Revista Educação Especial

ISSN: 1808-270X

revistaeducaçãoespecial.ufsm@gmail.com

Universidade Federal de Santa Maria

Brasil

Puccetti, Roberta

Articulando: arte, ensino e produção para uma educação especial

Revista Educação Especial, núm. 25, 2005, pp. 1-5

Universidade Federal de Santa Maria

Santa Maria, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=313127395011

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oo. Cadernos .. edlcáo: 2005 - N° 25 > Editorial> Índice> Resumo > Artigo

Articulando: arte, ensino e produ~¡¡o para urna educa~¡¡oespecial

Roberta Puccettl

o presente artigo trata do papel da arte na educacáo, a partir da construcño teórica sobre o qualse assenta como conhecimento sistematizado, estruturado na experiencia do fazer, conhecer, exprirrir,da linguagem e da producéo artística, dotada de compreensibilidade e autonorria, fundamentos quesustentam a articulac;ao da arte, ensino e producño artística, diante da diversidade das necessidadeseducacionais conterrporáneas,

Palavras-chave: Arte. Ensino. Producáo, Educac;ao Especial.

rntroducáo

Refletir sobre o papel da arte na educacño nos remete a estética, a experiencia estética(conhecer, fazer e exprirrir), a arte como Iinguagem e a relac;ao que desempenha na torrracéo humana,também na educacño especial. Isso implica em refletir sobre os fundamentos históricos, filosóficos emetodológicos da arte, enquanto conhecimento sistematizado e suas implicac;éies em relac;ao ao ensino.Tarefa complexa nesta área, pois de modo geral, ainda encontramos uma plática educativa no ensino dearte nao comprometida com os fundamentos teóricos, consubstanciada epistemologicamente, na qual ofazer nao esteja associado a tnsplracáo, aos dons especiais, idealizada como mera atividade,descomprometida com a fOITTlélc;ao do ser humano integral, insistindo numa reducionista, que limita oacesso.

Neste artigo objetivamos refletir sobre a arttculacáo da arte, ensino e producño na educacáoespecial. Nossa reflexao será balizada a partir da construcño teórica sobre o qual se assenta a artecomo conhecimento sistematizado, estruturado na experiencia do fazer, conhecer, exprirrir, da Iinguageme da producño artística. O carrinho trac;ado é o da conceituacño e evolucáo do ensino da arte,enfatizado em suas dimenséies antropológicas, psicológicas e sociais na educacño e sua vertente social,expressiva, criativa e comunicacional, que preconizam o acesso, sem nenhuma forrra de distinc;ao ousegregac;ao em qualquer dlrrensáo.

Arte - Educac;ao: a racionalidade e o sensível na formac;ao do ser humano

Desde os mais remotos tempos, os homens registram suas marcas e percepcóes do mundo. Essesregistros sao formas de corrumcacño singulares e históricas, pols ultrapassam o tempo, trazendoreferencias a respeito de uma multiplicidade cultural. O acesso a esses registros artísticos, contudo, naonos é dado, mas pode ser construído. É possível compreender a linguagem artística por meio doaprendizado também sistematizado. A arte-educacño reúne os fundamentos teóricos, históricos,metodológicos, filosóficos, epistemológicos que permitem a aproximac;ao dessa específica e singularforma de producáo humana.

Inserida num processo histórico e social, a arte se relaciona com o processo educacional de formadinamica. Assim, a história da arte-aducacáo está impregnada por concepc;éies teóricas que revelammodos de compreender o homem e o mundo (viséies de homem e de mundo), que ora enfatizam o fazer,ora o exprimir, ora a forma, como elemento definidor da producáo artística. Sobre esses elementos foramconstruídos os diferentes paradigmas sobre a arte, várias maneiras de conceber a arte e a func;ao quedesempenha na aducacáo, De tal modo, que os pressupostos filosóficos e metodológicos na arte­educacáo passaram por algumas transformac;éies e várias tendénclas influenciaram o ensino e aaprendizagem da arte, acompanhando as variac;éies conhecidas pelo préprlo conceito de arte.

