            

1 Bolsista Supervisora PIBID/ rede estadual de ensino de Santa Maria, RS. 2 Coordenada de Área do subprojeto Pedagogia do Centro Universitário Franciscano. 3 Docente colaboradora do curso de Pedagogia do Centro Universitário Franciscano. 

 

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Após estes questionamentos mostramos algumas  fotos de Santa Maria –  fotos antigas e atuais – no Laboratório de informática, sendo que através dessa observação os alunos puderam constatar que a cidade cresceu muito. 

 

        As  crianças observaram  alguns pontos  turísticos de Santa Maria  através das  

fotos e fizemos um passeio pelo  google maps com nossos alunos, partindo do centro da cidade até o bairro, sendo que ao chegar em pontos conhecidos como suas próprias casas e a escola, as crianças demonstraram interesse e alegria, bem como curiosidade para  continuar  percorrendo  as  ruas  da  sua  localidade.  Levantamos  alguns questionamentos a respeito da formação do bairro, fazendo um paralelo com a criação e desenvolvimento da cidade. Ao trabalharmos sobre o bairro realizamos passeios de campo pela comunidade o que possibilitou mobilizar os alunos a relacionarem o que estavam presenciando virtualmente com as aulas‐passeio realizadas anteriormente e observar como estava os cuidados com o meio ambiente em sua comunidade.  

Propomos  a  atividade  com  o  intuito  de  trabalhar  de  forma  interdisciplinar dando  ênfase  ao  desenvolvimento  das  diversas  formas  de  expressão.  Uma  das estratégias  utilizadas  para  atingir  este  fim  foi  buscar  na  literatura motivos  para  o aluno expressar‐se por meio da  linguagem escrita e   oral através do  trabalho com a Lenda de Imembuí.  Para compartilhar  

 Os  alunos ouviram  a Lenda da  Imembui,  recontaram  a história da  lenda  e,  a 

partir  do  que  tinham  compreendido,  elaboraram  um  livro.  Seus  livros  foram digitalizados e veiculados no computador para as turmas onde cada um apresentou o seu trabalho no Datashow.  

A partir desta atividade que trabalhou como surgiu a cidade, questionou‐se as crianças a respeito de como foi criado o bairro no qual elas moram, se sempre ele foi assim,  se o bairro  foi  criado  juntamente  com a  cidade  ... e  também  foi mostrado às mesmas  fotos  da  formação  do  bairro  e  dos movimentos  que  ocuparam  a  Fazenda Nova Santa Marta.  

Da mesma forma, a partir da história  que narrou os fatos mais importantes do surgimento  do  bairro,  os  alunos  fizeram  as  ilustrações.  Este  livro  ilustrado  pelos alunos  também  foi  digitalizado  e  veiculado  no  computador  no  Laboratório  de Informática.  

Finalmente  realizamos uma atividade  interdisciplinar  envolvendo a  temática meio  ambiente,  a  fim  de  sensibilizar  os  alunos  quanto  ao  cuidado  e  preservação começando com o lugar onde vivem. 

 

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Realizamos passeios de campo pela comunidade o que possibilitou mobilizar os alunos a relacionarem o que estavam presenciando virtualmente com a realidade vivida no bairro. 

Tal atividade  foi desenvolvida  em dois momentos: no primeiro momento os alunos dos três segundos anos, realizaram uma caminhada pelo bairro no entorno da escola, para observar de que  forma a  comunidade  se  relaciona  com o meio em que vive e se a mesma contribui ou não para a preservação do mesmo.  

Como  culminância  da  atividade,  os  alunos  fizeram  desenhos  do  passeio relacionando  com o meio que queremos para viver e  confeccionaram  cartazes para sinalizar  atitudes  positivas  e  negativas  em  relação  ao meio  ambiente,  logo  foram divididos em duplas para que pudessem aprender mais sobre a temática em questão, por meio de jogos construídos com material reciclado e reutilizado.  

Aproveitando  assim  para  reforçar  que  o  lixo  pode  virar  um  jogo,  um brinquedo e com  isso estamos colaborando com a preservação do ambiente em que moramos. 

Dessa  forma,  os  jogos  foram  construídos  com  o  objetivo  de  qualificar  o conhecimento prévio dos alunos de forma lúdica e interdisciplinar.  

 Considerações Finais 

 Dessa forma, acreditamos que desde os anos iniciais da escolarização é preciso 

desenvolver nos educandos a capacidade de observar  interpretar e agir criticamente na  realidade vivida,  superando uma metodologia de  trabalho  fragmentada,  como a que enfoca atividades relacionadas a datas comemorativas. 

Nossos  alunos  puderam  através  dessas  atividades  fazer  reflexões  históricas importantes para compreender a realidade na qual estão inseridos, desenvolvendo‐se enquanto cidadãos conscientes de que  fazem parte de uma  realidade social que por eles pode ser modificada. 

A compreensão da  realidade vivida pela criança deve ser construída a partir de entendimento da coletividade, considerando que o espaço não é neutro e sim fruto de uma ação social (FREIRE, 2001).   REFERÊNCIAS  CALLAI, Helena C. e ZARTH, Paulo A. O estudo do município e o ensino de História e Geografia. Ijuí: UNIJUI Editora, 1988. BEZERRA,  F. T. C.; ARAÚJO, L. M.; BORGES,  P. de  F. Monitoria para  o  ensino  e contextualização da matemática para os cursos de Agronomia, Ciências Biológicas e Zootecnia  do  Cca‐Ufpb.  Centro  de  Ciências  Agrárias/Departamento  de  Ciências Fundamentais e Sociais/MONITORIA, 2008.  Projeto Político Pedagógico da EMEF Adelmo Simas Genro, 2013.  FREIRE, Paulo. Aprendendo  com  a própria história. Rio de  Janeiro, Editora Paz  e Terra, 1987. 

 

 

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Atividade 3  

CIRCUITO LÚDICO  

Claudia Pinto de Lima Cavalheiro1 Adriana Rodrigues Martins  Hivi de Jesus Souto Koppe 

Jéssica Machado Pereira Joseane da Silva Miller Rodrigues 

Sheila Menezes Schossler Vanessa Pires Marranquiel 

Eliane Aparecida Galvão Santo2 Fernanda Figueira Marquezan3 

  

Para iniciar a conversa:   

A  ação  de  recrear‐se  é  inerente  ao  desenvolvimento  humano. Uma  excelente estratégia de recreação é o Circuito Lúdico, por meio de brincadeiras e jogos lúdicos é possível potencializar a  formação motora, bem como simular, nas crianças situações do dia‐a‐dia alternadas pela aprendizagem e socialização, permitindo a promoção da confiança em si e do desenvolvimento integral.   

