Cap 1 Corrigido (2)
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1- PANORAMA HISTÓRICO DO ENSINO DE ESPANHOL NO BRASIL.
Este capítulo tem por finalidade elucidar a inserção do ensino de língua espanhola no
Sistema Educativo Brasileiro, as políticas para essa implementação, sua evolução e a situação
atual no Brasil.
O ensino de línguas estrangeiras no Brasil se deu com a chegada da corte Portuguesa em
1808, sua oficialização se deu no dia 22 de Junho de 1809, como relata Moacyr (1936):
E sendo, outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar-se das línguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas têm mais distinto lugar, e é de muita utilidade ao Estado, para aumento e prosperidade de instrução pública, que se crie na Corte uma cadeira de de língua francesa e outra inglesa( MOACYR , 1936,p.61)
Esses dois idiomas ensinados na corte tinham como características o modelo jesuítico,
seguindo as normas do Ratio Studiorum, que foi substituído a partir de 1837, com a
transformação de São Joaquim em Colégio Pedro II, se tornando a primeira instituição pública
estabelecida oficialmente com fins educacionais; o que existia antes, era o seminário dos
Órfãos de São Pedro que depois de vinte e sete anos em funcionamento passou a se chamar
Seminário São Joaquim, continua sendo um pólo de cultura, mas além disso começa a
funcionar também como escola; posteriormente foi transformado em colégio Pedro II. No
ano de 1838, a instituição passa a oferecer as seguintes línguas estrangeiras: o latim, o grego,
o francês e o inglês. Posteriormente em 1854 foram inseridos: o alemão, em caráter efetivo, e
o italiano em caráter voluntário.
Depois de alguns anos, já no final do Século XIX, foram surgindo no Brasil algumas
instituições educativas estadunidenses, principalmente as de cunho religioso-protestantes; e já
no início do Século XX, acontece o primeiro surto migratório de alemães, poloneses,
italianos, espanhóis, entre outros. Ao chegar no Brasil, seguiram para a região Sul, onde
vieram a estabelecer as escolas bilíngues baseadas em seus idiomas.
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1.1- O cenário político-educacional da era de Vargas, a sistematização da
educação e o contexto histórico do Brasil em meados dos anos de 1950.
Algumas medidas foram implementadas no campo da educação durante o primeiro
governo de Getúlio Vargas, medidas tais que desempenharam um papel crucial, abarcando a
idéia de que o Sistema Educacional precisava de uma reformulação.
Neste momento, no Brasil, vivia-se um intenso desejo de consolidação do conceito de
nacionalidade e, melhor dizendo, era uma questão de se primar por uma identidade nacional,
partindo do princípio de que a “boa educação” seria uma via que conduziria o Brasil aos
ideais de “modernidade” e “civilização” ( PICANÇO,2003,p.28).
É dentro desse enfoque que se torna importante abordar as duas propostas governamentais
que incidem diretamente sobre a Estrutura do Ensino Secundário: a Reforma Francisco de
Campos e a Reforma Capanema.
A Reforma Francisco de Campos ( Decreto n.19.890 de 18|04|1931) é considerada pioneira
no país por estabelecer as bases dos ensinos Primário, Secundário e Superior. Subdividiu o
ensino Secundário nos cursos fundamental ou Ginasial, com duração de cinco anos e
complementar, com duração de dois anos. Ao segmentar o ensino secundário em séries e por
atribuir-lhe um extenso currículo, promove a mudança em seu perfil, visto que até então se
caracterizava como simples preparatório para a universidade.
Em um contexto de extremo nacionalismo, muitas escolas fundadas pelos imigrantes
foram obrigadas a fecharem suas portas. Grande parte do material didático-pedagógico
destinado ao ensino de línguas estrangeiras foi destruído, ocasionando um dano irreparável no
que tange dizer educação bilíngue.
O único colégio que continuou com permissão para ensinar língua estrangeira foi o
Colégio Pedro II, no entanto era obrigatório o uso do “Método Intuitivo Direto”, que consistia
em aprender a língua estrangeira na própria língua estrangeira. Essa metodologia não surtiu
efeito positivo na aprendizagem e os “possíveis” benefícios que se poderia ter no “Método
Intuitivo Direto” se viram anulados, em virtude da inexperiência dos professores em ensinar
línguas estrangeiras, além disso, o tempo destinado à essas aulas era muito escasso.
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Em seguida, houve a Reforma Capanema (Decreto n.4.244 de 09|04|1942), assim nomeada
por fazer alusão ao Ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema. Tal Reforma foi
marcada pela articulação junto aos ideários nacionalistas de Getúlio Vargas e seu Projeto
Político Pedagógico, implantado sob a ditadura conhecida como “Estado Novo”. Mesmo
buscando seguir algumas orientações da Reforma Francisco de Campos, ela foi inovando-se
em alguns aspectos.
Cabe aqui ressaltar que, por meio da determinação da Lei Orgânica do Ensino Secundário,
a educação ficou centralizada no Ministério da Educação, que decidia sobre quais línguas
deveriam ser ensinadas, a metodologia e o programa a serem trabalhados em cada série. De
todas as áreas que o plano educacional viesse a abranger, a educação secundária foi aquela em
que o ministério Capanema deixou sua marca mais profunda e duradoura.