Nesta oportunidade, porém, nos lirritaremos a anotar tres tendencias principais, a tradicional, arenovada e reflexiva (emergente ou crítica), como sao identificadas pláticas educativas, sustentadas empressupostos filosÓficos, ideológicos, históricos e políticos específicos, bem como em concepc;éies de

homem dissonantes. A eleic;ao dessas tres tendencias se justifica pela contemporaneidade de que serevestem. Contemporaneidade revelada pela coexistencia explícita na realidade educacional brasileira.

A tendencia tradicional encontra-se vinculada filosofia idealista liberal e reflete-se numa plática doensino da arte descomprometida com a história e com os fundamentos epistemológicos do conhecimentoartístico e foi oficializada pela Lei de Diretrízes e Bases da Educac;ao Nacional nO 5.692 de 1971, queenfatizou o "espontaneísrm" preconizando a arte como mera atividade e o dorrfnío das Iinguagens (artesplásticas, música e teatro) pelo mesmo professor, fiel ao ideário libera lista de negar o acesso indistinto

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ao conhecimento. Na escola, a tendéncla tradicional se consubstanciou numa abordagem nao crítica daaducacáo e da arte, em particular. Nesse sentido, as práticas se realizavam no sentido de privilegiar oensino e o dorrfnlo de técnicas por meio da utlllzacáo de modelos a serem reproduzidos ou a expressñoindividual, sob a égide dos pressupostos teóricos da Escola Nova. De tal forma que, o MovimentoEscolinhas de Arte (1948), considerado um dos precursores do novo modelo, enfatizou suas práticas naarte como expressáo, na valorízacáo do fazer individual, em consonancia com essa proposta.

Contudo, nenhuma dessas tendénclas valorizou a construcáo crítica/reflexiva do ensino da arte.Antes de adentranmos a próxima corrente pedagógica, convém reafirmar que a dísposícño aquiapresentada nao significa que a história da arte-educacño no Brasil tenha se definido tao claramente, demodo linear em seus fundamentos e pressupostos teóricos. Tanto que a legisla«;ao educacional brasileirade 1971 se posicionou em sentido contrário as reñexdes de arte-educadores que se articulavam evislumbravam a relevancia merecida para o ensino da arte. Foi nesse sentido e contexto que se deu acria«;ao da Assoclecáo de Arte - Educadores do Brasil (1982) e da Federa«;ao dos Arte-Educadores doBrasil (1987), no sentido de consolidar uma visao mais integradora e abrangente da arte - educacéo esua fun«;ao social.

A erttculacáo crítica dos professores e o momento de abertura política vivido pelo Brasil a partir dadécada de 80 possibilitaram o surgimento do terceiro modelo ou tendéncía ao qual nos referimos: omodelo crítico/reflexivo, passando pelo pensamento sócio-construtivista de Vygotsky, no qual o alunopassou a ser corrpreendido como um ser histórico e social, dotado de um tipo de conhecimento (sensocomum), cabendo a escola a fun«;ao de mediar o seu acesso a formas mais críticas, criativas eelaboradas de conhecimento. Trazidas para o ambito da arte - educacño, esses pressupostos seconsubstanciaram na ruptura com o modelo tecnícísta, reprodutivista e individualista, incluindo o ensinode arte na perspectiva interdisciplinar, inserindo a arte como uma dimensao do conhecimento e forma«;aohumanos. O principio básico do paradigma crítico/reflexivo é que a arte se constitui em forma deproducéo humana que nao se esgota num único sentido ou fun«;ao. Assim sendo, as práticaspedagógicas nao devem estar irrpregnadas de vísóes reduclonístas, como afirma apropriadamente Fusari& Ferraz (1992:99):

