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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA DAYANE SILVA DOS SANTOS CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL A PARTIR DAS NOVAS MODALIDADES DE ENSINO/APRENDIZAGEM: Um olhar sobre o Curso Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços da Petrobras Distribuidora Rio de Janeiro, Fevereiro de 2012.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
DAYANE SILVA DOS SANTOS
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL A PARTIR DAS NOVAS
MODALIDADES DE ENSINO/APRENDIZAGEM:
Um olhar sobre o Curso Plano de Ação em Emergência em Postos de
Serviços da Petrobras Distribuidora
Rio de Janeiro,
Fevereiro de 2012.
DAYANE SILVA DOS SANTOS
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL A PARTIR DAS NOVAS
MODALIDADES DE ENSINO/APRENDIZAGEM:
Um olhar sobre o Curso Plano de Ação em Emergência em Postos de
Serviços da Petrobras Distribuidora
Monografia apresentada à Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro como requisito para à obtenção do
título de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Orientador (a): Profº. Drº. Francisco C. Filho
Rio de Janeiro,
Fevereiro de 2012.
DAYANE SILVA DOS SANTOS
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL A PARTIR DAS NOVAS
MODALIDADES DE ENSINO/APRENDIZAGEM:
Um olhar sobre o Curso Plano de Ação em Emergência em Postos de
Serviços da Petrobras Distribuidora
Monografia apresentada à Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro como requisito para à obtenção do
título de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Trabalho aprovado em _____/____/____
Orientador: Profº. Drº. Francisco C. Filho
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Examinador: Profº. Drº. Cristina J. Haguenauer
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Examinador: Profº. André P. Firme
Universidade Federal do Rio de Janeiro
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço ao meu Deus por todas as maravilhas e bênçãos recebidas ao
longo dessa caminhada. Embora muitas tenham sido as dificuldades e barreiras, Deus me
concedeu sabedoria, paciência, tolerância para passar pelos obstáculos e conquistar cada
vitória. Sem Deus minha trajetória na Universidade Federal do Rio de Janeiro não teria sido
possível.
A minha mãe, pai e irmão por todo apoio incondicional, por toda esperança
depositada, por toda ajuda nos momentos de fraqueza e por todas as palavras de ânimo em
meio às dúvidas. Aos meus pais o meu muito obrigado, acima de tudo, por terem me amado
desde o princípio da minha existência.
A professora Cristina Jasbinschek Haguenauer e orientador Francisco Cordeiro Filho,
pela oportunidade de estágio concedida no Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da
Informação e Comunicação (LATEC / UFRJ), sem o qual não teria resultado essa pesquisa.
Meu muito obrigado pela confiança depositada ao longo dos aproximadamente 5 anos de
atuação no projetos de pesquisa.
As minhas amigas de turma Carla, Evelyn, Laís e Rejane por todo companheirismo e
por toda convivência recheada de muitos risos e brincadeiras. Agradeço sempre a Deus por ter
colocada essas pessoas tão maravilhosas em minha vida. Sem vocês os trabalhos da faculdade
não teriam a menor diversão.
A todos meus professores de graduação que me guiaram, auxiliaram e cooperaram na
minha formação acadêmica.
E, por fim, a Universidade Federal do Rio de Janeiro por ter proporcionado as
melhores conquistas e amizades.
“As coisas que o olho não viu, e o ouvido não
ouviu, e não subiram ao coração do homem,
são as que Deus preparou para os que o
amam”.
(I Cr 2.9)
RESUMO
As inovações tecnológicas promoveram uma revolução sócio-econômico-cultural, afetando o
processo de trabalho e exigindo do trabalhador uma nova capacitação profissional. Contudo a
partir dessa revolução novas formas de ensino/aprendizagem emergem contribuindo ao
profissional alcançar sua requalificação. Diante desse contexto a investigação visa
compreender se as novas modalidades de ensino são capazes de garantir ao trabalhador as
competências exigidas pelas novas demandas mercadológicas.
Palavras-chave: Perfil do trabalhador – Capacitação profissional - Educação à distância
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Site do PCPAE 34
Figura 2 – Ficha de Inscrição do CCPAE 34
Figura 3 – Capa do material didático impresso 38
Figura 4 – Exemplo de oficina de simulação – Atividade prática sobre manuseio de extintor e
combate a incêndio 39
Figura 5 - Exemplo de formação de grupo de estudo 41
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Desenvolvimento de competências sobre prevenção de acidentes 43
Gráfico 2 – Desenvolvimento de competências sobre procedimentos de emergência 43
Gráfico 3– Percepção dos alunos sobre o CCPAE 44
Gráfico 4 – Desenvolvimento de competência para o trabalho em equipe 45
Gráfico 5 – Expectativas do participante sobre o CCPAE 46
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Triangulação dos dados 20
LISTA DE ABREVIATURAS
CCPAE: Curso de Capacitação Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços 13
CONAMA: Conselho Nacional do Meio Ambiente 13
EaD: Educação à distância 12
GDs: Grupos de estudo 40
LATEC/UFRJ: Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro 13
PCPAE: Programa de Capacitação Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços da
Petrobrás Distribuidora 13
Rede BR: Postos de gasolina da Petrobras Distribuidora 13
TIC’s: Tecnologias da informação e comunicação 21
UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro 13
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO .................................................................................. 12
1.1 – Problema ...................................................................................................... 12
1.2 - Objetivos e Questões de Estudo ................................................................... 14
1.3 – Justificativa .................................................................................................. 14
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA............................................................................... 16
CAPÍTULO 3 – PROCESSO DO TRABALHO E A NOVA ORDEM MUNDIAL..21
3.1 – Organização do Trabalho Diante do “Novo Mundo” ................................. 21
3.2 – Exigência do Novo Perfil de Trabalhador ................................................... 24
3.3 – Capacitação Profissional com Apoio da Educação à Distância ................... 27
CAPÍTULO 4 – O CURSO PLANO DE AÇÃO EM EMERGÊNCIA EM POSTOS
DE SERVIÇOS DA PETROBRAS DISTRIBUIDORA ............................................. 31
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS ................................................................................... 33
5.1 – Resultados da Observação Participante ....................................................... 33
5.1.1 – Primeira Etapa ............................................................................... 33
5.1.2 – Segunda Etapa ............................................................................... 35
5.1.3 – Terceira Etapa ............................................................................... 36
5.2 – Resultados da Análise Documental ............................................................. 36
5.2.1 – Estrutura do CCPAE ..................................................................... 37
5.2.2 – Material Instrucional Impresso ..................................................... 37
5.2.3 – Estratégias Pedagógicas ................................................................ 39
5.2.3.1 – Organização do Estudo .................................................. 40
5.2.3.2 – Tutoria Especializada ..................................................... 40
5.2.3.3 – Monitoria Local .............................................................. 41
5.2.3.4 – Portal de Informações .................................................... 41
5.3 – Resultados dos Questionários ...................................................................... 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS. ........................................................................................ 47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................... 49
12
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
1.1 – Problema
Sobre o contexto dessa pesquisa está o surgimento da nova ordem mundial, no qual
Frigotto (1991) diz adentrar com o século XXI provocando inúmeras transformações sociais e
grandes rupturas nas relações entre os homens e seus processos de trabalho, em virtude dos
acelerados avanços tecnológicos característicos do período.
A forte presença da tecnologia de ponta deu origem à era digital no qual vivenciamos.
Para Green & Bigun (1995) a influência tecnológica que sofremos diariamente marca todo
esse novo contexto social chamado de “ecologia digital”, cuja distribuição de informações se
dá instantaneamente superando a velha realidade espaço-tempo, distorcendo a ordem ilusória
da percepção normal.
De fato, a crescente inserção da tecnologia em todos os setores da sociedade trouxe a
disseminação de informação em ampla escala e em maior velocidade devido à globalização,
abrindo espaço para o ser humano buscar novos conhecimentos através de novos meios de
comunicação.
No entanto, ao mesmo tempo em que as inovações tecnológicas facilitaram a obtenção
de novos conhecimentos, também passaram a exigir do homem a aquisição de novos saberes
para atender às novas demandas do mercado de trabalho.
Frigotto (1991, 254) já atentava o seu olhar para essa transformação em torno do
processo de trabalho ao expor sobre
[...] uma revolução industrial do nosso século tida como 3º revolução industrial caracterizada pela robótica, informática, biotecnologia marcada por uma velocidade e descontinuidade brutal do processo tecnológico, na escola de produção, organização do processo produtivo, centralização do capital, organização do processo de trabalho e qualificação do trabalhador.
Se por um lado as transformações tecnológicas passaram a exigir do profissional uma
nova qualificação, por outro lado acabou contribuindo para o profissional alcançar as
competências requisitadas em seu ambiente de trabalho através de novas metodologias de
ensino/aprendizagem, como a modalidade da educação à distância (EaD).
13
Sem dúvida como Coelho & Haguenauer (2007, p. 2) afirma “O cenário atual requer a
superação do método de transmissão de conhecimentos do professor para o aluno, além da
ruptura, da segmentação e do fracionamento e a busca de um ensino mais contextualizado e
mais adequado ao mundo de trabalho".