 Para situar o diálogo:  

Uma  infância  permeada  de  brincadeiras  e  jogos  lúdicos  apropriados  a  cada etapa do desenvolvimento  infantil contribui para a  formação de uma personalidade íntegra, saudável e completa. Um ambiente adequado e motivador poderá delinear a qualidade de experiências que serão vivenciadas pela criança.  

A criança, de acordo com Neto (2001) tem como característica a necessidade de se movimentar,  sendo  intrinsecamente  ligada  ao  seu processo de desenvolvimento, principalmente  nos  primeiros  anos  de  vida,  que  se  baseiam  nas  aquisições  nos diversos domínios do comportamento, como afetivo, psicomotor, cultural e cognitivo. 

Situações  lúdicas,  além  de  contribuir  para  a  aquisição  de  comportamentos, auxiliam também a criança a lidar com sentimentos, colaborando para as decisões que tomará  posteriormente  na  vida  adulta. Assim,  a  atividade  lúdica  tem  importância fundamental  na  educação  escolar,  na  formação  do  ser  humano,  bem  como  no planejamento  de  estratégias  pedagógicas,  atividades  essas  que motivam  o  aluno  à aprendizagem significativa, uma vez que concordamos com Goulart (2000) ao afirma que:  “uma  aprendizagem  deve  ser  significativa,  isto  é,  deve  ser  algo  significante, pleno de sentido, experiencial, para a pessoa que aprende.” (p. 35).  

                                                            

1 Professora da rede pública estadual de ensino de Santa Maria/RS, bolsista supervisora. 2 Coordenadora de área do subprojeto Pedagogia, docente do Centro Universitário Franciscano. 3 Docente do Centro Universitário Franciscano, colaboradora. 

 

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Por meio da brincadeira a criança envolve‐se na atividade e sente a necessidade de  partilhar  com  o  outro.  Esta  relação  expõe  as  potencialidades  dos  participantes, afeta  as  emoções  e  põe  à  prova  as  aptidões  testando  limites. Ao  brincar  e  jogar  a criança  terá  oportunidade  de  desenvolver  capacidades  indispensáveis,  tais  como atenção, afetividade, concentração e outras habilidades perceptuais psicomotoras. 

A  recreação  também  contribui  na  formação  motora  e  possibilita  expressar sentimentos  além  de  desenvolver  também  o  lado  cognitivo. Através  da  recreação pode‐se haver divertimento e aprendizagem permitindo que essa prática seja utilizada no ambiente escolar. Nos primeiros anos de escolarização, segundo Pellegrini e Barela (1998), principalmente na  educação  infantil  e nos  iniciais do  ensino  fundamental,  a atividade física é muito importante no estabelecimento de relações entre o ser humano em desenvolvimento  e  o  ambiente que  o  cerca. É muito  importante  à  aquisição de habilidades,  de  tomada  de  consciência  do  corpo  e  de  suas  relações  com  o meio,  a integração  do  indivíduo  no meio  social,  o  conhecimento mútuo  e  participação  em grupo. Por isso, como educador temos que permitir as crianças o brincar e o interagir para que se tornem adultos capazes de traçar seus próprios caminhos com autonomia.   Para compartilhar  

As atividades do CIRCUITO LÚDICO foram desenvolvidas no mês de outubro de 2012, culminando na Semana da Criança. As bolsistas confeccionaram brinquedos, como: 

 Twister:  

          Pé‐de‐lata:  

 

 

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Vai‐e‐vem:  

  Boliche:  

  Bilboquê:  

     

 

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Acerte o alvo:  

   Participaram das atividades as turmas de 1° ao 5° ano, do ensino fundamental, 

totalizando 100 crianças, de 06 a 12 anos de idade.   Na  chegada,  as  bolsistas  encontravam‐se  no  saguão  para  recepcionar  os 

alunos,  enfeitadas  com  fantasias  para  criar  um  clima  de  alegria  e  de  acolhimento.  Explicaram  as  intenções  do  Circuito  Lúdico,  as  regras  de  cada  um  dos  jogos  e  dos brinquedos. As crianças exploraram os materiais dispostos no pátio da escola.  

As crianças escolheram livremente os jogos e os brinquedos de acordo com sua curiosidade  ou  preferência.  As  professoras  e  bolsistas  auxiliavam  as  crianças  nas atividades.  Para  encerrar  o  Circuito  foi  proposta  uma  música,  cantada  em  roda celebrando o “ser criança”.  

.  

Referências  GOULART,  I. B. Psicologia da Educação: Fundamentos  teóricos. Aplicações à prática pedagógica. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. NETO, C.A.F. Motricidade e jogo na infância. 3. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2001. PELLEGRINI,  A.  M.,  BARELA,  J.  A.  O  que  o  professor  deve  saber  sobre  o desenvolvimento  motor  de  seus  alunos.  In:  Alfabetização:  assunto  para  pais  e mestres. Rio Claro: IB/UNESP, 1998.  

 

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Português                

 

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Atividade 1  

DESAFIO ORTOGRÁFICO:  aprendendo a língua portuguesa de forma lúdica 

 Heloísa Scherer Correa1 

 Para iniciar a conversa 

 As atividades  lúdicas  são de  suma  importância na aplicação dos parâmetros 

curriculares nacionais (PCN). Os parâmetros conduzem o seu foco fundamental para a  cidadania  e a  formação do  indivíduo de maneira globalizada,  isto  é, o aluno não deve  somente  aspirar  conteúdos,  mas  precisa  desenvolver  aptidões,  habilidades, atitudes, formas de agir e de se expressar. 

Nesse sentido, com o jogo Desafio Ortográfico: aprendendo a língua portuguesa de forma  lúdica  pretendemos  incentivar  os    alunos  a  superarem  suas  dificuldades ortográficas, e também reforçarem o novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa. 

 A  atividade  lúdica  pode  ser,  portanto,  um  eficiente  recurso  aliado  do educador,  interessado  no  desenvolvimento  da  inteligência  de  seus  alunos,  quando mobiliza sua ação intelectual. (RIZZO, 2001)  Para situar o diálogo:  

 [...]os  jogos  podem  ser  empregados  em  uma  variedade  de  propósitos  dentro  do contexto  de  aprendizado.  um  método  eficaz  que  possibilita  uma  prática significativa daquilo que está sendo aprendido. Até mesmo o mais simplório dos jogos  pode  ser  empregado  para  proporcionar  informações  factuais  e  praticar habilidades, conferindo destreza e competência (SILVEIRA, 1998, p.02).  