O ensino secundário ficou dividido em dois ciclos: o Ginásio (quatro anos) e o Colegial
(três anos). No colegial havia duas opções: o curso científico (formação em ciências) e o
clássico (formação intelectual). No ginásio era ofertado como língua estrangeira: o latim, o
francês e o inglês; e no colegial: o francês, o inglês, o espanhol e o grego. É importante
comentar que, nessa época, o ensino do alemão foi suspenso, por causa da evolução da
Segunda Guerra Mundial. Momento em que a língua espanhola foi valorizada como disciplina
curricular, pois representava um modelo de patriotismo e respeito às tradições e história
nacional (PICANÇO,2003). Nesse contexto, o espanhol era considerado como idioma de
grandes autores como Cervantes e Lope de Vega, apresentava as condições necessárias para
substituir o alemão e, assim, figurar no cenário educacional ao lado do francês e do inglês
( PICANÇO,2003,p.33).
O Ministro Capanema buscou dar ênfase ao ensino clássico, em detrimento da formação
mais técnica, no intuito de acentuar o caráter cultural do ensino secundário de modo que
viesse a se tornar um ensino preparador da elite intelectual do país. Talvez por isso o ensino
de línguas tenha ficado restrito ao ensino secundário em especial no ensino clássico.
Com esse breve histórico, observa-se um contexto educacional peculiar, marcado por
imposição de decisões oficiais oriundas de interesses diversos (políticos, econômicos,
culturais, etc). Dessa forma, pode-se afirmar que o ensino de línguas sempre esteve atrelado
ao contexto social de sua época.
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É lastimável dizer que o ensino de espanhol apareceu e se perdurou de maneira tímida,
nesse governo, uma vez que o número de horas destinadas para o ensino era relativamente
pequeno, o que indica a pouca importância que seguramente era dado a esse ensino, em dado
contexto.
Durante muitas décadas o ensino de espanhol permaneceu estagnado no tempo e somente a
partir do ano de 1956, quando Juscelino Kubitschek assumiu o poder, o assunto volta a ser
discutido nos autos. Juscelino Kubitschek solicita ao Congresso Nacional a elaboração de um
projeto de lei que obrigasse as escolas a ofertar em caráter obrigatório o ensino de espanhol
nos ciclos educativos, porém o mesmo foi vetado. Na verdade, foi um total de 15 Projetos de
Leis que tramitaram pela casa, que tinham como fulcro a integração do espanhol no Ensino
Básico e Médio. Somente o último, obteve êxito, sua aprovação foi em 05 de Agosto de
2005, de acordo com a Lei 11.161, abordaremos o assunto mais à frente.
É importante salientar que havia por parte do governo um grande interesse em apoiar o
ensino do espanhol, tal como a imigração espanhola. Tendo em vista que nesse período a
sobrevivência na Espanha estava muito difícil, em função da terrível ditadura de sangue que o
país havia vivido, e os sobreviventes não adeptos daquela política, se viram exilados e, por
conseguinte, também não viam condições favoráveis de vida em seu país, culminando então
no surto migratório para o Brasil na tentativa de melhoria de vida. Por certo o governo não
incentivou a imigração por benevolência e sim como uma maneira de obter mão de obra
especializada. Assim afirma Souza (2006, p.21):
O Brasil despontava como um “país do futuro”, e essa visão foi reforçada em em 1956, com a chegada de Juscelino Kubitschek ao poder.Havia a promessa de que a superação do atraso brasileiro se daria através da industrialização em curto prazo. [...] Devido aos fatores mencionados, ocorre a segunda onda imigratória de espanhóis para o Brasil.[...] O discurso do governo pautava-se na idéia de que os imigrantes deveriam auxiliar no processo de superação do “atraso” brasileiro. Técnicos para a indústria e mão-de-obra qualificada eram os perfis desejados(SOUZA, 2006, p.21)
Nesse contexto, infelizmente, os espanhóis foram condicionados a viver uma vida de
humilhação e precariedade, pouquíssimos foram os que de alguma forma conseguiram grande
ascensão dentro da economia brasileira. No contexto atual (Século XXI), as imigrações têm
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adquirido outra nuance, uma crescente importância na esfera educativa, cultural, econômica e
diplomáticas. Antes os imigrantes buscavam, especificamente, encontrar um mercado para
uma vida mais digna, porém hoje os ciclos migratórios refletem não só a busca pela
culturalização, como também pela educação, pela economia, dentre as mais diversas
motivações que os trazem para o Brasil. Desse modo, a política brasileira, tem adotado
medidas de respeito em face ao ciclo migratório, dando total liberdade ao indivíduo de
estabelecer tais vínculos.
1.2- Ajustar As Leis de Diretrizes e Bases da Educação e os motivos que
justificam a circulação do espanhol no Brasil.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) foi promulgada no dia 20 de
Dezembro de 1961. A mesma estabeleceu parâmetros para todos os níveis da educação e o
ensino de língua estrangeira foi transformado em disciplina complementar do núcleo
comum/parte diversificada devendo ser ministrada dependendo dos contextos onde a escola
estivesse inserida, cabendo ao Conselho Estadual de Educação decidir pela opção de
introduzi-la ou não no currículo.
Ao analisar essa decisão, deparamo-nos com mais uma problemática: se antes as horas
destinadas ao ensino de espanhol já eram insuficientes, agora a nova Lei dava mais forças
para que o espanhol fosse excluído de vez do currículo. Nessa época era comum primar-se
pelo ensino do inglês, principalmente porque o capitalismo e sua tradição já estavam em voga,
e com isso todas as outras línguas ficavam condicionadas a ocupar espaço secundário no
sistema educativo.