É o emergir de uma nova dimensão da educação que reconhece e aceita a bagagem de
informação trazida com o aluno de outros meios de comunicação e rompe com o pensamento
tradicionalista do professor como único detentor do conhecimento, dando lugar a uma
educação atualizada baseada em abordagens interativas, favorável a interações e construção
de conhecimento compartilhado.
Essa nova forma de pensar e fazer educação e sua capacidade de transcender fronteiras
e alcançar locais distantes tem se tornado para as organizações empresariais do século XXI,
uma válvula de escape no que diz respeito à formação continuada dos empregados devido às
vantagens proporcionadas pela flexibilidade no estudo.
A necessidade de requalificação profissional que urge ao trabalhador como meio de
garantir sua empregabilidade e a possibilidade de se requalificar através de novos métodos de
ensino desencadearam o questionamento do referido estudo.
O cenário contemporâneo e as exigências mercadológicas exigem uma reavaliação nas
antigas formas de qualificação do trabalhador, em prol da aceitação de novas formas de
capacitação do indivíduo.
Logo, busco primordialmente descobrir se o ensino na modalidade da EaD pode ser
capaz de conferir ao trabalhador a capacitação profissional necessária para o mercado de
trabalho.
O foco desse estudo é o Curso de Capacitação Plano de Ação em Emergência em
Postos de Serviços (CCPAE) que faz parte do Programa de Capacitação Plano de Ação em
Emergência em Postos de Serviços da Petrobrás Distribuidora (PCPAE) desenvolvido pelo
Laboratório de Pesquisa em Tecnologias da Informação e da Comunicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (LATEC/UFRJ), da Escola de Comunicação da UFRJ, em parceria
com a Escola Politécnica da UFRJ e Petrobras Distribuidora.
O objetivo do PCPAE é capacitar os profissionais atuantes em postos de gasolina da
Petrobras Distribuidora (Rede BR), para o atendimento de situações emergenciais conforme
exige o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), por meio da Resolução nº 273,
editada em 2000. Essa capacitação é promovida pelo CCPAE através da modalidade de
ensino à distância com apoio de material instrucional impresso e estratégias pedagógicas.
14
A motivação pela escolha do tema de estudo surgiu a partir da disciplina acadêmica
Educação e Trabalho, ministrada na graduação de Licenciatura Plena em Pedagogia, devido
os debates e discussões em sala de aula em torno da relação entre educação e trabalho.
Contudo, a experiência alcançada ao longo de 4 anos participando de diversos projetos
de pesquisa e extensão do LATEC/UFRJ, relacionados com capacitação profissional
utilizando EaD e 1 ano participando exclusivamente do PCPAE, também despertava o
interesse em aprofundar meus estudos nessa área.
Portanto, procurei aliar a teoria aprendida no curso de graduação e a prática obtida no
LATEC/UFRJ para construir esse trabalho final de curso.
Assim sendo, ao longo do estudo centralizarei a investigação em torno do novo perfil
de profissional exigido pelo século XXI e a capacitação profissional requerida pelas novas
demandas mercadológicas, a fim de discutir as modernas formas de requalificação
profissional com uso da EaD.
1.2 – Objetivos e Questões de Estudo
As novas formas de ensino/aprendizagem são as novas tendências para o mundo
contemporâneo e globalizado. Sendo assim, neste trabalho procuro compreender de que
maneira o CCPAE proporciona ao trabalhador a capacitação profissional requerida para
atuação em postos de serviços e identificar a contribuição que essa formação confere ao
trabalhador no exercício de suas atividades.
Para alcançar tais objetivos, buscou-se responder as seguintes indagações:
� Quais as estratégias de ensino-aprendizagem adotadas no CCPAE?
� Como ocorre a implementação do CCPAE nos postos de serviços?
� Que competências o CCPAE confere aos profissionais no desenvolvimento de suas
funções?
1.3 – Justificativa
O cenário contemporâneo impôs transformações sociais e alterou a vida do ser
humano, mediante a influência da tecnologia. A sociedade se tornou informacional e o poder
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da informática adentrou nos processos de trabalho, exigindo do homem uma nova capacitação
profissional como forma de garantir sua empregabilidade.
Entretanto, com a disseminação do conhecimento emergiram novas modalidades de
ensino como a EaD, facilitando ao profissional alcançar as competências requisitadas pelo
mercado de trabalho, tendo em vista as vantagens de educar indivíduos localizados em
diferentes territórios, sem a necessidade de deslocamentos físicos, promovendo a
democratização do ensino.
Em uma época no qual as políticas educacionais buscam a universalização do ensino,
compreender as diferentes formas de pensar e fazer educação se torna necessário.
Sendo assim, o estudo se torna relevante por fornecer subsídios para a discussão da
importância das novas modalidades de ensino a serviço da capacitação profissional, em
virtude da facilidade de atendimento e sua abrangência; e por divulgar estratégias
diversificadas de produção e implementação de projetos de capacitação profissional com uso
da educação à distância e recursos das tecnologias da informação e comunicação.
16
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA
Neste capítulo descrevo a metodologia adotada na pesquisa, bem como as técnicas de
coletas de dados utilizadas e os caminhos percorridos na prática para a concretização do
trabalho.
A metodologia adotada nessa pesquisa foi o Estudo de Caso de viés etnográfico, por
ter possibilitado alcançar o conhecimento a partir da análise detalhada e intensa do objeto em
estudo.
De acordo com André (2001) para o estudo de caso apresentar viés etnográfico precisa
atender aos requisitos da etnografia e ser uma unidade com limites bem definidos, o que pode
ser uma pessoa, um programa, uma instituição e até mesmo um grupo social.
Outra característica dessa metodologia como afirma a autora é fazer o uso dos
instrumentos de pesquisa tradicionalmente associados à etnografia, ou seja, a observação
participante e análise de documentos. Portanto,
A observação participante [...] tem a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes. (ANDRÉ, 2001, p. 28)
Ainda segundo a autora a ênfase desse tipo de estudo está no processo e não nos
produtos e resultados finais. Com isso busca-se ao selecionar uma determinada unidade para
estudo compreendê-la em sua totalidade. Para gerar essa compreensão o pesquisador faz uso
de uma grande quantidade de dados descritivos: situações, pessoas, ambientes, depoimentos,
diálogos.
Goldenberg (2003) ratifica o exposto ao afirmar que o estudo de caso apresenta a
capacidade de agregar uma elevada quantidade de informações detalhadas, partindo de
diferentes instrumentos de pesquisa, possibilitando ao pesquisador a compreensão da
totalidade de uma dada situação.
Yin (2001, p. 27) complementa explicitando que “[...] o poder diferenciador do estudo
de caso é a capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências – documentos,
artefatos, entrevistas e observações [...]”.
O autor ainda se refere a essa metodologia como estratégia de pesquisa abrangente,
tendo em vista a amplitude do método, pois
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Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. A investigação de estudo de caso enfrenta uma situação tecnicamente única em que haverá muito mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em várias fontes de evidências, com os dados precisando convergir em um formato de triângulo, e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e a análise de dados. (YIN, p. 32-33, 2001)
Para Goldenberg (2007, p. 33) essa afirmação se traduz na referência feita ao estudo
de caso como “uma análise holística, a mais completa possível que considera a unidade social
estudada como um todo [...], com o objetivo de compreendê-los em seus próprios termos”.
Para alcançar a compreensão da totalidade esse tipo de pesquisa exige do pesquisador
um contato direto e prolongado com a situação estudada, o que pode gerar outras variáveis a
serem levadas em consideração como, por exemplo, o surgimento de novas questões de
pesquisa ao longo da visita de campo.
Mediante a esse fato não há como se pensar em prever um tempo adequado de
pesquisa. Essa durabilidade exata não é previsível podendo variar de semanas até vários
meses e anos. Logo,
O pesquisador deve estar preparado para lidar com uma grande variedade de problemas teóricos e com descobertas inesperadas, e, também para reorientar seu estudo. É muito frequente que surjam novos problemas que não foram previstos no início da pesquisa e que se tornam mais relevante do que as questões iniciais. (GOLDENBERG, 2007, p. 35)
O estudo de caso de viés etnográfico como define André (2001) busca a formulação de
hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem. Ou seja, visa principalmente à
descoberta de novos conceitos, novas reações e novas formas de entendimento da realidade.
Para alcançar os objetivos propostos na pesquisa escolhi o CCPAE por utilizar a
modalidade de ensino à distância e contar com o apoio de material didático impresso e de uma
séria de estratégias pedagógicas, para garantir a capacitação dos profissionais atuantes em
postos automotivos.
Portanto, delimitou-se como objeto de estudo uma das turmas do CCPAE, composta
por 370 funcionários de uma rede de postos de Brasília. Destaco como fator de maior
contribuição para a escolha dessa turma a facilidade de acesso à documentação existente no
LATEC/UFRJ sobre sua implementação.
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O fato de estar presente e conviver no laboratório como bolsista nos projetos de
pesquisa e extensão contribuiu de maneira expressiva para aplicação e coleta dos instrumentos
de pesquisa.