 Para compartilhar      

CAÇA‐ORTOGRÁFICO 1º: O Professor irá escolher 40 palavras que foram alteradas no novo acordo ortográfico, escritas de forma correta, e espalhará pelo pátio da escola; 

2º: A turma deverá ser dividida em 5 grupos e a cada grupo será entregue um material contendo 8 palavras escritas em desacordo com as novas regras ortográficas; 

                                                            

1  Bolsista supervisora, professora da Escola Estadual Érico Veríssimo, Santa Maria/RS. 

 

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3º: Cada grupo  terá que descobrir onde  está escondida  cada uma das palavras que fazem parte de seu material; 4º: Após essa etapa, cada grupo terá que explicar o significado das palavras utilizando o dicionário, caso necessário; 5º: Para finalizar a atividade, cada grupo fará uma sentença que conste as 8 palavras de cada material. 6º:  Cada  etapa  da  atividade  terá  uma  pontuação  pré‐estabelecida,  a  equipe  que terminar a atividade primeiro, ou que obtiver maior pontuação vencerá o jogo.   Para  compreender  as  modificações  na  ortografia,  vale  uma  pesquisa  em  sites  da internet  que  tratam  do  assunto.  [textos  disponíveis  em www.abril.com.br/arquivo/acordo_ortografico.pdf; http://educacao.uol.com.br/album/tiras_reforma_album.htm]   Referências HOUAISS, Antônio. Dicionário de Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 2009. SILVEIRA, R. S; BARONE, D. A. C. Jogos Educativos computadorizados utilizando a abordagem de algoritmos genéticos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Informática. Curso de Pós‐Graduação em Ciências da Computação. 1998. RIZZO, Gilda. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola. – 3ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Bertrand Brasil, 2001. LEIF, J.; BRUNELLE, L. O Jogo pelo jogo: A atividade lúdica na educação de crianças e adolescentes. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.  

 

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Atividade 2  

A GRAFIA NA SALA DE AULA  

 Amanda  Araújo Pias  Amanda RampelottoLöbler,  Caroline Meirelles dos Anjos,  

Leandro Gunsch,  Luziana Figueiredo Oliveira Tânia Regina Pires  Neves1  

 Para iniciar a conversa   A presença de  jogos na  escola  torna  essa  instituição um  espaço privilegiado para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem. Nessa perspectiva, o trabalho com o  lúdico  oferece  inúmeras  possibilidades  educacionais,  pois  favorece  o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a  inteligência, contribui para a adaptação ao grupo, preparando o educando para viver em sociedade, participando e questionando as relações sociais (RAU, 2007).   

  Para situar o diálogo 

 Com o  lúdico o aluno, além de se divertir, aprende a ortografia, as regras do 

jogo e, ainda,  desenvolve as relações interpessoais.     Com a dinâmica  lúdica A grafia em sala de aula trabalhamos as dificuldades 

ortográficas para  reforçar  o  conteúdo desenvolvido pelo professor  na disciplina de Língua Portuguesa.   

   

                                                            

1  Bolsista supervisora, professora da Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Walter Jobim, Santa Maria/RS 

 

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Para compartilhar  

Atividade  seguinte  serve    para  o  professor  trabalhar  com    vocábulos,  que causam dúvidas quanto à escrita, mas de forma contextualizada. Antes de realizar a dinâmica, o professor  escolherá um texto que contemple essas  palavras.   

A atividade   lúdica A grafia em sala de aula foi realizada na Escola Estadual de  Ensino Médio Dr. Walter  Jobim,  com  as  turmas  101,  102  e  201,    pelos  bolsistas PIBID/ Letras ‐ Português do Centro Universitário Franciscano em  Santa Maria – RS.  

 Passos: 1º  ‐ Ler  a  crônica   de Mário Prata: Quem  tem medo de mortadela?  ‐ Discussão da crônica;   

  2º ‐ Dividir a turma em dois grupos e  formar duas filas; 

  3º  ‐ Colocar uma mesa na  frente dos grupos com uma  folha e uma caneta para que cada componente do  grupo escreva a palavra ditada pelo professor; 

  

 

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4º  ‐ Ditar uma palavra da  crônica  com alguma dificuldade ortográfica. O   primeiro aluno de  cada grupo escreve e passa para o  final   da  fila. E assim,  sucessivamente, com os demais membros do grupo; 

  5º‐ Recolher as folhas de cada grupo  com as palavras escritas; 

  6º‐  Escrever as palavras na lousa, conforme foram escritas pelos alunos;  

  7º‐  Fazer a correção junto com eles e, quando necessário,   consultar  o dicionário; 

 

 

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8º ‐   Vence o grupo que tiver o maior número de acertos.      Sugestões:   Crônica: Quem tem medo de mortadela? [disponível em htt:bobeirasemgeral.blogspot.com.br/2009/04/quem‐tem‐medo‐de‐mortadela‐marioprata.html?utm_surce=feedburner&utm_medium=feed&utm_campingn=Feed:+bobeirasEmGeral+(bobeiras+em+geral)] Blog com fotos da atividade disponível em:http://walterjobim.blogspot.com.br/2013/09/aula‐do‐dia‐2008‐atividade‐ludica.html Vídeo disponível em https://www.youtube.com/watch?v=SPlVaD7pSLk Dicionário disponível em: http://www.dicio.com.br/   REFERÊNCIAS  BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo, SP: Cortez, 1997. FRITZEN, Silvino  José.  Jogos dirigidos para grupo,  recreação e aulas de Educação Física. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. HOUAISS, Antônio. Dicionário de Língua Portuguesa. Rio de  Janeiro, RJ: Objetiva, 2009. LOPES, Maria  da  Glória.  Jogos  na  educação:  criar,  fazer,  jogar.  6ª  ed.  São  Paulo: Cortez, 2005 RAU,  Maria  Cristina  Trois  Dorneles.  A  ludicidade  na  educação:  uma  atividade pedagógica. Curitiba: Ibpex, 2007. Disponível: http://www.dicio.com.br/. acessado em: 08 ago. 2013 Disponível : http://walterjobim.blogspot.com.br/2013_09_01_archive.html. acessado e m : 08 de ago. de 2013.  

 

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Atividade 3  

GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS  E TIPOLOGIA TEXTUAL: “Quem Sou Eu?” 