A Segunda LDB foi promulgada no ano de 1971, e pode ser considerada como a
continuação da primeira. Ela diz que a língua moderna deverá ser incluída somente à título de
acréscimo e não obrigatório, sendo apenas recomendada, caso as escolas tivessem condições
plena de ofertá-la com eficiência.
Por consequência disso, muitas crianças, jovens e adultos ficaram sem aprender espanhol,
salvo aqueles que tinham condições de pagar um curso em algum centro de idiomas, fora do
horário escolar.
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Nos anos 80 essa situação começa a tomar novo rumo, com a criação das primeiras
Associações Estaduais de Espanhol do estado do Rio de Janeiro(APEERJ) e depois em 1983
foi fundada em São Paulo(APEESP) atualmente já existem em todos os estados e no DF.
As mudanças não pararam por aí, em 1991 foi criado o Mercado Comum do Sul
(Mercosul), instituído por meio do Tratado de Assunção, um acordo firmado entre: Brasil,
Argentina, Paraguai e Uruguai. Posteriormente entrou para o grupo: a Venezuela e o Paraguai,
este último está suspenso temporariamente. O Mercosul teve como fulcro viabilizar um
mercado comum com livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos aos países
membros. No campo educacional também buscou viabilizar intercâmbios estudantis, entre
outras coisas.
Nesse período, cresceu de maneira surpreendente os “investimentos espanhóis no Brasil,
tais como: a implantação do Banco Santander e também a privatização de setores de
Telecomunicações e energia do país” tudo isso fez com que os laços comerciais e culturais
com a Espanha e com países latino-americanos se estreitassem cada vez, viabilizando então
um prestígio pela cultura hispano-americana, pela sua literatura, pintura, música, etc.
[n]o caso específico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergência. Além do Mercosul, que já é uma realidade, temos ao longo de toda nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural. Porém, esse mercado não fala o nosso idioma. (SEDYCIAS, 2005, p.35).
Desse modo o espanhol vai ganhando espaço e se reitera aos poucos no Sistema
educativo. No ano de 1995 foi promulgada no Rio de Janeiro a Lei estadual nº 2.447, que
declara a obrigatoriedade do espanhol nas escolas públicas nos graus: primeiro e segundo,
conseguindo aparecer também como opção de língua estrangeira no vestibular, aliás esse seria
um dos motivos pelos quais os alunos do ensino Médio passaram a demonstrar grande
interesse pelo idioma, assim afirma os estudos de Moreno Fernández (2005)
Una de las pruebas de la creciente vitalidad de español en la enseñanza secundaria y en la universitaria brasileñas viene dada el número de
candidatos que realizan la prueba de lengua española en el examen “vestibular”, prueba de selectividad organizada por las universidades para
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escoger a sus nuevos estudiantes. Em 1998 casi todas as universidades del país, federales y estatales, públicas y privadas, incluíran en sus procesos de selectividad el conocimiento de español, que llegó a ser la lengua extranjera más demandada, por delante incluso del inglês en algunas universidades. (MORENO FERNÁNDEZ,2005,p.22-23).
Em 20 de Dezembro de 1996, foi promulgada a terceira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n. 9.394. Essa Lei devolve à língua estrangeira seu caráter obrigatório, em
âmbito nacional, obrigando as escolas a oferecer a partir da quinta Série do Ensino
Fundamental. Assim dispõe o artigo 26, parágrafo 5º: “na parte diversificada do currículo se
incluirá, obrigatoriamente, à partir da quinta série, o ensino de ao menos uma língua
estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade, dentro das possibilidades do
centro”.
No Ensino Médio, o artigo 36, parágrafo 3º, estabelece que: “[...] será incluída uma língua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, optativa, dentro das possibilidades do centro”.Em princípio supõe uma melhoria
importante em relação às LDBs de 1961 e 1971, porém é importante salientar que essa
decisão de escolha, de qual idioma deveria ser inserido, continua sendo a “critério do centro”,
na medida de suas “possibilidades”, isso dificulta muito a efetiva aplicação da norma.
1.3- O ensino de língua estrangeira de acordo com os Parâmetros
curriculares Nacionais do Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental.
Após a aprovação da Lei 9.394 foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais do
Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental, Língua Estrangeira. Foi criado pelo
Ministério da Educação e do Desporto, com o intuito de propiciar aos professores
subsídios para a reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas necessárias
para o Ensino Fundamental. O documento tem como fulcro, fazer-nos refletir “[...] a
necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos[...]numa era
marcada[...]por avanços tecnológicos[...] tal demanda impõe uma revisão dos currículos
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que orientam o trabalho realizado pelos professores e especialistas em educação em nosso
país”.
Partindo do pressuposto de que a escola deveria preparar melhor os alunos para um
mercado mais competitivo, o próprio documento reconhece a importância do espanhol e
faz referência direta ao ensino deste e seu crescimento:
Deve-se considerar também o papel do espanhol, cuja importância cresce em função do aumento das trocas econômicas entre as nações que integram nações que integram o Mercado das Nações do Cone Sul( Mercosul).Esse é
um fenômeno típico da história recente do Brasil, que apesar da proximidade geográfica com países de fala espanhola, se mantinha impermeável à penetração do espanhol.( BRASIL,1998,p.23)
Aos centros deveria ficar a responsabilidade de escolher qual idioma deveria de ser
inserido no currículo, porém essa escolha teria de estar calcada nos seguintes fatores: os
históricos, priorizando o ensino do inglês e espanhol; os fatores relativos às comunidades
locais, que seria a inclusão de línguas indígenas; por fim os fatores relativos à tradição,
priorizando o francês em virtude das trocas culturais entre França e Brasil.
