CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL DO ADMINISTRADOR: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE AS HABILIDADES REQUERIDAS

E A FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA ADQUIRIDA

Autor: Sandra Regina da Rocha-Pinto

Baseado em pesquisa bibliográfica, e de campo, este trabalho investiga se os futuros

administradores percebem as habilidades demandadas pelas maiores empresas do mundo como inerentes ao seu desempenho profissional. Investiga, também, bem como se a universidade está contribuindo para o desenvolvimento das referidas habilidades. Os resultados obtidos indicam que os alunos concordam em grande parte com o fato de que as demandas do mercado são indispensáveis para o seu desempenho profissional, estando a contribuição da universidade em uma escala menor do que a demanda do mercado. Essa percepção se ameniza quando se considera o extrato dos alunos veteranos. Uma possível interpretação para esse fato é a de que, mais experientes, e em contato com a realidade do mercado, os veteranos têm as suas expectativas reduzidas. Investigar se essa realidade se deve às atuais circunstâncias do mercado de trabalho ou se ocorre uma certa redução de expectativas conforme o tempo de formação se passa, pode se tornar um objetivo de um outro estudo. Cabe, contudo, refletir sobre até que ponto as habilidades investigadas - demandadas pelas maiores empresas do mundo - , são aquelas compatíveis com a realidade brasileira.

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Introdução: O senso comum revela que as empresas, pressionadas pelas intensas mudanças

ocorridas nos seus ambientes de negócios, começaram a rever as suas práticas administrativas. A globalização, o desenvolvimento de tecnologias de informação e de automação de fábricas, o ingresso de minorias no mercado de trabalho, o excesso de oferta de produtos, dentre outros fatores, (Nadler et alii, 1994) impuseram às organizações uma série de medidas no sentido de torná-las mais ágeis; as pressões anteriormente enumeradas demandavam rapidez no processo decisório. Assim sendo, as estruturas burocráticas perderam o sentido quando a flexibilidade e a criatividade precisavam ser incentivadas. Entre outros paradoxos, as empresas perceberam que precisavam: ser globais e locais; grandes e pequenas; centralizadas e descentralizadas (Handy, 1995).

Observou-se, então, uma onda de intervenções nas organizações: reengenharia, downsizing, qualidade total, apenas para citar as tentativas mais conhecidas. As estruturas e os processos organizacionais ideais passaram a ser aqueles que criavam a “organização flexível” (Tachizawa e Scaico, 1997). Ao mesmo tempo, as habilidades tradicionalmente requeridas no ambiente de trabalho mudaram de escopo; espera-se que todos dentro da organização desenvolvam habilidades conceituais: aquelas que permitam enxergar o todo.

Enquanto o taylorismo e o fordismo edificaram organizações de trabalho autoritárias, as inovações organizacionais subverteram esse modelo trazendo formas mais participativas, integradas, grupais, descentralizadas, autônomas, envolventes e flexíveis (Machado, 1994). Surgem, assim, os trabalhadores do conhecimento (Drucker, 1995 a; b); as exigências saem do escopo do saber como fazer para saber por que fazer. A formação profissional passa, então, do simples adestramento, - treinamento para a operação -, para o desenvolvimento sistemático de habilidades reunidas sob o nome genérico de “competências”. Nesse momento muda o escopo da qualificação profissional (Hirata, 1994, Machado, 1994).

A temática do trabalho e sua relação com a educação tem sido objeto da reflexão de educadores, sociólogos e outros profissionais da área de ciências sociais sob os mais diversos enfoques e encaminhamentos teóricos (Perrota, 1995; Salm, 1994). Assim, instigante se faz contribuir para as discussões a respeito da formação do trabalhador do conhecimento à luz da realidade brasileira no contexto da área de Administração. Esse é o objetivo deste trabalho. Para tanto, a exploração da problemática privilegiará dois eixos temáticos: Competência e qualificação profissional; Avanços tecnológicos e mudança no mundo trabalho.