 Andréia Pires  

Daniela de Fátima Oliveira Bianca Pinto Baracchini 

Eduardo Bertagnolli Helen Caroline Borges Prestes 

Vanderson Silva dos Santos Márcia Montagner1 

Najara Ferrari Pinheiro2 

  

Introdução  

O  PIBID do Centro Universitário  Franciscano do  subprojeto Letras‐Português tem como tema a “Formação de leitores: ações formativas para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita”.   Para iniciar a conversa  1. O Gênero Textual na sala de aula: “Quem Sou Eu?” 

 Os bolsistas que atuam na Escola Estadual de Educação Básica Irmão José Otão, 

do  município  de  Santa  Maria  ‐  RS  realizam  atividades  pedagógicas  levando  em consideração a proposta do subprojeto Letras‐Português. Para isso, proporcionam aos alunos  do  ensino  médio  o  contato  com  os  diferentes  tipos  e  gêneros  textuais /discursivos.    1.1. O texto na sala de aula 

 Os textos nos seus mais variados tipos textuais e os gêneros textuais/ discursivos 

representam um papel fundamental para o desenvolvimento  da produção elaborada pelos alunos, pois é através dos gêneros textuais/discursivos que são desenvolvidas as suas competências linguísticas, tanto na oralidade quanto na escrita.  

Em Orientações Curriculares para o Ensino Médio  (2006),   o  texto passa a  ser visto como uma  totalidade que só alcança esse status por um    trabalho conjunto de construção de sentidos no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte‐se, aliás, que 

                                                            

1  Bolsista supervisora, professora  da Escola Estadual de Educação Básica Ir. José Otão, Santa Maria/RS. 2 Coordenadora de área o subprojeto Letras‐Português, Centro Universitário Franciscano. 

 

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essa  nova  perspectiva  passa  a  ser  essencial  para  o  amplo  desenvolvimento  dos estudos dos gêneros discursivos no momento atual.  Para situar o diálogo 

 Conforme Bakhtin (1988), toda ação linguística faz‐se presente em algum gênero 

textual, pois todas as comunicações verbais só são possíveis através deles.  1.2 Por que do jogo?!  

Para  Freire  (1996),  o  jogo não  representa  apenas  o  vivido,  também prepara  o devir, uma vez que é no espaço livre de pressões que as habilidades (no caso, para se viver em sociedade) são exercitadas.  Você sabia que…  

Para propor a leitura de qualquer texto aos alunos é de extrema importância que o  professor  seja  um  leitor  familiarizado  com  os  gêneros  textuais/ discursivos,  tipos textuais e suportes. Um aspecto que merece atenção, na construção dessa atividade, reside na  forma de sua apresentação.  Conectando  

Para    saber  mais  sobre  a  disciplina  da  Língua  portuguesa:  perspectiva  no contexto  do  ensino  médio: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf  2. Para compartilhar  

O aluno, ao longo de sua formação  deve conviver, de forma não só crítica mas também  lúdica,  com  situações  de  produção  e  leitura  de  textos,  atualizados  em diferentes  suportes  e  sistemas de  linguagem  –  escrito, oral,  imagético, digital,  etc.  , para que  conheça – use e compreenda – a multiplicidade de linguagens que circulam  em nossa sociedade.  A atividade ...  

A  atividade  lúdica  elaborada  pelos  bolsistas  do  PIBID  do  subprojeto  Letras‐Português,  que  atuam  na Escola Estadual de Educação Básica  Irmão  José Otão,  no município de Santa Maria ‐ RS chama‐se “Quem Sou Eu?”.         

 

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A prática...  1º Os alunos poderão formar um círculo ou dividir a turma em equipes. 

        2º O mediador colocará nas costas de cada aluno   uma  tira de E.V.A   com nome do tipo textual  ou  do gênero textual / discursivo.  

         3º  O  aluno  escolhido  pela  equipe  ficará  de  costas  para  os  demais  participantes  e receberá  três pistas dos  integrantes da  sua equipe  (a 1ª deverá dizer  se é  tipo e em quais gêneros textual / discursivo podemos encontrar ou, se for gênero, quais os tipos  textuais presentes).  

             

 

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4º O  aluno,  ao  receber  as  três dicas, da  sua  equipe    terá    três   oportunidades para responder.  

         5º O aluno, ao responder corretamente, pontuará  sua equipe, mas, caso responda de forma equivocada,  o ponto irá para a  outra equipe.  6º Vence a equipe que tiver maior pontuação.  Não esqueça!  Retome  junto  aos  alunos  os  conceitos  de    gêneros  textuais  /  discursivos    e  tipos textuais  e socialize.  

          

 GLOSSÁRIO 

 

Pode atuar como um gênero discursivo e é a forma publicitária mais comum  na  Internet,  muito  usado  em  propagandas  para  divulgação  de  sites  que pagam por sua inclusão ou impressos.  

.   É  um  gênero  textual  composto  por  partes  de  tipos  textuais descritivos  e  narrativos.  Publicação  sucinta,  geralmente  periódica,  em  que  se  dá notícia  ou  informação  sobre  assuntos  de  interesse  público,  ou  do  interesse  de determinada comunidade, agremiação. 

 

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   É um  tipo  textual que é encontrado em alguns gêneros e que leva o  leitor a mais que uma simples  informação.  Instrui o  leitor! Não é o  texto que argumenta,  que  narra,  que debate, mas  que  leva  o  leitor  à determinada  orientação transformadora.  

 Abarca alguns tipos e gêneros textuais e sua função é informar, com  valor  da  linguagem  simples  e  objetiva,  assim  como  a  clareza  de  ideias  e  de proposta, destaca‐se em detrimento dos brios do profissional por trás da notícia.  

 Trata‐se de um suporte não de um gênero. Ele veicula gêneros bastante  especializados,  sendo  uma  propaganda  colocada  ao  ar  livre,  como  painel, cartaz, letreiro, placa etc., que se caracteriza por forte apelo visual.  

 Pode  ser  abordado  como um gênero, o  SLIDE,  em  fotografia, diapositivo ou  transparência é uma  imagem estática, positiva, geralmente em cores, criada  sobre  uma  base  transparente  usando meios  fotoquímicos,  e montado  numa moldura para possibilitar  sua projeção numa  tela. Por  analogia, o  termo  também  é utilizado  para  designar  outros  tipos  de  apresentação  de  imagens  estáticas,  como aquelas desenvolvidas no Microsoft PowerPoint e outros programas de autoria.  