De fato, os preceitos defendidos pelos PCN´s, vieram a corroborar para que a estrutura do
Ensino Fundamental viesse a estar balizado na sua função social.E quanto ao Ensino Médio?
Quanto a este, discorreremos no próximo subitem.
1.3.1- O ensino de língua estrangeira de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio(DCNEM) foi criada de acordo com a Lei
9.131/95 e a Lei 9.394/96 e de conformidade com o Parecer CEB/CNE 15/98, e homologada
pelo Senhor Ministro da Educação em 25 de Junho de 1998. Foi promulgada, num momento
em que urgia uma reformulação didático-pedagógica para o Ensino Médio. Sendo assim ela
foi constituída por princípios doutrinários que visavam estabelecer parâmetros didático-
pedagógicos e curriculares, para cada unidade escolar, tendo em vista a necessidade de
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, buscando romper com aquele
modelo de ensino compartimentalizado e tradicional. O DCNEM, traz uma proposta
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curricular que conduz-nos a refletir a necessidade do aluno, de aprender ainda no Ensino
Médio o exercício pleno de sua cidadania e concluir esta etapa do ensino, preparado para o
mercado. O documento pauta-se na seguinte idéia: “a educação deve cumprir um triplo papel:
econômico, científico e cultural”.
Quanto ao ensino de língua estrangeira, o documento faz referência direta no Art.10 Cap I,
e propõe que o aluno “venha conhecer e usar a língua estrangeira moderna como instrumento
de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais”.
Este documento legitima-se pelo fato de estarmos vivenciando mudanças na esfera
educacional e, por isso houve uma preocupação por parte do Ministério da educação em
reformular o currículo, de modo que viesse à ajustar-se ao público: discente e docente atual.
Quanto a essas propostas, é importante entender que não existe uma receita mágica, perfeita,
o mais importante disso tudo, segundo orienta o documento é entender que:
“O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas,[...].O currículo não se traduz em uma realidade pronta e tangível, mas na aprendizagem permanente de se agente, que leva a um aperfeiçoamento contínuo da ação educativa,Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, as escolas e professores para a reflexão, análise, avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos.” (BRASIL,2000,p.98)
Tendo em vista a urgência em adequar-se às necessidades do público discente, os PCNs
junto as DCNEM, destacam a importância do pluriliguismo na formação do alunado, isto é,
proporcionar ao aluno meios que, viabilize o despertar para sua capacidade de interagir em
outras línguas, pendendo nisso retrataremos a seguir, alguns acontecimentos que serviram
de estopim para a aprovação da lei 11.161, logo veremos os efeitos da lei na prática em
algumas etapas do ensino.
Falar dos PCN de ensino médio e das OCN
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1.4- Alguns apontamentos sobre a afirmação de Sedycias: “a situação atual é de bonança, de auge e prestígio[...]”
É sabido, que muitos foram os motivos que inviabilizaram a efetivação do espanhol no
currículo, porém mesmo assim sua presença se tornou inevitável, nas duas últimas décadas
do século XX. Para o autor Sedycias “a situação atual do espanhol é de bonança, de auge e
prestígio[...]”. Ainda para o autor Benedetti (2005),”
“[...]a força motriz dessa inserção da língua espanhola nesta última década, como idioma de prestígio no cenário brasileiro se pauta em uma motivação político-econômica globalizante,mais do que cultural, a qual visa ao fortalecimento de relações de mercado regionais frente a outros blocos hegemônicos.(BENEDETTI,2005,p.125-126)
No entanto, com a circulação do espanhol em terra verde-amarela, desde nas relações
comerciais como nas educativas e culturais, mais uma vez as políticas públicas propõem a
inserção da língua espanhola no currículo oficial, aprovando a lei 11.161/96. Dessa forma, ao
analisar o panorama histórico do ensino de espanhol desde a época imperial, de fato estamos
vivenciando uma era de “bonança”, mas vale aqui ressaltar que ainda há muito o que ser feito,
para que nossos alunos venham apropriar-se dessa língua tão importante na sociedade atual.A
seguir iremos discorrer sobre a Lei federal que oportunizou o ensino de espanhol no país.
1.4.1- A “Lei do Espanhol”.
E assim foi aprovado o projeto de Lei 3.987, que foi transformado em Lei Federal número
11.161, por meio da sanção do presidente Luis Inácio Lula da Silva, em 5 de Agosto de 2005,
sendo nomeada como a “Lei do Espanhol”.
A Lei tornou obrigatória a oferta da língua espanhola nas escolas públicas e privadas de
Ensino Médio, sendo facultativa ao ensino Fundamental –ciclo II.A Lei prevê a implantação
gradativa do ensino do espanhol no prazo de cinco anos, e atribui aos conselhos estaduais de
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educação a responsabilidade pelas normas que, tornem viável sua execução de acordo com as
condições e peculiaridades.
O artigo 1º do Projeto diz que a escola é obrigada a oferecer a disciplina, mas ao aluno é
facultada a matrícula. Quando trata da oferta nas redes pública e privada, a Lei faz distinções.
Os sistemas públicos devem ofertar a língua espanhola em centros de ensino de língua
estrangeira, em horário regular de aula; já a rede privada pode ofertar a disciplina de duas
formas: nas salas de aula e em horários normais ou em centros de estudos de língua moderna.