Com esse pano de fundo, buscar-se-á investigar se os futuros administradores percebem as exigências/habilidades postas aos profissionais pelas maiores empresas do mundo como inerentes ao seu desempenho profissional, bem como se a universidade está contribuindo para o desenvolvimento das referidas habilidades.

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1. Metodologia Em um momento em que também se discute o fim dos empregos (Rifkin, 1995,

Bridges, 1995), bem como se ainda faz sentido pensar em carreiras (Chanlat, 1995, 1996) face às condições do atual mercado de trabalho, uma pesquisa efetivada pela Creative Education Foundation e divulgada no Jornal do Brasil de 17 de janeiro do corrente ano aponta as habilidades requeridas pelas 500 maiores empresas do mundo por ordem de importância: São elas:

Trabalho em equipe Solução de problemas Habilidades interpessoais Comunicação oral Saber ouvir Desenvolvimento profissional e pessoal Pensamento criativo Liderança Motivação para objetivos e metas Redação própria Desenvolvimento organizacional Computação Muita leitura

Entendeu-se que para alcançar os objetivos de investigar até que ponto o(a) nosso(a) estudante percebe esses atributos como sendo relevantes ao seu desempenho profissional, bem como se ele(a) sente a universidade contribuindo para essa formação, algumas delimitações seriam necessárias:

a) Em primeiro lugar, a pesquisa restringiu-se à percepção dos alunos matriculados no Curso de Administração de uma Universidade do Rio de Janeiro, reconhecida no meio acadêmico e pelo público em geral, como uma instituição de excelência no ensino de 3° grau.

b) Em segundo lugar, a pesquisa concentrou-se em uma amostra de cerca de 17% dos alunos matriculados desconsiderando-se aqueles inscritos no primeiro semestre. O tratamento estatístico procurou investigar se haveria diferenças significativas entre os estágios intermediários e avançados do curso de Administração da instituição de ensino escolhida. Como estágio intermediário considerou-se o intervalo do segundo ao quarto período – categoria calouros - e avançado do quinto ao nono – categoria veteranos.

c) Em terceiro lugar, consideram-se como habilidades demandadas pelo mercado de trabalho aquelas reveladas pela pesquisa Creative Education Foundation enumeradas no parágrafo acima, acrescentando-se a variável aprender a aprender. As habilidades foram dispostas na forma de afirmações a serem avaliadas pelos alunos compondo o questionário anexo.

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2. Competência e qualificação profissional É evidente que as rupturas que têm caracterizado a realidade dos últimos tempos não significam mudança no paradigma que a fundamenta. Sendo assim, é a ordem capitalista que continua vigorando. Todavia, como uma dinâmica que é produzida dialeticamente – num movimento que envolve conflito e contradição, conservadorismo, inovação e transformação – esse sistema dispõe, também, de espaços para a construção da cidadania ao se instaurar a competência, mesmo se é uma demanda produzida principalmente pelo capital para atender às necessidades do mundo do trabalho (Desaulniers 1997, p.55).

A polivalência, a tendência à substituição do trabalho manual por manejo de informações simbólicas, a delegação de responsabilidades, a retomada de um certo controle do processo de trabalho pelos operários, a dissipação de tarefas fragmentadas e preestabelecidas e a aparição de novas atividades mais gerais como a otimização de sistemas e a prevenção de problemas são as características mais citadas na identificação de um conjunto daquelas características que definiriam a qualificação em sistemas produtivos automatizados. Contudo, o problema de imprecisão conceitual dificulta a possibilidade de avaliar “o conjunto das transformações da qualificação” tornando difícil a comparação entre os resultados empíricos à falta de indicadores Castillo (1997).

Desaulniers (1997) colabora para essa reflexão quando destaca que, além de se questionar a pertinência do conjunto de competências conforme enunciados nos países centrais à realidade brasileira, deve-se prestar a devida atenção ao deslocamento das noções de competência que hoje se articula. Longe de representar um “mero preciosismo”, a preocupação com o conteúdo/sentido dos termos se justifica para Desaulniers (1997) pois eles representam uma categoria de pensamento que exprimem o tempo comum de um grupo. Portanto, os termos são indispensáveis à comunicação e à coordenação das atividades de seus membros. Percebemos nas últimas décadas, junto à esfera do trabalho a qualificação sendo substituída pela noção de competência e na esfera educativa, a instauração de saberes sendo englobada pela construção de competência (p.53).