 É um gênero textual escrito, de caráter informativo, destinado a explicar  um  conceito  segundo  padrões  descritivos  sistemáticos,  determinados  pela obra  de  referência  da  qual  faz  parte:  mais  comumente,  um  dicionário  ou  uma enciclopédia.   Referências  BAKHTIN,  Mikhail.  Marxismo  e  filosofia  da  linguagem.  6ª  edição.  São  Paulo, Hucitec, 1988. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro  e  Quarto  Ciclos:  Apresentação  dos  temas  transversais.  Brasília  –  DF: MEC/SEF, 1998. BRASIL.  Ministério  da  Educação  Secretaria  de  Educação  Básica.    Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos  e  suas  tecnologias. Vol  1, Brasília,  DF,  2006.  Disponível  em:  http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em:  13 / 09 / 2013.  FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28ª ed. São Paulo – SP: Paz e Terra, 1996. 

 

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MARCUSCHI,  Luiz  Antônio.  Gêneros  textuais:  definição  e  funcionalidade. In:_______.  DIONISIO,  Angela  Paiva;  MACHADO,  Anna  Rachel  Machado; BEZERRA,  Maria  Auxiliadora.  Gêneros  textuais  e  ensino.  São  Paulo:  Parábola Editorial,  2010.  Disponível  em:  http://www.letraviva.net/arquivos/ Generos_textuias_definicoes_funcionalidade.pdf.  Acesso em 13 /09 /2013.    

 

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Atividade 4  

CINEMA NA SALA DE AULA: “O Invasor”  

Anderson Proença de Andrade Leila Pereira Cordeiro Josiele da Silva Pires 

Vera de Oliveira Soares Ana Maria Berleze1 

Para iniciar a conversa:  

Além  de  entreter,  o  cinema  representa  um aprendizado  para  um  público  variado.  Revela caminhos  para  transformar  a  exibição  de  filmes  na sala de aula em um recurso pedagógico e lúdico.   

 Professor! Convide  seus  alunos para assistir ao filme “O 

Invasor”, de Beto Brant e Marçal Aquino. Esse é um dos  escritores  contemporâneos,  herdeiro  do brutalismo de Rubem Fonseca, publicou, entre outros livros, os volumes dos contos “As fomes de setembro” (1991)  e  “Miss  Danúbio”  (1994).  Roteirista  na adaptação  de  quatro  textos  de  sua  autoria  para  o  cinema:  “Os Matadores”,  “Ação entre  amigos”,  “O  Invasor”  e  “O  amor  e  outros  objetos pontiagudos”  (baseado  no conto “Sete Epitáfios para uma Dama Branca”).  

A prosa de Marçal Aquino caracteriza‐se pela intensa relação com a realidade, cujos traços  imediatos o autor procura transpor para a  literatura. Ele   busca retratar, por meio de  linguagem  bastante  objetiva  e  realista,  os modos de  vida nas  grandes cidades do país,  sobretudo do  ʺsubmundoʺ. A articulação de  literatura e  cinema na obra de Aquino é tamanha que “O Invasor” nasceu primeiramente filme. Só depois da realização do filme é que Marçal Aquino lançou a narrativa,   • Sobre os textos 

Rubem Fonseca estreou desafiando os poderes censórios ao trazer para a prosa de ficção um modo violenta de narrar, alietário, talvez (no sentido de gauche em face de certas normas que a tradição literária consagrou), que fixa e recupera temas como as sexualidades tidas por legítimas, o recurso à luta armada como forma mais à mão para  a  resolução  dos  conflitos  e,  sobretudo,  os  problemas  sociais  e  psicológicos gerados em nossas grandes concentrações urbanas. 

Para saber mais sobre análise dos elementos da narrativa, vale uma leitura do texto disponível em http://www.infoescola.com/redacao/narracao/. 

                                                            

1   Bolsista supervisora, professora da rede pública estadual de ensino de Santa Maria, RS. 

 

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Como já foi apresentado aos alunos a estrutura do  roteiro técnico, como forma de pontuar  as diferenças  entre  e  roteiro  técnico  e  os  gêneros  textuais  literários. Os alunos,  assim,  compreenderam  as  diferenças  entre  os  tipos  de  roteiro  e  suas contribuições para o processo de construção do curta‐metragem.  Você sabe o que é um curta‐metragem?  

O  curta‐metragem  apresenta  diferenciais educacionais  importantes,  representa  nossa sociedade e a nossa cultura; 

   A qualidade da produção brasileira de  filmes neste formato  é  reconhecida  em  todo  o mundo  por  sua excelência; 

  Sua  curta  duração,  geralmente  próxima  a  15 minutos, faz do curta‐metragem o formato ideal para utilização em sala de aula, permitindo que os filmes sejam  aplicados  como  “porta  de  entrada”  de  um 

assunto,  fonte  adicional  de  informação, motivação  para  debater  um  tema  ou  para “coroar” o final de um projeto.   Para compartilhar:  Produção de um curta  

Depois  de  conhecer  alguns  aspectos  da  produção  cinematográfica,  você  deve organizar  um  grupo  para  produzir  um  curta‐metragem  na  aula  de  Língua Portuguesa, Literatura ou Redação.  •Atividade de linguagem  Os alunos produzirão roteiros a partir da escolha de um dos  contos selecionados. Clique no nome desejado para ler o texto na íntegra.  1. “Coração”, de Fernando Bonassi texto disponível em http://fragmentar‐

se.blogspot.com.br/2012/04/coracao‐marcelino‐freire.html 2. “Duelo antes da noite”, de João Gilberto Noll. Texto disponível em 

http://contosemquadrinhos.blogspot.com.br/2011/04/blog‐post.html 3. “Uma  história  confusa”,  de  Caio  Fernando  Abreu.  Texto  disponível  em 

http://semamorsoaloucura.blogspot.com.br/2006/10/uma‐histria‐confusa.html 4. “Dois  corpos  que  caem”,  de  João  Silvério  Trevisan.  Texto  disponível  em 

http://mscamp.wordpress.com/2008/11/27/dois‐corpos‐que‐caem‐joao‐silverio‐trevisan/ 

5. “Você  tem  que  ser  feliz”,  de  André  Sant’anna.  Texto  disponível  em http://www.literaturaemfoco.com/?p=2695 

  

 

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A fase de produção abordará atividades que possuíam um caráter mais técnico do  trabalho  com  o  curta‐metragem,  uma  vez  que  estavam  voltadas  para  aspectos relacionados ao procedimento de filmagem do roteiros elaborados pelos alunos. O caráter interdisciplinar desta sequência de atividades é caracterizado pelo conjunto de  práticas  de  produção  de  texto    cinematográfico,  já  que  trabalha  não  só  com conteúdos  de  língua  portuguesa, mas  também  de Arte  e Mídia  com  o  objetivo  de envolver os alunos em situações de aprendizagem cada vez mais fecundas.    Montagem do Curta     Agora é com você!!!          