A arte é uma das mais inquietantes e eloqüentes producñes do homem Arte como técnica, lazer,processo intuitivo e críatfvo, genialidade, intelectualidade, corrunlcacéo, expressáo, transtorrracño saovariantes do conhecimento em arte que fazem parte de nosso universo conceitual, ligado a visaD demundo e a expressño da humanidade.

o atual contexto ainda se apresenta em descorrpasso com as reñexñes teóricas sobre a arte­educacáo. Dito de outro modo: a preocupecño com os fundamentos que embasam o ensino da arte e avalorlzecño da relevancia que ocupa na educacéo dos sujeltos/cldadáos ainda nao predonina naforma«;ao de boa parte de professores e professoras em nosso país. Assim como ainda sao frágeis, emtenmos quantitativos, as pesquisas, os esforcos na construcáo de conhecimento para uma práticapedagógica coerente, estruturada, envolvendo a irrportancia da arte no desenvolvimento e forrracáodos sujeitos em suas dlrrensñes criativa, histórica e social.

O paradigma crítico/reflexivo parte, portanto, de uma ccncepcáo integral do homem, corrpreendidocomo racional e sensível, inacabado, um ser social e político, que se relaciona com outros homens e seconstrói nessas relacñes, um ser singular e coletivo; que interpreta o mundo; que errprega sentido aoque vivencia, ser dotado de corpo, razáo, emo«;ao e espiritualidade (FRElRE, 2004 & CHARLOT, 2000).Para o modelo crítico/reflexivo, a educacño se constitui num processo pelo qual o sujeito se constrói e aarte se coloca como uma forma de producáo social que Ihe é inerente, uma Iinguagem construida peloser, que é humano e histórico, modo construido de corrumcecño com o mundo, que pode ser aprendido,capaz de promover transtorrracées, Assim, a arte demanda espaco em todos os níveis e modalidades deensino, devido ao seu potencial transformador.

A arte - educacéo é, podemos dizer, um conceito recente no contexto educacional brasileiro. E oprincipio que o sustenta 'é ver a arte nao apenas como uma das metas da educacéo, mas sim como seupróprio processo, que é considerado criador" (Ferraz & Fusari, 1993).

A concepcñc da Arte: o conhecimento artístico

Sobre a arte como conhecimento, lanni (2001: 12) afirma com propriedade que:

A arte, a cíéncta e a filosofia podem ser vistas como formas de 'conhecimento' e ao mesmo termocomo formas de 'encantamento'. Tudo sobre o que se debrucarn realidades ou imaginárias, fragmentos ouplenitudes do presente, do passado ou do futuro, adquire outras e novas significal;oes; esclarece,obscurece ou resplandece. Cada urna a seu modo, tanto c1arificam meandros e sltuacñes, irrpasses eperspectivas ou modos de ser e fantasías, quanto apontam tendénclas, imaginam possibilidades,inventam horizontes. SilT1, as Iinguagens artísticas, científicas e filosóficas podem ser vistas comonarrativas de distintas modalidades e potencialidades, com as quais se elucídam, compreendem ouexplica m sltuacñes e eventos, irrpasses e crises, transrorrracñes e retrocessos, desencontros etendénclas, possibilidades e impossibilidades envolvendo indivíduos e coletividades, povos e nacñes,

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Arte envolve a construcño de linguagem, modo singular de reflexño humana, onde interagem oracional e o sensível. O elemento racional existente no processo de producáo artística afirma o seu valorcognitivo. Arte, portanto, é conhecimento, pois no fazer artístico estño presentes processos mentais deraciocjrno, merrória, imagina~ao, abstracáo, corrparacáo, deducáo, generaliza~ao, dedu~ao, indu~ao eesquerratlzacño (CASTANHO, 1982).