Graças à convivência diária com o CCPAE pude utilizar no primeiro momento desta
pesquisa a técnica da observação participante sobre a equipe de tutoria e suporte pedagógico
do LATEC/UFRJ. Partindo de um olhar mais apurado, as observações enfocaram a aplicação
do curso em seu cotidiano e as relações entre os participantes.
De acordo com Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1998) a utilização da observação
participante faz o pesquisador se tornar parte da situação observada, partilhar o seu cotidiano
e interagir com os sujeitos envolvidos.
Contudo, embora a observação participante tenha contribuído para a compreensão do
processo de implementação do curso, algumas lacunas não conseguiram ser preenchidas.
Restavam no ar dúvidas relativas ao seu processo de construção, como a compreensão de sua
estrutura e das estratégias pedagógicas.
Sendo assim, para preencher essas lacunas utilizou-se no segundo momento da
pesquisa a técnica da análise documental, tomando como base o material didático adotado no
CCPAE e 2 artigos científicos sobre o PCPAE.
Yin (2001) expõe que a análise documental pode utilizar inúmeros tipos de
documentos como, por exemplo, cartas, memorandos, documentos administrativos, recorte de
revistas e até mesmo artigos publicados na mídia. Essas informações obtidas a partir da
análise desses documentos fornecem dados relevantes em um estudo de caso.
Segundo o autor as fontes documentais são usadas para valorizar ou confirmar
evidências vindas de outras fontes, fornecer detalhes específicos que confirmem informações
obtidas de outras fontes, checar a escrita e/ou cargos mencionados na entrevista e servem para
fazer inferências a partir de suas análises.
Após compreender as fases de implementação do curso, através da observação
participante, e entender seu processo de construção, através da análise documental, era preciso
diagnosticar as mudanças conferidas no comportamento do profissional participante ao final
do estudo, para atender as exigências do mercado de trabalho.
Nesse sentido, no terceiro momento da pesquisa analisei os questionários estruturados
com perguntas abertas e fechadas, contidos dentro do encarte do material didático entregue
aos alunos.
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O encarte se divide em três instrumentos de avaliação que são:
� Questionário de avaliação do desempenho pessoal do participante no CCPAE
(Anexo A) com 2 questões semiabertas;
� Questionário de avaliação do CCPAE (Anexo B) com 5 questões semiabertas;
� Questionário aberto para o profissional testar seus conhecimentos, contendo 19
perguntas sobre os módulos do CCPAE. Essa seção do encarte diz respeito à
avaliação final dos alunos no curso.
Somente os questionários de avaliação do desempenho pessoal e de avaliação do
CCPAE foram analisados e utilizados na coleta dos dados. Como afirma Goldenberg (1998) o
fato dos questionários serem padronizados possibilita ao pesquisador garantir maior
uniformidade durante as análises, já que as perguntas são apresentadas com as mesmas
palavras e na mesma ordem.
Para Alves-Mazzotti & Gewandsnajder (1998) entre os muitos procedimentos
adotados para maximizar a credibilidade da pesquisa e demonstrar a preocupação com o rigor
na condução da investigação está à triangulação dos dados como critério de validação.
Desse modo para aumentar a confiabilidade dos dados da pesquisa realizou-se a
triangulação dos seguintes instrumentos de pesquisa na coleta dos dados:
� Análise documental do material didático do CCPAE e 2 artigos científicos
sobre PCPAE;
� Observação participante sobre a equipe de tutoria e suporte pedagógico do
LATEC/UFRJ; e,
� Questionários de avaliação contidos dentro do material didático dos 370
profissionais participantes do CCPAE.
Os caminhos percorridos para a concretização desse estudo podem assim ser
resumidos (Tabela 1):
20
Tabela 1 – Triangulação dos dados1
1 Tabela resumo construída para nortear o leitor sobre os processos de construção da pesquisa.
Etapas Instrumentos de pesquisa Foco da investigação
1º momento Observação participante Compreender o processo de implementação do
CCPAE.
2º momento Análise documental Entender o processo de construção do curso e
suas estratégias pedagógicas.
3º momento Questionários semiabertos Diagnosticar as mudanças conferidas no
comportamento do profissional participante ao final do curso.
21
CAPÍTULO 3
PROCESSO DO TRABALHO E A NOVA ORDEM MUNDIAL
Neste capítulo procuro contextualizar o acelerado avanço das inovações tecnológicas e
sua crescente influência no cenário econômico, discutir os transtornos causados pelas TIC’s
no processo de trabalho e, principalmente, no perfil do trabalhador e apresentar as novas
modalidades de ensino a serviço da capacitação profissional.
3.1 - Organização do Trabalho Diante do “Novo Mundo”
Desde a chegada do século XX somos regidos por um paradigma tecnológico, cujas
influências têm transformado as relações do homem em seu meio e trabalho.
O surgimento desse novo paradigma somente se tornou possível mediante a revolução
das tecnologias da informação e comunicação (microeletrônica, telecomunicações), através do
qual o homem pode ser capaz de ultrapassar espaços físicos e geográficos com o avanço da
informática, cujas ferramentas contribuem para solucionar problemas e facilitar a vida do ser
humano.
Como consequência desse novo fenômeno o contexto sócio-econômico-cultural
passou a ser afetado por essa concepção, cujas particularidades segundo Castells (2011)
representam a própria base desse novo paradigma.
A primeira característica de acordo com o autor é ter a tecnologia agindo sobre a
informação disseminando conhecimento, dando origem a sociedade infomacional.
A segunda característica diz respeito à penetração dos efeitos das novas tecnologias ou
tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) na sociedade, moldando tanto os processos
individuais, quanto coletivos do ser humano.
Já a terceira característica está centrada na lógica de redes, cujo princípio parte da
utilização das TIC’s para operacionar um conjunto de relações. E, atrelada a essa, está à
quarta característica que representa a convergência das TIC’s na formação de um sistema
totalmente integrado.
E, por fim, a quinta e última característica baseada na ideia da flexibilidade, sobre o
qual está interligada a intensa capacidade de reconfiguração dessa nova sociedade, marcada
por constante mudança organizacional.
22
Esses aspectos do novo paradigma influíram na transformação da sociedade que a cada
dia se tornou digital. Em virtude dessa conjuntura de fatores passou a se conceber uma nova
visão de mundo. Seria um “novo mundo” conduzido pelas inovações tecnológicas.
Nesse “novo mundo” o cenário econômico se reconfigura, afetando a visão das
organizações e instituições. As empresas visando somente o lucro passaram a se ancorar em
um tripé baseado no aumento da produtividade através das TIC’s, redução dos custos de
produção e ampliação dos mercados.
Em contrapartida, a busca pelo aumento da lucratividade para Castells (2011) iniciou
um processo de competitividade entre as empresas incentivadas pelas instituições políticas
que para defender seus interesses, passaram a investir em políticas de desregulamentação dos
mercados, como forma de proporcionar as organizações à mobilidade necessária para se
conectar em uma rede global e expandir os negócios.
Perceber-se o aparecimento de um novo tipo de sistema econômico constituído de
acordo com Libâneo (2008) pela soma de fatores como revolução tecnológica, fenômeno da
globalização, maciço desenvolvimento econômico e de produção, grande disseminação de
informação em virtude da informática e fortalecimento do novo modelo capitalista.
Sobre a base desse novo sistema econômico encontra-se um novo tipo de economia
denominada por Castells (2011) como informacional, global e em rede. Considerada
informacional porque depende da tecnologia para transformar informação em conhecimento,
global devido sua habilidade de congregar as atividades produtivas e afins em uma rede de
conexões espalhada por empresas no mundo e em rede, pois a concorrência dos produtos
ocorre em uma rede global entre as empresas.
Em outras palavras,
A nova economia tem/ terá por base um surto no crescimento da produtividade resultante da capacidade de se usar a nova tecnologia da informação para alimentar um sistema de produção fundamentado nos conhecimentos. Para que as novas fontes de produtividade dinamizem a economia, é necessário, porém garantir a difusão de formas de organização e administração em rede por toda a economia [...]. Além disso, a impressionante expansão da base produtiva requer uma ampliação equivalente dos mercados, bem como novas fontes de capital e mão-de-obra A globalização, ao expandir os mercados de maneira tão impressionante e explorar novas fontes de capital e mão-de-obra especializada, é uma característica indispensável da nova economia. Cada um desses dois processos – [...] – são liderados por um setor específico: o setor da tecnologia da informação, cada vez mais organizado ao redor da internet, como fonte de novas tecnologias e know-how administrativo para toda a economia, e o setor financeiro como força motriz da formação de um mercado financeiro global eletronicamente conectado, a fonte suprema dos investimentos e da geração de valor para toda a economia. (CASTELLS, 2011, p. 202).
23
O novo sistema econômico havia transformado toda a base do sistema produtivo
segundo as características do novo paradigma informacional, reestruturando a economia
industrial. A estrutura das empresas precisou sofrer alterações para conseguir realizar suas
transações no mercado e se manter na economia agora global.