Os alunos vão elaborar um curta com base no filme e nos contos propostos.              O  curta‐metragem apresenta diferenciais educacionais  importantes,  representa 

nossa sociedade e a nossa cultura;  A qualidade da produção brasileira de  filmes neste  formato é reconhecida em 

todo o mundo por sua excelência; Sua curta duração, geralmente próxima a 15 minutos, faz do curta‐metragem o 

formato  ideal  para  utilização  em  sala  de  aula,  permitindo  que  os  filmes  sejam aplicados  como “porta de  entrada” de um   assunto,  fonte adicional de  informação, motivação  para  debater  um  tema  ou  para  “coroar”  o  final  de  um  projeto. Após  a seleção do  conto,  e do  roteiro  que  foi produzido  e  será  filmado pelos  alunos,  será possível observar à retextualização do roteiro literário para o roteiro técnico.  Resultados: O que vamos aprender com a produção de um curta‐metragem? Após a seleção do conto, produção do roteiro  montagem do curta é possível observar à retextualização do roteiro  literário para o roteiro cinematográfico e a produção de um curta‐metragem.  Criar com a comunidade escolar um Cine Clube. Incentivar os alunos a elaborar convites para esse evento. 

  

Glossário 

leatório: Que depende de acontecimento incerto, sujeito as  incertezas do acaso.  

rutalismo: Tendência arquitetônica que emprega largamente o concreto aparente, volumes puros e maciços, e deixa visível a função de estruturas e serviços.  

  ontemporâneo: Que é da mesma época, atual.  

 

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eologismo: Palavra nova, ou nova acepção de uma palavra já existente na língua  

 etextualização: é uma forma de tradução, a tradução de uma modalidade para outra permanecendo‐se na mesma língua. Pode ser entendida como refacção ou reescrita.     Referências  FILME: “O Invasor” http://www.youtube.com/watch?v=‐M4Sgx3mT5khttp://www.youtube.com/watch?v=‐M4Sgx3mT5k FONSECA, Rubem. Suspeita. In: Axilas e outras histórias indecorosas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011, p.179‐180. JORNAL DA BIBLIOTECA PÚBLICA DO PARANÁ. Paraná.  Secretária da Cultura, 2010. http://www.candido.bpp.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=216# Acesso em 13/09/2013. http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_lit/index.cfm?fuseaction=biografias_texto&cd_verbete=5745 Acesso em 13/09/2013. MARCUSCHI, L.A.  Da fala Para a Escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. SILVA, Deonésio da, Rubem Fonseca: proibido e consagrado. Rio de Janeiro:Relume‐ Dumará: Prefeitura, 1996. SCHOLLHAMMER,  Karl  Erick.  Ficção  brasileira  contemporânea.  Rio  de  Janeiro: Civilização Brasileira, 2009, p. 27. 

  

 

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QUÍMICA  

 

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Atividade 1  

PROPOSTA METODOLÓGICA  ALIANDO ENSINO DE QUÍMICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL 

 Caroline Rufino Pedrolo 

Ana Paula Athayde Greff1 Aline Marques da Silva2 

Márcio Marques Martins3  

 Para iniciar a conversa 

 Ensinar  Educação Ambiental  não  é mais  uma  opção,  é  uma  obrigação.  Pois 

conforme cita a Organização das Nações Unidas para Educação a Ciência e a Cultura‐UNESCO (1997, p.4): “O mantra ‘cresça hoje, limpe amanhã’ não é mais válido, tanto para países desenvolvidos quanto em desenvolvimento. O  tempo em que podíamos protelar as decisões difíceis acabou. Não há mais atalhos.”. 

Em 1975 o Brasil iniciou alguns programas de Educação Ambiental  juntamente com  as  secretarias de Educação,  o  que  não  surtiu muito  efeito  sem  implantar  essa disciplina  nos  níveis  básicos  e  superiores de  ensino. Depois da  obrigatoriedade da disciplina de Educação Ambiental em todos os níveis, questiona‐se: Qual o motivo de esse  assunto  não  estar  sendo  trabalhado muitas  vezes  nas  escolas?  Por  outro  lado sabe‐se que deve haver  todo um planejamento pedagógico para que projetos desse âmbito realmente funcionem.   Para situar o diálogo  

A proposta surgiu pelos bolsistas do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação  Docência‐PIBID Química/ Centro Universitário  Franciscano de  levar  aos  educandos uma prática interdisciplinar, aliando conhecimento químico à Educação. 

Neste  trabalho  mostrar‐se‐á  uma  estratégia  de  ensino  de  Química,  aliando Educação  Ambiental  ao  conteúdo  de  Eletroquímica  referente  a  segunda  série  do Ensino  Médio,  usando  como  instrumentos  didáticos  recursos  audiovisuais,  tendo como  mediador  o  Projeto  Institucional  de  Bolsa  de  Iniciação  a  Docência:  PIBID‐Química.      

                                                            

1 Bolsista supervisora, professora da rede pública Estadual de Santa Maria, RS. 2 Coordenadora de área do subprojeto Química do Centro Universiantário Franciscano. 3 Professor colaborador, ex‐coordenador de área do subprojeto Química. 

 

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Para compartilhar  O  trabalho  foi desenvolvido  em  forma de mini‐palestra,  sendo  aplicado  em 

uma  turma de segunda série do Ensino Médio em uma escola situada na cidade de Santa Maria, RS.  

Primeiramente foi pensada uma forma de aplicar o projeto na turma, e então a ideia foi de uma mini‐palestra interativa sobre Pilhas, fazendo relação com o conteúdo de  Eletroquímica  e  aos  danos  ambientais  que  as  mesmas  podem  causar  se  não descartadas corretamente. 

A turma foi levada para um salão na escola onde foram questionados sobre o uso das Pilhas tanto comuns quanto recarregáveis, e sobre o descarte correto. Poucos foram os alunos que  sabiam o que  fazer  com as pilhas não  recarregáveis depois de usadas, mas felizmente muitos faziam uso das pilhas recarregáveis. 