Como já acabou o prazo estipulado inicialmente, vc deve comentar a situação atual
1.5- O ensino de espanhol nos Centros de Línguas e nas escolas de Ensino
Regular.
Já em meados da década de 80, como uma forma “mais viável” de introduzir línguas
estrangeiras modernas no currículo, especialmente o espanhol, algumas Secretarias estaduais
de Educação decidiram criar os denominados Centros de Línguas.
Esses Centros adotaram diversos nomes: Centros de Línguas; Centros de Estudos de
Línguas(CEL); clubes de Línguas, Centro de Línguas Estrangeiras Modernas(CELEM) todos
com o objetivo comum, ensinar o espanhol mediante à cursos oficiais, isto porque a maioria
dos alunos que procuravam os centros, não tinham a oferta em suas escolas.
De fato não se pode negar que muitas escolas já adotaram o espanhol no currículo, tanto
nas redes pública quanto na privada; porém esse número ainda é considerado pequeno, face à
grande demanda de alunos no país. Atualmente muitas escolas resistem à lei, pois a
fiscalização muita vezes, não é severa, daí as escolas e as competências públicas acham mais
“cômodo” contratar somente professores de inglês, uma vez que ofertar espanhol é sinônimo
de mais um gasto no orçamento.
A seguir veremos que ensinar espanhol na Rede Regular de Ensino, com qualidade, não é
tarefa impossível, a exemplo disso será mencionado o Colégio Miguel de Cervantes.
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1.5.1- O Colégio Miguel de Cervantes.
Fazendo parte de uma realidade bastante diferente das que vimos anteriormente, julga-se
importante registrar nesta pesquisa, a tamanha importância que essa instituição exerce no
espaço educativo no estado de São Paulo. Fundada em desde 1978 com o intuito de difundir a
cultura e a língua espanhola, prevaleceu até nos dias de hoje, em meio à muitas dificuldades.
A escola conta com um currículo integrado, complementando o currículo oficial brasileiro
com um componente adequado de Língua Espanhola e Cultura Espanholas, atendendo o
disposto na legislação educativa vigente no Brasil e na Espanha com o fim de permitir o
reconhecimento de suas titulações em ambos países. Além de ofertar o ensino regular de
educação Básica, também acolhe instalações desde 1988, do centro associado da Universidad
Nacional de Educación a Distância (UNED), que realiza seus exames dentro da instituição.
Além de ser um colégio bilíngue e de referência no bairro do Morumbi, ele promove todo ano
encontros que visam discutir e refletir, temas atuais pertinentes ao ensino de língua espanhola
no Brasil.
1.5.2 - O espanhol nas escolas de idiomas.
Tradicionalmente, essas escolas tinham centrado seus esforços no ensino do inglês. Mesmo
porque no Brasil as principais franquias do setor foram fundadas habitualmente por
americanos e possuem nomes ingleses (Fisk, Wizard, etc.) Entretanto desde o início dos anos
noventa, estes centros, conscientes das mudanças do mercado de trabalho e também das
necessidades de se comunicar com as relações internacionais, começam a se preocupar
também com o ensino de espanhol. De acordo com a Associação Brasileira de Franchising, as
principais empresas que operam no setor do ensino de idiomas são: CCAA; Fisk e Wizard.
Em 1991, foi criado pela Espanha no Rio de Janeiro o Instituto Cervantes, com o intuito de
promover, ensinar espanhol e divulgar a cultura da Espanha e dos países hispafalantes. Sua
sede central situa-se em Alcalá de Henares, (Madri) cidade de nascimento do escritor Miguel
de Cervantes.
Presente em cinco continentes, em mais de setenta centros, junto à ele coordenam a rede de
centros associados e a rede de centros de inscrição e exame DELE, sendo responsável pela
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organização e certificação do Diploma de Espanhol como Língua Estrangeira e possui
reconhecimento internacional.Vale esclarecer que, em questão de certificação para adquirir
proficiência em língua Espanhola, existe na Argentina e é oferecido aos brasileiros, o
Certificado de Español, Lengua y Uso.(CELU). Atualmente o Brasil conta com 11 postos de
aplicação da prova, espalhados por todo o Brasil.
O ensino de línguas é relevante tanto nos Centros de Línguas quanto nas escolas de
idiomas; e o público alvo são os usuários que buscam o conhecimento para efeito de uso
cotidiano. No entanto, este primeiro capítulo tem como fulcro, descortinar o ensino de
espanhol, por isso julga-se importante retratar, em particular, algumas considerações quanto à
formação inicial docente. Fica subentendido que os ensinos oferecidos pelos Centros de
Línguas e Escolas de idiomas não são o suficiente para formar um professor de idiomas, pois
para ser professor, não basta apenas saber a língua, precisa saber sobre ela, a fim de que
quando for lecionar, possibilite aos futuros alunos um ensino significativo. Além do mais ser
professor de línguas significa ser “usuário especialista”, pois a língua é objeto de seu trabalho.
Tais afirmações encontraram respaldo nos estudos de Britto((1997) ressalta que:
[...] há um saber histórico produzido sobre a língua, cujo domínio pode ser útil para operar com e sobre a língua. Sendo um objeto historicamente construído, a língua nacional é plena de valores e sentidos, e a percepção aguda da construção destes valores (preconceito,exclusão,elitização, apropriação), o reconhecimento da variação, o entendimento dos diversos registros e o lugar da norma padrão, a convivência com a leitura e a cultura universal, o domínio dos diferentes níveis de estrutura- tudo isso exige um sujeito que, além de usar a língua, saiba como estes processos ocorrem. (BRITTO,1997,p.177).