Por sua vez, o processo criativo, enquanto rrateríalízacño do fazer, constitui-se em puraintencionalidade. Assim, insere-se num processo mais amplo que revela o universo de cada ser, seuolhar, sua vlséo de mundo, num contexto de ínteracéo social, referindo-se a um registro geral deacontecimentos e envolve a interioridade e a conterrplacáo, desencadeando a atribui~ao de significados,carregando consigo as potencialidades cognitivas. Na producño artística revela-se o esforco de explicitara idéia, o pensamento e a visao. É a representacáo simbólica da realidade, do mundo interior e exterior.Sob esse olhar, a arte se constitui num sistema de representacñes, construtora de símbolos, queenvolvem processos psicológicos e intelectuais, que propiciam o desvelar da cultura e o acesso a ela, aum modo de saber e de construir conhecimento. Sao esses fundamentos que sustentam a fun~ao daarte, diante das necessidades educacionais conterrporáneas.

Confonre já assinalamos, o processo de producáo artística é em si um processo de conhecimento,visto que compreende uma série de a~éies/opera~éies conectadas ao sujelto, que compreende, relaciona,ordena, c1assifica, transforma e cria. O sujeito participa ativamente desse processo, percebe a realidade,sua capacidade de transformar, inovar. A cria~ao, portanto, implica em aprendizagem e a arte, comoassinala Meira (2003: 122), tem o desafio de transformar e "a pretensáo de capturar a vida onde ela seesconde ou se camufla para o olhar, mesmo nas coisas banais e simples". De tal forma, que as propostasde ensinar a arte, inseridas numa filosofia da críacéo, demandam relacionar arte e vida, onde oconhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir instauram práticas inventivas a partir dasvivencias de cada um. Enfim, compreende o sujeito como ser cultural, histórico e social dotado deparcepcñes estéticas.

Sob a perspectiva de Iinguagem que implica em leitura, a producáo artística compreende váriascategorias de expressáo, onde a construcáo de qualquer uma delas necessita do conhecimento deelementos que a compéiem. O conhecimento da Iinguagem visual, por exemplo, assume fundamentalimportancia quando se reconhece que vivemos na "civiliza~ao da imagem", confonre assinala Durand(apud MElRA, 2003:40), e partir daí, necessário para a forma~ao integral das pessoas e sua soclallzacéoem forma de lnclusño do cldadáo.

Ao produzir artisticamente, ao ler e cormor, o sujeito articula e estrutura o sentir e o pensar.Nesse processo acontece a organiza~ao e a ordenacáo do pensamento, a significa~ao (representacño),a construcño de imagem, a expressáo da história pessoal e social do sujeito, pols compreendemos que oensino de arte é resultado da artlculecáo entre o fazer, o conhecer, o exprirrir e o criar. (Bueno, 2002).Desse modo, tomando cada sujeito em sua unicidade, inserido num pluralismo cultural, temos que ashistórias de vida sao únicas e, portanto, sao diversas as possibilidades de construcáo das expresséies.

A arte está além da lntulcáo, situa-se como reveladora de "urn sentido das colsas", que faz comque "urn particular fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de olhar e ver a realidade·.

Olhares que sao reveladores "sobretudo porque sao construtivos, como o olho do pintor, cujo ver já éum pintar e para quem contemplar se prolonga no fazer.· (Pareyson, 1984:31).

Sobre a tuncño e o Iirrite da arte-educacño

Sobre a fun~ao da arte, Aragao (2002:40) pondera que "é formar o conhecedor, fruidor/leitor edecodificador da imagem, seja arte ou nao·. Dessa assertiva podemos concluir que uma das funcñes daarte é contribuir no processo de construcño do conhecimento integral do sujeito, por meio da construcáode habilidades e olhares que pemitam apreciar, ler, compreender a obra. Isto porque, a concebemoscomo expressñc, por excelencia, da subjetividade. Expressao que possibilita múltiplas leituras, onde oprocesso de producño transita entre o sensível e o racional. E do movimento dialético entre o racional eo sensível se origina seu potencial transformador na medida em que fomece elementos para compreendera producáo artística a partir de seu contexto histórico, social e político, com a presenca da sensibilidade.Em outras palavras: a arte, o processo de producáo, a Iinguagem e a expressáo artística, aproximam osujeito de outros modos de olhar o mundo, a partir de seu próprio olhar/fazer/exprirrir/conhecer,possibilitando a convivencia entre sujeitos heterogéneos e multiculturais.