Depois  desses  questionamentos  introdutórios  foi  passado  para  o  recurso audiovisual,  que  continha  uma  tela  inicial  (Figura  1)  e  então  os  alunos  poderiam escolher através dos números e das imagens, o tópico que seria abordado. 

A figura 1 mostra o ícone de número um fazia referência às pilhas de Volta e o funcionamento da mesma,  trazendo  então um  fator histórico para  complementar  o conteúdo. O  ícone de número dois  se  referia ao  funcionamento de uma pilha e aos principais  componentes  dela,  demonstrando  então  que  precisam  acontecer  reações químicas  para  que  as  pilhas  funcionem. O  ícone  de  número  três  trazia  a  questão ambiental,  falando  sobre  os  danos  ao meio  ambiente  (poluição  de  solos,  rios,  etc.) gerados  por  um  descarte  incorreto  das  pilhas,  devido  a  estas  conterem  em  sua composição metais pesados. 

O  ícone de número quatro  trazia como proposta uma atividade de confecção de cartazes conscientizadores sobre o descarte correto das pilhas. Essa atividade  foi muito bem recebida por parte dos alunos, que demonstraram criatividade durante o processo.  O  ícone  de  número  cinco  trazia  um  vídeo  mostrando  as  catástrofes ambientais provocadas pelo lixo eletrônico, e algumas formas de agir ecologicamente. Já o último ícone, mostrava as pilhas de Daniell e o funcionamento das mesmas. 

 

 Figura 1: Ícones 

 

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Tendo  em vista que  a  escola deve  além de  ensinar  conteúdos  específicos de cada matéria a seu aluno, formar um cidadão consciente, e que seja instrumentalizado a  pensar  de  forma  ecologicamente  correta,  e  assim  preservar  o meio  em  que  vive, achou‐se muito pertinente desenvolver um trabalho diferenciado por meio do projeto PIBID  abordando  o  tema  pilhas,  e  então  dar  o  enfoque  ambiental  relacionado  ao conteúdo. 

Com  o  desenvolvimento  desse  trabalho  ficou  evidente  que  a  Educação Ambiental precisa ser muito  trabalhada em sala de aula, pois são conteúdos de fácil contextualização,  e  aliando‐a  a  um  específico  da  disciplina  poderá  trazer  bons resultados. O trabalho também se mostrou bastante proveitoso tendo em vista que a maioria dos  alunos da  turma  em questão não  tinha  conhecimento  sobre  o descarte correto das  pilhas,  além de  ter  contribuído, mesmo  que de  forma pequena, para  a formação social desses educandos. 

  

REFERÊNCIAS  

CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010. LOUREIRO, C.F.B. Educar, participar e transformar em educação ambiental. Revista Brasileira de Educação Ambiental. Brasília. 2004. Número zero.  SEGURA, D.  S.  B.  Educação  ambiental  na  escola  publica.  São  Paulo: Annablume 2001. 214p ORGANIZAÇÃO  DAS  NAÇÕES  UNIDAS  PARA  EDUCAÇÃO,  A  CIÊNCIA  E  A CULTURA  (UNESCO)  From  Green  economiesto  Green  societies.  Rio  de  Janeiro, 2012. STÜRMER,  A.  B.  As  TIC’s  nas  escolas  e  os  desafios  no  ensino  de  geografia  na Educação Básica. Geosaberes. Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 3‐12, ago. / dez. 2011. Disponível em:  http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/view PDFInterstitial/92/pdf100. Acessado em: 06 de junho de 2013.  

 

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Atividade 2  

ENSINO E APRENDIZAGEM DE QUÍMICA:  OFICINA DE FABRICAÇÃO DE SABÃO A PARTIR DO ÓLEO DE 

COZINHA USADO E SABONETES  

Régis Dala Lana1 Roberta Medianeira dos Santos 1 

Maria Elena dos Santos1 Robledo de Moraes Brasil2 Aline Marques da Silva3 

Para iniciar a conversa  

  A  sociedade  atual  exige  dos  indivíduos  um  conjunto  de  habilidades  e competências  diferente  das  enfatizadas  no  início  do  século  XX. As  instituições  de ensino sentem necessidade de modificações, não só no paradigma educacional como na  introdução  de  novas  estratégias  de  ensino  no  seu  cotidiano  escolar  (MORAN, 2000).  

Essas  mudanças  têm  sido  impulsionadas  pela  inserção  das  tecnologias  da informação  e  da  comunicação  (TIC)  na  sociedade,  principalmente  as  advindas  da internet,  que  têm  influenciado  os  jovens  a  cada  vez mais  estarem  envolvidos  no mundo  virtual,  conectando‐se,  jogando  on‐line,  enfim,  comunicando  e  criando comunidades muito  diferentes  daquelas  de  seus  pais. Consideravelmente,  além  do aspecto  lúdico,  não  podemos  desprezar  que  a  Web,  quando  usada  para  fins educacionais,  pode  proporcionar  grandes  benefícios  ao  processo  ensino‐aprendizagem. (MORAN, 2000)  Para situar o diálogo 

 Atualmente  observa‐se um  crescimento  na preocupação das pessoas  com  as 

questões ambientais, haja vista os prejuízos causados pela ação danosa do homem na natureza,  acarretando  consequências  desastrosas  para  o  meio  ambiente  como mudanças climáticas, extinção de espécies e comprometimento dos recursos hídricos.  

Segundo  Cascino  (1999)  as  questões  ambientais,  atualmente,  são  alvos  de debates  e  preocupações  das  comunidades,  já  que,  há  a  consciência  de  que  a fragilidade da natureza coloca em risco a sobrevivência humana.  

Utilizando  essa  consciência  adquirida,  sabe‐se  que  o  desenvolvimento sustentável  abrange  a  reciclagem  dos  resíduos,  representando  à  possibilidade  de mudanças sócio‐políticas, que não se  limita a problemática ecológica, mas também a viabilidade econômica e social (JACOBI, 2003).  

Com isso, a reciclagem do óleo de cozinha usado para a fabricação de sabão é uma  alternativa viável no  sentido de minimizar o  impacto do descarte  inadequado desse tipo de resíduo no meio ambiente. 

Utilizou‐se  da  webquest  um  recurso  digital  onde  todas  as  etapas  do desenvolvimento deste trabalho foram introduzidas aos alunos na web.  

 

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Para compartilhar  Devido à relevância do tema em questão e a possibilidade de se abordar vários 

conteúdos de química seguindo esse tema, esse trabalho foi proposto, inicialmente aos alunos do  3º  ano do  ensino médio da Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Walter Jobim,  na  forma  de  Webquest,  postado  no  seguinte  link https://sites.google.com/site/quipibid/home para ser apresentado como oficina em um evento  produzido  pela  escola  para  a  comunidade  escolar  intitulado  “Dia  da Solidariedade”.  