A seguir será feito um breve percurso sobre a formação inicial docente no estado do Rio de
Janeiro e São Paulo e o que dizem as leis a esse respeito.
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1.6- O espanhol no sistema universitário brasileiro.
As primeiras universidades brasileiras implantadas no Rio de Janeiro foram: a Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, logo assim que foi inaugurada, fica
responsável pela formação de professores de línguas, sendo assim surge a necessidade de se
instaurar um setor responsável dentro da própria instituição e tal setor ficou subdividido em:
Letras Clássicas, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas; essa decisão teve abrangência
Nacional. Mais tarde se torna Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ). A Universidade
do estado do Rio de Janeiro também oferece curso com habilitação em língua espanhola, além
disso conta com um excelente Centro de Recursos Didáticos de espanhol(CRDE), que foi
criado desde 2004, fruto de um convênio internacional entre o Ministério da Educação,
Ciência e Desporto da Espanha e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ), com o
objetivo de promover e difundir a língua e a cultura espanhola; dispõe de diversos livros
didáticos, filmes, artigos, jornais que ficam a disposição tanto do público que estuda na
própria instituição, quanto os que estudam em outras universidades e|ou qualquer outro
interessado no idioma. Ainda podemos contar com a Universidade Federal Fluminense( UFF)
que também oferece ensino de espanhol. A maioria, senão todas, oferecem pós em língua
espanhola, umas a nível: Latu Sensu, outras a nível Strictu Sensu, outras oferecem os dois.
Não podemos deixar de citar as instituições privadas, que também contribuem, e muito, em
ofertar o ensino de espanhol no Brasil. Em São Paulo, a Universidade de São Paulo(USP) foi
uma das pioneiras em oferecer curso universitário em língua espanhola, até hoje oferece, tanto
a nível de bacharel quanto licenciaturas. Nos outros estados o ensino universitário ocorreu em
menor escala, sendo esses: Minas Gerais; Espírito Santo; Alagoas e Ceará.
Na década de 90 essa realidade começa a melhorar, principalmente depois da aprovação da
“lei do espanhol”. De acordo com o Cadastro das Instituições de Educação Superior em 2008
podia-se contar com 324 cursos de espanhol ministrados por instituições educativas de nível
superior. Atualmente já se pode contar com 369 cursos de licenciaturas, 19 em nível de
Bacharel e 3 com nível Sequencial, dentre todos esses, 9 são na modalidade à Distância.
Atualmente duas universidades receberam suspensão de ingresso em seus cursos, todas
duas situam-se no Mato Grosso do Sul; outras duas receberam suspensão de autonomia, uma
no Mato Grosso e outra no Distrito Federal.
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É interessante esclarecer alguns critérios que a lei impõe sobre a formação inicial docente.
De acordo com a LDB/96 a formação docente de Ensino Fundamental e Médio deverá
acontecer em uma Instituição credenciada, reconhecida pelo Ministério da Educação, devendo
ter cursado e concluído licenciatura plena. A Lei estipula que o mínimo de horas são 2.800, a
concluir-se em, ao menos, três anos; dessas 2.800, 1.800 seria para aula teórica; 400 para aula
prática; 400 de estágio como componente curricular e 200 de outras atividades
complementares.
Outra maneira de estar apto a ensinar espanhol é por meio de “capacitação”; professores de
outras disciplinas, já contratados, passam por uma “reutilização”, cursando em uma
universidade uma complementação de 1.600 horas. O problema é que essa complementação,
muitas vezes acontece na modalidade à Distância, onde se estuda nunca mais que 600 horas.
1.7- Alguns esclarecimentos sobre a situação do ensino de espanhol nas escolas
do Rio de Janeiro.
Como já foi dito anteriormente, o propósito deste capítulo é mostrar as veredas do ensino
de espanhol no Brasil, por isso julga-se importante não omitir nenhuma informação legítima.
Ancorando-se nisso, a seguir discorreremos sobre alguns problemas que a Rede Pública de
ensino do estado do Rio de Janeiro, vem passando nos últimos anos. Tais informações foram
colhidas diretamente da Associação de professores da APEERJ.
1.7.1- A situação do ensino de espanhol na Rede Municipal do Rio de Janeiro.
Segundo a APEERJ, o ensino de espanhol tem sofrido uma grande restrição, em virtude da
implantação do programa Rio Criança Global , criado em 2009, que oferece o ensino de
Língua Inglesa, por meio de um convênio com a Cultura inglesa. O ensino de espanhol que
antes, em algumas escolas, era oferecido em todo o Fundamental II, agora ficou restrito ao 9º
ano, e ainda assim com previsão de retirada da grade Curricular até o ano de 2014. Tal fato
está acarretando uma grande desmotivação aos professores que estão sendo submetidos a
lecionar outras disciplinas. É um problema grave que está acontecendo e que na opinião dos
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diretores da APEERJ caracteriza-se um “contrassenso” retirar o espanhol em favor do inglês,
levando em consideração a crescente expansão do ensino de espanhol em nosso país, um
retrocesso. E quanto a Rede Estadual? Tudo vai bem?
1.7.2- A situação do ensino de espanhol na Rede Estadual do Rio de Janeiro.
Ainda segundo informações colhidas na APEERJ, quanto ao ensino de espanhol na Rede
Estadual, pioneira na inclusão da disciplina na grade curricular, a situação não difere. Até
2009 o espanhol era uma das línguas estrangeiras junto com o inglês e o francês, oferecidas
aos alunos dos anos finais do Fundamental II e do ensino Médio, com dois tempos semanais.