As empresas diferindo-se dos tempos remotos, já não primavam pela rigidez e
controle, mais sim pela flexibilidade tanto no processo quanto na produção. Através da
inserção da tecnologia no processo produtivo com as máquinas, o trabalho se tornou mais
flexível e otimizado, trazendo um aumento na produção e, consequentemente, no crescimento
da lucratividade.
Segundo Castells (2011) iniciava-se o processo de reorganização da produção, no qual
as empresas baseadas em um sistema produtivo flexível passaram a estabelecer relações com
outras instituições através da TIC’s, se integrando e alcançando novos mercados mediante ao
poder da informática.
No entanto Hirata (1994) expõe uma preocupação relevante ao estudo, pois as
mudanças desencadeadas pela economia global alteraram o pensamento e a condução da
produção das empresas, trazendo consequências sobre a forma organizacional e,
principalmente, sobre o processo do trabalho e seus componentes.
A autora ainda explícita que com a flexibilização do trabalho, a noção de postos de
trabalho se dilui. E como característica desse processo de mudança está a falta de “(...)
demarcação das tarefas a partir de postos de trabalho e tarefas prescritas a indivíduos, o que
implica um funcionamento fundado sobre a polivalência e a rotação de tarefas”. (HIRATA,
1994, p. 130)
Frigotto (1991, p. 264) compartilha a mesma preocupação ao analisar o contexto
vivenciado em nosso século. Assegura estarmos vivenciando uma terceira revolução industrial
resultante das transformações causadas pelas duas revoluções industriais sucedidas, porém
ainda coexistente no processo produtivo.
Segundo sua vertente a primeira revolução industrial marcou a divisão do trabalho,
demandando do profissional uma capacitação específica para atender sua função. Esse
período que representou o tayolorismo não exigia do trabalhador a visão geral sobre o
trabalho e tampouco do controle dos instrumentos.
Já a segunda revolução industrial caracterizada pelo fordismo traz como marcas a
maximização da organização, a presença da gerencia de trabalho e o esgotamento de algumas
relações de trabalho.
Porém, o autor argumenta ser a terceira revolução industrial causadora do
deslocamento do trabalho do homem, pois nesse momento sua função deixa de ser produzir
24
produtos e passa a ser de gerenciamento e supervisão dos processos informatizados, já que as
máquinas assumem os processos rotineiros e padronizados da produção.
O processo de produção se reorganiza requerendo do profissional uma visão ampla
sobre o trabalho. Conforme Depresbiteris (2005) as TIC’s e essas novas formas de
organização tornam o trabalho mais complexo, passando a exigir do profissional mais do que
o somente saber-fazer, porque
O saber-fazer desvela as técnicas, os procedimentos, as estratégias que constituem as atividades do trabalho. Os saberes destacam a dimensão dos conhecimentos técnico e tecnológicos que devem embasar um saber-fazer mais consciente e fundamentado. O saber-ser diz respeito não só a atitudes, mas a valores. É por meio que os outros saberes adquirem uma textura social. (DEPRESBITERIS, p. 6, 2005)
Esse deslocamento traz consequências para a sociedade em geral e, principalmente
para a noção de trabalho, o qual deixa de ser normativo para se tornar reflexivo, exigindo
novos saberes do profissional para atuar em sua função. Logo,
O trabalho repetitivo, prescrito é substituído por um trabalho de arbitragem, onde é preciso diagnosticar, prevenir, antecipar, decidir e interferir em relação a uma dada situação concreta de trabalho. A natureza deste tipo de trabalho reveste-se na imprevisibilidade das situações, nas quais o trabalhador ou o coletivo de trabalhadores tem que fazer escolhas e opções todo o tempo, ampliando-se as operações mentais e cognitivas envolvidas nas atividades (...). (DELUIZ, 1996, p. 17)
Diante desse novo contexto, as empresas passaram a exigir um novo perfil do
trabalhador, cujo tema será aprofundado no próximo tópico de estudo.
3.2 - Exigência do Novo Perfil de Trabalhador
O emergir do paradigma informacional trouxe crescentes inovações tecnológicas que
alteraram o processo produtivo, introduzindo um novo tipo de divisão do trabalho, sobre o
qual Castells (2011) definiu partindo de três dimensões distintas.
A primeira dimensão para o autor se denomina realização do valor e se refere às
tarefas concretas executadas no processo de trabalho. Esta dimensão engloba tarefas como
tomada de decisão estratégica e de planejamento, execução da função sobre a própria
iniciativa e entendimento, gerenciamento dos processos de decisão e execução e entre outros.
Já a segunda reconhecida como cultivo diz respeito à relação da empresa e seu
ambiente e/ou sua relação com outras instituições. E, por último, a terceira dimensão chamada
25
tomada de decisões que engloba o relacionamento de administradores e empregados na
empresa.
Essas dimensões ainda segundo o autor demandam um profissional completo, à
medida que a reorganização do processo de trabalho nas empresas exigiu cooperação, trabalho
em equipe, autonomia e responsabilidade. Passou-se a buscar um trabalhador com maior grau
de instrução, autonomia e com capacidade para programar e decidir sequências de trabalho.
Como afirma Arruda (2000, p. 26) as consequências do novo conceito de produção
trouxeram “[...] um redimensionamento das qualificações no interior dos processos de
trabalho, que passam a privilegiar as atividades simbólicas e de abstração em detrimento das
atividades ditas concretas e passíveis de codificação”.
De acordo com Deluiz (1996) esperava-se do profissional obter a capacidade de
diagnóstico, de solução de problemas, de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho,
de trabalhar em equipe, auto-organizar em enfrentar situações de constantes mudanças.
Diante das novas demandas o profissional precisou se transformar, de modo a romper
com a visão segmentada e fracionada advinda de outros processos de produção.
Essa transformação seria para Hirata (1994) uma nova capacitação polivalente, cuja
formação mutiqualificada tornaria o trabalhador capacitado para atuar em vários setores da
produção, utilizando vários instrumentos e equipamentos. Capacitação essa que se difere das
qualificações anteriormente exigidas pelo modelo de produção, pois
Num último sentido a polivalência aproxima-se do conceito de politecnia, onde o trabalhador não apenas domina diferentes técnicas, equipamentos e métodos, mas conhece a origem destas técnicas, os princípios científicos e técnicos que embasam os processos produtivos, apreende as implicações do seu trabalho, seu conteúdo ético, compreendendo não só o ‘como fazer’, mas o ‘porque fazer’. Neste caso, a autonomia do trabalhador e sua participação no processo são enfatizados. (DELUIZ, 1996, p. 19)
Para alcançar essa nova capacitação profissional como argumenta Deluiz (1996) era
necessário do trabalhador se requalificar profissionalmente não sendo, portanto
[...] uma qualificação formal/qualificação, prescrita/qualificação do trabalhador para desenvolver tarefas relacionadas a um posto de trabalho, definidas pela empresa para estabelecimento das grades salariais, ou pelos sistemas de formação para certificação e diplomação, onde as tarefas estavam descritas, codificadas e podiam ser visualizadas, mas da qualificação real do trabalhador, compreendida como um conjunto de competências e habilidades, saberes e conhecimentos, que provêm de várias instâncias, tais como, da formação geral (conhecimento científico), da formação profissional (conhecimento técnico) e da experiência de trabalho e social (qualificações tácitas). (DELUIZ, 1996, p. 17)
26
Para Paiva (1989 apud Ferreti, 2004) essa requalificação requerida pela nova ordem
mercadológica está relacionada com um processo de desqualificação profissional. A partir de
seu estudo o autor divide esse processo em três fases, relacionando-o com as transformações
da produção ao longo da evolução da sociedade.
Para o autor a primeira fase constituída com o artesanato, exigia do aprendiz um longo
processo de aprendizagem para obter o domínio dos processos de produção do produto, já que
as etapas envolviam a escolha da matéria-prima, a definição dos instrumentos e métodos para
serem usados e, por fim, todas as técnicas de transformação da matéria-prima.
Já a segunda fase instituída com a manufatura, promoveu a divisão técnica do trabalho
promovendo a relação e dependência do homem pela máquina. Como o trabalho do homem se
resumia a operar máquinas isoladas e realizar tarefas específicas, esse período marcou a
desqualificação do profissional.
E a terceira fase, caracterizada pelo nosso século, desencadeada pelo próprio avanço
da tecnologia, deslocou a função do profissional da produção de produtos para a supervisão e
controle desse processo, agora realizado pelo maquinário. Esse deslocamento exigiu do
homem uma nova requalificação para o domínio geral do trabalho.
Como se refere Arruda (2000) o trabalhador precisou mudar seu perfil profissional e
buscar uma nova capacitação a partir de um modelo de qualificação diferente do anterior,
sobre o qual o silêncio e a fragmentação de tarefas perdem espaço para a comunicação e a
interatividade. Precisou se requalificar para aquisição de competências.
Embora seja uma terminologia nova e empregada em estudos recentes, para a autora o
modelo das competências privilegia a generalização e rompe com a ideia de especialização.