A título de ilustração encontramos a proposição de Sveiby (1998) que, a fim de simplificar a noção de conhecimento aplicado ao trabalho em organizações, sugere o termo competência pois, “como a palavra conhecimento é uma noção com tantas conotações, seu uso normalmente não é prático” (p.42). Sveiby (1998) entende que a competência de um indivíduo consiste em cinco elementos mutuamente dependentes:

Conhecimento explícito: envolve o conhecimento dos fatos. É adquirido principalmente através da informação quase sempre pela educação formal.

Habilidade: a arte de “saber fazer” envolve uma proficiência prática – física e mental. É adquirida sobretudo por treinamento e prática. Inclui o conhecimento de regras e procedimentos e habilidades de comunicação.

Experiência: adquirida principalmente pela reflexão sobre erros e sucessos passados.

Julgamento de valor: percepções do que o indivíduo acredita estar certo. Agem como filtros conscientes e inconscientes para o processo de saber1 de cada indivíduo.

Rede social: formada pelas relações do indivíduo com outros seres humanos dentro de um ambiente e uma cultura transmitidos pela tradição.

1 Sveiby (1998) inspira-se em Michael Polanyi.

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Por outro lado, quando trabalha as categorias formação, qualificação e competência Desaulniers (1997) ensina que de acordo com vários estudos e pesquisas produzidos nos países desenvolvidos:

A formação é entendida como um processo que freqüentemente insere-se num sistema formal de escolarização objetivando preparar os indivíduos para o mercado de trabalho.

A qualificação realizando-se também em processos de formação está sempre relacionada com “um sistema de exigências, ligando ao emprego e às aquisições individuais, oriundas da experiência (obtida no/pelo) e da formação”.2

A competência “relaciona-se com a capacidade de mobilizar conhecimentos/saberes junto aos postos de trabalho, os quais são adquiridos através da formação, da qualificação e da experiência social. Essa noção baseia-se, fundamentalmente, nos resultados”.3

Lembra Desaulniers (1997) que “atualmente, com a globalização da economia, o desenvolvimento de todas as capacidades do trabalhador como um ser integral constitui-se numa das condições ao avanço dessa nova ordem social” (p.54). Sveiby (1988) reforça essa afirmativa quando assevera que em grande parte, a competência depende do ambiente valendo especialmente para os componentes empíricos da rede social da competência. Vejamos as considerações de Sveiby (1988) a esse respeito:

Se uma pessoa se muda para um novo ambiente, ela perde competência. Por exemplo, quando uma usina siderúrgica fecha, aqueles que trabalhavam no forno e eram competentes no antigo ambiente perdem as relações mantidas pela organização da fábrica. A menos que encontrem uma organização semelhante, eles não podem usar sua competência. Quando a ética profissional é forte – como nas culturas às quais pertence a maioria das pessoas – esses trabalhadores se sentem destituídos de valor próprio e perdem a auto-estima.(p.43)

Contudo, há que se concordar com Desaulniers (1997) quando ela afirma que a realidade dos países periféricos representa um duplo desafio: “ampliar as ações voltadas à qualificação que, ao mesmo tempo, contemplem os pressupostos que configuram a que visa instaurar a competência junto aos seus formandos. Essa nova forma de formar o trabalhador não se faria sem rupturas estando o êxito desse empreendimento associado parcialmente à “compreensão relativa ao significado de qualificação e competência, com expressões que condensam diferentes aspectos da sociedade atual”. Nas suas palavras:

É certo que a construção da competência baseia-se nos diversos saberes que constituem a qualificação. Todavia, mesmo com a multiqualificação, não está assegurado o desempenho profissional que o mundo do trabalho vem exigindo, o qual se traduz pela competência e não pela qualificação ou multiqualificação (Desaulniers 1997, p.55).