Depois da aprovação da nova Matriz Curricular da Educação Básica, ficou estabelecido que
haveria uma opção de língua estrangeira obrigatória, e a esta seriam destinadas duas horas
semanais, e outra sendo optativa sendo a esta destinada apenas um tempo semanal.Essa
fiscalização passa a ficar a cargo dos “recursos humanos” existentes na instituição, logo o
espanhol fica relegado a optativa, porque a demanda de professores de inglês é bem maior em
relação a professores de espanhol.
Nessa condição de disciplina optativa, cada professor de espanhol fica responsável por
doze turmas, enquanto que o de inglês permanece com seis turmas. Com isso o professor
começa a ficar desmotivado, além disso, muitos se vêem com dificuldades de encontrar
escolas que possam lecionar,ou seja, que oferecem o espanhol. Sendo lhes sugerido muitas
vezes, assumir a disciplina de Língua Portuguesa. Por isso muitos professores já pediram
oficialmente a mudança da matrícula de espanhol para português.
1.8-E como fica a situação mediante aos fatos reportados?
Os projetos para a oferta do espanhol seguem a todo ritmo sem nenhuma eficaz solução.
Há um interesse econômico na atualidade em nosso país pela ampliação do domínio da língua,
porém falta uma organização político-pedagógica mais contundente, pois a língua é tratada
como algo supérfluo, sendo pouco valorizada no espaço escolar.
Neste capítulo buscou-se esclarecer a situação política do ensino de espanhol como língua
estrangeira no Brasil e pôde-se perceber que por diversas vezes, os textos legais tentaram dar
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uma direção pedagógica ao ensino de línguas, essa tentativa ganhou força a partir da criação
dos PCNs e das DCNEM. Portanto, julgando necessário e importante entender como se dá
isso na prática, o capítulo a seguir, discorrerá especificamente as principais metodologias e
recursos didáticos, que surgiram ao longo tempo, a fim de dar suporte às aulas de língua
estrangeira.
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Capítulo II - PRINCIPAIS METODOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA.
Primeiramente, é preciso entender que língua estrangeira não é um assunto de agora, ela
remonta há muitos séculos, muito antes do Brasil Imperial, no entanto a busca pelo melhor
método de aprendizagem, sempre se fez presente na vida dos profissionais que atuam no
segmento desse ensino; cabe aqui esclarecer que quando nos referimos ao ensino de espanhol
como língua estrangeira é porque estamos falando de Brasil, e que é um país monolíngue,
cuja língua materna é a Língua Portuguesa, portanto qualquer idioma que se queira ensinar em
território nacional, trata-se de língua estrangeira, principalmente porque não faz parte do dia a
dia das pessoas. Por isso, muitas vezes, ensinar espanhol torna-se tarefa árdua e desafiadora.
Daí a justificativa para tantas metodologias, porque aprender uma língua varia de pessoa para
pessoa, às vezes o que parece ser fácil para uma, torna-se difícil para outra, daí explica-se o
porquê da necessidade de se recorrer à tantos métodos e tantos recursos diversificados. É
importante deixar claro, que nenhum método surge afim de rechaçar o outro, simplesmente
ele aparece no intuito de suprir alguma necessidade que o anterior não supriu, mas isso não
quer dizer que um seja melhor que o outro, pelo contrário o que se percebe é que muitos
professores adotam mais de uma metodologia, às vezes na mesma escola, no mesmo turno ou
até mesmo na mesma turma, depende da necessidade. O professor irá perceber, no tocante ao
ano letivo, às necessidades de sua turma e, assim adequará sua aula da melhor forma,
objetivando o aprendizado do alunado. Vejamos agora, alguns apontamentos sobre o início de
como surgiu essa “sede” por uma metodologia, esse desejo pela busca de uma nova língua
estrangeira.
2.1- O Ponta pé inicial.
A partir do Século III, Surge os primeiros manuais de ensino/aprendizagem de língua
estrangeira que priorizava a aquisição de vocabulários e a prática da conversação, para que os
falantes de latim aprendessem o grego, que até então, era considerada a língua de prestígio
social. Durante a Idade Média o Latim se tornou a língua oficial da igreja e perdurou por
muitos e muitos anos como língua de prestígio, tanto que só tinha acesso ao ensino os
Clérigos, os monges, etc. A partir do Século XVI, o latim vai perdendo força.
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Sem encontrar êxito nos métodos de ensino vigente, Comenius considerado pioneiro em
preocupar-se com o ensino/aprendizagem, elabora seu próprio modelo de ensino; publica a
obra Didática Magna em 1638. Comenius foi um visionário dentro de sua própria época, ele
trouxe nessa obra a idéia de que o lúdico é imprescindível no ensino de línguas, de maneira
que a interdisciplinaridade faça parte do cotidiano do aluno, assim ele pode interagir melhor.
É somente a partir do Século XVIII,que os textos em língua estrangeira, começam a ser
objeto de estudo no Brasil e ganham destaque, desse modo o ensino começa a ser pautado
nos exercícios de tradução e versão; ganhou tanta força que veio a culminar em um tipo de
método específico, chamado de: Método Tradicional de Gramática e Tradução. Antes de
adentrarmos nesse mérito de metodologia, é importante entender o significado dessa palavra.