Essa concepção não atende a fragmentação do trabalho, pois rompe com a noção de postos de
trabalho e enquadramento funcional. Ou seja, “[...] enquanto a qualificação remete ao posto
de trabalho, ao salário, às tarefas, as competências remete à subjetividade,
multifuncionalidade, à imprecisão”. (ARRUDA, 2000, p. 33)
Como afirma Irigion (2002, apud Depresbiteris, 2005) a concepção das competências
sobre a dimensão profissional diz respeito a
[...] a construção social de aprendizagens significativas e úteis para o desempenho produtivo, em uma situação real, que se obtém não só por meio da instrução, como também, e em grande medida, por meio da aprendizagem em situações concretas do trabalho; e, [...] um conjunto identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades, relacionados entre si, permitem desempenhos satisfatórios em situações reais de trabalho, segundo padrões utilizados na área ocupacional.
27
Segundo Deluiz (1996) a base do modelo de competência é a capacidade para resolver
um problema em uma determinada situação. Esse conjunto de habilidades requeridas para o
novo trabalhador, demanda do profissional além de capacidade cognitiva:
� Competências intelectuais e técnicas cuja capacidade envolve “[...] reconhecer e
definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir
modificações no processo de trabalho, atuar preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos”. (DELUIZ, 1996, p. 17)
� Competências organizacionais ou metódicas que dizem respeito a “Capacidade de
autoplanejar-se, auto-organizar-se, estabelecer métodos próprios, gerenciar seu tempo
e espaço de trabalho”. (DELUIZ, 1996, p. 17)
� Competências comunicativas referentes à capacidade de “(...) expressão e
comunicação com seu grupo, superiores hierárquicos ou subordinados, de cooperação,
trabalho em equipe, diálogo, exercício, da negociação e de comunicação interpessoal”.
(DELUIZ, 1996, p. 17)
� Competências sociais como “(...) Capacidade de transferir conhecimentos da vida
cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa”. (DELUIZ, 1996, p.17)
� Competências comportamentais na forma de [...] iniciativa, criatividade, vontade de
aprender, abertura às mudanças, consciência ética da qualidade do seu trabalho,
implicando o envolvimento da subjetividade do indivíduo. (DELUIZ, 1996, p. 17)
Logo, o profissional buscou na educação o caminho para se requalificar e garantir seu
emprego. Tema esse que será abordado no próximo tópico de estudo.
3.3 - Capacitação Profissional com Apoio da Educação à Distância
A mudança do processo produtivo diante da nova realidade emergente demandou do
homem o aprendizado de um conjunto de competências como patamar mínimo para
operacionar as máquinas. Segundo Kenski (2000, p.22) o avanço das tecnologias digitais “[...]
quando disseminadas socialmente, alteram as qualificações profissionais [...]”.
Então, para se adaptar as transformações impostas foi preciso do homem uma
requalificação profissional, a partir de uma nova capacitação baseada no modelo das
competências.
28
Sendo assim, a educação escolar voltada para a formação profissional se tornou o
caminho capaz de viabilizar essas competências, como afirma Kenski (2000, p.19)
A escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não apenas das gerações jovens, mais de todas as pessoas. Em um momento caracterizado por mudanças velozes, as pessoas procuram na educação escolar a garantia de formação que lhes possibilite o domínio de conhecimento e a melhor qualidade de vida.
No entanto, Ramal (2003) afirma que a concepção da escola moderna de fragmentação
dos saberes em grades curriculares e divisão do conhecimento em disciplinas já não atende as
necessidades da sociedade informacional.
E, por ser assim, a escola acaba ensinando que o próprio mundo é dessa forma, que o conhecimento e a ciência devem ser assim: fragmentados, isolados, monológicos,
buscando verdades únicas, absolutas e definitivas sobre uma realidade pouco conhecida. (RAMAL, 2003, p. 253)
Ainda de acordo com a autora esse modelo de ensino preparava apenas para o mundo
do trabalho das sociedades anteriores, no qual os saberes aprendidos no início da formação
valiam para a vida inteira e as pessoas não precisavam se requalificar constantemente para o
desenvolvimento de novas competências.
O cenário contemporâneo exigia uma formação profissional centrada na concepção de
educação tecnológica sobre o qual Marx (1992) diz envolver os princípios gerais e científicos
do processo de produção e o manejo de instrumentos para os ramos industriais.
Essa visão baseia-se na ideia da politecnia, cujo autor considera estar intimamente
relacionado com o projeto de formação de novos sujeitos, concebendo-se o trabalho como
princípio educativo.
O conceito de politecnia que embasa essa concepção como afirma Frigotto (1991)
parte de três princípios: a concepção de homem omnilateral, e a articulação entre trabalho
manual e intelectual e a base técnica-científica comum da produção industrial.
A omnilateralidade diz respeito à formação do homem em sua totalidade, tornando-o
capaz de produzir tanto científico como tecnicamente. Essa totalidade envolve a natureza,
individualidade e relação social.
A articulação entre manual e intelectual referindo-se a junção da execução, técnica e
conhecimentos científicos, de modo a alcançar a compreensão integral do processo produtivo.
E a base técnica-científica relacionada com a concatenação entre as bases científicas e
técnicas, ou seja, “Há que se levar em conta que as dimensões pedagógicas mais gerais e as do
próprio processo produtivo”. (FRIGOTTO, 1991, p. 269).
29
Essa visão da educação escolar, conforme explicita Savianni (1994), de fato se tornou
uma exigência posta pelo próprio desenvolvimento do processo produtivo, como modelo para
formação da nova mão-de-obra em vista ao desenvolvimento das competências requisitadas.
Contudo, os acelerados avanços tecnológicos trouxeram inúmeras rupturas sobre as
estruturas sociais, afetando o cotidiano e transformando o pensamento dominante da
sociedade, que outrora assumia a escola como única e principal formadora de conhecimento.
A realidade informacional estabelecia novas formas de pensar e fazer educação,
rompendo com as formas tradicionais de ensino, conforme explicita Kenski (2010, p. 26-27)
Na era da informação, comportamentos, práticas, informações e saberes se alteram com extrema velocidade. Um saber ampliado e mutante caracteriza o atual estágio do conhecimento na atualidade. Essas alterações refletem-se sobre as tradicionais formas de pensar e fazer educação. Abrir-se para novas educações – resultantes de mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pela atualidade tecnológica – é o desafio a ser assumido por toda a sociedade.
Dentre as novas formas emergentes de se educar como afirma KENSKI (2010) está a
educação baseada na modalidade de ensino à distância (EaD), no qual o aluno não precisa se
deslocar para lugares físicos e pode realizar o estudo no tempo que melhor lhe convir,
rompendo com a noção tradicional de tempo e espaço do ambiente educacional.
Através da EaD é possível transpor barreiras geográficas e ultrapassar fronteiras,
alcançando lugares distantes e democratizando o saber. Essa é uma das vantagens como
conclui Silva & Cunha (2002, p. 77)
O progresso tecnológico atua, principalmente, como facilitador no processo comunicacional. Agora é possível processar, armazenar, recuperar e comunicar a informação em qualquer formato, sem interferência de fatores como a distanciam tempo ou volume.
Sobre essa nova forma de fazer educação à organização da sala de aula se altera, pois
professores e alunos já não se encontram presentes e o conhecimento é “[...] construído a
partir das experiências individuais de cada aluno, o professor é o mediador, ou seja, é aquele
auxílio que faz a diferença e garante a qualidade do curso”. (COELHO & HAGUENAUER,
2007, p. 4).
Essa nova forma de educação acessível e democrática confere ao estudante autonomia
e liberdade em seu estudo, através do qual
[...] estabelece a necessidade de uma autoconstrução, ou seja, organização e responsabilidade do educando em seus horários de estudo e no avanço do processo de aprendizagem, [...]. Está associada diretamente à liberdade e à capacidade de o
30
indivíduo decidir e se relacionar, pressupondo o diálogo, a convivência, o debate e o conhecimento social. (HERDY, 2012, p.8)
Em suma, aceitar essas novas formas de aprendizado “[...] não implica numa
contraposição direta ao ensino presencial, mas sim a concepção de que estas duas
modalidades de ensino são, na verdade, complementares [...]”. (COELHO &
HAGUENAUER, 2007, p. 3).
Como afirma Libâneo (2008, p. 52) “[...] a escola precisa ser repensada, porque ela
não detém o monopólio do saber, pois a educação acontece em muitos lugares, por meios de
várias agências como a família, os meios de comunicação, as empresas, os clubes, [...]”.
31
CAPÍTULO 4
O CURSO DE CAPACITAÇÂO PLANO DE AÇÃO EM EMERGÊNCIA EM POSTOS
DE SERVIÇOS DA PETROBRAS DISTRIBUIDORA
Neste capítulo faço uma breve descrição do CCPAE e apresento a relevância dessa
capacitação para os profissionais atuantes em postos de serviços.
O CCPAE foi desenvolvido a partir do PCPAE e vem sendo implementando desde
2001 pela Petrobras Distribuidora em parceria com o LATEC/UFRJ, para cumprir ao disposto
estabelecido pelo CONAMA (2000), a qual determina que todo o profissional atuante em
postos de serviços deve apresentar a formação profissional necessária para o atendimento a
situações emergenciais referentes à operação, manutenção e respostas a acidentes.