Por outro lado, a competência aqui referida é individual. Esse conceito é diferente do uso genérico do termo em teoria e estratégias organizacionais. Os teóricos das organizações definem competência como uma característica organizacional, como o elo entre o

2 Cita Claude Dubar em La qualificacion à tarves les journées de Nantes. In: Revue de Sociologie du Travail. 3 Explica que esses comentários referem-se principalmente às idéias de Stroobants desenvolvidas em várias obras.

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conhecimento e estratégia, como a capacidade que uma organização tem de agir em relação a outras (Sveiby 1998, p.43).

Preocupada em sugerir alguns indicadores para operacionalizar as habilidades que configuram a construção de competências, Desaulniers (1997) menciona alguns procedimentos de cunho pedagógico necessários:

Definir, o mais precisamente possível, o perfil do profissional a ser formado, que envolva o conjunto de suas dimensões como um ser integral.

Instaurar estratégias de aprendizagem que se vinculam ao conjunto de conhecimentos já acumulados pelo formando, a partir de situações-problema a serem resolvidas por ele.4

Articular teoria e prática, o que supõe uma revisão do senso comum sobre a relação entre conhecimento científico e prática. Essa postura repousa na idéia de que os conhecimentos não se apoiam só nos saberes disciplinares, e menos ainda, nos conhecimentos técnicos.

Propor uma dinâmica que envolva as qualidades humanas, a formação técnico-científica com instrumentos especializados confiáveis, devidamente ratificados pela ciência, a qual desempenha um papel decisivo/fundamental no desenvolvimento da competência.

Priorizar as propostas educativas de cunho interdisciplinar, com o intuito de instaurar uma visão mais globalizante do real, que seja capaz de combater a da fragmentação.

Insistir em relações baseadas na interação e flexibilidade entre os vários agentes que atuam na construção desse processo.

Resume Desaulniers (1997) que a construção de competências implica planejar situações desafiadoras a ponto de produzirem:

um estado, um clima de instigação/investigação junto ao formando; que as ações pedagógicas sustentem-se em problemáticas que contenham/ desvelem/impliquem, tenham outras problemáticas nelas imbricadas, capazes de despertar o contínuo interesse do formando pela descoberta, pelo novo, pelo inusitado. Ou seja, pela busca de maior compreensão sobre a complexidade que constitui o real e, assim, tenha condições de interagir com ele com mais eficácia: com competência, como trabalhador e cidadão. (Desaulniers 1997, p.55).

Esse conjunto de competências, se devidamente construídos, ajudariam a formar empresas imbuídas com o sentido de responsabilidade social. Uma decorrência: o fortalecimento do sentido de cidadania.

4 Desaulniers (1997) acredita que assim é possível desafiar o formando a aplicar de forma mais articulada possível, todos os inúmeros saberes que ele dispõe até o momento.

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3. Avanços tecnológicos e mudanças no mundo do trabalho

... o operário de fábrica – nu da cintura para cima, o dorso heróico avermelhado pela luz infernal do alto-forno – está se tornado um artefato de uma era passada, cuidadosamente preservado em murais. Hoje, é provável que ele trabalhe em um ambiente com ar condicionado, observando um conjunto de telas e botões, saindo de tempos em tempos para visitar os robôs sob seu comando ou para presenciar uma reunião onde ele e os colegas apresentam histogramas, gráficos de Pareto, diagramas de espinha de peixe e outras ferramentas de análise estatística a fim de verificar que novas formas podem encontrar para reduzir o tempo e os desperdícios no processo de produção. (Stewart 1998, p.39).

A intensificação da competição entre as organizações, levou à necessidade de rápida incorporação do desenvolvimento tecnológico ao processo produtivo. A fusão da ciência com a produção possibilitou a aceleração na implementação de inovações tecnológicas à produção e a diminuição do ciclo de vida dos produtos. Essa fusão - uma das características do novo modelo, que se organiza sobre uma nova base técnica, eletroeletrônica, em substituição à eletromecânica que permeou o fordismo – permitiu o aumento da produtividade por trabalhador e uma redução no custo final do produto. Como resultado, observam-se mudanças organizacionais e no processo de trabalho (Machado, 1994; Assis, 1994.).