Metodologia é a ciência do Método, ou até mesmo um conjunto de métodos utilizados em
uma investigação científica; a metodologia está diretamente relacionada aos procedimentos
que buscam garantir o domínio de uma língua, nesse caso uma língua estrangeira, a língua
espanhola. A seguir vejamos o Método Tradicional de Gramática e Tradução.
2.2- Método Tradicional de Gramática e Tradução.
Essa metodologia é muito antiga, inclusive serviu de base para o ensino do Latim, e
acabou servindo de modelo para o ensino de outras línguas no início do século XX. Essa
metodologia, buscou dar ênfase ao ensino de línguas, por intermédio da escrita, por isso as
aulas eram ministradas na língua materna do aluno. Essa metodologia, ancorou-se no
pressuposto de que o aspecto principal da língua não consiste em aprender a oralidade, a
conversação e sim a escrita. Para aprendê-la julgava-se necessário conhecer e dominar suas
regras gramaticais e sua estrutura; tendo como objetivo principal fazer com que os alunos
viessem a aprender a ler, escrever e apreciar também uma nova cultura. Essa afirmação
encontra respaldo nos estudos de Gargallo, ressalta que: “La lengua queda reducida al
conocimiento de las reglas que la gobiernan y su uso a la capacidad para descodificar textos
escritos y producir discursos que respeten las reglas de organización de la estructura
oracional”.( GARGALLO,1999,p.59).
Para trabalhar com esse método, torna-se primordial o uso de uma gramática, assim como
também um livro didático e um dicionário. Os exercícios em sala de aula eram estabelecidos
através de ditados, regras gramaticais, tradução e versão.
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O professor é o actante no processo de ensino, o aluno é aquele que aprende, assim afirma
Abadía: “El alumno debe cumplir con los programas, objetivos y contenidos determinados y
propuestos para “digerirlos” durante el curso de español”( ABADÍA,2000,p.49). Resumindo,
o aluno é tido como um simples receptor, e não um interlocutor, pois não interage, somente
internaliza o que lhe é ensinado. O senso crítico do aluno não é estimulado, e o controle do
aprendizado é rigoroso, e o erro é inaceitável. No Brasil, embora muitos professores ainda
adotem esse Método em suas aulas, com a Reforma Francisco de campos em 1931, o método
tradicional foi substituído pelo Método direto; discorreremos a seguir.
2.3- O Método Direto.
O Método direto versa sobre a idéia de aprender a língua, da mesma maneira que
aprendemos a língua materna, ou seja, a comunicação é direcionada diretamente na língua
alvo. Logo de início, percebemos que este método rompe com os ideais defendidos pelo
método anterior, abarcando agora uma nova concepção. As aulas são ministradas na própria
língua estrangeira do início até o final de cada aula; os recursos utilizados são: figuras,
objetos, imagens fotográficas, etc. Tudo para que o aluno venha associar o significado daquilo
que ele ouve à imagem que lhe é apresentada. Esse método teve grande repercussão nos
Estados Unidos e depois em toda Europa. No Brasil embora esse método tenha sido adotado,
não surte o efeito esperado, já que para que ele aconteça, é primordial que o professor tenha
domínio suficiente da oralidade da língua alvo, como já foi mencionado no capítulo anterior,
o Brasil carecia de professores nativos fluentes em língua estrangeira, e nesta época era
proibido oficialmente, estrangeiros virem dar aulas aqui, por causa dos ideais nacionalistas
estipulados como regra até então. O Método em si é relevante, o problema é a condição em
que este é submetido, culminando num aprendizado carente de resultados.
Depois dessa metodologia, houve uma abordagem que ficou conhecida como: Abordagem
para a escrita. Essa abordagem repercutiu principalmente nos Estados Unidos, no intuito de
minimizar os problemas com a oralidade, tendo em vista que muitos professores ainda não
possuíam o domínio oral da língua estrangeira, daí a idéia de adotar um método que primasse
apenas pela escrita. Esse método foi muito rechaçado, por possuir apenas um fim específico, a
escrita. Não retrataremos a fundo nesta pesquisa pelo fato dela não ter influenciado
diretamente o ensino no Brasil. A seguir abordaremos o método áudio-lingual.
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2.4- O Método Áudio-lingual.
Este método baseou-se em duas teorias: na Teoria Comportamental do psicólogo norte-
americano Skinner, que afirmava que a aprendizagem é um conjunto de hábitos; e nos ideais
de desenvolvimento da linguística estrutural de Ferdinand Saussure, que via a língua como
uma estrutura. Para ele mais importante que aprender a Semântica de uma dada língua, era
conhecer sua estrutura morfológica, fonológica e sintática. Para a linguística estrutural o
aprendizado de uma língua ocorre, sobretudo, através do sistema fonológico, uma vez que
antes de aprendermos a ler e a escrever, aprendemos primeiro a falar, para depois ler e
escrever. Dessa forma, a maneira mais comum de promover o aprendizado seria por
intermédio da escuta, memorização e até mesmo, a repetição de pequenos diálogos de
estrutura simples, para depois desenvolver as formas mais complexas. A oralidade era
ensinada desde o primeiro momento, e o aluno deveria pronunciar as palavras de modo que se
aproximasse ao máximo possível de um falante nativo da língua que se estava aprendendo.
No Brasil esse método foi utilizado em muitas escolas de idiomas e escolas da rede regular
de ensino. Os recursos utilizados como apoio nas aulas eram: projetor de “slides”, reprodutor
de fitas de áudio, aparelho para ouvir cd; assim o aluno podia ouvir diversas vezes até
memorizar.