O  óleo  de  cozinha  usado  e  alguns materiais  utilizados  nas  fórmulas  foram trazidos pelos próprios alunos, orientados pelos bolsistas PIBID/Química.  

Na  parte  prática,  os  alunos  foram  divididos  em  duas  equipes,  uma  equipe ficou responsável pela fabricação de sabão a partir do óleo de cozinha usado e a outra equipe  pela  confecção  de  sabonetes  artesanais,  onde  cada  equipe  recebeu  um protocolo com os procedimentos a serem seguidos, conforme descritos abaixo:  Equipe 1:  Fórmula de Sabão Artesanal   Materiais:   2 litros de óleo de fritura usado (coado)   1 Kg de sebo.   ½ Kg de Soda Cáustica   2 litros de álcool   1 litro de água quente   Procedimento:  1. Em um balde de plástico, colocar a água quente e despejar a soda e mexer com um pedaço de pau ou espátula de plástico até a total dissolução (cuidar para a soda não entrar em contato com a pele e evitar aspirar seus vapores).  2. Aquecer o sebo até que o mesmo derreta, em uma bacia plástica grande despejar a mistura óleo mais sebo e adicionar o álcool.  3. Juntar as duas misturas acima e mexer até começar a endurecer.  4. Despejar em fôrmas ou bacias plásticas retangulares e deixar esfriar.  5. Quando  estiver  quase duro,  cortar  com uma  faca  e  retirar  os pedaços de  sabão, deixar os mesmos em uma caixa de papelão revestida com saco plástico ou filme PVC por 15 dias antes de usar.  ATENÇÃO! Nunca usar utensílios de alumínio, pois a soda reage com o metal, usar sempre utensílios de plástico grosso e ter muito cuidado!   Equipe 2:  Fabricação de Sabonetes Artesanais  Fórmula Básica (Sabonete Glicerinado Transparente)   Substâncias:   1 kg de base de glicerina para sabonetes (branca ou transparente)  

 

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 Essência  para  sabonetes  –  30  ml  (Para  cada  300  g  de  base  acrescentar aproximadamente 10 ml de essência).   Corante alimentício a gosto, sem excesso.   Álcool de cereais   Materiais:   Formas de silicone, plástico ou de qualquer material maleável  Colheres plásticas descartáveis, de pau ou bastão de vidro   Panela esmaltada ou de ágata (se for derreter em banho‐maria)   Borrifador para o álcool de cereais    Procedimento:  1. Pique a glicerina em pedaços pequenos  2.  Coloque  em  uma  panela  de  ágata  em  banho‐maria  até  derreter,  não  deixe  a glicerina ferver.  3. Retire  do  fogo,  espere  esfriar  um  pouco,  até  formar  uma  nata  fina  em  cima  da glicerina. Coloque o corante aos poucos até atingir a cor desejada.  4. Adicione a essência e mexa com o bastão de vidro ou pá de madeira. Evite mexer muito  para  não  formar  espuma.  Borrife  com  álcool  de  cereais  para  retirá‐la  (se necessário). 5. Segure com o bastão ou colher a película que se forma (assim o sabonete ficará mais liso) e despeje o líquido na forma escolhida e borrife mais um pouco de álcool de cereais para retirar a espuma que se formou e evitar a formação de bolhas.  6. Espere secar de 6 a 8 horas (depende da quantidade utilizada) e desenforme.  7.  Coloque‐os  em  cestinhos,  caixas  ou  embrulhá‐los  em  papel‐filme  ou  sacos  de celofane. Se quiser coloque Etiquetas Artesanais.  Após  a  realização  das  atividades  foram  realizadas  discussões  sobre  os  conteúdos abordados e a importância da reciclagem do óleo de cozinha usado na preservação do meio ambiente.   

  Figura 1–Exposição dos Sabões e Sabonetes com folhetos informativos. 

 Dessa maneira, pretende‐se manter esse  tipo de  trabalho no decorrer do ano, 

também com outras turmas do ensino médio da escola. Assim, pôde‐se observar que a 

 

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dificuldade  que  os  alunos  têm  em  compreender  conteúdos  de  química  pode  ser minimizada.  

Além disso, quando o educador desenvolve algum tipo de prática que fuja do convencional  desperta  ainda mais  a  curiosidade  dos  alunos,  com  isso  os mesmos consequentemente  realizarão mais questionamentos  com  o propósito de  sanar  suas dúvidas, buscando assim  informações orientadas pelo professor, através da Internet. Essa metodologia torna a aprendizagem mais significativa e, portanto, duradoura.  Enfim,  além  de  facilitador  da  aprendizagem  dos  alunos,  esta  atividade  despertou também uma conscientização na comunidade escolar quanto às questões ambientais envolvidas no descarte inadequado do óleo de cozinha usado no meio ambiente. 

  

REFERÊNCIAS:  

CASCINO, F. Educação Ambiental: Princípios, História e Formação de Professores. São Paulo: Senac, 1999.  COMPANHIA DE SANEAMENTO BÁSICO DO ESTADO DE SÃO PAULO – SABESP. 2008. Programa de uso racional da água ‐ http://www.sabesp.com.br/ Acessado em 30/05/2012.  CORREIA, Nuno; CHAMBEL, Teresa. Integração Multimídia em Meios e Ambientes Aumentados nos Contextos Educativos e Culturais. Arte e Ciência n. 2. Maio de 2004.  HUMBERTO 2007. Projeto transforma resíduos em oportunidades de negócios. Portal fator Brasil. Disponível em<http://www.revistafator.com.br/ver_noticia.php?not=11650>. Acesso em: 16 mai. 2012.  JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.118, p. 189‐205, março/2003.  LEFF, H. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. Petrópolis: Vozes, 2001.  LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P. Educação ambiental nos anos noventa. Mudou, mas nem tanto. Políticas Ambientais, ano 9, nº25, dez. 2000.  MORAN, J. M. Ensino aprendizagem inovadores com tecnologia. Revista Informática na Educação: Teoria e Pratica. Porto Alegre, UFRGS, n.1, p. 137‐144, 2000. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm>. Acesso em: 25/06/2012.  REVISTA  PLANETA  CIDADE.  Meio  ambiente,  inclusão  social  e  consumo consciente. Nº 16 Maio/Junho de 2007.  

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