Machado (1994) ensina que devido à pressão da concorrência surge um novo tipo de gestão do processo produtivo: orientado por uma sistemática racionalização de custos e de busca de maior produtividade. A “flexibilização de recursos humanos” defendida por Tachizawa e Scaico (1997) ilustra a organização do processo de trabalho que:

(...) baseada na automação, restabelece, sob novas bases, princípios utilizados pela organização clássica anterior, como a implementação do fluxo contínuo da produção, com a introdução de uma racionalidade sistêmica, e o fracionamento do trabalho, com a atribuição a grupos pequenos da responsabilidade por tarefas específicas (Machado, 1994:p.174)

No modelo atual necessita-se de um profissional multiqualificado, capaz de atuar cognitivamente, em contraste com o trabalhador fordista, que tinha como uma de suas características principais a especialização (ver quadro 1). O novo perfil demanda um trabalhador cuja formação privilegie o raciocínio lógico, a abstração, o aprender a aprender em detrimento do aprender a fazer (Hirata 1994; Machado, 1994; Drucker, 1995 a;b; Harvey, 1995).

é preciso distinguir entre trabalhador multifuncional e trabalhador multiqualificado: enquanto o primeiro se caracteriza por operar mais de uma máquina com características semelhantes – o que pouco acrescenta em termos de desenvolvimento e qualificação profissional – o segundo desenvolve e incorpora diferentes habilidades e repertórios profissionais. Trata-se, portanto, de duas visões sobre o trabalho: uma aditiva...(visando geralmente a intensificação do trabalho); e outra, integrativa...(Salerno, 1994:p.59).

A necessidade por profissionais polivalentes, levou as organizações a optarem pelo modelo de equipes de trabalho, que viabiliza a integração de profissionais de várias áreas direcionados a objetivos (Assis, 1994:p.196). Essas equipes podem ser inter, multi, transdiciplinares dependendo de sua meta e geralmente tem como traço comum a

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temporalidade. O conhecimento e a criatividade de uma força de trabalho responsável e criativa constituem uma contribuição bem-vinda na busca da eficiência, da qualidade e da inovação (Carvalho, 1994:p.101)

Machado (1994) lembra que no trabalho em equipe, a semi-autonomia é regulada pelo “tempo informático” e pelos laços de responsabilidade e motivação dos trabalhadores com a empresa. No que diz respeito a qualificação, a autora chama a atenção para o fato de que o êxito e a absorção de conhecimento de uma equipe pode não se transmutar em conhecimento para outras equipes ou mesmo para todos os indivíduos que as compõem. Destaca-se, assim, o papel do líder como catalisador do conhecimento acumulado e de disseminador desse conhecimento. Quadro 1 : Contraste entre o fordismo e a acumulação flexível segundo Swyngedouw

Produção Fordista (baseada em economias de escala)

Produção just-in-time (baseada em economias de escopo)

A. PROCESSO DE PRODUÇÃO Produção em massa, bens homogêneos Uniformidade e padronização

Grandes estoques e inventários Testes de qualidade ex-post (detecção tardia

de erros e produtos defeituosos) Produtos defeituosos ficam ocultados nos

estoques Perda de tempo de produção por causa de

longos períodos de preparo das máquinas, pontos de estrangulamento nos estoques...

Voltada para os recursos Integração vertical e (em alguns casos)

horizontal Redução de custos através do controle dos

salários

Produção em pequenos lotes Produção flexível e em pequenos lotes de

uma variedade de tipos de produto Sem estoques Controle de qualidade integrado ao processo

(detecção imediata de erros) Rejeição imediata de peças com defeito

Redução do tempo perdido, reduzindo-se

“a porosidade do dia de trabalho” Voltada para a demanda Integração (quase-) vertical subcontratação

Aprendizagem na prática integrada ao

planejamento a longo prazo B. TRABALHO

Realização de uma única tarefa pelo trabalhador

Pagamento pro rata (baseado em critérios da definição do emprego)