Entretanto, nao é possível falar sobre a fun~ao do ensino da arte dissociada da reflexao sobre opapel do arte-educador. Com peculiar transparencia e propríedade, Barbosa (1975:90) aconselha "queantes de ser preparado para explicar a importancia da Arte na Educa~ao, o professor deverá estarpreparado para entender e explicar a fun~ao da arte para o indivíduo e para a socledade", Epropriamente sobre o papel de arte-educador, Barbosa (1998: 15) afirma, dando os contomos danecessária forma~ao crítica, em decorréncía da responsabilidade social que Ihe cabe:

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Todas as c1asses térn direito de acesso aos códigos da cultura erudita porque esses sao códigosdominantes - os códigos do poder. É necessário conhecé-los, ser versado neles, mas taís códigoscontlnuarño a ser um conhecimento exterior a nao ser que o indivíduo tenha dorrinado as referñnclasculturais da própría classe social, a porta de entrada para assirrila~ao do "outro", A mobilidade socialdepende da lnter-relacño entre os códigos culturais das diferentes classes sociais.

o arte-educador, portento, deve estar comprometido com a ruptura do modelo elitista e eruditoampliando sua forma~ao, de modo a poder ampliar também as possibilidades de acesso e a percepcáoestética de seus alunos, para que compreendam a arte como expressáo humana, apreendendo-as apartir de seu entomo como sujeito também histórico, social e político e assim compreender a culturapopular e a erudita e os aspectos hegemOnicos que as define m, num mundo multicultural. Do arte­educador espera-se o compromisso com a rrudance de olhar, a ousadia, a artlculacéo entre o seu fazerpedagógico reflexivo e sua vivencia cotidiana na escola, além é claro da forma~ao continuada, nosentido relacionar teoria e prática.

Constderacñes finais

As transforrracñes do conceito de arte repercutiram no contexto educacional de tal modo queatualmente o significado das obras de arte está inserido no ambito da significa~ao que assume para osujeito seja como leitor ou como sujeito da producáo artística. Como leitor, a énfase está na percepcáoestética, no processo de conhecer e interpretar a obra, enquanto producño social e cultural. Comosujeito de producéo artística, do fazer artístico, a énfase está presente nos processos mentais deraciocínio, rrerréría, imagina~ao, abstracño, corrneracño, deducño, generaliza~ao, deducño, lnducéo eesquerrattaacño.

Desse modo, o ensino da arte e a fun~ao que desempenha na educecño estáo implicados com aanálise critica da educacño, tendo em conta o papel que desempenha na torrracño sujeito. Insere-se,portante, no contexto da transícño paradigmática vivenciada pela educacño e pela escola. Nessaperspectiva, compreendemos que a arte tem uma fun~ao a desempenhar no ensino e está comprometidacom outra vlséo de mundo e de homem, que nao aquela consubstanciada pelo modelo newtoniano­cartesiano, presa ao realismo materialista para o qual a realidade é constituída de objetos,independentes dos sujeitos que os produzem e o conhecem. A fun~ao da arte está além da visaDracionalista, dualista e mecanicista do mundo. A proposta educativa do ensino de arte está implicadacom o ser humano, inacabado, inconcluso, em construcáo nas rela~6es com outros seres humanos; quedá sentido ao mundo e as experiéncias que vivencia; que constr6i seu modo de ser pelo aprendizado; umser composto de matéria, razao, ermcño e alma. Essa concepcño abrangente, heuristica do ser humanocontempla a valoriza~ao de out ras formas de conhecimento, como o artístico. Vislumbramos sua atuacñono sentido da hurranízacáo das relacñes sociais e da forma~ao integral do cldadáo. Compreendemos aarte como uma área do saber, importante para a construcño integral do sujeito, que nao deve serrelegada ao papel de mero acessório.