Essa legislação considera que os postos automotivos contribuem potencialmente para a
poluição do meio ambiente, através de vazamentos de combustíveis que resultam em
contaminação de águas e riscos de incêndios. Por esse motivo, estabelece uma série de
diretrizes a serem cumpridas, de maneira a regulamentar o licenciamento para instalação e os
procedimentos para funcionamento. (CONAMA, 2000)
Um dos dispostos institui a necessidade de formação profissional dos funcionários ao
nível de certificação, sobre a pena de perda em caso de não cumprimento da licença
operacional, pois segundo a Resolução um dos causadores dos desastres ambientais é a falta
de manutenção dos equipamentos e, principalmente da capacitação dos profissionais.
O Programa conta com inúmeras atividades como, por exemplo, apresentação de
palestras sobre o tema. Dentre as atividades fornecidas está o foco do nosso estudo: o
CCPAE.
A proposta do curso como afirma Haguenauer (2006) é desenvolver no profissional
em serviço, o conhecimento necessário para torná-lo apto a identificar e enfrentar os riscos
emergenciais de maneira competente e eficaz. Por esse motivo o conteúdo do curso se dividiu
em três objetivos principais:
� Refletir sobre os conhecimentos relacionados com as políticas de segurança, os
potenciais de riscos ambientais e de saúde e as formas de prevenção de
acidentes no ambiente de trabalho;
� Fixar os conhecimentos referentes ao atendimento de ações emergenciais em
caso de acidente;
32
� Desenvolver as habilidades práticas necessárias para combater diferentes tipos
e níveis de acidentes passíveis de ocorrer nos postos de serviços.
O curso atende aos postos automotivos da Rede BR espalhados pelo território
brasileiro e devido essa abrangência utiliza a modalidade de ensino à distância com apoio de
material didático impresso e estratégias pedagógicas.
Essa dispersão nacional segundo Haguenauer (2005) faz surgir heterogeneidades a
nível cultural e de formação, notadas com o recebimento das inscrições, permitindo traçar o
perfil do público-alvo.
O CCPAE ocorre ao longo do período de cinco semanas, distribuídos em uma carga
horária total de 20 horas de estudo, divididas entre atividades individuais realizadas em casa
pelo participante e atividades grupais realizadas dentro do próprio posto.
Ao final do curso são realizadas oficinas de simulação para colocar em prática o
aprendizado e avaliação final para garantir a aprovação do participante no curso, bem como o
recebimento da certificação de conclusão do PCPAE.
33
CAPÍTULO 5
RESULTADOS
Neste capítulo analiso os resultados obtidos com as técnicas de pesquisa, de forma a
confrontar com os objetivos do estudo e obter as respostas desejadas.
5.1 – Resultados da Observação Participante
Através da observação participante foi possível vivenciar o processo de
implementação do CCPAE e obter os resultados abaixo, detalhados minuciosamente em três
etapas.
5.1.1 - Primeira Etapa
Nessa fase inicial ocorre o processo de divulgação do curso pela equipe de suporte
pedagógico do LATEC/UFRJ e o recebimento das inscrições de postos interessados, além da
validação dessas inscrições pela Petrobras Distribuidora.
O processo de divulgação ocorre meses antes do início do curso e se estende até a
formação da turma. Não ocorre de maneira aleatória, pois a Petrobras Distribuidora fornece a
equipe do LATEC/UFRJ uma listagem contendo nomes de postos da Rede BR.
As turmas, no geral, são formadas com no mínimo 150 profissionais distribuídos pelos
postos de serviços participantes. Os postos no estilo Rede ou Auto Posto Escola acabam
formando exclusivamente uma turma, pois preocupados com a formação continuada de seus
funcionários, enviam um quantitativo elevado de inscrições.
Ao longo da divulgação são direcionados e-mails marketing aos postos, convidando-os
a participar do curso, apresentando informações sobre a ficha de inscrição, prazo de início e
término, detalhamento de certificação e importância da capacitação para o atendimento a
Resolução CONAMA nº 273.
Os postos interessados em participar se inscrevem no CCPAE (Figura 1) através do
site do PCPAE. O objetivo dessa página é nortear o interessado sobre o curso, mostrando
informações mais detalhadas sobre a que corresponde.
34
Figura 1 – Site do PCPAE2
No preenchimento da ficha de inscrição (Figura 2) são solicitados dados como nome
do posto inscrito e de cada participante do posto por extenso com suas respectivas funções e
endereços de correspondência, devendo ser feita por um funcionário com maior habilidade no
uso do computador.
Figura 2 – Ficha de Inscrição do CCPAE3
2 Extraído do site do curso Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços disponível em http://www.latec.ufrj.br/frentista/index.htm 3 Extraído do Portal Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços no site do disponível em http://www.latec.ufrj.br/portalplanodeemergencia/
35
O responsável pela inscrição deve preenchê-la corretamente, pois os dados necessários
para compor o certificado de conclusão do PCPAE e o endereço para remissão são extraídos
da ficha de inscrição.
A cada posto inscrito a equipe responsável pela divulgação realiza contato telefônico,
a fim de comunicar o recebimento da inscrição e notificá-los sobre o processo de validação da
Petrobras Distribuidora.
O processo de validação ocorre após o fechamento da turma, quando a equipe de
divulgação totaliza as inscrições em uma lista única, encaminhando a Petrobras Distribuidora
que se responsabiliza por liberar o posto inscrito a participar do curso.
E, por fim, após o recebimento da lista de validação, a equipe de divulgação inicia o
curso com os postos liberados.
5.1.2 - Segunda Etapa
Nessa fase o suporte pedagógico do LATEC/UFRJ atua através da tutoria
especializada na execução do CCPAE, no qual envolve desde o envio do material didático,
acompanhamento dos alunos na realização das atividades até a finalização do curso.
Antes de iniciar o curso a tutoria se responsabiliza pelo processo de separação e envio
do material didático pelos correios. Cada posto recebe kits contendo livro-texto e encarte para
cada participante e um manual do monitor direcionado ao responsável pela aplicação local do
curso.
O envio do material didático é acompanhado pela tutoria, através da realização de
contatos telefônicos e envio de e-mails para os monitores, a fim de conferir se as cartilhas
chegaram ao posto ou se alguma faltou.
Após o recebimento do livro-texto e manual do monitor, os monitores se submetem a
um treinamento para verificar se estão aptos a ministrar o curso. O material deve ser estudado
na semana do recebimento, já que ao final da semana serão avaliados pela tutoria.
Se nesse contato o monitor demonstrar indiferença ao curso por desinteresse ou tratar
com desrespeito e grosseria, a tutoria solicita sua substituição ao dono do posto ou gerente e
nesse caso o CCPAE sofre atrasos, porque o indicado passa pelo mesmo processo avaliativo.
O contato estabelecido com os monitores locais se realiza consecutivamente através de
e-mails e contatos telefônicos via Skype (telefonia via computador). Devido à modalidade de
ensino adotada no curso essas ferramentas se tornam canais de aproximação e ligação, para
promover um atendimento especializado e presente.
36
Logo, diariamente e semanalmente são enviados e-mails a fim de estabelecer o vínculo
entre tutor e monitor como, por exemplo, o e-mail que se envia ao final de cada semana aos
postos participantes parabenizando pelo andamento no curso.
O curso somente se inicia depois de todos os postos participantes receberem o material
didático e o monitor estar habilitado para realizá-lo. Depois de iniciado a tutoria se
responsabiliza por estabelecer contato telefônico uma vez por semana aos postos até a
finalização do CCPAE, para obter informações sobre o andamento do estudo, sobre possíveis
dúvidas, etc.
Todo o acompanhamento por telefone é registrado em uma planilha, bem como os e-
mails respondidos e/ou enviados. A análise dessas planilhas contribui para observar o
empenho dos postos no cumprimento do curso, em suma, é um mecanismo para obter o
controle dessa etapa.
5.1.3 – Terceira Etapa
Essa última fase envolve a finalização do curso. Ao final das cinco semanas a tutoria
realiza um contato telefônico com os monitores para saber se o estudo foi finalizado. Caso
tenha concluído, os postos são cobrados a enviar pelos correios os encartes contidos dentro do
livro-texto respondidos pelo aluno e monitor, por ser a avaliação do curso.
No caso dos postos atrasados a solicitação para extensão do prazo é analisada levando
em consideração os dados das planilhas de acompanhamento e os motivos pelo qual
ocasionou a demora no término.
Os postos interessados em finalizar o curso, recebem uma nova oportunidade para dar
continuidade a partir do estabelecimento de novos prazos. Porém, os postos que não
demonstram interesse em retomar o curso são reprovados, correndo o risco de não ser
validado em sua próxima inscrição no PCPAE.
Os encartes enviados são corrigidos pela tutoria que após da correção encaminha aos
postos um e-mail parabenizando pela conclusão e pelo sucesso no curso. E, por fim,
confecciona e envia os certificados de conclusão do PCPAE aos profissionais e postos
participantes.