Alto grau de especialização de tarefas Pouco ou nenhum treinamento no trabalho Organização vertical no trabalho Nenhuma experiência de aprendizagem Ênfase na redução de responsabilidade do

trabalhador (disciplinamento da força de trabalho)

Nenhuma segurança no trabalho

Múltiplas tarefas Pagamento pessoal (sistema detalhado de

bonificações) Eliminação da demarcação de tarefas Longo treinamento no trabalho Organização mais horizontal no trabalho Aprendizagem no trabalho Ênfase na co-responsabilidade do

trabalhador Grande segurança no emprego para

trabalhadores centrais (emprego perpétuo). Nenhuma segurança no trabalho e condições ruins para trabalhadores temporários

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Quadro 1 : Contraste entre o fordismo e a acumulação flexível segundo Swyngedouw (cont.)

Produção Fordista (baseada em economias de escala)

Produção just-in-time (baseada em economias de escopo)

C. ESPAÇO Especialização espacial funcional

(centralização/descentralização) Divisão espacial do trabalho Homogeneização dos mercados regionais de

trabalho (mercados de trabalho espacialmente segmentados)

Distribuição em escala mundial de componentes e subcontratantes

Agregação e aglomeração espaciais Integração espacial

Diversificação do mercado de trabalho

(segmentação interna do mercado de trabalho)

Proximidade espacial de firmas verticalmente quase integradas

D. ESTADO Regulamentação Rigidez Negociação coletiva

Socialização do bem-estar social (o Estado

do bem-estar social) Estabilidade internacional através de

acordos multilaterais Centralização

O Estado/cidade “subsidiador” Intervenção indireta em mercados através de

políticas de renda e de preços Políticas regionais nacionais

Pesquisa e desenvolvimento financiados

pelas firmas Inovação liderada pela indústria

Desregulamentação Flexibilidade Divisão/individualização, negociações locais

ou por empresa Privatização das necessidades coletivas e da

seguridade social Desestabilização internacional; crescentes

tensões geopolíticas Descentralização e agudização da

competição inter-regional/interurbana O Estado/cidade “empreendedor” Intervenção estatal direta em mercados

através de aquisição Políticas regionais “territoriais” (na forma

de uma terceira parte) Pesquisa e desenvolvimento financiados

pelo Estado Inovação liderada pelo Estado

E.IDEOLOGIA Consumo de massa de bens duráveis: a

sociedade de consumo Modernismo Totalidade/reforma estrutural Socialização

Consumo individualizado: cultura “yuppie” Pós-modernismo Especificidade/adaptação Individualização; a sociedade do espetáculo

Fonte: Swyngedouw (1986) apud HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Ed.Loyola, 1993.

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4. Analisando os dados A análise dos dados revelou que os alunos concordam em grande parte, com o fato de

que os valores demandados pelo mercado são indispensáveis ao seu desempenho profissional. Contudo, a universidade encontra-se sistematicamente defasada em termos da contribuição à formação das habilidades; exceção feita à variável trabalho em equipe considerada quase que plenamente atendida. (ver tabela 1)

Tabela 1: Percepção dos alunos entre mercado e universidade

Variáveis* Mercado Universidade Dif t* AP 1,7861 2,5549 -0,7688 -6,45CO 2 2,3873 -0,3873 -3,174CP 1,8851 3,1092 -1,2241 -8,155DO 1,9655 2,8276 -0,8621 -6,752DP 2 2,5402 -0,5402 -4,462HI 1,9827 2,5954 -0,6127 -5,103LD 2,1149 2,9138 -0,7989 -6,578LT 2,1329 2,5202 -0,3873 -3,111MT 1,8538 2,7018 -0,848 -6,924PC 2,0289 2,815 -0,7861 -6,672RED 2,2586 2,8908 -0,6322 -5,168RP 2,1387 2,7572 -0,6185 -5,093SO 1,9368 2,6207 -0,6839 -5,6646TE 2,2644 2,3563 -0,0919 -870