Com efelto, a arte transita entre o racional e o sensível e desse modo propicia o desenvolvimentoda percepcño estética e daí decorre seu atributo de favorecer o relacionamento críatívo com outrasáreas do saber, mas isso de modo algum a coloca em posi~ao de inferioridade ou de mero apéndice. Istoporque o fazer artístico implica numa série ordenada de processos mentais, que liga a criatividade e oconhecimento como processos indissociáveis. Assím, o conhecimento da arte amplia a concepcáo dom.mdo.

Nao vemos, portento, a arte descolada da producéo social e da vida humana, embora seu sentidoainda seja buscado como conhecimento teórico e sistematizado construido, o que somente acontecerá apartir de um olhar desencadeador, uma leitura critica do rrundo, que pemitirá identificar as bases efundamentos sobre os quais se assentam a escola, ensino e as políticas públicas, assim como as outrasdimens6es em que se organiza a sociedade. A análise critica é fundamental diante da necessidade depromover midancas sociais profundas na escola, quando se almeja práticas e processos escolareshumanizados e eqüitativos.

A visao homogeneizada do trabalho e das pessoas, de que todos aprendem de modo igual e nomesmo ritmo, perdendo a nocño do singular, quando a condícño humana é plural. A arte contempla essapluralidade e na aducacáo especial nao é diferente. Desse modo, entendemos que a educacáo é estarem busca de algo diferente (novo) para a transforrracño e transposícáo de algo já existente e cria~ao

do inexistente, pols 'a educacño é elteracáo, ou ela nao é absolutamente nada" (Ardoino apud Barbosa,2004: 17. Sob este enfoque, educacño e arte comungam, pols na arte o processo de cria~ao move ofazer, o conhecer e o exprirrir,), enquanto a arte (fazer, conhecer, exprirrir) envolve o sujeito histórico,social, cultural enredado no simbólico, ser de Iinguagem, conduzido pela expressáo.

A arte, entáo, pemite ao homem demonstrar como ve e como se ve no rrundo, Permite que out rosconhecam essa rela~ao. Nesse sentido, a arte propicia a lntelracáo dos deficientes, integrando-os numprocesso de desenvolvimento por meio do fazer, sem levar em conta os aspectos patológicos ouorqánlcos. Nao enfatiza os déficits, as deficiencias, mas capacidades e possibilidades reais num processomental e sensível de ccrrpreensáo, abstracáo, planejamento, elaboracáo, rela~6es e associacñes, que

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resulta na producéo e cria~ao artística.

A producáo artística deve ser considerada sob a perspectiva da diversidade, propiciando a lnclusñosocial, ccrmreendlda corro abandono, paradigma da igualdade e da transtorrrecéo da diversidade emsingularidade, de ruptura com a hierarquia, com a classifica~ao segregacionista dos níveis cognitivos edemais deficiencias, que busca nao o tratamento especial, mas o singular e criativo. Nesse sentido,representam a possibilidade ilirritada de percepcñes do mundo e podem fugir ao sistemático, aoconvencional, ao normal, ao rrodelo instituído, pols o que faz a diferen~a é o olhar que se tem para adiversidade.

Desse rrodo, a experiencia artística é um exercício de sensibilidade, onde as vivencias térnsignificados e conteúdos e pode ser estimulada por meio de práticas pedagógicas, que se constroem comas lnteracñes entre o fazer, conhecer e exprirrir, o processo de críacño e as concepcñes de Iinguagem.Essa a~ao incorporará uma rrudanca de olhar, uma a~ao imersa em expectativas, transpondo osdesafios, repleta de ousadias. Isso nos remeterá também a necessidade de lancarrros sobre o aluno umolhar que nos permitirá ccnhecé-lo além, na sua diferen~a, corro sujeito que, interagindo com seusinterlocutores, apropria-se de formas de a~ao organizadas culturalmente, constituindo-se sujeito de seupréprio desenvolvimento, capaz de utilizar-se da arte para tal e assim atribuindo-Ihe seu real papel.

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