5.2 - Resultados da Análise Documental
A análise documental nos permitiu obter os seguintes resultados sobre a estrutura do
curso, o material didático adotado e as estratégias pedagógicas.
37
5.2.1 – Estrutura do CCPAE
O modelo instrucional do CCPAE foi pensado levando em consideração a abrangência
do PCPAE como afirma Haguenauer (2005, p. 1)
O Programa de Capacitação em questão abrange um grande contingente de profissionais distribuídos por todo o território nacional. Essa característica apontou para a solução educacional em EaD, como a mais indicada para a viabilização do programa.
Ainda de acordo com a autora (2005) essa facilidade de chegar a lugares longínquos
sem grandes deslocamentos se torna uma vantagem do curso graças à modalidade de ensino à
distância, contribuindo para a democratização do conhecimento e a ampliação das
oportunidades de crescimento profissional no ambiente de trabalho.
Para obtenção do êxito do PCPAE o curso foi definido a partir da junção da
modalidade de ensino, material instrucional impresso e estratégias pedagógicas. O cuidado
adotado na definição do desenho instrucional levou em consideração segundo Haguenauer
(2007, p.2)
A abrangência geográfica, as disparidades culturais e o nível de escolaridade heterogêneo dos participantes, levaram a adotar as seguintes estratégias pedagógicas: material instrucional didático, [...], participação ativa dos alunos, incluindo reflexões e diálogo com o texto escrito, [...] tutoria à distância e monitoria local, [...] estudo em grupos de alunos atuantes no mesmo posto de serviço.
5.2.2 - Material Instrucional Impresso
O material didático chamado de livro-texto e/ou cartilha se destina aos participantes do
curso e contém o conteúdo a ser aprendido ao longo do curso. Está organizado em seis
unidades e apresenta um encarte com três instrumentos de avaliação:
� Questionários de avaliação do desempenho pessoal do participante no CCPAE;
� Questionário de avaliação do CCPAE;
� Questionário para o profissional testar seus conhecimentos sobre o CCPAE, ou
seja, avaliação final do curso.
38
Para a definição desse material Haguenauer (2005) realizou uma avaliação diagnóstica
por amostragem para obter informações a respeito do conhecimento prévio, conteúdo técnico
e noções de situações emergenciais. E aplicou um estudo etnográfico a uma amostra de
frentistas de postos selecionados, para conhecer sua linguagem e o saber que tinham sobre o
cotidiano de trabalho.
Mediante os resultados a autora pensou em trabalhar o conteúdo da cartilha através de
uma linguagem clara, mesclando textos alfabéticos tradicionais e ilustrativos em forma de
história em quadrinhos, de modo a facilitar a compreensão do público de baixa escolaridade,
demonstrando assim uma preocupação na forma de redigir o conteúdo da cartilha por ser à
base do curso.
O conteúdo que é de grande relevância ao estudo e a formação dos profissionais “[...]
foi fornecido pela equipe de especialistas da Petrobras Distribuidora [...]”. (HAGUENAUER,
2005, p. 2)
Como estratégia de estudo a divisão das páginas do livro-texto (Figura 3) é feita em
duas colunas, sendo uma dessas direcionadas ao participante realizar anotações. Isso
proporciona o registro das observações na própria cartilha e, consequentemente, a expressão
de seu aprendizado a partir de suas análises.
Figura 3 – Capa do material didático impresso4
4 Extraído do site do curso Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços disponível em http://www.latec.ufrj.br/frentista/index.htm
39
Esse exercício é estimulado nas páginas através das seguintes chamadas: “Esta coluna
externa estará em branco. Ela pertence a você e destina-se a suas anotações pessoais” e
“Registre na coluna em branco as suas reflexões, observações, e/ou responda ao que é
perguntado”. (HAGUENAUER, 2006, p. 15)
Outra estratégia de estudo é a presença de questões de revisão no final de cada módulo
caracterizando a ideia de reforço do aprendizado, pois requer do aluno a constante realização
da leitura do texto para encontrar as respostas.
O monitor além da cartilha de participante recebe um material didático exclusivo
chamado de manual do monitor, com a finalidade de orientar a organização do estudo no
posto, bem como as atividades em grupo e a oficina de simulação (Figura 4).
Figura 4 – Exemplo de oficina de simulação – Atividade prática sobre manuseio de
incêndio5
5.2.3 – Estratégias Pedagógicas
O CCPAE adota uma série de estratégias apoiadas à modalidade de ensino, para
atender aos objetivos do PCPAE.
5 Extraído do Portal Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços no site do disponível em http://www.latec.ufrj.br/portalplanodeemergencia/
40
5.2.3.1 - Organização do Estudo
O curso apresenta uma proposta de estudo baseada em atividades individuais e
grupais. Conforme explicita Haguenauer (2006) as atividades individuais se constituem pela
leitura do livro-texto em casa e pelo registro por escrito de sua compreensão. Enquanto as
atividades grupais se caracterizam pela formação de grupos de estudo (GDs) no posto de
serviço, cabendo ao monitor à responsabilidade pela organização.
Essas atividades contribuem tanto para a autonomia no estudo quanto para um
compartilhamento de aprendizado. O estudo autônomo estimulado pela leitura e registro das
anotações, contribui para o compartilhamento de ideias durante as GDs e as atividades grupais
(Figura 5) promovem a construção coletiva do conhecimento, a partir da leitura em conjunto e
troca de conhecimentos incitados durante os debates.
Figura 5 – Exemplo de formação de grupo de estudo6
5.2.3.2 – Tutoria Especializada
Essa estratégia é fundamental para o curso devido à modalidade de ensino. A equipe
de suporte pedagógico do LATEC/UFRJ realiza o acompanhamento diário do aluno
incentivando sua participação, auxiliando nas dificuldades e garantindo o cumprimento das
6 Extraído do Portal Plano de Ação em Emergência em Postos de Serviços no site do disponível em http://www.latec.ufrj.br/portalplanodeemergencia/
41
atividades segundo o cronograma estabelecido, por meio de e-mails e de contatos telefônicos
via Skype. (HAGUENAUER, 2005)
De acordo com COELHO & HAGUENAUER (1999) o trabalho de tutoria envolve a
compreensão do papel pedagógico dessa função como provocador e organizador do processo
de aprendizagem, devendo estar presente e apoiar o desenvolvimento do estudo.
O tutor deve deixar que
[...] o próprio aluno construa seus mecanismos de aprendizagem e interação com o conteúdo. Neste sentido, o fator que deve ser estimulado nos alunos, num processo de aprendizagem apoiado em tecnologias da informação e da comunicação, é a autonomia. (HAGUENAUER, 2005, p.5)
5.2.3.3 - Monitoria Local
Essa estratégia envolve a realização do acompanhamento local do curso, de forma a
complementar a função da tutoria especializada. Os monitores são participantes do curso,
indicados pelo dono ou gerente do posto para conduzir o estudo, organizando as atividades
grupais e práticas da oficina de simulação; no geral, são os próprios gerentes ou dono dos
postos. (HAGUENAUER, 2007)
Os participantes indicados recebem a cartilha do monitor com informações sobre sua
função e são treinados pela tutoria especializada para se tornar aptos a função de monitoria.
5.2.3.4 - Portal de Informações
Através desse canal de suporte pedagógico o profissional participante do curso pode
acessar as categorias de conteúdo no site, de modo a buscar novas informações para
complementar seu estudo ou aprimorar o conhecimento obtido durante e/ou após a realização
do curso.
O portal apresenta informações atuais a partir de um único clique, proporcionando um
aprendizado autônomo em virtude da estrutura em que as informações estão dispostas e da
facilidade para encontrá-las.
Segundo Kenski (2000, p. 32)
A base da linguagem digital são os hipertextos, sequência em camadas de documentos interligados, que funcionam como páginas sem numeração e trazem informações variadas sobre determinados assuntos. Vai depender de cada pessoa o avanço nas informações disponíveis, aprofundando e detalhando cada com maior profundidade o nível de informações sobre determinado assunto.
42
5.3 - Resultados dos Questionários
Os dados dos questionários abertos e semiabertos segundo Goldenberg (1998)
contribuíram para obter uma multiplicidade de respostas, por proporcionar o pesquisador
escrever sobre o tema de maneira livre.
Através dos resultados foi possível verificar indicadores de mudança no
comportamento do profissional participante, associados à aquisição de competências exigidas
para atuação em postos de serviços.
De acordo com Haguenauer (2007) as competências requeridas para os profissionais
atuantes em postos automotivos estão relacionadas com a capacidade de o trabalhador
prevenir acidentes, resolver problemas emergenciais e atuar em equipe de forma cooperativa,
aliando o trabalho individual com a participação ativa em grupo.