Desdobrando-se a amostra entre calouros - alunos do segundo ao quarto período – e

veteranos, - alunos do quinto ao último período -, constata-se que os calouros percebem com mais intensidade a diferença entre o que o mercado demanda e o que a universidade fornece. Para os veteranos a diferença maior se dá na variável computação. (ver tabelas 2 e 3)

Tabela 2: Percepção dos calouros

Variáveis* Mercado Universidade Dif t* AP 1,6111 2,4444 -0,8333 -5,712CO 1,7865 2,2921 -0,5056 -3,513CP 1,7111 2,9667 -1,2556 -6,33DO 1,8 2,7556 -0,9556 -5,094DP 1,8111 2,3889 -0,5778 -3,621HI 1,7753 2,3933 -0,618 -3,999LD 1,9556 2,8889 -0,9333 -5,465LT 1,8539 2,3596 -0,5057 -2,988MT 1,6517 2,6629 -1,0112 -6,22PC 1,7865 1,2745 0,512 -6,43RED 2,1556 2,9778 -0,8222 -4,681RP 1,9663 2,5955 -0,6292 -4,011SO 1,6556 2,5111 -0,8555 -5,454TE 2,1444 2,1667 -0,0223 -0,151

* Teste T aplicado usando um intervalo de confiança de 95%. * idem

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Tabela 3: Percepção dos Veteranos

Variáveis* Mercado Universidade Dif t* AP 1,871 2,7097 -0,8387 3,608CO 2,1111 2,4921 -0,381 1,723CP 2,0159 3,4444 -1,4285 5,36DO 2,0476 2,8889 -0,8413 3,851DP 2,0476 2,6984 -0,6508 3,154HI 2,1429 2,8095 -0,6666 2,903LD 2,1746 3,0476 -0,873 4,3LT 2,3492 2,6825 -0,3333 1,503MT 2,0328 2,7869 -0,7541 3,446PC 2,1587 2,9048 -0,7461 3,598RED 2,2063 2,6825 -0,4762 2,37RP 2,2857 2,9524 -0,6667 2,991SO 2,1905 2,7302 -0,5397 2,424TE 2,3016 2,5079 -0,2063 1,176

(*)Definição das variáveis AP = aprender a aprender CO = comunicação oral CP = computação DO = visão de empreendedor HI = habilidades interpessoais LT = leitura LD = liderança MT = motivação para objetivos e metas PC = pensamento criativo RED = redação própria RP = resolução de problemas SO = saber ouvir TE = trabalho em equipe

* idem

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5. A título de conclusão Conforme enunciado, o objetivo deste trabalho era o de contribuir para os debates em

torno da capacitação profissional no contexto da área de Administração. Para tanto, realizou-se uma pesquisa entre os alunos de um centro de ensino de Administração reconhecido pelo seu grau de excelência tanto pela comunidade acadêmica como pelo mercado de trabalho. Os resultados indicaram que os alunos concordam em grande parte com o fato de que as habilidades colocadas pelo mercado de trabalho são indispensáveis para o seu desempenho profissional.

No que se refere à contribuição da universidade para a formação profissional, os alunos, a despeito de concordarem que ela está presente para a maioria dos ítens, consideram que ela se dá em uma escala menor do que a demanda do mercado. Na opinião dos alunos, existe um hiato entre a demanda do mercado e a formação obtida na universidade. Essa percepção se ameniza quando se considera o extrato dos alunos veteranos. Uma possível interpretação para esse fato é a de que, mais experientes, e em contato com a realidade do mercado, os veteranos têm as suas expectativas reduzidas. Investigar se essa realidade se deve às atuais circunstâncias do mercado de trabalho ou se ocorre uma certa redução de expectativas conforme o tempo de formação se passa, pode se tornar um objetivo de um outro estudo.

As discussões em torno da responsabilidade sobre a formação profissional recrudescem e podem ser observados diferentes pontos de vista a este respeito. Enquanto os defensores da empregabilidade (Bridges, 1995) transferem a responsabilidade pelo desenvolvimento de sua própria carreira para o indivíduo, outros contestam essa idéia. Inúmeras são as controvérsias a respeito do serviço da educação ao mercado de trabalho. Inegável, porém, é a constatação de que a sociedade atual, caracterizada pela multiplicidade de organizações, elegeu o trabalho como o espaço de atuação e de afirmação do indivíduo, estando a escola na condição de porta de entrada para esse mundo. Mundo de concretização das habilidades individuais que, transformadas em produtos e serviços, afetam a sociedade de uma forma geral permanecendo o trabalho como uma “prerrogativa humana” (Saviani, 1994).

Cabe, contudo, refletir sobre até que ponto as habilidades investigadas neste estudo - demandadas pelas maiores empresas do mundo - , são aquelas necessárias às empresas brasileiras. Em outras palavras, se uma competência é construída dentro de um determinado contexto faz sentido em se falar em competências universais? Oportuno se faz determinar o conjunto de competências que, compatíveis com a nossa realidade, ajude a construir a nossa autonomia, respeitando a nossa singularidade.

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Anexo 1: Questionário aplicado

Através deste questionário procuraremos avaliar até que ponto os estudantes de Administração entendem as habilidades demandadas pelo atual mercado de trabalho. Esperamos, também, avaliar a sua expectativa/percepção a respeito da contribuição do curso de graduação à sua formação profissional. Você encontrará a seguir 28 afirmativas podendo concordar ou discordar em diferentes graus. Não existe resposta certa nem errada. Sua opinião é que conta. Ela pode ser (e provavelmente será) diferente do seu colega ao lado. Para cada questão, você encontrará uma escala que vai de 1 até 5, onde 1 e 5 são situações extremas. A idéia é mensurar a importância de cada habilidade em termos do que você considera importante para o seu desempenho profissional julgando também, o seu curso universitário. Escalas: 1- Concordo plenamente 2- Concordo em grande parte 3- Não concordo nem discordo 4- Discordo em grande parte 5- Discordo totalmente. Sexo: F M Ingresso: ___ Curso: Noturno Diurno

Agradecemos a sua colaboração.

1. O trabalho em equipe é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional.

1 2 3 4 5

2. A universidade está contribuindo plenamente para aprendizagem do trabalho em equipe. 1 2 3 4 5

3. A resolução de problemas é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

4. A universidade está contribuindo plenamente para a resolução de problemas. 1 2 3 4 5

5. Desenvolver habilidades interpessoais é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional.

1 2 3 4 5

6. A universidade está contribuindo plenamente para o desenvolvimento de habilidades interpessoais.

1 2 3 4 5

7. A comunicação oral é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

8. A universidade está contribuindo plenamente para o desenvolvimento da comunicação oral.

1 2 3 4 5

9. Saber ouvir é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

10. A universidade está contribuindo plenamente para eu saber ouvir. 1 2 3 4 5

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11. O desenvolvimento profissional e pessoal é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional.

1 2 3 4 5

12. A universidade está contribuindo plenamente para o meu desenvolvimento profissional e pessoal.

1 2 3 4 5

13. Pensamento criativo é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

14. A universidade está contribuindo plenamente para o meu desenvolvimento do pensamento criativo.

1 2 3 4 5

15. Liderança é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

16. A universidade está contribuindo plenamente para desenvolvimento da minha liderança. 1 2 3 4 5

17. Motivação para objetivos e metas é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional.

1 2 3 4 5

18. A universidade está contribuindo plenamente para a minha motivação para objetivos e metas.

1 2 3 4 5

19. Redação própria é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

20. A universidade está contribuindo plenamente para a minha redação própria. 1 2 3 4 5

21. Computação é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

22. A universidade está contribuindo plenamente para o meu conhecimento em computação. 1 2 3 4 5

23. Muita leitura é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

24. A universidade está contribuindo plenamente para muita leitura. 1 2 3 4 5

25. Aprender a aprender é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional. 1 2 3 4 5

26. A universidade está contribuindo plenamente para aprender a aprender. 1 2 3 4 5

27. Ter visão de empreendedor(a) é totalmente indispensável ao meu desempenho profissional.

1 2 3 4 5

28. A universidade está contribuindo plenamente para eu ter visão de empreendedor(a). 1 2 3 4 5

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