Partindo desse princípio identificou-se através das respostas um crescimento
proporcionado pelo curso no que diz respeito aos saberes referentes à prevenção de acidentes:
“Tirei todas minhas dúvidas sobre os riscos de acidentes e assim ficou mais fácil prevenir
qualquer acidente”; “Atendeu todas as minhas dúvidas e ficou mais claro os riscos de
acidentes e como posso prevenir”; “Foi um curso muito bom; refleti mais como se prevenir
dos acidentes alertando para os perigos que envolve o posto; foi muito positivo”; “Ajudou
ainda mais a mim conscientizar dos perigos que existem na área do postos e ter certeza que
os riscos podem ser controlados e evitados”.
Esse crescimento pode ser observado no Gráfico 1 no qual 84% dos participantes
consideraram que seu conhecimento sobre prevenção de acidentes “cresceu muito”, enquanto
10% acreditaram que “cresceu pouco” e apenas 4% “não mudou”.
43
Gráfico 1 – Desenvolvimento de competências sobre prevenção de acidentes
Com relação à resolução de problemas emergenciais foi possível diagnosticar um
aumento na conscientização dos procedimentos em caso de acidentes, como está expresso nas
respostas dos participantes: “Agora eu tenho faculdade para agir com calma em uma
emergência, agora eu sei o que fazer”; “Bem através deste Plano de Ação nós os
funcionários passamos a nos conscientizar da necessidade de prevenção”.
Através do Gráfico 2 vê-se que para 76% dos participantes seu conhecimento sobre
prevenção de acidentes “cresceu muito”, enquanto para 15% “cresceu pouco” e apenas 4%
não percebeu mudanças afirmando que “não mudou”.
Gráfico 2 – Desenvolvimento de competências sobre procedimentos de emergência
84%
10%
4%
0% 0%2%
Sua consciência sobre: Prevenção de acidentes
Cresceu muito
Cresceu pouco
Não mudou
Diminuiu
Diminuiu muito
Não responderam
76%
15%
4%0%
0% 5%
Seu conhecimento sobre: Procedimentos de Emergência
Cresceu muito
Cresceu pouco
Não mudou
Diminuiu
Diminuiu muito
Não responderam
44
Ainda de acordo com as respostas o material instrucional impresso contribuiu
significativamente para o aprimoramento desses conhecimentos: “Que o conteúdo é muito
enriquecedor e pode capacitar pessoas como se prevenir de grandes acidentes”; “Deste livro
plano de ação é fantástico! Vou ler até aprender tudo que ele tem pra me ensinar”;
“Explicações muito bem detalhadas”; “Como o livro é muito explicativo e detalhado em
várias situações reais”.
Isso se explica pelo fato do Gráfico 3 apresentar a preferência (no que se refere a
agradar) da maioria (71%) dos participantes pela cartilha, enquanto 14% preferiram
metodologia do curso e 3% as oficinas de simulação e os encartes.
Gráfico 3– Percepção dos alunos sobre o CCPAE
No que se refere à atuação em equipe a visão dos participantes revela o aprendizado
dessa competência e a conscientização de sua importância: “Aprendi a trabalhar mais em
grupo e a importância que há em trabalhar em grupo e sem falar na comunicação”; “Sim, o
curso atendeu minhas expectativas porque aprendi a trabalhar em grupo e utilizar os
equipamentos de segurança”; “O que mais gostei no curso foi à forma de mostrar que
devemos fazer tudo em grupo e também foi uma forma de mostrar que devemos ter agilidade
e iniciativa em certas ocasições”.
Como pode ser visto no Gráfico 4 no qual 76% dos participantes “cresceu muito”
quanto à consciência sobre o trabalho em equipe, restando apenas 14% dos participantes
como “cresceu pouco” e apenas 7% “não mudou”.
71%
14%
3%9%
3%
O que mais gostou no curso
Material Didático
Metodologia do curso
Outros
Tudo
Não responderam
45
Gráfico 4 – Desenvolvimento de competência para o trabalho em equipe
A própria estratégia pedagógica do curso de promover atividades grupais acaba
influindo no aprendizado dessa competência, pois os GDs contribuem para
[...] favorecer a cooperação e estimular a interação com os colegas [...], confrontar a interpretação dos participantes; induzir os participantes a perceber os contrastes e/ou coincidências entre as afirmações do texto e aspectos do real; estabelecer os pontos de destaque do texto, apreender idéias; aplicar na prática conceitos e situações previstas. (HAGUENAUER, 2007, p.11).
E, por fim, os participantes apontaram em suas respostas que o CCPAE contribuiu
para a capacitação profissional exigida em seu ambiente de trabalho: “Porque a capacitação e
o treinamento diminui o risco de acidente na área de trabalho”; “Exte curso me
proporcionou ricas experiência de aprendizagem e vou usar para contribuir com a segurança
e a qualidade dos serviços dos postos Petrobras”; “E tudo o que eu esperava da empresa,
pois sou feliz em fazer parte”.
Conforme explicita o Gráfico 5 no qual 80% dos participantes consideraram que o
curso atendeu suas expectativas, enquanto para 20% o curso tenha atendido em partes.
76%
14%
7%0% 0% 3%
Aumento na habilidade de comunicação com colegas
Cresceu muito
Cresceu pouco
Não mudou
Diminuiu
Diminuiu muito
Não responderam
46
Gráfico 5 – Expectativas do participante sobre o CCPAE
Permitindo concluir que o curso embora adote uma modalidade de ensino a distância,
diferindo-se da educação escolar, foi capaz de atender aos dispostos da legislação, cumprindo
com o seu papel de capacitar profissionais atuantes em postos de serviços participantes do
PCPAE.
80%
0%
20%
Expectativas do curso
Sim
Não
Em partes
47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o acelerado avanço das tecnologias da informação e comunicação a informática,
através da internet, trouxe ao homem novas fontes de conhecimento, no qual os saberes se
disseminam em frações de segundos mediante um único clique.
As tecnologias passaram a agir sobre a informação de tal maneira que alterou o
cenário sócio-ecônomico-cultural, tornando a sociedade informacional, a economia digital e a
cultura em rede.
Essa influência mudou completamente à organização industrial, deslocando o trabalho
do homem que antes era de produzir produtos para o de gerenciamento, pois em virtude do
novo cenário econômico as empresas visando à lucratividade, passaram a utilizar máquinas
para produção em larga escala.
Como consequência o trabalhador precisou se requalificar de modo a alcançar novos
saberes e ampliar sua visão do processo produtivo como um todo, ou seja, precisou buscar
uma nova capacitação profissional para desenvolver as competências necessárias ao
atendimento das novas demandas mercadológicas.
Em meio a essas transformações o pensamento dominante da educação escolar começa
a se romper e novas formas de pensar e fazer educação emergem baseadas em novas
modalidades de ensino, como é o caso da educação à distância sobre o qual o sujeito não
precisa se deslocar a uma instituição específica para realizar seu estudo.
Muitas são as vantagens da EaD como alcançar locais onde a escola não consegue
chegar, flexibilizar e otimizar o estudo possibilitando ao indivíduo construir seu próprio
horário e cronograma, promovendo uma verdadeira quebra na noção de tempo e espaço
escolar e entre outros.
Diante dessas vantagens as novas modalidades de ensino/aprendizagem surgiram ao
profissional como meio de estudo para alcançar a requalificação profissional tão requisitada
em seu ambiente de trabalho e garantir sua empregabilidade.
Sendo assim, busquei através desse estudo analisar um curso de capacitação baseado
na modalidade de ensino à distância oferecido a postos automotivos, com a finalidade de
comprovar se de fato ao final do estudo o profissional desenvolve as competências
requisitadas em seu ambiente de trabalho. E para alcançar tal objetivo vários caminhos foram
traçados e etapas seguidas de forma a obter os resultados.
Diante do que se observou nos resultados podemos concluir que a modalidade de
ensino à distância utilizada no curso permitiu o aprimoramento dos conhecimentos do
48
profissional e aquisição de novas habilidades, desenvolvendo as competências necessárias
para atuação dos profissionais nos postos de serviços.
Esse estudo evidenciou como afirma Savianni (1994) que a escola não é a principal e
tampouco a única forma de se educar, sendo, portanto uma das entre muitas outras formas de
prover conhecimentos.
Através dos resultados também foi possível concluir que o êxito do PCPAE foi
alcançado através do tripé do curso: EaD, material instrucional impresso e estratégias
pedagógicas, nos mostrando que o cuidado com a estruturação e a fundamentação pedagógica
são de suma importância para a elaboração de cursos a distância de qualidade contribuindo
assim “[...] para que muitos dos preconceitos sejam vencidos”. (COELHO &
HAGUENAUER, 2007, p. 3)
De fato novas estratégias de ensino diferenciadas têm surgido garantindo ao homem
obter acesso à informação e conhecimento. Contudo, embora a EaD já tenha alcançado seu
espaço no cenário atual, ainda é grande a resistência no que diz respeito à aceitação dessa
modalidade de ensino.
Aceitar essas novas estratégias de educar não implica em negar a educação escolar,
mais como expôs Kenski (2010) a realidade se impõe, revelando a necessidade de se adaptar
ao novo e estar aberto para essas novas aprendizagens.
49
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ANEXO A - Questionários de avaliação do desempenho pessoal do participante no
CCPAE.
ANEXO B - Questionários de avaliação do CCPAE.
